YO, SÍ PUEDO leer y escribir? Una aproximación...
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “¿YO, SÍ PUEDO leer y escribir? Una aproximación a espacios de alfabetización de Jóvenes y Adultos” Trabajo Final para acreditar el titulo de Licenciatura en Ciencias de la Educación Tesistas: Sonia Elena Andini Yanina Sofía Paolasso Directora: Dra. María del Carmen Lorenzatti - 2010-
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“¿YO, SÍ PUEDO leer y escribir? Una aproximación a
espacios de alfabetización de Jóvenes y Adultos”
Trabajo Final para acreditar el titulo de Licenciatura en Ciencias de la Educación
Tesistas:
Sonia Elena Andini
Yanina Sofía Paolasso
Directora:
Dra. María del Carmen Lorenzatti
- 2010-
AGRADECIMIENTOS
El desarrollo de este trabajo fue posible por el apoyo, el acompañamiento y amor
de nuestros amigos, familiares y compañeros a quienes agradecemos
profundamente.
A nuestros queridos padres y hermanos por el aguante en todo sentido, por estar, por sostener.
A nuestros amigos de siempre y a los cosechados en el camino.
A los cumpas y profes de la escuela, gracias por las ideas y mates compartidos.
A Marieta, nuestra directora por la confianza, dedicación y compromiso académico y político en el reconocimiento de este
campo.
A Miguel Genti por su humildad, sabiduría y lucha en una apuesta por la construcción colectiva del conocimiento.
A Sabrina, compañera de experiencia, gracias por los enriquecedores momentos de intercambio.
Y a las mujeres, participantes y facilitadora del “Yo, sí Puedo” por enseñarnos a “leer y escribir”.
Sonia y Yanina
INDICE
Introducción ............................................................................................................................ 1 CAPITULO 1: Consideraciones teóricas-Metodológicas .............................................................. 6
1.1 Antecedentes ................................................................................................................ 6
1.2. Marco Teórico .............................................................................................................. 8
1.2.1Una Mirada a las políticas Regionales en materia de Alfabetización ............................... 9
1.2.2 Alfabetización como literacidades ...............................................................................10
1.2.3 Recursos pedagógicos y tecnológicos ..........................................................................14
1.2.3. a La video- clase: uso de la tecnología como práctica social .........................................14
1.2.3. b Las Cartillas ............................................................................................................16
1.3. Enfoque Metodológico .................................................................................................17
1.3.1. El Ingreso al Campo ...................................................................................................18
1.3.2. Nuestro Trabajo de Campo ........................................................................................20 CAPITULO 2: Mapa político del “Yo, sí puedo”: Discursos, conceptos y actores del programa en diferentes contextos ...............................................................................................................26
2.1. Contexto Internacional .................................................................................................28
2.1.1. El “Yo, sí Puedo”. Sus Orígenes y Fundamentos ...........................................................29
2.1.2 Sujetos y Proceso de alfabetización: Una mirada desde el “Yo, sí puedo” .......................31
2.1.3. Lineamientos Políticos Internacionales y la Propuesta Cubana .....................................35
2.1.3. a. Principios vectores del Plan Iberoamericano: Sustentos y contradicciones del “Yo, sí Puedo” ...................................................................................................................................37
2.2. Contexto Nacional ........................................................................................................41
2.3. Contexto Provincial-Municipal ......................................................................................44
2.3.1. Etapas de la implementación .....................................................................................44
2.3.2. Las etapas de implementación en la Ciudad de Córdoba ..............................................46
2.3.3. Funciones de los actores ............................................................................................51
2.3.4 El facilitador: una mirada sobre el alfabetizador ...........................................................54
2.3.4. a) Facilitadores con tonada cordobesa ........................................................................58 CAPITULO 3: Las prácticas sociales de cultura escrita en una experiencia singular .....................61
3.1. El contexto local de la literacidad ..................................................................................62
3.1.1.El Barrio .....................................................................................................................62
3.1.2. La constitución del Espacio de Alfabetización ..............................................................64
3.2. Historias, trayectorias y vínculos: El Grupo de Alfabetización ..........................................67
3.2.1. “La lejura del trabajo”: El traslado de barrio y “hacer algo " .........................................69
3.2.2. La Facilitadora ...........................................................................................................71
3.3. El centro: ¿Un punto de encuentro con la lengua escrita? ...............................................73
3.3.1. Disponibilidad de cultura escrita en casa .....................................................................74
3.3.2 Las interacciones o ¿De qué se habla mientras vemos el video? ....................................75
3.3.3 Madres e Hijas enseñan y aprenden a leer y escribir .....................................................79
3.3.4 “No tiene más importancia un libro que la vida misma”. Modos de apropiación de la lengua escrita .........................................................................................................................81 CAPITULO 4: Propuesta Metodología: Una Mirada sobre el Diseño y la Implementación ..........85
4.1. Caracterización de la Metodología del “Yo, sí Puedo “ ....................................................85
4.1.1 Las etapas de la Propuesta ..........................................................................................85
4.1.2 Un número para una letra: ¿Una asociación para aprender? .........................................87
4.2. Materiales didácticos ...................................................................................................89
4.2.1 La tele- clase: ¿Por qué su lugar central en el programa? ..............................................90
4.2.1.a) La tele- clase como elemento de Contextualización de la Propuesta ..........................91
4.2.2. Clases televisivas o entre la ficción y la realidad ..........................................................92
4.2.2. a) Los contenidos en la tele clase ................................................................................95
4.2.2. b) La distancia entre lo cotidiano y los contenidos de clase ..........................................97
4.2.2 c) “Tecnología para la alfabetización” o el uso instrumental de la tele-clase .................101
4.2.3. La Cartilla ................................................................................................................103
4.2.3.1 La cartilla y sus contenidos .....................................................................................104
4.2.3.2 La imagen como recurso de enseñanza del código escrito ........................................108
4.2.3.2. a). Logotipos: reforzador de acciones .....................................................................109
4.3. A l f a b E t I z a c i O n e s: ¿Técnica o práctica social? ..................................................111 CAPÍTULO 5: Para seguir pensando: algunas reflexiones finales .............................................113 Bibliografía ...........................................................................................................................126 Anexos Metodológicos..........................................................................................................131
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo de investigación denominado “¿Yo, sí puedo leer y escribir?: Una
aproximación a espacios de alfabetización con jóvenes y adultos”, analizamos las características
de la implementación del Programa de alfabetización para jóvenes y adultos “Yo si Puedo”, en la
Ciudad de Córdoba en el periodo 2008-2009.
Nuestro interés por abordar esta problemática se deriva de la participación académica
como alumnas en el ámbito universitario en distintos espacios curriculares que abordan la
Educación de Jóvenes y Adultos, tanto en la cátedra “Problemáticas Educativas de Jóvenes y
Adultos” como en el Seminario especifico “Procesos de Alfabetización de Jóvenes y Adultos”, en la
Escuela de Ciencias de la Educación.
En primer lugar, este recorrido como alumnas nos permitió comprender tanto la
complejidad del campo, su configuración y marco legal, como así también las diferentes
perspectivas teóricas que lo abordan.
En segundo lugar, hemos tenido acceso a diferentes espacios educativos de jóvenes y
adultos como observadoras, lo cual nos permitió realizar un pequeño acercamiento a la diversidad
de los mismos.
La presente investigación, a su vez se inscribe en un proyecto más amplio1, donde una de
las autoras participa como parte del equipo de investigación, cuestión que también ha orientado
nuestro interés por el objeto aquí estudiado. Dicha investigación se propone analizar las
continuidades y rupturas en los desarrollos de los distintos planes y programas de alfabetización
vigentes en la Provincia de Córdoba, específicamente, el Programa Nacional de Alfabetización
“Encuentro” y el Programa cubano “Yo, sí Puedo”.
En este marco centramos nuestro interés en la problemática de la alfabetización de jóvenes
y adultos, haciendo foco en la propuesta cubana. Nos preguntamos cómo llega a nuestro país y a
1Se trata del proyecto “Programas de Alfabetización para jóvenes y adultos en Córdoba:
¿encuentros para poder leer y escribir?, dirigido por la Dra. Maria del Carmen Lorenzatti, CIFFyH,
financiado por Secyt UNC, Resol Nº 069/08.
Córdoba un programa producido en otro contexto y qué características adopta en nuestra
localidad, desde la dimensión política y la socio- pedagógica.
El programa “Yo, sí puedo” ha sido creado por la Cátedra de personas jóvenes y adultas del
Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), dependiente del Ministerio de
Educación de la República de Cuba, con sede en La Habana.
En el año 1999 se inicia una experiencia piloto de alfabetización por radio en Haití, sobre
esta base el programa es modificado, incorporando la televisión y la asociación letra- número en
el año 2001, apoyando los principios y metas declarados en el Foro Mundial de Educación en
Dakar 2000.
En el año 2005 en Salamanca se realiza la XVI Cumbre Iberoamericana, en donde los Jefes
de Estado y de Gobierno asumen el compromiso de eliminar el analfabetismo en la región entre el
año 2007 y el 2015, para cuyo fin se diseña el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación
Básica de Personas Jóvenes y Adultas. Esta iniciativa recupera las diferentes experiencias en la
materia, dentro de las que se encuentra el programa Cubano.
El objetivo central del “Yo, sí puedo” es “Eliminar el analfabetismo, utilizando como
instrumento de alfabetización la comunicación a través de la radio y la televisión”. Se enuncian
también algunos resultados de su implementación, a partir de la cual el programa permitiría un
incremento de la voluntariedad, la incorporación de los participantes a la vida social y económica
del país, así cómo la adquisición de habilidades y destrezas en el manejo de las letras y los
números.
En la presente tesis tendremos en cuenta estos planteos generales, a la hora de analizar
cómo es implementado el programa en la ciudad de Córdoba y el lugar que ocupa en el marco de
esta propuesta, la televisión como medio de enseñanza de la cultura escrita.
Posicionadas desde la perspectiva que proponen los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL),
entendemos a la alfabetización como una práctica social, imbuida y en permanente relación con
otras prácticas sociales, atravesadas por relaciones de poder (Street, 2005; Kalman, 2004, Zavala,
2002).
A partir de una mirada amplia de la alfabetización es que consideramos apropiado abordar
este particular objeto desde dos dimensiones vinculadas: una política, desde la que pretendemos
analizar, en distintos niveles los lineamientos, metas, objetivos y sujetos que intervienen en la
implementación del “Yo, sí Puedo”; y la dimensión socio-pedagógica con el objetivo de
desentrañar cómo se ponen en juego las características metodológicas del programa en un centro
de alfabetización y su relación con los procesos de apropiación de la cultura escrita por parte de
jóvenes y adultos que participan en el mismo.
En este sentido dejamos planteado el siguiente interrogante central: ¿Qué características
presenta el Programa de Alfabetización Cubano “Yo, sí Puedo” para jóvenes y adultos,
actualmente vigente en Córdoba, en relación con la dimensión política y la socio-pedagógica?
Si bien concebimos las dos dimensiones en un proceso de permanente relación, cada una
de ellas pone el acento en cuestiones distintas, es por ello que desagregamos el interrogante
central en preguntas específicas que orientan el trabajo en una y otra dimensión. En relación con
la dimensión política nuestros interrogantes giraron en torno a los modos de implementación del
Programa de Alfabetización “Yo, sí puedo” en Córdoba, ¿Cuáles fueron los actores políticos que
participaron en este proceso?, ¿Quiénes son los voluntarios o facilitadores?, ¿Cuál es la relación
que el “Yo, sí Puedo” tiene con los postulados internacionales?
Con respecto a la dimensión socio-pedagógica nos preguntamos: ¿Cuáles son las
características centrales de la propuesta metodológica en el Programa de alfabetización cubano?;
¿cuáles son las vías de acceso a la cultura escrita que existen en los espacios concretos donde se
desarrolla el programa?; ¿qué interacciones se producen entre los jóvenes y adultos y con los
facilitadores, en relación con la lengua escrita?; ¿qué actividades realizan los sujetos con las
cartillas y los videos? y ¿cómo las resignifican?; ¿el facilitador propone recursos alternativos?,
¿cuáles son y cómo ingresan los contextos de uso social que los participantes hacen de la lengua
escrita?
En una primera aproximación al objeto de estudio sostuvimos los siguientes supuestos:
a) Consideramos que la propuesta de alfabetización del Programa Cubano posee un
carácter compensatorio. Si bien en el documento del Plan Iberoamericano de Alfabetización se
hace referencia a que “la alfabetización ha dejado de mirarse como una acción compensatoria
para adquirir la categoría de componente esencial de la educación básica” el objetivo principal es
eliminar el analfabetismo en la región en el menor tiempo posible. (Plan Iberoamericano, 2006).
De hecho, también en expresiones de los creadores del método cubano, se deja ver una idea de
alfabetización como epidemia que hay que erradicar.
Así mismo, el tiempo de duración de la propuesta cubana de alfabetizar en tres meses es
acotado en relación con los resultados que pretende alcanzar como, elevar el nivel cultural del
pueblo y que cada ciudadano sea consciente de su dignidad personal, capaz de comprender su
entorno social. (Relys, L. 2005) Cuestión que nos sugiere también que no se trata de una política
estructural.
b) Hipotetizamos que a la metodología propuesta por el programa, subyace una
concepción pasiva del sujeto alfabetizando, representada en la escasa participación que
promueve en los mismos.
c) Desde la propuesta del programa “Yo, sí Puedo” el video cumple un papel central, y
pensamos que su uso responde a una concepción estrictamente instrumental. En esta línea, el
facilitador posee un papel secundario frente a este medio audio-visual, instrumento elaborado
para transmitir contenidos.
d) En las tele- clases observadas se trata de representar un grupo de alfabetizandos
acompañados por una maestra, tratando de reflejar una similitud con cualquier centro de
alfabetización. En un documento que fundamenta la propuesta cubana se mencionan tres
criterios de adecuación para ser implementado en distintos países: adecuación lingüística,
imágenes y música. (Gutiérrez, J. Relys Díaz L, y otros, 2005).
Hipotetizamos que las cuestiones consideradas no resultan suficientes para contextualizar
una propuesta de enseñanza que se origina en un contexto muy distinto, con personas de
diferentes trayectorias e intereses particulares.
Con la realización de este trabajo de investigación nos proponemos generar conocimientos
en torno al programa de alfabetización “Yo, sí Puedo”, a partir del análisis de las características de
su proceso de implementación en la ciudad de Córdoba, desde distintas dimensiones.
Consideramos que abordar una dimensión política y otra sociopedagógica del objeto de estudio
favorece la construcción de conocimientos sobre un área de vacancia en la agenda de las
investigaciones tanto nacionales como internacionales.
El cuerpo de este trabajo está estructurado en cinco capítulos. En el primero se presentan
las consideraciones teórico-metodológicas, que incluye la búsqueda de antecedentes de
investigación, el marco teórico desde el que nos posicionamos y el enfoque metodológico
adoptado.
El segundo capítulo está enfocado en la dimensión política, en donde se realiza un análisis
de la implementación del programa de alfabetización cubano en Córdoba, lo que implica abordar
diferentes contextos analíticos. En primer lugar hacemos referencia al contexto internacional,
donde analizamos los lineamientos políticos internacionales en relación con la problemática;
posteriormente, en el contexto nacional trabajamos sobre el ingreso del programa “Yo, sí Puedo”
al país y el lugar del estado en la implementación de políticas de alfabetización para Jóvenes y
Adultos. También desarrollamos el contexto municipal, ya que en la ciudad de Córdoba el
programa se realiza a partir de un convenio con el municipio. Por último, destinamos un apartado
para el análisis del lugar que tiene el facilitador/alfabetizador en la implementación de la
propuesta.
Con el tercer capítulo iniciamos el análisis de la dimensión sociopedagógica, centrando la
mirada en las interacciones en torno a la lengua escrita que se generan en un centro de
alfabetización. En este capítulo describimos el proceso de construcción de dicho centro, como así
también la constitución del grupo de alfabetización.
Además tensionamos la relación entre disponibilidad y acceso de cultura escrita, prestando
especial atención al contexto y trayectorias de los sujetos allí presentes. También recuperamos el
lugar del facilitador como sujeto en la relación pedagógica y el caso particular de una participante,
para aproximarnos analíticamente a su proceso de apropiación de la cultura escrita.
En el cuarto capítulo, siguiendo en la dimensión de análisis sociopedagógica, ponemos el
acento en la propuesta metodológica del “Yo, sí Puedo”, que incluye la descripción de las etapas
diseñadas para la implementación del método, los materiales didácticos y las concepciones que
sustentan su uso, y cómo estos se ponen en juego en un espacio concreto materializando una
concepción de alfabetización.
Para finalizar este trabajo, en el quinto capítulo compartimos algunas reflexiones a modo
de hallazgos parciales, producto de esta construcción de conocimiento que permite se pueda
seguir profundizando en algunas líneas específicas.
CAPITULO 1
“Producir Conocimiento nos compromete a
realizar su valor dentro de los procesos sociales y
políticos en los que participamos”
(Rockwell, Elsie. 2009)
1. CONSIDERACIONES TEÓRICAS-METODOLÓGICAS
En este capítulo presentaremos primero, los antecedentes de nuestro objeto de estudio,
luego las perspectivas teóricas que orientan la investigación y por último, el enfoque
metodológico adoptado para este trabajo.
1.1 Antecedentes de Investigación
Si bien hay una escasa producción en materia de investigación acerca del programa de
alfabetización “Yo, si puedo”, en la búsqueda de antecedentes hemos encontrado otros
materiales que nos aportan distintas miradas para el análisis del objeto aquí estudiado.
Uno de ellos, realizado desde una perspectiva comunicacional, y otros corresponden a
trabajos de licenciatura en Ciencias de la Educación, sobre experiencias de programas de
alfabetización en nuestro país y en la provincia de Córdoba.
En primer lugar hemos retomado la tesis de Manuel Palacios y Rodríguez Javier, quienes
abordan el proceso político de implementación de la Campaña de Reactivación Educativa del
Adulto, conocida con el nombre de la CREAR en 1973.
Este trabajo nos permite comprender algunos aspectos de la dimensión política de la
educación en general, y de la implementación de una propuesta de alfabetización para jóvenes y
adultos en particular, en un contexto histórico, político y social determinado. La campaña se llevó
a cabo durante el tercer el Gobierno Peronista, con el que se cierra una etapa de Gobiernos
Militares, como iniciativa para gestar un sistema educativo acorde al proyecto de reconstrucción
nacional.
En relación con los intereses expuestos, se adopta como lineamiento político educativo la
Pedagogía Freireana, expresando que la campaña retoma los postulados de la Educación Popular
pretendiendo estrechar las relaciones entre la educación y la acción organizada de los Sectores
Populares. (Palacios, M y Rodríguez, J. 2006)
Los autores caracterizan la metodología de la propuesta como flexible, abierta,
participativa, ligada a contextos de uso cotidianos, valorando la cultura popular, promoviendo
siempre la liberación nacional, sin embargo, esta Campaña no llego a culminar exitosamente, ya
que en el año 1975 se desarticuló debido a la irrupción de la última dictadura militar.
Otro aporte lo constituye la tesis de Cecilia Fourés y Judith Simes, quienes investigan la
deserción en los centros de Alfabetización en el marco de la implementación del Plan Nacional de
Alfabetización (PNA), en el periodo de 1985-1989. Nos interesa retomar el análisis que las autoras
hacen de la distancia entre la propuesta político-educativa de este Plan y su implementación, ya
que nos acerca, no obstante las diferencias del contexto histórico, algunas líneas orientativas para
analizar la implementación del “Yo, sí puedo”, como propuesta educativa de la modalidad
actualmente vigente.
Recuperamos algunas categorías que consideramos relevantes para nuestro trabajo como,
la reconstrucción en etapas de la duración del PNA que elaboran las tesistas, en donde analizan
cómo algunas cuestiones se hicieron más flexibles, mientras que otras tendieron a rigidizarse, en
función de las características asumidas por las autoridades gubernamentales en estas etapas.
También realizan un breve análisis del contenido de las cartillas del PNA, punto interesante,
ya que en la dimensión socio-pedagógica de nuestro objeto analizamos los materiales didácticos
propuestos por el programa cubano.
En estos dos antecedentes se puede visualizar que el PNA como la CREAR, estuvieron
fundamentados en una concepción educativa distinta ligada fuertemente al momento histórico
político y social en que tuvo lugar cada una de ellas.
Durante el transcurso de nuestro trabajo de investigación, tuvimos alcance a una tesis
específica del programa cubano realizada por Guidugli, S., Ludueña, L. y Luro, P. en el año 2009,
desde una perspectiva comunicacional. El trabajo se denomina “Los procesos de comunicación en
la práctica educativa del programa de alfabetización Yo, sí Puedo en Córdoba”.
Este trabajo final de Ciencias de la Información recupera y analiza el papel que juegan los
procesos de comunicación que se construyen en la práctica de alfabetización de los sujetos que
participan en el Programa “Yo, si puedo” en la ciudad de Córdoba.
Los autores apelan a una diversidad de enfoques y perspectivas desde la
transdisciplinariedad, en tanto realizan algunos acercamientos al campo comunicación-educación
en una relación de dialogo permanente, concebidos como prácticas sociales que se encuentran en
un territorio común como es la cultura, focalizados en la dimensión comunicacional.
Dicho estudio, complementa el análisis de nuestro objeto de investigación, ya que sus
reflexiones sobre los procesos de comunicación que se construyen a partir del uso de medios en
los centros de alfabetización donde funciona el programa cubano, se constituyen en aportes
interesantes que retomaremos en el tercer capítulo de este trabajo; donde se analizan las
interacciones que tienen lugar entre los sujetos en torno a la lengua escrita mediadas por las tele-
clases, en un espacio de alfabetización.
1.2. Marco Teórico
Como ya hemos mencionado en la introducción, esta investigación se estructura a partir del
estudio de dos dimensiones vinculadas, una política y otra socio-pedagógica separadas sólo en
términos analíticos para el abordaje de nuestro objeto de estudio. Para ello retomaremos
categorías teóricas elaboradas por diversos autores, las cuáles resultan relevantes para el análisis.
En relación a la dimensión política recuperamos los aportes de José Rivero y Rosa María
Torres para la comprensión de los procesos de implementación de las políticas en materia de
alfabetización en América Latina, quiénes analizan y reflexionan sobre los lineamientos políticos
Internacionales y el estado actual de la modalidad en la región.
En permanente consonancia con esta dimensión nos posicionamos en los Nuevos Estudios
de Literacidad (NEL) como perspectiva troncal en la construcción analítica del objeto, en donde la
alfabetización es entendida como una práctica social desde un abordaje interdisciplinario.
La perspectiva psicogenética de Emilia Ferreiro y la sociopolítica de Paulo Freire,
complementan fuertemente esta mirada compleja de la alfabetización en la construcción de la
dimensión sociopedagógica.
Para dar sustento al análisis de los materiales didácticos con los que trabaja el “Yo, sí
puedo” tomaremos los aportes de Nicholas Burbules y Mario Kaplún en relación con el uso de la
tele-clase; y de Germán Mariño para analizar las cartillas de los alfabetizandos.
1.2.1. Una Mirada a las políticas Regionales en materia de Alfabetización
Para el abordaje de nuestro objeto de estudio, consideramos necesario enunciar el estado
actual en que se encuentra la alfabetización en un marco internacional. En este sentido José
Rivero (2008) plantea que existe una correlación entre la inequidad económica-social y la
desigualdad educativa, es decir la pobreza en América Latina tiene influencias en las posibilidades
de acceso a la educación.
Sostiene que actualmente en la región hay dos tendencias contrapuestas en materia de
educación, en la primera se reconoce el lugar preponderante que ocupa el conocimiento en la
sociedad, lo que genera altas expectativas, como así también el cumplimiento de diversas
demandas. Enfrentada a ésta, en la segunda tendencia, América Latina es caracterizada entre
otras cuestiones, por sus elevados indicadores de desigualdad, exclusión, inseguridad y violencia,
lo que perjudica el ingreso de los sujetos a la educación, en condiciones de igualdad. (Piñón, J.
2008)
Rivero analiza los diversos programas que han sido implementados en la región
latinoamericana, en donde expresa la existencia de errores frecuentes como por ejemplo limitar
el éxito de una metodología con pasos sucesivos o alfabetización sin postalfabetización, los cuáles
serán tenidos en cuenta para el análisis de nuestro objeto de estudio. (Piñón, F. 2008)
En este panorama Rosa María Torres (2007) visualiza una especie de boom mundial en
materia de alfabetización, reflejado en la existencia de una multiplicidad de programas para
atender a la problemática en la región, generando cierta descoordinación, competencia,
desperdicio de recursos y duplicación de esfuerzos.
También la autora realiza cuatro señalamientos respecto de la situación del analfabetismo
en la región, destacando en primer lugar la pobreza, para la cual se requeriría la actuación de una
política económica, trabajando en conjunto con la política social. En segundo lugar, la visión
desmerecedora que se posee sobre los sujetos de la alfabetización. En tercer lugar, señala que la
visión de la educación y del derecho de la educación, han estado asociadas a la infancia y a la
escuela, en donde la alfabetización de los adultos no se constituye en una prioridad. Por último,
advierte que la vigencia de una visión restringida de la alfabetización no permite reconocerla
como un proceso continuo y permanente, separándola de la educación básica.
Ambos autores resultan complementarios en la mirada política sobre la situación actual
de la alfabetización de jóvenes y adultos, elementos sustanciales para analizar el lugar del
Programa “Yo, sí Puedo” en este panorama, identificando posibles rupturas contradicciones y
continuidades.
1.2.2. Alfabetización como literacidades
A principios de la década de 1980 surgió una línea de pensamiento que puso en
cuestionamiento la visión dicotómica entre oralidad y escritura, a partir de la cual se propone una
relación más compleja donde ambos se mezclan, cuya forma y función adquieren significado en
circunstancias situacionales. (Street, B. 2004)
Los llamados “Nuevos Estudios de Literacidad” reúnen a estudiosos de diferentes
disciplinas, Street, Gee, Heath, Barton y Hamilton, Scribner y Cole, entre otros, para reflexionar
sobre la literacidad como práctica social. Zavala (2002) propone utilizar el término literacidad
(traducción de Literacy) para llenar un vacío semántico en relación con el término alfabetización
en castellano. El vocablo alfabetización suele restringirse a un aprendizaje técnico y
descontextualizado, además que está vinculado a términos negativos. Se diferencia de literacidad
porque ésta “constituye una tecnología que esta siempre inmersa en procesos sociales y
discursivos, y que representa la práctica de lo letrado no sólo en programas escolares, sino en
cualquier contexto sociocultural” (Street, B. 2004. p: 10)
A partir de este marco de pensamiento se comienza a problematizar la definición reductiva
y simplificada de literacidad como equivalente a la codificación y decodificación directa de la
palabra impresa. Los defensores de esta línea llaman la atención sobre la necesidad de observar
las prácticas particulares de lectura y escritura como íntegramente conectadas al mundo social, a
partir de determinadas formas de actuar y de creer, y de diversas maneras de interactuar con el
lenguaje oral y de utilizar herramientas y tecnologías. (Zavala, et al. 2004)
Desde este enfoque, Kalman J. concibe a la alfabetización “como algo más que el
aprendizaje de los aspectos rudimentarios de la lectura y escritura; que el ser alfabetizado es la
persona que utiliza la lengua escrita para participar en el mundo social. Alfabetizarse significa
entonces aprender a manipular el lenguaje escrito de manera deliberada e intencional para
participar en los eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros”. (Kalman, J. 2004. p:
27)
En el mismo trabajo de investigación esta autora construye dos categorías analíticas,
disponibilidad y acceso, que consideramos fértiles a los efectos de esta investigación para
aproximarnos a la comprensión del proceso de alfabetización que se desarrolla en un centro, ya
que nos aportan elementos para reflexionar sobre la presencia del programa como vía de acceso a
la cultura escrita y pensar los modos en que los sujetos en estos contextos particulares se
apropian de la misma.
Para Judith Kalman la disponibilidad “denota la presencia física de los materiales impresos
y la infraestructura para su distribución (biblioteca, puntos de ventas de libros, revistas, diarios,
servicios de correo, etc.), mientras que acceso se refiere a las oportunidades para participar en
eventos de lengua escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis a vis con otros
lectores y escritores, así como a las oportunidades y las modalidades para aprender a leer y
escribir. […] abarca dos aspectos fundamentales, las Vías de acceso (las relaciones con los otros
lectores y escritores, con los textos, con el conocimiento de la cultura escrita y los propósitos y las
consecuencias de su uso) y las Modalidades de Apropiación (los aspectos específicos de las
prácticas de la lengua escrita, sus contenidos, formas, convenciones; sus procesos de significación
y procedimientos de uso” (Kalman, J. 2004, p: 26)
Decimos que los Nuevos Estudios de Literacidad nos brindan herramientas conceptuales
relevantes, ya que contemplan en el análisis de los procesos de alfabetización, los contextos de
uso social de la lengua escrita y las interacciones que en torno a ella se producen.
Por otro lado, presentan un abordaje interesante de la dimensión política de la
Alfabetización, en tanto se expresa que “el acceso a la cultura escrita está inmerso en relaciones
de poder, en posicionamientos de poder sobre quién lee y escribe, qué se lee y escribe, quién lo
decide, quién decide las convenciones normativas y ejerce poder a través de la lengua escrita”.
(Kalman J. 2004. p: 27).
En la misma línea de pensamiento tomamos los aportes de Virginia Zavala, quien en su
intención de distinguir alfabetización de literacidad, destaca el componente ideológico de la
lectoescritura, alejándose del significado de alfabetización asociado al tecnicismo, al ámbito
educativo formal específicamente y a términos como conocimiento, inteligencia y progreso social.
(Zavala, V. et al. 2004)
En este sentido la autora sostiene que “Aunque se afirme que la literacidad es una habilidad
puramente técnica, esta habilidad se enmarca en versiones particulares de la literacidad que son
SIEMPRE ideológicas. Y es que las formas en que la gente se acerca a la lectura y la escritura están
enraizadas en concepciones que se encuentran relacionadas con el conocimiento y la identidad;
en visiones específicas del mundo y en un deseo de que una visión de literacidad domine sobre
otra” (Zavala, V. et al. 2004. p: 439)
Consideramos relevante para este estudio los aportes del educador brasilero Paulo Freire
quién concibe a la alfabetización de adultos como “un acto político y un acto de conocimiento, y
por eso mismo como un acto creador” Esta concepción deja ver la complejidad del proceso de
alfabetización, no reducido a la enseñanza de palabras, silabas o letras, sino como proceso que
recupere el universo vocabular de los grupos de alfabetizandos. (Freire, P. 1984 p: 119).
En este marco nos interesa su perspectiva sobre la importancia del acto de leer. Propone
una concepción crítica de la lectura desde la cual esta “no se agota en la pura decodificación de la
palabra escrita, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del
mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de esta no pueda
prescindir de la continuidad de la lectura de aquel” (Freire, P. 1984. p: 94). Considera a este
vínculo dinámico entre lenguaje y realidad como uno de los aspectos centrales del proceso de
alfabetización.
Según Freire, el proceso de alfabetización implica dos contextos interrelacionados. Uno de
ellos es el auténtico diálogo entre alumnos y educadores, otro es, el contexto real y concreto de
los hechos, la realidad social en la cual el hombre existe. El autor expone que “el proceso de
alfabetización, como una acción cultural para la libertad, es un acto de conocimiento en el cual el
alumno asume el papel de sujeto del conocimiento, a través del diálogo con el educador” (Freire,
P. 1975. p: 28).
En la caracterización de este sujeto cognoscente recuperamos los aportes de Emilia
Ferreiro, quien analiza los procesos de apropiación de la lengua escrita en niños, no obstante lo
incorporamos como válido para abordar al adulto como sujeto activo en la construcción de sus
conocimientos.
Para la autora el sujeto “trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de
resolver los interrogantes que este mundo le plantea […] es un sujeto que aprende básicamente a
través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias
categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo” (Ferreiro, E. 1979. ps: 28-29)
En esta línea, otra categoría que consideramos relevante es la distinción que plantea entre
la escritura como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de
las unidades sonoras, las cuales tienen su consecuencia última en relación con el aprendizaje de la
lengua escrita.
En sus palabras “Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte
a las unidades sonoras en unidades gráficas, se pone en primer plano la discriminación perceptiva
en las modalidades involucradas (visual y auditiva). El lenguaje, como tal, es puesto en cierta
manera “entre paréntesis”, o más bien, reducido a una serie de sonidos […] el problema es que, al
disociar el significante sonoro del significado, destruimos el signo lingüístico. (Ferreiro, E. 1997. p:
16).
Para la autora este modo de entender la escritura repercute en la concepción del
aprendizaje de la misma como la adquisición de una técnica. En este sentido, los programas de
preparación para la lectura y la escritura que derivan de esta concepción se centran en la
ejercitación de la discriminación, sin cuestionarse jamás sobre la naturaleza de las unidades
utilizadas.
“Pero si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se
convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje
conceptual” (Ferreiro, E. 1997. p: 17). De esta manera el aprendizaje de la lengua escrita es
entendido como la comprensión del modo de construcción de un sistema de representación.
Estas concepciones de escritura y aprendizaje serán recuperadas como categorías
analíticas para reflexionar cómo se pone en juego la concepción de alfabetización que promueve
el “Yo, sí puedo” en los espacios concretos en donde se desarrollan procesos de enseñanza y
apropiación de la lengua escrita.
1.2.3. Recursos pedagógicos y tecnológicos
En la propuesta metodológica del “Yo, sí puedo” encontramos diversos modos de
nombrar a las cartillas, las tele-clases y el manual del facilitador, ya sea como materiales
didácticos, recursos pedagógicos y/o material docente. Consideramos que en estas diferentes
acepciones, subyacen distintas concepciones acerca de la enseñanza.
Con el objeto de establecer un criterio de unificación diremos con Verónica Weber que los
materiales didácticos son medios y recursos que han sido construidos específicamente para la
transmisión de saberes en el marco de un proceso de enseñanza.
Para el análisis transversal de los materiales didácticos recuperamos el concepto de
multimodalidad propuesto por Krees, retomado en la tesis doctoral de María del Carmen
Lorenzatti, en donde se menciona que “La imagen gráfica es uno de los modos que está presente
en los distintos espacios sociales *…+ Se encuentran imágenes en los objetos religiosos, en los
carteles de los comercios, en los utensilios domésticos, en las distintas instituciones y en el
espacio social urbano. La imagen involucra un diseño que ayuda para la apropiación del mensaje
porque la lógica de funcionamiento es espacial y simultánea” (Lorenzzatti, 2009. p: 174).
Incorporamos esta categoría como transversal debido a que las cartillas, el manual del
facilitador y las tele- clase, se encuentran fuertemente vinculados por la imagen como elemento
clave que facilita, según los diseñadores del programa, la transmisión del código de lectura y
escritura. Aquí analizaremos de qué manera la imagen y su uso en el marco del programa
colabora en dicha transmisión.
1.2.3. a) La video- clase: uso de la tecnología como práctica social
Para el análisis de la concepción que subyace al uso del medio audiovisual en la propuesta
cubana, nos resultó interesante el aporte de Mario Kaplún (1985) quién estudia el empleo de
medios masivos en procesos de alfabetización. El autor distingue cuatro corrientes: la primera
llamada Corriente masiva instruccional, cuya pretensión es generar programas y materiales
educativos uniformados para uso masivo, sin distinción de características socioculturales y con
contenidos y objetivos generalmente referidos a la educación primaria. La segunda denominada
como educación informal o comunicación masiva para audiencias abiertas, en donde se entiende
a la educación como la suma de todos los estímulos sociales, entre los cuales los mensajes de los
medios ocupan un lugar central, no supone ni exige de parte del perceptor la intencionalidad de
aprender.
En tercer lugar, Comunicación educativa grupal con pequeños y grandes medios, que posee
un carácter dialógico implicando una dinámica en dos momentos: primero, la audición o visión del
mensaje; luego, un diálogo grupal en el que se brinda un espacio para la discusión y reflexión.
Como cuarta corriente, Comunicación participativa, en donde los grupos son los emisores, y
productores de mensajes, incluyendo tres dimensiones en interacción: dimensión social y política,
educacional, y comunicacional. (Kaplún, M. 1985)
Esta clasificación nos aporta elementos sustanciales para delinear algunas características
generales del modo en que es usada la tele- clase, como medio audiovisual para la enseñanza de
los contenidos, en el programa cubano.
Burbules nos aporta elementos para profundizar dicho análisis, desde su concepción
relacional de tecnología, definida como “no sólo la cosa, sino la cosa y las pautas de uso con que
se la aplica, la forma en que la gente piensa y habla sobre ella, así como los problemas y
expectativas cambiantes que genera” (Burbules, N y Callister, T. 2001. p: 23).
El autor remarca como un aspecto importante, el hecho de reconocer que las elecciones en
materia de uso de la tecnología están relacionadas con un cúmulo de otras prácticas y procesos
sociales cambiantes, complementando la categoría de acceso propuesta por Kalman, en el sentido
de pensar si el uso de las video clases genera oportunidades para leer y escribir.
Consideramos que esta perspectiva también nos orienta a mirar cómo se reconfiguran en la
práctica los objetivos que se persiguen desde el programa, con la elección de esta tecnología y
cómo se ponen en juego los criterios de contextualización para la producción de las video-clases.
1.2.3. b). Las Cartillas
Los materiales didácticos propuestos por el programa se completan con cartillas para los
alfabetizandos y un manual para el facilitador. Centraremos la atención en las cartillas destinadas
a los participantes, para cuyo análisis seleccionamos los aportes de Mariño, Germán (1984). La
elección obedece a que el autor realiza un análisis específico de los contenidos de algunas cartillas
de alfabetización de América latina, a partir del cual propone una clasificación de las mismas en
cuatro grandes bloques: reaccionarias, reformistas, clasistas y las cartillas desarrolladas en
revoluciones triunfantes.
No es nuestra intención tomar estos bloques como clasificaciones cerradas para encasillar
las cartillas del programa que investigamos, sino retomar los criterios que Mariño propone para
establecer el perfil de las cartillas. Refiere en primer lugar al manejo del tiempo, a partir del cual
se pueden clasificar en a-temporales, que sólo existe el presente; en las que en sus contenidos se
trabaja el presente y el futuro; y en las que se hace una recuperación dialéctica de la historia en la
relación pasado-presente-futuro, que son las menos.
Otro de los criterios que establece el autor para el análisis de las cartillas remite al manejo
del espacio que se hace desde los contenidos, en donde distingue entre cartillas a-espaciales,
locales, regionales, nacionales y las que presentan una relación entre los tres niveles anteriores
incluyendo el internacional en un movimiento gradual. Como concreción de este criterio propone
una subclasificación entre los temas de cartillas que no abordan ninguna realidad concreta, las
que si lo hacen pero no tocan ningún problema; las que generan temas sobre problemas, pero se
queda en lo fenoménico sin ningún análisis científico y los temas que expresan contradicciones
objetivas, ya sea sólo coyunturales, estructurales, o ambos componentes.
El tercer criterio que el autor privilegia, es el análisis causal. Es decir el modo de explicación
de los hechos que proponen las cartillas, que varían desde no dar ninguna explicación a dar
explicaciones científicas, pasando por las que sólo describen consecuencias, las tautológicas que
explican hechos por sí mismos, las explicaciones falsas y las seudo verdaderas.
Estos criterios se constituyen en potentes elementos para analizar los contenidos de las
cartillas de los alfabetizandos que se propone en el marco metodológico y político del programa
cubano. En tanto consideramos que el carácter político de la alfabetización también se ve
reflejado en los contenidos con los que los programas trabajan, los temas entorno a los cuales se
pretende realizar el proceso de alfabetización.
De esta manera, consideramos en nuestro trabajo final que la dimensión política de la
alfabetización está presente en distintos niveles, tanto en las decisiones que se toman al respecto
desde las políticas educativas, como en niveles más micro de las relaciones de poder en el marco
de las cuales se desarrolla el proceso de enseñanza y apropiación de la lengua escrita.
Desde aquí optamos por una perspectiva analítica que entiende a la alfabetización como
una práctica social vinculada con otras prácticas más amplias, en la que las personas jóvenes y
adultas, alfabetizandos y alfabetizadores que las constituyen son sujetos de conocimiento, con
una trayectoria de vida en donde han construido saberes, han leído y escrito el mundo en palabra
de Freire.
Es en esta línea que nos interesa analizar las interacciones que se generan a partir del uso
de las tele-clases y las cartillas como materiales didácticos creados para la enseñanza de la lectura
y la escritura.
1.3. Enfoque Metodológico
Para dar respuesta a nuestros interrogantes optamos por una perspectiva metodológica de
corte cualitativo, específicamente socio-histórica antropológica, a partir del enfoque etnográfico.
Parafraseando a Geertz, Rockwell sostiene que el hacer etnográfico no es una cuestión de
métodos. En este sentido la autora plantea que “no hay una norma metodológica que indique que
se puede o debe hacer técnicamente. Lo que de hecho se hace en el campo depende del objeto
que se construye” (Rockwell, E. 1987. p: 7). En tanto construir un conocimiento significa dar
contenido concreto a los conceptos que se elaboran teóricamente, buscando establecer
relaciones no sólo entre conceptos en abstracto, sino con contenidos derivados de un contexto
histórico determinado. (Rockwell, E. 1987)
Consideramos que la etnografía es un enfoque de trabajo fértil para comprender la
alfabetización como una práctica social, ya que entenderla en su contexto implica conocer lo que
allí sucede en relación con la cultura escrita, de que se habla y escribe, quien habla y escribe a la
luz de las categorías teóricas que a lo largo de este estudio vamos recuperando.
Este enfoque también nos permite hacer un tratamiento del objeto en distintos niveles de
análisis, en tanto se trabaja con elementos que provienen de escalas sociales más amplias que
inciden de una manera u otra en lo cotidiano.
Por ello decidimos trabajar en la dimensión política distintos contextos de la
implementación del programa cubano, porque entendemos que nos ayuda a comprender la
localidad de nuestro estudio.
1.3.1. El Ingreso al Campo
El trabajo de campo es uno de los elementos centrales de un estudio etnográfico, en tanto
fuente de mucha de la información más rica y significativa que obtuvimos.
Consideramos necesario relatar brevemente el camino recorrido para la entrada directa al
campo, ya que la dificultad de obtener el permiso explicito de la institución gubernamental
correspondiente, empezaba a develar en parte, la complejidad de nuestro objeto de estudio.
En un primer momento, a finales del año 2007, nos dirigimos a la sub-dirección de
Educación de Jóvenes y Adultos dependiente de la Municipalidad, donde dejamos expuesto
nuestro interés por estudiar el programa y los objetivos del mismo, tanto de forma verbal como
por escrito. (Anexo Nº 4)
El sub-director en ese entonces nos solicita entregar una nueva nota dejando constancia
detallada de los procedimientos metodológicos a realizar. Luego de responder a dicho pedido, la
misma persona nos sugiere como única posibilidad de ingreso, la participación en calidad de
alfabetizadoras del programa, fundamentado en el carácter problemático de las anteriores
experiencias con investigaciones de la Universidad.
Nosotras seguimos reafirmando nuestro interés por realizar el trabajo y la importancia de
hacerlo como estudiantes y no involucradas directamente desde la práctica, quedando así en
suspenso nuestro pedido.
En la búsqueda de alternativas para el ingreso al campo pudimos acceder a través de una
profesional que forma parte de otro equipo de trabajo en la repartición municipal, a una
entrevista con facilitadores del programa que se desempeñaban como tales en un hogar de día.
Situación que se constituye en el primer acercamiento al campo.
Aproximadamente una semana después, realizamos un nuevo pedido solicitando por
escrito se deje establecido una respuesta definitiva y sus razones. Esta solicitud fue respondida
con una negación directa por parte del sub- director.
En el espacio curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación donde se aborda la
problemática de la alfabetización, se incorporó una estudiante extranjera en carácter de becaria,
interesada en estudiar dicha problemática en Córdoba, que fue quien nos oficio de puente con un
asesor cubano del “Yo, sí puedo”.
Paralelamente como último recurso apelamos a presentar al subsecretario de Cultura en
ese momento, un petitorio que relataba el recorrido realizado y las sucesivas negativas, quien
rápidamente nos autorizó el ingreso formal al programa.
Dicha autorización nunca se nos fue reclamada, ya que en el contacto establecido con el
representante cubano, enseguida nos facilitó la comunicación con una de las coordinadoras que
realizaba un recorrido por algunos centros del Programa.
Acordamos un encuentro con la coordinadora para ir juntas a un centro de alfabetización.
En el transcurso del viaje le comentamos someramente los propósitos de nuestra investigación, a
la vez que ella nos suministraba información sobre el lugar de destino. Nos dirigimos a un Centro
de Participación Comunal (CPC) de la Ciudad en donde se desarrollaba la etapa de post-
alfabetización del programa cubano llamada “Vos Podes”.
Después de realizar la primera observación, volvimos a expresarle a la coordinadora
nuevamente nuestro interés por observar un centro donde se desarrollara la etapa de
alfabetización, es decir el “Yo, sí puedo” propiamente dicho. Ante este pedido nos informó que
en uno de los Barrios, pertenecientes al ejido del CPC se estaba llevando adelante esta instancia
del programa cubano.
En el siguiente encuentro nos dirigimos directamente al centro señalado, para presentarnos
con la facilitadora y las participantes, pero no encontramos a nadie, ya que por un problema
personal de la facilitadora no se habían podido reunir. Por ello regresamos al CPC, en donde
estaba estipulada una reunión organizativa donde pudimos participar.
En la misma se designaban facilitadores en la zona, se repasaba qué etapa del programa
correspondería desarrollar en cada lugar y cuáles eran los centros que se encontraban en vías de
apertura. En cuanto a nuestro lugar, la coordinadora nos pidió participar como parte del
seguimiento de los centros, cuya tarea consistía en llenar una planilla cada vez que fuésemos a
observarlos. Esta tarea nos permitió el acceso directo al centro para desarrollar nuestro trabajo
como investigadoras.
1.3.2. Nuestro Trabajo de Campo
Para la elaboración de la presente investigación hemos realizado diferentes procedimientos
de obtención y análisis de la información según las dimensiones a trabajar.
En relación con la dimensión política analizamos diversos documentos que a continuación
se detallan, para la comprensión de la implementación del programa “Yo, sí puedo” en distintos
niveles.
Para abordar el contexto internacional, en primer lugar tomamos el documento “Decenio
de las Naciones Unidas para la Alfabetización: Educación para Todos 2003-2012”, elaborado en el
año 2000, en el marco del Foro Mundial de Educación en Dakar, ya que la propuesta del programa
cubano se incorpora de alguna manera, en las intenciones explícitas en este Foro.
En segundo lugar incorporamos el análisis del Plan Iberoamericano de Alfabetización y
Educación Básica de personas jóvenes y adultas 2007-2015, aprobado en el año 2006, que es
coetáneo en el tiempo con el anterior, en tanto delinea políticamente las acciones en esta materia
en la región.
También consideramos sustancial el aporte que nos brinda para el análisis el documento de
UNESCO: Estudio sobre la eficacia y la viabilidad del método de alfabetización “Yo, sí puedo” 2006,
ya que remite directamente a nuestro objeto estudio, aportando varios puntos centrales sobre su
desarrollo en algunos países.
Otra de las fuentes centrales de información la constituye una serie de libros oficiales que
fundamentan la propuesta cubana de alfabetización, “Alfabetización, luz del ALBA”, elaborado por
el equipo del Ministerio de Educación de Cuba, “Yo, sí puedo: un programa para poner fin al
analfabetismo” de la profesora Leonela Inés Relys Díaz y “Desde la alfabetización presencial al yo,
sí puedo” escrito por el grupo IPLAC. En los mismos se aborda la historia del programa, sus
antecedentes y metodología propuesta.
Los materiales didácticos, específicamente el manual del facilitador, también han sido
objeto de análisis en el marco de esta dimensión.
Por otro lado incorporamos la lectura de materiales de difusión existente a cerca de la
realidad local sobre el programa “Yo, si puedo”, consultas en la página Web oficial del programa y
en la de la Municipalidad de Córdoba.
Además realizamos una selección de documentos municipales de referencia específica a la
implementación del programa, proporcionados por la Sub-dirección de Educación de Jóvenes y
Adultos.
A lo largo de todo el periodo de trabajo de campo pudimos entrevistar a distintos actores
claves implicados en sus diferentes niveles de implementación.
La primera entrevista fue a un asesor cubano en la ciudad de Córdoba. Previo acuerdo con
él nos encontramos en la subdirección de adultos con el objetivo de hacerle unas preguntas
orientadas básicamente a conocer las características del programa, cómo se origina la demanda
para ser implementado en la ciudad y cuál es su función dentro del mismo.
La entrevista se desarrolló muy rápido, ya que él pidió ver las preguntas antes de
comenzarla y sus respuestas fueron muy concretas. Valoramos que el encuentro haya sido en esta
oficina, ya que pudimos observar parte de una reunión organizativa del programa, orientada al
seguimiento de los centros de alfabetización, que nos aportó elementos para comprender en
parte su implementación.
Un informante clave fue S, pasante universitaria de Comunicación Social en el programa
porque ha ocupado un lugar estratégico que le permitió participar en los diferentes niveles de
implementación del mismo. Un aspecto que no podemos desatender es el hecho de que S
también estaba realizando su trabajo final de grado con el “Yo, sí puedo”, con quién compartimos
e intercambiamos información.
La entrevista a S fue larga, amena y enriquecedora, proporcionándonos información desde
las diferentes funciones que ha desempeñado, posibilitando una mirada más amplia del desarrollo
del programa.
Otra de las entrevistas que constituyen un punto de contacto entre las dos dimensiones
que aquí analizamos es la realizada a la facilitadora. Nuestro propósito giró alrededor de obtener
algunos datos en relación con su lugar en la implementación, cómo llega a ser elegida facilitadora,
la capacitación recibida y la relación con otros actores en el marco de esta dimensión.
Por otra parte era de nuestro interés acceder a una entrevista con C, coordinadora del
programa en la zona del CPC al que corresponde el centro de alfabetización observado, para
indagar cuestiones específicas de su función en el organigrama del programa y en relación con
este centro particular. Vale aclarar que ha sido dificultoso encontrarnos con ella en una instancia
de entrevista, tanto es así que accedió a la misma cuando ya no desempeñaba su función.
En cuanto a la dimensión socio-pedagógica, una primera tarea que constituyó un
esfuerzo importante para nosotros, como ya lo dejamos explicito anteriormente fue la selección
de los centros de alfabetización, denominados “puntos” por los actores del programa, donde
realizamos nuestras observaciones. Las mismas se desarrollaron en tres centros de alfabetización
distintos, focalizando el trabajo en uno de ellos, donde el periodo de visitas fue más prolongado.
Las primeras entradas, por las cuestiones explicitadas en el apartado del ingreso al campo,
fueron a un CPC, donde la etapa observada fue el “Vos, Podes”. Aquí pudimos visualizar no sólo
las prácticas pedagógicas, sino también las interacciones entre distintos funcionarios encargados
de la implementación del programa.
Paralelamente iniciamos el contacto con un centro en el que se ejecutaba la instancia de
alfabetización inicial del programa cubano, donde desarrollamos observaciones y entrevistas
desde el mes de mayo hasta el mes de octubre del año 2008.
Luego del receso del mes de Julio, se abre otro centro de alfabetización que se venía
gestando en una cooperativa de trabajadores de alimentos, en donde también se implementaría
la alfabetización inicial.
Nuestra intención era observar este espacio, desde sus comienzos, pero solo pudimos
hacerlo en tres oportunidades, debido a que se decidió su cierre al mes de haber empezado, ya
que no cumplía las expectativas en cuanto a matricula. No obstante, el corto periodo de
observación allí, pudimos vivenciar otro modo de materializar la propuesta metodológica del
programa, como así también nos arrojó información acerca del funcionamiento de ciertos
mecanismos para su implementación como el relevamiento y selección de facilitadores.
Es así que la localización de nuestro estudio quedó delimitada en el centro anteriormente
mencionado. Su lugar físico es la casa de la facilitadora, ubicada en uno de los denominados
Barrios-Ciudad de la zona sur; funciona tres veces por semana en el horario matutino, causa por la
que también lo seleccionamos.
Durante las primeras visitas fuimos acompañadas por la coordinadora y por la pasante
universitaria encargadas de este espacio, nosotros nos turnábamos para ir porque consideramos
que seriamos demasiadas personas en la casa.
Decayendo en el tiempo la asistencia de la coordinadora, nos permitió en el último periodo
realizar las observaciones como equipo de trabajo.
El objeto de las observaciones de clases se fue afinando mientras transcurría nuestra
estadía en el campo. En un principio todo lo que allí sucedía era considerado importante. Durante
el proceso fuimos centrando la mirada en las interacciones que se generaban entre los sujetos
presentes alrededor de la lengua escrita, en el lugar y uso del video como mediador de la misma y
en el contenido de los diálogos producidos.
También, en el trayecto de las dos cuadras que iba desde la parada del colectivo hasta la
casa de la facilitadora pudimos observar la disponibilidad de cultura escrita alrededor del centro.
Otros espacios objeto de observación en este sentido fueron el dispensario y el Consejo Territorial
del Barrio.
Los Registros de campo fueron elaborados a partir de la toma de nota in situ de los
encuentros de alfabetización a los que asistimos y luego fueron ampliados con otros datos que
recordamos del momento. Posteriormente como primer paso analítico dividimos los registros en
dos columnas, en la primera incorporamos el registro ampliado de lo observado y en la segunda
las primeras interpretaciones de la situación.
En este intento de desentramar lo oculto que se propone la etnografía, consideramos válido
hacer explícita una inquietud surgida durante las primeras observaciones, en donde
particularmente la sensación de registrar la experiencia nos sugirió al principio la existencia de
una relación de poder instituida de entrada en relación con el conocimiento, no a cualquier
conocimiento sino al que ahí se estaba poniendo en juego, la escritura. Nos interrogamos sobre
las representaciones de estos sujetos en relación con personas ajenas paradas en una esquina
escribiendo permanentemente.
Para el proceso de construcción de la dimensión sociopedagógica de nuestro objeto de
estudio realizamos entrevistas a la facilitadora y a las participantes, considerando que la
entrevista a la pasante universitaria nos aportó mucho en este sentido, como ya lo explicitamos.
Cuando fuimos tomando confianza con las mujeres en el devenir de los encuentros decidimos
empezar con las entrevistas, porque entendíamos que éstas se enriquecerían con un mutuo
conocimiento de las participantes y el barrio.
La facilitadora es una mujer de 29 años, hija de M, una de las participantes. El objetivo de
esta entrevista era conocer cómo había llegado el programa a su casa, cómo fue designada
facilitadora del mismo y cómo percibía el aprendizaje de las participantes y la relación con y entre
ellas.
Para dicha entrevista contábamos con algunas preguntas concretas y abiertas, lo que
permitió que en el transcurso de la misma A se extendiera en cuestiones como la historia familiar
y el traslado de barrio, muy interesantes para comprender la constitución del centro.
La siguiente entrevistada fue M, participante que es madre de la facilitadora, con quien si
bien teníamos pensado realizar una charla a solas por la relevancia de su lugar allí, no era el
objetivo en ese momento, sino hacer una entrevista colectiva. Pero debido a que ese día se
cobraba uno de los planes sociales de los que las mujeres son beneficiarias, no asistió nadie,
incluso A en su momento fue a cobrar y nos dejó a solas con su madre.
No obstante ello, la charla con M fue muy enriquecedora para nuestro trabajo, en tanto nos
aportó información sobre varias cuestiones como su experiencia previa en la relación con otras
organizaciones, el contexto local barrial, su vida cotidiana, sus motivaciones para aprender a leer y
escribir y el conocimiento que tenía sobre el programa en sí.
El resto de las participantes del centro fueron entrevistadas colectivamente. Nuestro
propósito era poder conocer cómo se sentían en ese espacio, cómo vivían las relaciones entre
ellas y con la facilitadora y sus percepciones acerca del proceso de alfabetización. Si bien
obtuvimos parte de esta información, fue muy difícil ya que se mostraban muy tímidas y daban
respuestas muy concretas a nuestros interrogantes.
El análisis de la información es parte transversal de la elaboración del trabajo, que incluye
en primer lugar, el análisis de los textos oficiales que fundamentan la propuesta metodológica del
“Yo, sí Puedo”.
También analizamos el material didáctico que utiliza el programa, la cartilla para los
alfabetizandos, el manual del facilitador y los videos. De estos últimos hemos seleccionado sólo
aquellas tele-clases correspondientes a los encuentros observados con el objetivo de visualizar
qué tipo de relaciones se generan entre las participantes con la cultura escrita a partir del uso de
las mismas, como así también qué rol cumple la facilitadora durante la reproducción de la cinta.
Paralelamente realizamos la re-lectura de los registros de campo y las entrevistas, los cuales
como expresamos anteriormente fueron estructurados en dos columnas, la primera incorporaba
el registro ampliado de observación o de la entrevista y en la segunda las primeras
interpretaciones analíticas.
El trabajo de lectura y re-lectura de los materiales teóricos, y de escritura y re- escritura fue
constante, en cuyo proceso complejo, desafiante y aclaratorio por momentos y desalentador en
otros, fuimos construyendo las categorías de análisis, otorgando nuevos sentidos a las
definiciones teóricas y tejiendo relaciones en el camino de comprender nuestro objeto.
Es así que, no sólo intentamos reconstruir las prácticas en relación con la cultura escrita de
los sujetos implicados, sino que también con la elaboración de este trabajo re-construimos
nuestras propias prácticas al respecto, vivenciando un proceso de aprender y re-aprender a leer y
a escribir con ellos.
Desde la reflexión que esta perspectiva teórica- metodológica construye sobre la realidad
socioeducativa y con los interrogantes que guían nuestra investigación, pretendemos aportar
conocimiento acerca de las prácticas de alfabetización desde la dimensión política y
sociopedagógica.
Focalizamos la mirada en los contextos particulares de las situaciones donde tienen lugar
prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en el marco del “Yo, sí Puedo”.
Intentamos recuperar al sujeto en sus trayectos y las interacciones que se producen entre sí y con
los recursos de cultura escrita y el uso que hacen de la misma, con el fin de contribuir a reconocer
estas prácticas para ponerlas a consideración y pensar otras posibles en la búsqueda de
disminuir la brecha entre la implementación de políticas y las investigaciones académicas en el
ámbito educativo.
DIMENSION POLÍTICA
CAPITULO 2
2. MAPA POLÍTICO DEL “YO, SÍ PUEDO”: Discursos, Conceptos y Actores del Programa en
Diferentes Contextos
En el capítulo previo expusimos las características centrales de la perspectiva teórica
adoptada, como así también las consideraciones metodológicas que acompañarán al abordaje de
este estudio.
Nuestro propósito aquí es analizar la implementación del programa de alfabetización “Yo sí
puedo” en la ciudad de Córdoba desde la dimensión política. Centraremos para ello nuestro
análisis en tres contextos, internacional, nacional y municipal, instancia gubernamental que pone
en marcha la propuesta en la ciudad de Córdoba, lo que nos permitirá abordar la propuesta de
alfabetización en sus diferentes niveles de implementación, y la diversidad de actores que
participan en la toma de decisiones al respecto.
En un primer momento nos referimos al contexto internacional, los fundamentos del Yo si
puedo, y su concepción de alfabetización y sujetos. Entendemos que los organismos
internacionales son un actor colectivo de preponderante importancia en la participación de las
políticas educativas en América Latina y en nuestro país. Analizamos la vinculación establecida
entre los principios y metas elaborados por estos organismos y los postulados del programa
cubano.
Del documento “Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización: Educación para
Todos 2003-2012”, donde se alinea el “Yo, sí Puedo”, recuperamos su concepción de
alfabetización para analizar sus relaciones respecto de la definida por el programa cubano.
También incorporamos el análisis del Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación
Básica de personas jóvenes y adultas 2007-2015, en tanto coinciden en el tiempo con el
documento anterior. El plan cuenta con 8 principios rectores que son considerados en este
trabajo para analizar su relación con los postulados del “Yo, sí Puedo”. También hacemos una
mirada analítica de la concepción de alfabetización que propone el plan y sus particularidades y
avances respecto de lo propuesto en Dakar en el año 2000.
Consideramos sustancial el aporte que nos brinda para el análisis el documento de
UNESCO: Estudio sobre la eficacia y la viabilidad del método de alfabetización “Yo, sí puedo” 2006,
ya que remite directamente a nuestro objeto de estudio, aportando varios puntos centrales sobre
su desarrollo en algunos países.
Para abordar el contexto nacional describimos la llegada del programa cubano al país a
través de una organización no gubernamental, recuperamos la concepción de alfabetización que
ésta promueve y su relación con las ideas propuestas por los diseñadores cubanos. El programa se
implementa simultáneamente con el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica de
Jóvenes y Adultos “Encuentro”, caracterizado brevemente en este apartado.
En Córdoba focalizaremos el análisis de la implementación del programa cubano desde el
Municipio de la Ciudad. Como punto de partida tomamos las etapas establecidas por los
diseñadores cubanos para llevar adelante este tipo de programas. Luego analizamos distintos
documentos proporcionados en la sub-dirección de jóvenes y adultos de esta repartición y
entrevistas a actores centrales, nos proponemos desentrañar los mecanismos y criterios que se
ponen en juego para implementar una propuesta educativa diseñada en otro país.
Un apartado especial será destinado a la figura del facilitador, donde analizaremos los
criterios de selección y la capacitación de los mismos propuestos por el programa, para responder
a nuestro interrogante acerca de de quienes son los facilitadores en el marco del “Yo, sí Puedo” en
Córdoba.
2.1. Contexto Internacional
Para desarrollar el análisis en los sentidos recién planteados, consideramos necesario
realizar un abordaje del marco internacional en el que tiene lugar el Programa de Alfabetización
que aquí estudiamos, ya que su existencia se inscribe dentro de las múltiples acciones
desarrolladas en materia de alfabetización a nivel regional en las últimas décadas.
Rivero enuncia, desde datos arrojados por UNESCO, que el 10.3% de los adultos en
Latinoamérica no sabe leer ni escribir, lo que representa a 34.8 millones de jóvenes y adultos de
15 años como mínimo que se reconocen así mismos como analfabetos. Este panorama se
complejiza aún más si a los porcentajes anteriores le sumamos un 40% de latinos que no han
cumplimentado con la educación primaria, lo que para el autor representa un elevado porcentaje
de exclusión y marginalidad. (Piñón, J. 2008)
La situación del analfabetismo en la región impacta en la generación de diversas acciones
encarnadas en cumbres, foros, planes y programas, destinadas a trabajar la problemática. Las
iniciativas de la Década de la Alfabetización para las Naciones Unidas(2003-2012), el Plan
iberoamericano de alfabetización y educación básica para personas jóvenes y adultas(2007-2015),
el convenio Andrés Bello y el Programa “Yo, sí Puedo” son producidos en este marco.
2.1.1. El “Yo, sí Puedo”. Sus Orígenes y Fundamentos
El Programa “Yo, sí puedo” es creado por la Cátedra de Educación de Adultos del Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) con sede en La Habana, Cuba. Su creadora, la
profesora Leonela Relys, ha participado en la Campaña Nacional de Alfabetización de los años ´60
y en 1999 de la experiencia piloto de alfabetización por radio en Haití, antecedente fundamental
de la alfabetización por televisión y videocasetes, metodología que caracteriza a la propuesta del
programa aquí estudiado.
Relys sostiene que “A partir del año 2001, y como consecuencia de los resultados de la
experiencia en la República de Haití, surgió el método de alfabetización en el que se combinan los
números con las letras para la enseñanza de la lecto-escritura, en un principio concebido para
transmitir desde un canal televisivo y, posteriormente, mediante el empleo de video-casetes”.
(Relys. L., 2005. p: 46)
En el año 2003 este método es aplicado por primera vez en Venezuela, en donde tuvo una
particular relevancia. Recordamos que en Cuba nunca fue implementado debido a que en el año
1961 este país se declaró libre de analfabetismo, producto de la gran campaña de alfabetización
llevada adelante por el gobierno revolucionario.
Es bien conocido que el éxito de la misma estuvo basado en un abordaje integral de la
problemática apuntando no sólo a la alfabetización, sino garantizando la terminalidad de la
educación básica y focalizando la atención en la primera infancia, lo que implicó grandes esfuerzos
de movilización colectiva.
En los documentos oficiales del “Yo, sí Puedo”, se refleja un fuerte anclaje desde sus
fundamentos en aquella experiencia, planteando que “sus antecedentes, causas y consecuencias
llevan a identificar los principios fundamentales teórico-prácticos que sentaron las bases para
formular una política y estrategias para diseñar y desarrollar programas de alfabetización en
diferentes contextos socioeconómicos, siempre partiendo de la ley universal de la relación que
existe entre la unidad y la diversidad y de lo histórico-concreto ” (Gutiérrez, J. y otros. 2005. p: 7)
Sobre la base de esta experiencia, los diseñadores del programa rescatan como principios
de los educadores cubanos la solidaridad y el internacionalismo, fundamentando la participación
cubana en otros países en el campo de la educación, como una deuda política con aquellos
nacionalistas que acompañaron su lucha revolucionaria.
En este sentido nos interpela la cuestión de las distancias que pueden existir entre las
características de una propuesta política educativa diseñada en un contexto distinto al lugar
donde se implementa, y acerca de las estrategias e intersticios que permiten este tipo de
proyectos previamente determinados a la hora de su puesta en marcha.
Otro de los de los principios que promulga el “Yo, sí Puedo” es la de expansión masiva de la
alfabetización, en donde todas y todos sean incluidos en el proceso para hacer realidad una
alfabetización sin exclusiones. (Ministerio de Educación de Cuba, 2005). Para ello, como plantea
Relys, el objetivo esencial de este tipo de alfabetización es llegar a más personas analfabetas con
menos recursos.
“El programa consiste en alfabetizar de forma rápida y efectiva, estableciendo un vínculo
entre la alfabetización y la continuidad de estudios, teniendo en cuenta que la prioridad en la vida
de los iletrados no es la de aprender a leer y escribir, sino de garantizar su trabajo y el sustento de
su familia” (Ministerio de Educación de Cuba, 2005. p: 31)
En esta cita advertimos otros objetivos asociados a la alfabetización masiva, rápida,
económica y efectiva, como la presencia de la continuidad educativa en donde la alfabetización
sería sólo una parte. Esta idea aparece sostenida en el valor otorgado a la alfabetización y a la
educación básica como herramientas para lograr una mejor inserción e ingresos laborales.
Por otro lado también tendría repercusiones en todos los ámbitos de la sociedad, para
quienes participen, ya que “tiene como objetivo fundamental, la inserción activa de los
participantes en el quehacer social, económico y político de la comunidad y del país donde viven”
(Gutiérrez. y otros, 2005. p: 45).
Recuperamos la voz de uno de los asesores cubano entrevistados quien específica algunas
acciones que materializarían los principios aquí enunciados, “El programa actualmente es un
programa que está concebido para eliminar el analfabetismo en el mundo, se diferencia de otros
programas que se han concebido para disminuir los índices de analfabetismo en que se pone un
límite, estamos hablando de que en 3 o 4 meses aprenden a leer y escribir”. (Entrevista Nº 2.
09/06/08)
La condición de tratarse de un proceso rápido, queda plasmado en la determinación de un
tiempo (3 o 4 meses), como una de las características distintivas de este programa respecto de
otros, según el asesor del IPLAC.
Por otro lado la economicidad y expansión de la alfabetización se sustentan en parte en el
uso de la tecnología como medio de enseñanza, ya que “se busca llevar la alfabetización al barrio,
es decir que los grupos pueden funcionar en cualquier lugar en donde se pueda poner un televisor
y una video, puede ser en una escuela, una iglesia, para todas las personas sin discriminar sexo ni
raza”. (Entrevista Nº 2. 09/06/2008)
Consideramos que a las características y propósitos que se promueven desde los
diseñadores y asesores del “Yo, si puedo”, subyace una concepción de alfabetización y de ser una
persona alfabetizada en el marco de esta propuesta, que analizaremos en el siguiente apartado.
2.1.2 Sujetos y Proceso de alfabetización: Una mirada desde el “Yo, sí puedo”
Si bien venimos realizando algunas aproximaciones analíticas que van develando ideas
acerca de cómo es entendida la alfabetización de Jóvenes y Adultos en el marco de la propuesta
cubana, a continuación nos proponemos desentrañar sus concepciones de sujeto y alfabetización
analizando las definiciones explicitas y su relación con algunos términos utilizados en materiales
que la fundamentan.
Relys afirma que la concepción de la alfabetización por radio va más allá del simple
desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de las letras o de los números. En tanto, “en
Haití estuvo dirigida no sólo al aprendizaje de la lecto- escritura, que es su fin fundamental
(escolarización), sino al mejoramiento de las funciones que en el orden de la vida cotidiana los
hombres y mujeres realizan (funcional), y al incremento de la toma de conciencia, con el
propósito de que se produjeran transformaciones necesarias en los modos de actuación y de vida
(concientización). Este tipo de alfabetización tiene un carácter integrador, propiciadora del
diálogo constante (dialógica), de la reflexión oportuna sobre situaciones de carácter objetivo
(reflexiva), y facilitadora del debate y la discusión (problematizadora)” (Relys, L., 2005. p: 21)
Consideramos que esta mirada amplia sobre el proceso de alfabetización, como
concientizadora, dialógica, reflexiva y problematizadora, entra en permanente tensión con las
diferentes formas de denominar al sujeto alfabetizando que utiliza el “Yo, sí Puedo” en sus
distintos discursos y materiales. En los mismos se sostiene la existencia de “iletrados puros,
personas que nunca han asistido a la escuela; Semi-iletrados, los que en algún momento han
asistido a la escuela, reconocen las letras y saben escribir algunas palabras e iletrados especiales,
personas con necesidades educativas especiales, por lo que se deben tomar en cuenta sus
limitaciones” (Relys, L. 2005. p: 51).
Como primera aproximación a esta forma de etiquetar a los sujetos se desprende que, la
alfabetización está asociada sólo al aprendizaje del código y al menor o mayor acercamiento al
mismo, y en consecuencia, que los conocimientos que los sujetos tienen sobre la cultura escrita
está determinado por haber asistido o no a la escuela.
En el capítulo 1 planteamos que los Nuevos Estudios de Literacidad cuestionan esta
definición simplificada de alfabetización, reducida a la codificación y decodificación directa de la
palabra escrita que se enseña en el ámbito educativo. Desde esta perspectiva entendemos a la
alfabetización como una práctica social ligada a otras en donde el sujeto interactúa
permanentemente con el lenguaje oral y escrito.
Kalman (2003) plantea que el ser alfabetizado es la persona que utiliza la lengua escrita
para participar en el mundo social. En el mismo sentido Virginia Zavala explicita que “La
tecnología de la escritura siempre se lleva a cabo dentro de usos específicos que se dan en
contextos particulares, y son estos usos y estos contextos, los que finalmente otorgan un
significado a esta tecnología” (Zavala, V 2004. p: 438)
La misma autora advierte sobre la necesidad de distinguir entre escolarización y literacidad,
ya que se ha comprobado que los sujetos se alfabetizan en una variedad de sistemas de escritura
y a través de diversas experiencias, a partir de lo cual ponemos en tensión el contexto escolar
como el único en donde el contacto con la lengua escrita se lleva a cabo.
El término iletrismo es utilizado también en el documento “Decenio de Naciones Unidas
para la alfabetización” para referirse al número creciente de niños, jóvenes y adultos que saben
leer y escribir pero que no usan ese conocimiento de manera activa y/o significativa, entendido
como un nuevo concepto y preocupación tanto en sociedades altamente alfabetizadas como en
aquellas con grandes problemas de analfabetismo.
Esta concepción es muy similar a lo que el mismo documento entiende por analfabetismo
funcional. Este último incorpora a la proporción de la población mundial que es considerada y se
considera a sí misma alfabetizada, pero que tiene un dominio insuficiente de la alfabetización para
lidiar con tareas elementales relacionadas con la comunicación escrita. (Alfabetización/Educación
para todos. Década de Naciones Unidas para la Alfabetización .2000)
Anne Marie Chartier, entiende al analfabetismo funcional como un fenómeno de fin del
siglo XX, ahora llamado iletrismo que afecta a todos los países desarrollados, en donde los
analfabetos funcionales son “aquellos que a pesar de sus años de escolaridad, enfrentan
problemas con lo escrito, al grado de sufrir dificultades en su vida cotidiana” (Chartier, A. 2004. p:
173). No obstante, plantea que si bien este término en singular permite poner una etiqueta a un
problema social, abriga una heterogeneidad de situaciones y escalas de capacidades graduadas.
En este marco, critica la referencia amplia de lo organismos internacionales respecto a
“saber leer”, enunciado como una competencia universal, evidenciando que “existiría, así, un
saber leer universal, independiente del lugar y la época, de los contenidos y de los sistemas de
evaluación, que puede y debe medirse en cualquier lugar del planeta” (Chartier, A. 2004. p: 178)
Entonces podemos decir que al término iletrismo acuñado tanto en el programa cubano
como en el documento de Dakar se le otorgan distintos sentidos, ya que constituyen categorías
teóricas producidas en contextos muy diferentes al latinoamericano.
Nos interesa señalar que también se habla del alfabetizando como analfabetos puros,
semianalfabetos y casos especiales. Si bien la clasificación sólo es enunciada, consideramos que
básicamente responde a la misma diferenciación de grupos de iletrados, semi- iletrados e
iletrados especiales.
Cómo venimos sosteniendo desde la perspectiva teórica adoptada, y del carácter universal
de la lectura desde el que se tipifica a los analfabetos, decimos que no existen las personas
analfabetas puras, ya que reafirmamos la posición del sujeto en sociedades letradas; si podemos
hablar de la existencia de distintos niveles de letramento, vinculados a las trayectorias singulares
de los sujetos.
Las denominaciones aquí expuestas responden a clasificaciones que se sugieren en el
manual del facilitador, como parámetros para que éste pueda clasificar el punto de partida del
aprendizaje de la lecto- escritura de sus participantes.
Además Relys fundamenta que si bien el uso del término analfabeto/a es utilizado con un
cierto tono despectivo y como sinónimo de ignorante e inculto, se acudirá a esta palabra porque
es la de uso generalizado en el mundo (Relys, L. 2005)
La misma autora también expresa que “Un principio predominante es el de recurrir, en
todo momento, a la inteligencia de estas personas, reconociéndolas como seres normales, cuya
única insuficiencia es la de no saber leer ni escribir, lo que podrán superar en un tiempo de siete a
trece semanas” (Relys, L. 2005. p: 57).
Se deja entrever una idea de sujeto carente, insuficiente al que se le atribuye la
responsabilidad de no haber aprendido a leer y escribir, como un mal que se puede curar en poco
tiempo. Esta idea de alfabetización coincide con la concepción digestiva de conocimiento que
critica Freire en donde los analfabetos son considerados subnutridos, y el conocimiento, la
palabra es el alimento. (Freire, P. 1975)
Desde esta concepción el hombre es visto como un ser pasivo, es el objeto del proceso de
alfabetización y no su sujeto; distinto es entender al proceso de alfabetización como un acto de
conocimiento y al alfabetizando como su sujeto, en donde se intenta reflexionar sobre la realidad
social en la que existe, a través del dialogo con el educador para construir el conocimiento.
Si bien la diversidad de formas utilizadas por el programa para enunciar a los grupos con
quiénes trabajará nos sugiere poca claridad respecto de su adhesión a una perspectiva
pedagógica, sostenemos que ninguna propuesta político-educativa puede ser considerada
neutral.
2.1.3. Lineamientos Políticos Internacionales y la Propuesta Cubana
En este apartado analizaremos algunos puntos de encuentro y desencuentro entre los
lineamientos Internacionales en materia de alfabetización y los planteos de la propuesta cubana,
ya que la misma se ha ido alineando en las metas y objetivos que aquellos proponen, a la vez que
estos recuperaron la iniciativa cubana.
Partiendo del reconocimiento de la experiencia en Haití, el programa cubano se incluye
como propuesta para desarrollar las metas establecidas en el Foro de Dakar en el año 2000. Estas
se orientan a ampliar la cobertura en materia de alfabetización desde una visión renovada,
incluyendo diversas edades, instituciones y sectores e integrando la alfabetización a la educación
básica.
En este sentido los diseñadores del programa enuncian que Cuba quiere contribuir al
desarrollo de sociedades y pueblos alfabetizados, apoyando los principios declarados en el Marco
de Acción de Dakar Educación para Todos. Para ello, los programas de alfabetización han
contribuido a reducir los índices de analfabetismo, además de generar un impacto transformador
en la sociedad contemporánea. (Relys, L. 2005)
En el documento publicado, producto de este foro, se entiende a la alfabetización como “no
sólo una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, sino un
requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano y social” (Alfabetización para todos.
Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), 2000. p: 3)
Queremos remarcar cierta continuidad entre este modo de concebir la alfabetización como
herramienta que habilitaría la participación ciudadana de los sujetos y lo que defiende el “Yo, sí
Puedo” en términos enunciativos, cuando plantea que está dirigido al mejoramiento de las
funciones que en la vida cotidiana realizan las personas, y al incremento de la toma de
conciencia, para producir transformaciones necesarias en los modos de actuación.
Siguiendo la línea de los encuentros mundiales, en el año 2006 se aprueba en Uruguay el
Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica para personas Jóvenes y Adultas, y se
declara el 2007 como el año Iberoamericano de alfabetización.
Dicho plan tiene como objetivo general “universalizar en el menor tiempo posible y en
todo caso antes del 2015, la alfabetización en la región y ofrecer a la población joven y adulta que
no ha completado su escolarización básica, la posibilidad de continuidad educativa, al menos
hasta la finalización de la educación básica” (Plan Iberoamericano.2006 p: 7)
Como podemos visualizar este plan es coetáneo con el decenio de las Naciones Unidas para
la Alfabetización 2003-2012, continuando con las orientaciones y cumplimientos internacionales
antes fijados.
Es interesante el aporte de Rosa María Torres, quién expresa que no se trata pues de
elaborar un plan paralelo, sino de ubicar el Plan Iberoamericano dentro del marco general de la
Educación para Todos, en tanto iniciativa mundial, anterior, más integral y abarcativa, revisando,
actualizando y sintonizando a lo sumo, los requerimientos de este nuevo plan. (Torres. R. M. s/a)
En el mismo sentido Rivero agrega que todos estos impulsos coetáneos en el tiempo
deberían reforzar la iniciativa del Plan Iberoamericano, y éste a su vez, nutrirse de ellos y
contribuir con sus aportes.
Desde el Plan Iberoamericano se concibe a la alfabetización como “una cuestión
humanitaria y de justicia social que depende de la decisión política de los Gobiernos […] es un
derecho humano básico […] es también una deuda y un compromiso ético de los Estados, que
tienen el deber de atender a todas las personas excluidas del derecho a la educación y de
promover un desarrollo económico” (Plan Iberoamericano, 2006. p: 3)
Por otro lado se la define en términos de instrumento clave para la lucha contra la pobreza,
la enfermedad, la mortalidad infantil, la violencia y la delincuencia, situaciones que guardan
relación estrecha con el analfabetismo y como base en el marco de políticas de desarrollo para
integrar la población a la participación social.
Aquí es oportuno el análisis de la autora Ma. Brumat quién identifica en esta concepción la
incidencia que puede tener hablar de Gobiernos y no de Estados, reflejando una fragmentación de
las políticas, dependiendo éstas de las acciones de los gobiernos de turno. Además nos advierte
acerca de una mirada compensatoria subyacente de la alfabetización, en tanto se refiere a la
misma como una deuda que el Estado tiene con determinados sectores. En este sentido agrega
que “la Alfabetización es entendida como una variable independiente que puede resolver las
situaciones de pobreza y exclusión” dejando de lado la dimensión estructural del analfabetismo.
(Brumat, Ma. 2006. p: 2)
De lo dicho en este apartado en referencia a las relaciones entre los lineamientos políticos y
el “Yo, sí Puedo” queremos advertir dos cuestiones, en primer lugar, que reconocemos como
recurrencia el hecho de tomar a la educación como una variable independiente de las soluciones a
diversas problemáticas; en segundo lugar, la advertencia que hace Rosa María Torres explicitada
en el capítulo anterior sobre la existencia de una especie de “boom” mundial y regional de la
alfabetización de jóvenes y adultos, caracterizado por esta proliferación de planes e iniciativas en
el campo que se entrecruzan, las cuales tienen objetivos, marcos, plazos, alcances y modalidades
diferentes de acción.
La autora sostiene al respecto que “Lo que predomina es la descoordinación, el paralelismo,
y hasta la competencia entre las diversas iniciativas, lo que es caldo de cultivo para los
protagonismos, la duplicación de esfuerzos, el desperdicio de recursos y la siempre vigente y
temida -guerra de los métodos-”. (Torres, M. R. 2007. p: 5)
2.1.3. a). Principios vectores del Plan Iberoamericano: Sustentos y contradicciones del “Yo, sí
Puedo”.
Siguiendo en la intención de analizar la concepción declarada de alfabetización que sostiene
el programa Cubano en relación con los postulados de los lineamientos internacionales. En este
apartado decidimos retomar los principios vectores2 que sostiene el Plan Iberoamericano de
alfabetización y Educación Básica de personas Jóvenes y Adultas, ya que en el seno de algunos, los
enunciados del programa toman fuerza, mientras que con otros entra en contradicción.
Podemos decir que hay una relación de alimentación mutua entre el plan y el programa
cubano, ya que el primero plantea para llevar adelante sus propósitos, nutrirse de los
conocimientos desarrollados en materia de alfabetización y respetar la Soberanía educativa de los
países de la región para desarrollar estrategias educativas para jóvenes y adultos, como uno de
sus principios.
En esta línea también sostiene la Diversidad de criterios, estrategias, medios y métodos, en
donde se reconocen diferentes visiones respecto a la educación y la alfabetización, no existiendo
una única ruta o método de alfabetización capaz de ser aplicado a todos los seres humanos y en
cualquier lugar.
Observamos una contradicción entre la diversidad plateada en este principio y lo propuesto
por los diseñadores del “Yo, sí Puedo”, debido a que se ofrece como método a una variedad de
países, con una estructura diseñada tanto para su implementación política como metodológica, a
partir de una secuencia de etapas establecidas, sin considerar las particularidades de cada
contexto.
Vinculado al anterior el plan iberoamericano propone un principio de Interculturalidad, que
refiere a la necesidad de contextualizar las estrategias de alfabetización, alejándose de prácticas
homogeneizadoras. En este sentido pensamos en los criterios que propone el “Yo, sí Puedo” para
contextualizar su propuesta a los países en donde se implementará.
2Los principios vectores corresponden al Plan Iberoamericano y serán escritos en cursiva.
Observamos que estos criterios se ponen en juego principalmente en las tele-clases, a
través de, la música, en nuestro país se usa el folclore y el tango; las imágenes, de distintos
lugares del territorio argentino, los actores, que también pertenecen al país y la selección de
algunas palabras. Nos preguntamos si estos criterios son suficientes para recuperar el contexto de
un País, que a su vez también es tomado como homogéneo, y cómo se recupera el contexto
particular de los participantes.
El Respeto y apoyo a las políticas públicas educativas de cada país, es otro de los principios
que promueve este plan. Se apela a la responsabilidad de los estados iberoamericanos de asumir
la decisión política de alfabetizar y ampliar el nivel educativo para que todos los programas
diseñados lleguen a todos los países de la región y se sostengan en el tiempo.
En cuanto a que “todos los programas lleguen a todos los países”, ponemos e cuestión
desde los aporte de Rosa María Torres antes señalados sobre la viabilidad de articular varios
planes y programas que coexisten en un territorio, sin que impliquen la suma de esfuerzos de
intenciones superpuestas.
En fuerte relación con el principio anterior, el de Multilateralidad, entiende al plan como
una estrategia regional compartida por todos los países, que integra y articula diferentes
estrategias de alfabetización de estos países y posibilita sinergia de esfuerzos.
En este sentido recordemos que uno de los fundamentos más recurrentes de la existencia
del Programa “Yo, sí Puedo” es “la solidaridad internacional”. De hecho sus diseñadores
expresan que en la actualidad reciben numerosas peticiones de colaboración y orientación sobre
todo en el campo de alfabetización (Relys, L. et al. 2005.)
Queremos señalar que el planteo cubano de solidaridad internacional parecería estar
orientado unilateralmente desde un ofrecimiento de este país hacia los otros, sin hacer mención a
un reconocimiento e integración con las experiencias existentes que ya se estén efectuando en
dichos países.
Otro de los principios es el de Integralidad y transectorialidad, a partir del cual los
gobiernos asumirán una voluntad activa para integrar la alfabetización a la educación básica para
jóvenes y adultos, así como su financiación en los distintos compromisos internacionales,
regionales y nacionales de desarrollo para que la alfabetización no quede separada de las políticas
públicas en general, y educativas particularmente.
Desde este principio analizamos que el “Yo, sí puedo” se inscribe en el interés por la
continuidad educativa, cuestión que observamos entra en tensión con la división que el mismo
programa realiza entre las etapas de alfabetización y post alfabetización, separadas de la
Educación Básica. Al respecto Rosa María Torres (2007) plantea que se siguen viendo como
divididas, poniendo el peso en erradicar el “analfabetismo”, quedando cercenada la Educación
Básica.
La Participación social, también se constituye como uno de los principios que plantea el
necesario esfuerzo colectivo para la integración de las comunidades e instituciones locales,
nacionales e internacionales, Estado y Sociedad civil.
Desde el “yo si puedo” se apela a la participación voluntaria de los actores sociales a través
del fundamento de la idea de sociedad educadora, sustentado en que “con la aplicación de la
radio y la televisión ha quedado demostrado que es posible erradicar el analfabetismo, sobre
todo, si se encara como una tarea educativa de toda la sociedad”. (Relys, L. 2005. p: 15)
El Plan Iberoamericano plantea que la Sostenibilidad, viene dada por la voluntad política de
jefes de estado y de gobierno de superar el analfabetismo, por la inclusión de los programas de
alfabetización como fase inicial de la educación básica de personas y el fortalecimiento de
estructuras administrativas especializadas en alfabetización y educación de jóvenes y adultos.
Advertimos en los principios enunciados por el plan, una intención que los atraviesa,
orientada al respeto y reconocimiento de la trayectoria y avances en materia de alfabetización de
los países que lo integran.
Se intenta recuperar las distintas experiencias, tanto desde lo metodológico, como desde lo
político en relación con el fortalecimiento de las estructuras administrativas especializadas, y el
hecho de privilegiar la educación básica, entendiendo a la alfabetización cómo una etapa inicial de
aquella.
Señalamos también que el programa “Yo, sí Puedo” tiene un gran reconocimiento a nivel
internacional, implementándose en diversos países como Ecuador, Brasil, Nicaragua, México,
Cuba, Argentina, Venezuela, Honduras, Perú, Bolivia, Paraguay, República Dominicana,
Mozambique y Nueva Zelanda. Este reconocimiento se plasmó en las distinciones que UNESCO
otorgó al “Yo, sí Puedo”, recibiendo en varias oportunidades el Premio Alfabetización 2006 Rey
Sejong
Según información de la página oficial, el jurado evaluador señaló que el programa de
alfabetización cubano es… “innovador, flexible, capaz de adaptarse a una variedad de situaciones
geográficas, culturales y étnicas, que ha probado su eficacia en contextos sociales, rurales y
urbanos, y en sectores con necesidades especiales”…
(www.yosipuedo.com.ar/articulospedagógicos)
Este reconocimiento entra en tensión con las conclusiones, resultados y recomendaciones
que UNESCO publica dos meses después en un informe, en donde se marcan como puntos débiles
del “Yo, sí puedo”, algunas de las características antes premiadas.
La crítica más fuerte que se realiza es en relación con el carácter flexible de adaptación a
contextos geográficos y sociales diferentes, ya que dentro de las conclusiones del informe se
expresa que el “Yo, sí Puedo” carece de la visión y el enfoque globales necesarios para responder
con eficacia a la diversidad de las formas de comunicación, de las lenguas y de las necesidades de
los educandos en distintos contextos socioculturales” (UNESCO. 2006. p: 5)
Con esta cita demarcamos una cierta tensión entre la debilidad del programa cubano para
responder eficazmente a la diversidad, observado desde UNESCO y lo que hemos mencionado
párrafos anteriores en relación a lo que se promueve desde los principios vectores del plan
iberoamericano.
2.2. Contexto Nacional
En este apartado en primer lugar realizaremos un breve recorrido de los procesos de
alfabetización más significativos a partir de la década del 70, para en segundo lugar presentar el
panorama actual en la modalidad y así analizar la llegada del “Yo, sí Puedo” a la Argentina. Para el
primer punto retomaremos dos antecedentes históricos educativos a nuestra tesis, por la gran
impronta que dejaron estas campañas.
En 1973 se lleva a cabo en nuestro país la Campaña de Reactivación Educativa del Adulto,
conocida con el nombre de la “CREAR”. La misma fue sostenida por el Gobierno Peronista con el
objetivo de gestar un nuevo sistema educativo, que se alineara a la necesaria reconstrucción de la
nación, ya que Argentina devenía de gobiernos militares.
El proceso de implementación de la campaña como proyecto educativo se caracterizó por
encontrarse inmerso y sustentado en un proyecto político –social, más amplio y abarcativo. Sin
embargo en 1975 esta campaña culminó, siendo desarticulada por la irrupción de la última
dictadura militar.
Otro antecedente histórico de envergadura fue el Plan Nacional de Alfabetización (PNA),
cuya duración se produjo desde el año 1985 hasta el 1989. Aquí la Argentina se encontraba en un
proceso de retorno a la democracia, atravesando un proceso de reconstrucción en sus
instituciones gubernamentales.
El PNA estuvo auspiciado por el organismo internacional UNESCO, dentro del Proyecto
Principal de Educación para América Latina y el Caribe. Con la intensión de poner en marcha del
PNA se crea la Comisión Nacional de Alfabetización y Educación Permanente (CONAFEP).
Los objetivos principales del plan eran desarrollar la simbolización y enriquecer las
técnicas de comunicación, tomar conciencia de los problemas sociales y personales y elaborar
soluciones, hacer frente a los problemas de salud, vivienda, trabajo e intensificar la participación
autónoma y reflexiva. (Fourés, C. 1990)
Durante los 5 años que duró el plan se produjeron diversos cambios en las autoridades
gubernamentales de la provincia, lo que impactó en la puesta en marcha del plan en donde este
descuidó y dejó de lado los procesos políticos, sociales, y económicos, restringiendo su acción a la
enseñanza de la lectoescritura separada de la realidad del alfabetizando.
Los dos antecedentes si bien tuvieron su origen en diferentes momentos del país, ambos
se encontraron marcados por contexto histórico, político y social del cuál formaron parte.
En este sentido a continuación, caracterizaremos el contexto actual de la alfabetización en
Argentina, y su vinculación con la propuesta cubana. Según el Censo Nacional de Población y
Vivienda señala que la cantidad de analfabetos absolutos es de 730.000 personas, lo que equivale
a un 2.8 de la totalidad poblacional. Se destacan las provincias del Norte Argentino, como Jujuy,
Salta, Catamarca, Chaco, Corrientes, Formosa, por un mayor porcentaje de analfabetismo. (Piñón,
J. 2008)
Aunque no es nuestro interés centrarnos en datos cuantitativos, consideramos que
acompañan a lo cualitativo, complejizando la mirada que se tiene acerca de esta realidad.
En este contexto en el año 2004 se empiezan a implementar en forma coetánea en
nuestro país el programa cubano “Yo sí Puedo” y el “Programa Nacional de Educación Básica de
Jóvenes y Adultos, Encuentro” conformando así la propuesta político educativa de alfabetización
para la modalidad.
El programa “Encuentro” se construye durante la gestión del Gobierno de Néstor Kirchner
teniendo como objetivo atender a aquellos jóvenes y adultos que requieran de alfabetización
inicial mayores de 15 años. En términos organizativos se establece la posibilidad de firmar
convenios con diferentes organizaciones del Estado y de la Sociedad Civil, para la apertura de los
centro de alfabetización, con un alfabetizador mayor a 18 años con una educación media
polimodal completa. Se programan tres niveles de gestión vinculados: la coordinación nacional, la
entidad con convenio, y el centro de alfabetización en donde se fortalecerá el diálogo horizontal.
Si bien desde el programa se apuesta a la diversidad metodológica, hay una fuerte
orientación hacia la educación popular, en donde se sostiene que para atender a dicha
complejidad se generarán dispositivos o recursos para que cada comunidad los adapte según su
necesidad y cultura local, participando activamente el alfabetizador en la construcción y diseño
del proceso de enseñanza, como así también de los materiales que requiera, recibiendo ayuda
técnica.
El programa se financia de los fondos del Tesoro Nacional, sin participación de recursos
económicos internacionales. Según sostiene el programa existirá un proceso de monitoreo o
evaluación en donde se indagará en los procesos de enseñanza, para mejorar el acompañamiento,
la capacitación, cantidad de recursos y la articulación entre niveles de gestión.
En el año 2010, se prevé cumplimentar la meta de declarar a la Argentina libre de
analfabetismo. Recordemos que tanto el programa “Encuentro”, como el “Yo, sí Puedo” se
encuentran alineados con el Plan Iberoamericano compartiendo las metas señaladas desde estos
parámetros internacionales.
El documento de “Informes de Países” presentado por la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2006), tiene por objeto presentar
la situación de la Alfabetización en la región y se constituyó en el punto de partida para la
elaboración del Plan Iberoamericano. Según este documento el Estado Nacional entiende por
alfabetismo como el conocimiento de los signos del idioma, con un manejo acabado de ellos.
Kalman (2008) expresa que la concepción de la alfabetización en Argentina se caracteriza por la
primacía de lo individual, en lugar de lo social.
Como mencionamos el “Encuentro” se desarrolla paralelamente al “Yo, sí Puedo”, aunque
con diferencias, las que remarcaremos a continuación.
En primer lugar el programa cubano no se origina en nuestro país sino que llega a la
Argentina desde Cuba, a través de una Organización No Gubernamental llamada “Un Mundo
Mejor es Posible” (UMMEP), que conglomera un grupo de movimientos sociales como parte de la
sociedad civil.
En la página oficial de esta entidad se explica que “Leer y escribir es mucho más que eso,
es poder expresar lo que se piensa, lo que se siente, es tener una verdadera participación, es
resolver cuestiones de la vida cotidiana sin depender de alguien que les lea una receta médica, o
los acompañe a realizar un trámite, o sufra el miedo constante por no saber qué está firmando
con su pulgar; es un salto cualitativo en la vida y por tanto de la sociedad”
(www.ummepargentina.com.ar)
Si bien en apartados previos analizamos la concepción de alfabetización del “Yo, si puedo,
consideramos que ambas, tanto la del programa como la de UMMEP tienen en común la
apelación recurrente a lo social, expresándose claramente que alfabetizar es más que la mera
aprehensión del código de lectura y escritura.
La segunda diferencia es que en el “Yo, sí Puedo” el Estado Nacional, las Provincias y los
Municipios sólo participan económicamente en la puesta en marcha de la propuesta, a través de
acuerdos financieros intergubernamentales, siendo el Estado Cubano conjuntamente con el
Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (Iplac), quiénes colaboran con aportes
internacionales para el abordaje metodológico, específicamente en relación con l asesoramiento y
la obtención de recursos tecnológicos.
Actualmente se está trabajando con el programa en Jujuy, Tucumán, Salta, Córdoba,
Catamarca, Buenos Aires, Santa Fé y parte de Capital. En el caso de Córdoba se realiza en el año
2005 un convenio con la Municipalidad de la Ciudad.
Como ya mencionamos los dos programas resultan coetáneos en el país y en la provincia.
Consideramos teniendo en cuenta el aporte de Rosa María Torres, que también en Argentina se
manifiesta para la modalidad dos tendencias, una caracterizada por el incremento de programas
de alfabetización, y una segunda que acompaña a la anterior, incremento de desarticulación y
descoordinación de dichos programas.
De esta manera observamos que si bien las dos propuestas trabajan en el mismo espacio, lo
hacen en forma desarticulada, generando duplicación de esfuerzos.
En este sentido recordamos y reflexionamos acerca de la función de origen con la cual se
concibió el Plan Iberoamericano, como un plan que permitirá identificar y garantizar la pertinencia
de las acciones que se tomen en cada país, promoviendo el conocimiento mutuo y el intercambio
de experiencias. (OEI 2006)
2.3. Contexto Provincial-Municipal
2.3.1. Etapas de la implementación
En este apartado recuperamos la estructura de implementación según lo propuesto por los
mismos diseñadores del programa y luego analizaremos las directivas y estrategias desarrolladas
por el estado municipal en la Ciudad de Córdoba.
Desde la propuesta cubana se plantean etapas para su implementación en dos niveles: uno
el político y el otro el metodológico. En el primero se proponen cuatro: de exploración, de
pilotaje, de generalización y de evaluación. En relación con al segundo nivel, la primera de
adiestramiento o aprestamiento, la segunda de aprendizaje de la lectura y la tercera llamada
consolidación, las cuales analizaremos en detalle en capítulos posteriores. En este apartado nos
abocaremos a las etapas de implementación correspondientes a la estructura gubernamental en
donde se llevó adelante.
La etapa de exploración tiene como objetivo la realización de un estudio a manera de
diagnóstico acerca de las condiciones de las zonas en donde se abrirá a futuro un centro de
alfabetización. De esta manera se irán redefiniendo las estrategias a seguir, determinando los
sectores con los cuáles trabajar según las necesidades a cubrir.
Además en esta etapa se determina la estructura organizativa encargada de garantizar la
planificación de la capacitación, organización, control y evaluación del proceso, estableciendo una
coordinación directiva y otra operativa, aquí también se selecciona y capacita al personal,
definiendo metas u objetivos, teniendo en cuenta el financiamiento.
Se prevé dentro de la exploración el desarrollo de un estudio que agrupe las acciones de
alfabetización ya implementadas en la zona, y los materiales docentes que se hayan utilizado.
(Gutiérrez, J et al. 2005). De esta manera se irán generando las condiciones para la siguiente etapa
denominada de experimentación.
La segunda etapa, de experimentación o pilotaje pretende demostrar en una o varias
regiones la efectividad de la metodología; para ello retoma la selección de zonas estudiadas en la
etapa anterior, llevando adelante la apertura de centros de alfabetización en forma de piloto o
prueba.
Para la etapa de generalización, se retomarán los resultados obtenidos en la prueba
anterior, y se generalizará la experiencia abriendo mayor cantidad de centros en las mismas
zonas. Se atenderá a los diferentes contextos y población en donde se desarrollará la expansión
de la propuesta.
Se planificarán los diferentes momentos de la misma según el financiamiento. En lugares
donde el pilotaje fue positivo se daría inicio a este mismo proceso con la postalfabetización.
Por último se propone una etapa de evaluación, refiriendo a dos cuestiones. En la primera
se habla de una evaluación de resultados y transformaciones de impacto del programa, que
operaría durante todo el proceso.
La segunda cuestión refiere a una evaluación del grupo de alfabetizandos, en donde se
hace mención a una evaluación de carácter inicia “para conocer el punto de partida de cada
iletrado y proceder a la clasificación en iletrados puros, semi-iletrados o iletrados con dificultades,
fundamentalmente motoras” luego una evaluación final, en la que “se efectúa al concluir todas
las clases televisivas y se mide fundamentalmente, mediante la redacción de una breve carta, en
la que los participantes deben ser capaces de expresar sus ideas con coherencia y con una
caligrafía legible” (Gutiérrez, J. et. Al, 2005. p: 44)
Y una evaluación sistémica, la que le permitirá al facilitador tomar diferentes medidas con
la intensión de atender diferencialmente a las individualidades de los participantes.
Si bien nuestro propósito es analizar la implementación a nivel metodológico en el próximo
capítulo, reflexionamos desde los planteos del programa cierta confusión de niveles en la etapa
de la evaluación donde se mezcla lo metodológico y lo político sin distinción.
2.3.2. Las etapas de implementación en la Ciudad de Córdoba
A continuación analizaremos cómo estas etapas se constituyen en la estrategia de
implementación del programa en la Ciudad de Córdoba a través de la Municipalidad, recuperando
documentos oficiales, observaciones y voces de los distintos actores.
Uno de los primeros documentos consultados fue el Convenio firmado el 27/01/2005
entre el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) y la Municipalidad de Córdoba,
dejando explícito el compromiso de cada una de las partes. De esta forma la Ciudad de Córdoba
colaboraba en asignar el personal, asegurar la logística, adquirir los materiales audiovisuales y
didácticos, garantizar el alojamiento, la alimentación y el transporte de los asesores cubanos.
El IPLAC se comprometía asegurar los asesores, capacitar al personal argentino, contribuir
a la planificación, organización, control y evaluación del trabajo, facilitar la adquisición de los
materiales audiovisuales.
Las instituciones pretenden elaborar un cronograma de trabajo, ofrecer las informaciones
y datos estadísticos para una correcta aplicación del método, el fortalecimiento de la comisión
integrada por funcionarios y especialistas, la apertura escalonada de 250 puntos de alfabetización,
con una población meta a atender de 28.000 personas durante el primer año del programa, y por
último la elaboración de un informe final.
La estrategia para la implementación del programa que se plantea desde la Subdirección de
educación de jóvenes y adultos, coincide con las etapas propuestas por los diseñadores cubanos.
En los documentos elaborados por la Municipalidad se detallan las actividades a realizar en cada
etapa, de manera flexible y contextualizada.
De manera general queremos destacar que si bien cada etapa3 tiene objetivos y acciones
específicas, la secuencia entre una y otra no es cerrada y rígida, manteniendo un desarrollo
continuo durante el proceso.
En relación con la etapa exploración se prevé la realización de un diagnóstico integral, la
difusión de la propuesta, la organización de la estructura de trabajo en comisiones y la
denominada “capacitación inicial intensiva”. Los diseñadores cubanos prevén para esta etapa un
3 Documento: Modo de Implementación. Estrategia global para el montaje de la
alfabetización con el método cubano “Yo, sí Puedo. Fecha: 16/10/2004.
estudio sobre acciones y materiales de alfabetización ya implementados en las distintas zonas,
cuestión que se omite en el documento citado.
En la puesta en marcha de la propuesta, la exploración adquiere un lugar central al inicio
de la misma en la ciudad con un fuerte trabajo de reconocimiento de las zonas y relevamiento de
la cantidad de personas como posibles destinatarios, tarea realizada en colaboración con el área
de desarrollo social, según una funcionaria municipal. (Entrevista Nº 6)
En este momento, también se realzó un trabajo de difusión del programa por radio y
televisión, siendo un medio para la publicidad y convocatoria de los voluntarios a facilitar.
Por otro lado entendemos que existiría un momento exploratorio cada vez que se genera la
apertura de un centro de alfabetización.
Respecto a la etapa de Pilotaje en el citado Convenio se reconocen los resultados
satisfactorios logrados en un período de experimentación “llevado a cabo en 14 provincias del
país” Además se explicita que hubo una etapa de pilotaje en la Ciudad de Córdoba en la que se
abrieron 18 puntos de alfabetización en donde resultaron egresados 150 participantes de
diferentes barrios de esta ciudad.
En otro documento4 se resumen las acciones desarrolladas en esta etapa orientadas a la
constitución del grupo coordinador municipal, se elaboró el plan de trabajo utilizando la
estructura organizativa de los Centros de Participación Comunal (CPC) para la apertura de los
puntos, se difundió el programa, se prepararon las herramientas de seguimiento y capacitó a los
facilitadores.
La misma entrevistada expresaba que esta etapa obtuvo muy buenos resultados porque en
tres meses se alfabetizó a 150 personas en varios barrios de la ciudad de Córdoba. También se
desarrollaron otras tareas como convocar desde la secretaría de educación a todo el voluntariado
que quisiera ser facilitador, y la capacitación de estos, que fue realizada por los asesores cubanos
y personal que ya estaba capacitado. (Entrevista Nº 6)
4Documento: Campaña de Alfabetización “Yo, sí Puedo”. Municipalidad de Córdoba. Resumen del
trabajo desarrollado en función del cumplimiento de las acciones previstas para la etapa de
pilotaje. Fecha: viernes 10/09/2004.
Para la siguiente etapa llamada Generalización pudimos contar con documentación
específica5, en donde se detallan las tareas a realizar para la expansión del programa a en la
ciudad.
Reuniones con el equipo coordinador Municipal para analizar la estrategia de
generalización;
Encuentro entre el dicho equipo y la ONG “Un Mundo Mejor Es Posible”
(UMMEP) en Córdoba para establecer las organizaciones con las que se trabajará y los
niveles de coordinación;
Presentación de la Estrategia y el cronograma para la generalización.
Análisis Estadístico de la población analfabeta por barrios y villas de la ciudad.
Cómo llegar a cada Barrio y villa
Preparación de la propuesta
Trabajo de difusión
En otro documento que enuncia la misma etapa aparece como acción central, la apertura
de los puntos, los cuales se abrirían en forma escalonada, focalizando cuestiones de índole
metodológicas, como la ubicación de los medios audiovisuales y la clasificación de los analfabetos
inscriptos.
En el marco de la expansión del programa, durante nuestro proceso de observación
pudimos conocer cómo se constituyeron dos centros de alfabetización en distintos momentos,
que consideramos relevante mostrar para dar cuenta de la diversidad de modos en que se
materializan las tareas y funciones pensadas para esta etapa.
El origen del primero responde a la acción directa de un funcionario, del área de desarrollo
social de un Centro de Participación Comunal (CPC). La asistente social quien tiene un trato
cotidiano con las personas, detecta a una mujer con dificultades de escritura para resolver una
tarea administrativa.
5Documento: Campaña de Alfabetización “Yo, sí Puedo”. Fundamentación de la propuesta para la
etapa de generalización.
Tomando en cuenta esta necesidad le solicitaron sus datos personales, para que
posteriormente un personal encargado del programa se hiciera presente en su domicilio. Se pide
a esta mujer que contacte vecinos que crea podrían y les interesaría participar del programa. A
este llegaron los coordinadores, se realizó un breve encuentro en donde se les presentó el
programa de alfabetización “Yo, sí Puedo”, con sus características.
Luego se procedió a la apertura del centro. Cabe destacar que su duración fue muy escueta
siendo suspendido por cuestiones de salud. La facilitadora en este centro fue la hija de la señora
con dificultades para escribir, detectadas por el funcionario del CPC.
En el 2009, se acercan esta vez a la misma zona los pasantes universitarios con el fin de
reestablecer el vínculo para reabrir el centro. En esta oportunidad la facilitadora es otra de las
hijas, las alfabetizandas variaron desde la apertura y su posterior conformación.
La apertura del segundo centro se efectúa partir de un relevamiento previo, los acuerdos
con 3 cooperativas realizado por representantes del programa en el Mercado de Abasto con la
función de recabar la cantidad de analfabetos trabajadores existentes en este espacio. Dicha
información permitió la apertura del centro en ese lugar físico, donde los facilitadores serán los
pasantes universitarios. Debido a que el mismo no tuvo la concurrencia esperada, la duración fue
de un mes.
Algunas personas implicadas en la formación de este espacio, plantean su desconocimiento
sobre las causas de la poca concurrencia, ya que “supuestamente serían estas 100 personas que
nunca las vi, […] entonces bueno paso que arrancó el mercado, el día de la inauguración fue gente
encargada de las cooperativas con algunos changarines pero que no iban a participar sino que
fueron al momento de la apertura” (Entrevista Nº 4. 15/09/2008)
Ambos procesos se diferencian respecto de distintas cuestiones, el espacio físico, en el
primero es la casa de la alfabetizadora, el segundo es el lugar de trabajo; el modo en que se
construye la demanda, en el primero el programa llega mediante una persona, en el segundo por
un relevamiento; los sujetos facilitadores, en el primero la facilitadora es una vecina del barrio, en
el segundo son dos pasantes universitarios; la duración del proceso, en el primero fue de un año,
en el segundo sólo de un mes.
Otras cuestiones diferenciadoras fueron en relación con lo metodológico, en uno se usa el
video y en el otro no. Además en el primero no se realiza una clasificación de los analfabetos, en
el segundo si bien no es explicita, los facilitadores trabajan de forma personalizada con los
sujetos, uno de ellos con necesidades educativas especiales.
Con ello visualizamos por un lado, la dificultad de poner en práctica de manera homogénea,
las acciones planificadas para esta etapa, y por otro los desencuentros entre la generalización y la
etapa de exploración en el segundo caso.
En relación con la etapa de Evaluación6 se planearon las siguientes acciones: capacitación
al facilitador para que pueda proceder al análisis objetivo y concreto de asistencias, progresos en
el aprendizaje, toma de medidas con los participantes que no progresan y valoración de la
retención. Además se orientará en la resolución de la evaluación final tomando en cuenta el
modelo de la cartilla, la que funcionará como prueba del trabajo realizado.
También accedimos a una planilla titulada “Informe de Observación de Puntos”, como
herramienta de seguimiento y control de cada centro, que debía ser completada por pasante,
coordinador o facilitador. Se trata de un cuestionario en el que se debía dejar asentado si el
facilitador estaba trabajando en función de la clasificación de analfabetos puros y/o funcionales, si
los participantes escriben sus nombres y apellidos, si se utilizan los recursos didácticos siguiendo
las indicaciones realizadas por la propuesta.
Además pretende recabar información acerca del estado del punto de alfabetización,
abierto, cerrado, suspendido, matrícula, asistencia, clase en la que se encontraban, letra
estudiada, si los recursos tecnológicos pertenecían a la Municipalidad o las Organizaciones.
En este punto queremos expresar que en un momento la coordinadora de la zona nos
solicitó el llenado de estas planillas en el centro observado, tarea que no desarrollamos aunque
tampoco se nos demandó la presentación de la misma.
La información que se obtenía de las planillas, eran discutidas en reuniones que se
realizaban entre los asesores cubanos, los coordinadores que trabajaban con los representantes
de los Centros de Participación Comunal, los pasantes universitarios y algunos referentes
barriales.
En estos espacios se discutían la apertura de nuevos centros de alfabetización, la
continuidad de otros, la selección de facilitadores, y condiciones del proceso de aprendizaje de los
participantes.
6 Documento: Estrategia global para el montaje de la alfabetización con el método cubano “Yo, sí
Puedo”.
Al respecto una pasante universitaria plantea dos cuestiones, la inexistencia de criterios
definidos para el seguimiento y evaluación de la propuesta, y la ausencia de sistematización y
análisis de la información recabada. (Entrevista Nº 4. 15/09/2008)
En este sentido planteamos con Rosa María Torres que en general los programas de
alfabetización no son evaluados integralmente, priorizando en sus procesos los datos
cuantitativos en referencia a la disminución de índices de analfabetismo, sin definir los criterios
acerca de qué significa ser alfabetizado, que se aprendió y cómo lo valoran los sujetos o el
desempeño del alfabetizador.
2.3.3. Funciones de los actores
Consideramos de interés para el análisis de la implementación de la propuesta, dar cuenta
de las distintas funciones desempeñadas por los actores involucrados en el proceso.
En un documento7 se describen las siguientes funciones a desarrollar por el equipo
coordinador, para la generalización del programa:
- Coordinador del proyecto: encargado de la planificación, organización y control del trabajo en
grupo, organiza reuniones semanales, las relaciones con otras áreas, y analiza posibles
problemáticas en relación con el desarrollo del proyecto.
- Asesor Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño Cubano (IPLAC): asesora al coordinador,
capacita al grupo de coordinadores, y supervisores, en conjunto con el área metodológica.
- Un responsable encargado de Estadística: es quién elabora y ofrece las planillas de información
estadísticas sobre el estado del proyecto, sistematiza la información sobre asistencia y retención y
estados de aprendizajes de los Centro de Participación Comunal (CPC)
- Un responsable encargado de Prensa y difusión: prepara los materiales para la difusión, asegura
la cobertura de prensa, recopila materiales para la elaboración del historial del proyecto.
7Documento: Campaña de Alfabetización “Yo, sí Puedo”. Fundamentación de la propuesta
para la etapa de generalización.
- Un responsable a cargo de la Logística: responsable de la adquisición, recepción, distribución y
control de los medios y materiales dispuestos para el proyecto.
- Un responsable a cargo del Trabajo metodológico: es responsable con el asesor del IPLAC de la
capacitación de coordinadores, supervisores y facilitadores. En conjunto con estadística realiza la
captación de la información desde los grupos.
- Un responsable a cargo del Trabajo social: organiza el proceso de visitas a los barrios, para el
relevamiento de participantes y la conformación de los grupos, trabajo que se realiza en conjunto
con el área de acción social de los CPC.
A partir de las entrevistas y observaciones podemos decir que estas funciones no se
desarrollaron de un modo tajante en la relación una persona - una función, como se expuso en el
organigrama. En la práctica visualizamos que el proceso fue más complejo, ya que en distintos
momentos algunos actores han desempeñado varias funciones. También señalamos que si bien se
explicita la existencia de un grupo de coordinadores, no aparece con una función específica.
Durante el trabajo de campo, tuvimos contacto fundamentalmente con cuatro actores: un
asesor cubano, una coordinadora de zona, una facilitadora y una pasante universitaria. De ellos la
función más claramente definida fue la del asesor en tanto en una entrevista él se refería a su
labor de la siguiente manera “capacitación general a los que aplican el programa, no sólo a los
facilitadores sino también a los coordinadores” (Entrevista Nº 8.)
Otro asesor expresa como tarea el control de que el programa se aplique de la manera
más cercana posible a lo establecido “nuestra función es asesorar, que se aplique bien el método
preparar a las personas, garantizar los medios y que no falten los materiales” (Entrevista Nº 2.
09/06/2008)
En el caso de la coordinadora y la pasante universitaria han transitado diferentes papeles
en su paso por el programa. La primera señala algunos momentos de mayor claridad respecto de
su lugar, ya que al comienzo ella ayudaba en los relevamientos, luego se desempeño como
facilitadora en un penal durante dos años, y después es designada como coordinadora de zona,
función que ejercía en el momento de nuestro trabajo de campo. Sin embargo manifiesta que a
fines del año 2008 el panorama se tornó más confuso en tanto “nadie sabía que tenía que hacer
realmente […] me decían dale trabajo a las pasantes y yo decía pero si yo no ocupo ningún cargo,
con qué autoridad le doy trabajo a las pasantes”. (Entrevista Nº 5. 17/03/2009)
En el marco de la implementación los pasantes ocupan un lugar difuso a la hora de
establecer funciones claras. El trabajo desarrollado por la pasante en el centro observado podría
ubicarse en el organigrama como responsable a cargo del trabajo social, en tanto ha realizado
tareas de relevamiento de los participantes, visita a los facilitadores y/u organizaciones barriales.
No obstante afirmamos que su labor excede estas tareas en su condición de nexo entre el centro y
la subdirección, en donde se le ha tenido que responder a cuestiones de logística y metodológicas.
En sus palabras relata otras funciones realizadas en distintos espacios, primero se define
como “caminante de territorio”, luego como co-coordinadora complementando las actividades de
la coordinadora, en donde “nunca sabía muy bien cuales eran mis funciones” y por último fue
designada facilitadora en un centro.
Según lo analizado la denotada indefinición del lugar del pasante en el organigrama ha
dado un margen a que este sujeto cumpla una diversidad de funciones en el momento que le
fueran demandadas sin tener claridad respecto de los objetivos y actividades.
Cuestionamos a nivel de implementación del programa la omisión de estos actores en
términos organizativos, ya que tienen un lugar preponderante en la práctica concreta,
estableciendo los nexos y vínculos con los participantes y facilitadores.
De manera general pudimos visualizar cierta tensión entre la estructura organizativa y las
funciones desempeñadas en la puesta en marcha del programa. Durante el proceso de
implementación se va constituyendo una trama compleja con diferentes actores que inciden en
distinto grado en las decisiones y acciones que se toman para llevar adelante esta propuesta en la
ciudad de córdoba.
Queremos recuperar la reflexión de Rosa María Torres en referencia a los modos en que
se diseñan e implementan políticas de alfabetización en la región. La autora plantea que “la buena
política educativa es aquella que asume e incluye expresamente la diversidad […] tanto en el
diseño como en la ejecución”. (Torres, R. M. 2007. p: 7).
Afirma que esta política no se puede hacer sólo desde el conocimiento experto, ya que
requiere complementarse con otros saberes especializados y prácticos, con la opinión y la
participación social de todos los actores involucrados.
2.3.4 El facilitador: una mirada sobre el alfabetizador
En este apartado analizaremos en primer lugar cómo es definida y caracterizada la figura
alfabetizador en los documentos de los Organismos Internacionales, para en segundo lugar
tensionarlo con la concepción de facilitador que propone el programa cubano, desde el carácter
voluntario y la capacitación recibida.
En el documento del “Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización” (2000), se
reconoce que es usual en los programas de alfabetización detectar una capacitación débil o
incluso inexistente de los alfabetizadores y del personal involucrado en los distintos niveles y
tareas, debido a que tanto la alfabetización infantil como de adultos se han movido
tradicionalmente con la idea de que alfabetizar es una tarea fácil, requerida de buena voluntad y
paciencia más que de conocimiento y competencia profesional. Se relaciona con ello, la baja
calidad de los aprendizajes vinculados a la alfabetización que resultan tanto del sistema escolar
como de los programas no-formales.
Por otro lado en el Plan Iberoamericano hay pocas especificaciones con respecto al rol del
alfabetizador. Sólo se enuncian dos cuestiones: la primera hace referencia a la necesidad de una
adecuada formación y capacitación de los alfabetizadores y educadores de jóvenes y adultos, ya
sean asalariados o voluntarios. La segunda expresa la cantidad de alumnos por facilitador y de
grupos por persona designada para el acompañamiento, el seguimiento y el monitoreo, que
aseguren un trato personal, una educación de calidad y una gestión eficaz. (Plan Iberoamericano.
2006)
Queremos resaltar que se refiere a la idea de voluntariado ligada al trabajo del
alfabetizador, que puede estar vinculado con las ideas de fácil tarea y buena voluntad expresadas
en Dakar. También advertimos una cuestión terminológica, en tanto se usa la palabra facilitador,
aparentemente de manera indistinta a la de alfabetizador mencionada anteriormente y la
denominación de los alfabetizandos como “alumnado”.
A continuación haremos mención a los criterios de selección que se sostienen desde el
programa cubano para la elección de los facilitadores, ya que observamos tiene una fuerte
vinculación con la concepción de voluntariado y con las prácticas formativas que se desarrollan en
consecuencia.
Si bien desde los fundamentos escritos de la propuesta no se explicita la denominación de
“criterios de selección” para el facilitador, han sido reconstruidos a partir de los documentos y
entrevistas realizadas a los actores del programa, delineando algunas características centrales que
debe poseer el facilitador en el marco del “Yo, sí puedo”.
La creadora del método expresa que el facilitador no necesariamente tiene que ser un
docente o profesional de la educación, ni poseer un alto nivel escolar. Es la persona que decide
incorporarse a la noble tarea de alfabetizar, con voluntad de enseñar lo que sabe a quienes lo
necesitan. (Relys, L. 2005)
Estamos en presencia de dos de los requisitos que aparecen con mayor recurrencia El
primero es el trayecto formativo de la persona que desempeñe como facilitador, en tanto se
exige desde la propuesta cubana que como mínimo sepa leer y escribir. En el manual del
facilitador se enuncia que “un facilitador es la persona, profesional o no de la educación, que
propicia el proceso de aprendizaje. Constituye el vínculo fundamental entre la clase televisiva y el
alfabetizando y garantiza la atención diferenciada a los participantes. En su labor es necesario que
se muestre optimista, estimulante, que reconozca los aciertos de los participantes y brinde su
apoyo a quienes presenten más dificultades en el aprendizaje.” (Manual del Facilitador. s/a)
El segundo, es el referido a la buena voluntad de enseñar a la que también hace referencia
un asesor cubano. Según este actor, el facilitador además de ser el intermediario entre la clase
televisiva y el participante, debe poseer una condición humana muy alta al saber que va a ayudar
a los demás, tener un buen trato, ser correcto, ya que estará levantando la autoestima de estas
personas y se dedicará a contener, ayudar y apoyar a los participantes. (Entrevista Nº 2.
09/06/2008). Recordemos que el programa cubano convoca a las personas que estén interesados
en ser facilitadores que cumplimenten dicha función en calidad de voluntarios.
En este sentido es relevante el aporte de Genti y Beinotti, quiénes analizan las prácticas de
alfabetizadores en el marco del programa Nacional “Encuentro”, pensando en la figura del
voluntariado para esta tarea, mencionan dos cuestiones: la primera en relación con la
justificación de esta participación voluntaria inmerso en el concepto de sociedad educadora,
depositando el peso en la sociedad civil. En segundo lugar se interrogan sobre la posible existencia
de una estrategia a nivel estatal para desentenderse del costo y la responsabilidad que implica
poner en marcha un plan con estas características. (Beinotti, G. Genti, M. 2005)
El tercer criterio no excluyente refiere a que el facilitador sea una persona del barrio, es
decir se recomienda que sea del mismo lugar lo que le permite interactuar de mejor manera con
el participante.
En relación con lo anterior, retomaremos de manera analítica uno de los principios rectores
del Plan Iberoamericano que refiere a la Participación social, desde el cual visualizamos que el
hecho que los facilitadores sean voluntarios y preferiblemente una persona del contexto local
donde se desarrolle el centro de alfabetización, materializa este principio ya que se invita a la
sociedad civil a participar como educadores, aportando también a la diversidad de experiencias en
la modalidad.
El cuarto criterio es relación a la disponibilidad de tiempo con que el facilitador debe
contar para el desempeño de su función.
Consideramos que esta lógica para definir criterios de selección de los facilitadores tiene
fuerte vinculación con el modo de concebir a este sujeto como voluntario, lo que influye en las
características de su formación.
Relys expresa que la maestra es la docente que se desempeña como tal en la clase
televisiva, siendo esta la conductora del aprendizaje, no encarnando esta función el facilitador;
porque la función del facilitador se ciñe a establecer una relación entre la clase y el participante, y
a manipular los medios audiovisuales, brindando apoyo y afecto a los usuarios del programa
(Ministerio de Educación de Cuba. 2005)
En el marco de esta concepción del sujeto de enseñanza consideramos pertinente analizar
el lugar de la capacitación de este facilitador. Los asesores cubanos son quiénes capacitan tanto
para la implementación de la propuesta a nivel político como pedagógico. Para tal función utiliza
un manual, llamado Manual del Facilitador, que contiene recomendaciones para el abordaje
metodológico del programa. En él se describen las etapas para la enseñanza del código: A)
“adiestramiento”, estudio de las vocales; B) “aprendizaje de la lectoescritura”, se transmiten las
consonantes y su asociación numérica; C) “consolidación”, en donde se fijan los contenidos.
También se expone una organización de clase, parcelada en minutos y explica los diferentes tipos
de evaluación que este debe realizar.
Al respecto un asesor explica que “existe un folleto para el facilitador, él leyéndose ese
folleto, después nosotros le pasamos una clase y la discutimos con él, y ya ahí, porque te digo que
es muy fácil de aplicarlo es seguir la clase y hacer lo que dice la clase y en su momento según vaya
avanzando el grupo en la visita y eso lo vamos ayudando con algún otro material para que vaya
incorporando para que siga aprendiendo” (Entrevista Nº 2. 09/06/2008)
Podemos advertir que tanto, desde la concepción de la función del facilitador acerca del
papel ceñido como mediador, y desde las mismas palabras del asesor cubano, indicando la
facilidad en la aplicación del programa, es que consideramos que se sigue sosteniendo una
concepción simplista de la tarea de alfabetizar, criticada ya en el documento de Dakar.
En esta línea sostenemos que las características de la capacitación que brinda el “Yo, sí
Puedo” corresponden en alguna medida a la concepción de alfabetizador que defienden siendo
coherente, en tanto la maestra es la tele- clase, el facilitador tiene un papel secundario. Sin
embargo consideramos que tal concepción reduce y simplifica su tarea y compromiso con la tarea
de alfabetizar, lo que habla en alguna medida de cómo esta es también concebida.
2.3.4. a) Facilitadores con tonada cordobesa
En el apartado anterior reflexionamos sobre el enfoque desde el cuál se define y caracteriza
al facilitador y su labor. También reconstruimos que los criterios de selección centrales serían:
trayecto formativo, buena voluntad, persona del barrio y disponibilidad de tiempo, los cuáles
veremos se materializan en la implementación en la Ciudad de Córdoba.
Estos criterios nos permiten referir al facilitador como un sujeto muy diverso, abriendo un
abanico de una variedad de posibilidades en las características de las personas que se ofrecen
para cumplir dicha función.
Podemos decir que esta es una cuestión recurrente con otros lugares que han
implementado la propuesta, ya que en el estudio sobre la misma que llevo adelante UNESCO, se
señala que han existido problemas en relación con las diferencias que se dan entre los
facilitadores “en materia de enfoques pedagógicos, facilidades para comunicar, aptitudes para
enseñar, facultades para innovar y capacidades para trabajar en un contexto caracterizados por la
diversidad”. (UNESCO. 175 EX/9.2006. p:6)
En la ciudad de Córdoba generalmente ha sido difícil la convocatoria de los facilitadores, ya
que no se ofrecieron tantas personas para ello. Los pasantes universitarios plantean que frente a
una o dos personas que quisiese ser facilitador y cumplimente de manera general con los
requisitos, eran directamente seleccionados para tal función.
Con respecto al trayecto formativo, uno de los asesores Cubanos en Córdoba relata que no
importa que sea muy preparado profesionalmente, solo que sepa leer y escribir. Recordemos que
en los dos casos expuestos anteriormente se planteaban diferencias, es decir en el caso uno la
facilitadora había terminado la educación básica y en el otro caso los facilitadores eran
estudiantes universitarios. También tenemos información de facilitadores que son empleados
municipales con distinta formación y algunos docentes jubilados.
En relación con la capacitación proporcionada por los encargados del programa, un
facilitador plantea que “fue de un día que no se pudo ver el video, porque la reproductora estaba
rota, pero fue eso nomás porque esto es muy básico”. (Entrevista Facilitador Nº 7. 29/04/2008)
Por su parte la facilitadora del centro observado afirma que, su capacitación fue a través de
una visita del asesor, quien hablo con ella sobre el método y sobre cómo tenía que ser su trato
con las mujeres. También da un lugar central al manual para el facilitador como herramienta de
formación cuando expresa que “en el librito que me dieron me explicaba todo a mí”. (Entrevista
Facilitador Nº 7. 29/04/2008)
Visualizamos que de manera recurrente la capacitación tenía por objeto mostrar una tele-
clase y ver el manual del facilitador. Pues se transmite a los facilitadores una idea de tarea fácil y
“muy básica”.
En cuanto al voluntariado como requisito, una coordinadora del programa caracteriza al
facilitador como un sujeto que brinda su apoyo de forma caritativa, “ese facilitador tiene que
disponer de su tiempo no va a recibir nada a cambio, más que el enriquecimiento personal y
espiritual”. (Entrevista Nº 5. 17/03/2009)
Se trata de una visión muy vinculada a la de los asesores cubanos, en consonancia una
pasante universitaria expresa la prioridad de esta característica en Córdoba, “nunca hubo un
proceso de selección […] se guiaban por los criterios cubanos y que acá caían muy bien, apelaban
a la solidaridad de la gente, a la voluntad, a esa cuestión del vínculo” (Entrevista Nº 4.
15/09/2008)
Con respecto a ambos requisitos resulta interesante una de las recomendaciones que
UNESCO realiza para el mejoramiento del programa cubano, propone “fomentar la capacitación
de alfabetizadores y coordinadores”, en donde se valoriza como positiva la actitud voluntaria,
pero se plantea que debe estar acompañada por una mejor preparación y apoyo. (UNESCO. 175
EX/9.2006.)
En cuanto al requisito no excluyente pero valorado que expresa la pertenencia del
facilitador a la localidad de los participantes, está vinculado a la diversidad que planteamos
anteriormente, de hecho sólo en el centro en el estuvimos mayor presencia la facilitadora es una
vecina.
Otro punto importante es la disponibilidad horaria, en general era negociable, según los
pasantes. La sugerencia planteada por el programa es que las clases sean de una hora diaria, pero
queda a merced de las condiciones reales de cada espacio.
El centro de alfabetización que observamos llevaba adelante los encuentros dos veces por
semana, en los que eventualmente se observaban dos tele-clases. Esta Cuestión tuvo incidencia
en que el proceso se extendiera a 8 meses, rompiendo con el período de tres meses que establece
la letra del programa.
En el siguiente capítulo observaremos cómo estos requisitos se ponen en juego en un
centro de alfabetización, haciendo hincapié en el lugar de la facilitadora como sujeto de la
enseñanza.
DIMENSION SOCIOPEDAGOGICA
CAPITULO 3
“La construcción del conocimiento en estos sectores
tiene y mantiene una dinámica vital,
porque el objeto no está afuera, ajeno,
para ser conocido; está en el sujeto, con el sujeto,
actuando conjuntamente en lo cotidiano”
(María Saleme de Burnichon)
3. LAS PRÁCTICAS SOCIALES DE CULTURA ESCRITA EN UNA EXPERIENCIA SINGULAR
En el capítulo anterior centramos nuestro análisis en la dimensión política de la
propuesta de alfabetización cubana “Yo, sí puedo”. Analizamos las concepciones de alfabetización
que se entrecruzan y las diferentes estrategias locales que se ponen en juego para la
implementación del mismo en la Ciudad de Córdoba. Por último indagamos acerca del lugar del
facilitador, a partir de su carácter de voluntario y la formación que recibe para la tarea que
desarrolla.
Con este capítulo iniciamos el análisis de la Dimensión Sociopedagógica, poniendo el
acento en las relaciones que se tejen, como tramas complejas, entre los sujetos y la cultura
escrita. Focalizamos en las interacciones que se generan en las sesiones de alfabetización en un
centro, y cómo son usados los materiales de cultura escrita disponibles, para comprender si estos
encuentros se constituyen en genuinas oportunidades para aprender a leer y escribir.
Sostenemos que la literacidad se sitúa socialmente. En este marco un concepto
fundamental para entender el acceso a la lengua escrita, es el de contexto. Para Gumperz (AÑO)
el contexto se refiere directamente al contexto de uso, A la dinámica que ocurre entre los
participantes en una situación comunicativa, ya que los eventos comunicativos no se dan vacíos
de significados socioculturales: cada hablante o lecto-escritor trae a los eventos comunicativos su
visión del mundo, del lenguaje, de la historia y de los participantes. (Citado en Kalman, J. 2004. p:
28)
Desde esta perspectiva consideramos central una descripción del Barrio y sus
instituciones como así también el proceso de constitución del centro observado. En este punto
estudiamos su funcionamiento, las características del grupo y el lugar que ocupa el facilitador en
el mismo, como espacios donde los sujetos interactúan cotidianamente con distintos textos.
En la misma línea intentamos reconstruir etnográficamente las motivaciones que
impulsaron a las participantes a alfabetizarse y a la facilitadora a enseñar; y el lugar de
importancia que adquieren las relaciones intergeneracionales como vías de acceso a la cultura
escrita.
Además recuperamos el caso de una participante por la significación de su lugar en la
constitución y permanencia del grupo, para analizar los elementos que se entrelazan en el
proceso de apropiación de la cultura escrita, desde su trayectoria de vida.
3.1. El contexto local de la literacidad
3.1.1. El Barrio
En un trabajo de investigación Kalman (2004) se refiere al contexto local como una fuente
principal de recursos materiales y prácticas ligadas a la cultura escrita, a través de las cuales las
personas acumulan un conocimiento acerca del lenguaje oral y escrito. El contexto local de la
alfabetización estaría dado por aquellos espacios sociales de una comunidad donde la lectura y la
escritura son prácticas funcionales, engarzadas a las prácticas sociales cotidianas.
En este marco nos interesa puntualmente indagar sobre la existencia de este tipo de
espacios en el Barrio donde se encuentra el centro de alfabetización observado y las funciones
sociales de los mismos en donde se demanda el uso de la lectura y la escritura.
El Barrio donde se encuentra el centro de alfabetización observado esta ubicado en la zona
noreste de la ciudad, a 15 Km. del centro. Es inaugurado el 6 de junio del 2007, en el marco de la
política de erradicación de villas de emergencia de distintas zonas de la ciudad, implementada por
la gestión del ex gobernador De la Sota.
Cuenta con unas 380 viviendas, donde habitan aproximadamente 2000 personas,
provenientes de distintas villas y asentamientos aledaños al Barrio: “Sangre y Sol”, “Villa Corea”,
“Costa Canal”, “Chacra de La Merced” y “Yapeyú”.
En cuanto a las instituciones públicas, la ciudad-barrio cuenta con un dispensario de
atención primaria a la salud, dependiente del Ministerio de Salud de la provincia, el que se
encuentra abierto desde las ocho de la mañana hasta las seis de la tarde.
Frente al dispensario hay un complejo edilicio, que es de una manzana en la que se
encuentran: el comedor de adultos, en donde se desayuna y almuerza; una guardería; la policía,
una estructura para poner locales comerciales, y un espacio físico -característico de las ciudades
barrios- llamado “Córdoba Comunidad Productiva”, que luego cambia la denominación a “Consejo
Territorial”.
En este espacio se encuentran distintas aulas equipadas para la realización de diferentes
actividades y talleres de capacitación como peluquería, cocina, electricidad y computación.
La institución de salud y el consejo territorial son dos espacios en los que circula una gran
cantidad de cultura escrita. Pues en el dispensario se encuentran carteles preventivos de algunas
enfermedades, los horarios de atención de las distintas especialidades médicas, fechas para
vacunación.
En el Consejo Territorial se encontraban afiches en la puerta de entrada con avisos sobre
algún curso, sobre las fechas límites para presentar certificado de escolaridad para el bono de
transporte, en su interior cada aula estaba presidida por un cartel que anunciaba el curso para el
cual fueron equipadas, computación, electricidad, cocina y peluquería. Ninguno de los cuales
funcionaron durante el año 2008. En general no observamos una circulación fluida de los vecinos
al interior de este lugar, funcionando la cocina como el lugar de trabajo de los referentes
vecinales.
Otra institución a la que las personas del Barrio acuden por diversos motivos es el CPC
(Centro de Participación Comunal), ubicado a 6 km del mismo, en donde también existe una gran
disponibilidad de materiales escritos.
Se observa un transparente ofreciendo el dictado distintos cursos y talleres, entre ellos se
encuentran: Fotografía. Peluquería, cosmetología, electricidad domiciliaria e industrial, Cerrajería,
refrigeración, Carpintería, Bordado a Maquina, Corte y confección, Diseño de modas, Crochet y
dos agujas, Telar, Cotillón, Repostería, Cocina y Panificación, Muñequeria Country, Bijouterie,
Artes Plásticas, Pintura Decorativa, Porcelana fría, Apoyo Escolar, Inglés, Italiano, Guitarra y Canto,
Árabe, Folclore , Murga, Teatro, yoga Integral y Computación.
De este extenso listado, que constituye la oferta total de talleres, según un informante del
CPC, el desarrollo concreto de los mismos depende de la cantidad de inscriptos en cada uno.
También circulaba al respecto la idea de poder trasladar algunos de ellos a los barrios que
conforman el ejido.
En el Barrio del centro observado, si bien hemos presenciado la existencia de un curso de
peluquería en el año 2009, no podemos afirmar que estuviera enmarcada en la propuesta del
CPC.
El Barrio no cuenta con teléfono público, ciber, cableado telefónico, ni puestos de diarios y
revistas. Funcionan varios kioscos en los domicilios particulares, que se identifican como tales por
los carteles publicitando la propaganda de algunos productos y pizarras mostrando precios y
ofertas.
Otro dato de interés es que tampoco hay instituciones educativas. Si bien, por información
de los vecinos, sabemos que estuvo prevista en la estructura del barrio la edificación de una
escuela primaria, al contar con una cercana, se dio de baja el proyecto para la construcción de la
misma. Esta es una institución primaria pública, que en el horario vespertino funciona como
escuela primaria para jóvenes y adultos, donde asistieron algunas de las participantes del centro.
Consideramos que estos espacios presentan a los vecinos oportunidades para participar de
actividades de lectura y escritura como práctica social en donde su uso responde a requisitos en
contextos específicos.
3.1.2. La constitución del Espacio de Alfabetización
En esta línea nos interesa conocer como ha sido el proceso de constitución del centro
observado como espacio de alfabetización. Hablamos de espacio no tanto en términos de límites
geográficos sino como lugar de encuentro e intercambio en relación con la cultura escrita.
En las voces del personal que trabaja en la puesta en marcha del programa hemos
escuchado reiteradamente hablar del punto de alfabetización, pues con este término nombran a
los diferentes espacios en donde se desarrolla el “Yo, sí puedo”. Queremos manifestar, en el
marco de la poca explicitación de los usos terminológicos del programa, el interrogante acerca de
la diferencia entre punto y centros de alfabetización.
Como hemos señalado anteriormente el Programa cubano alienta la apertura de los centros
o puntos de alfabetización en cualquier lugar donde estén los recursos disponibles, sustentado en
la idea de acercar la alfabetización a quienes lo necesitan. Pues el espacio observado tiene lugar
en una casa de familia, la casa de A, la facilitadora.
Su proceso de constitución se inicio en el año 2007, quedando inconcluso a pocas semanas
de haber empezado, ya que las participantes dejaron de asistir a los encuentros, por razones
personales. En el segundo capítulo de este trabajo mostramos dos modos diferentes de constituir
un centro de alfabetización, este centro es el primer caso presentado en donde la demanda es
percibida por un funcionario público del CPC.
La madre de la facilitadora explica cómo fue el proceso y su lugar en la permanencia del
mismo, “yo fui una vez al CPC a sacar el documento y charlando con la asistente social le comente
que no sabía ni leer ni escribir y bueno ella me dijo que conocía gente que podía ser que hagan
eso. Y después vino el año pasado y después nosotros dejamos, vinimos 2 o 3 clases, porque el
problema mío es la vista y como yo era la que pechaba y bueno después no vinimos más”
(Entrevista Nº 1. 27/06/08)
Los pasantes universitarios, encargados de esta zona llegaron al barrio en marzo de 2008,
con intenciones de reanudar el contacto establecido el año anterior para llevar a cabo el Yo, sí
puedo. Desde un primer momento los pasantes y la coordinadora se contactaron con A quien ya
había colaborado con su hermana, la facilitadora en el 2007 por lo que tenía algún conocimiento
del programa.
“ella me preguntó si yo me animaba a eso… nunca me sale. E: ¿Facilitadora? Si facilitadora
eso y yo estaba con mi hermana el año pasado y mi hermana era la que escribía en el pizarrón yo
soy muy lenta para escribir y tengo letra fea ella era la que ponía el video y yo estaba por si
preguntaban alguna duda algo este año me toco sola”. (Entrevista Nº 3. 19/06/2008)
Al asumir esta función, que por cierto la percibe circunscripta a la escritura en el pizarrón y
a poner el video, A fue la encargada de convocar a los vecinos que estuvieran interesados en
participar, a veces acompañada de los pasantes universitarios.
En uno de los antecedentes especifico de esta investigación, se describe que en el primer
encuentro y como única oportunidad, se acercaron a la apertura algunos miembros del personal
directivo del CPC y miembros del área de Promoción Social, cuyo propósito era establecer
horarios de clases y conversar cuestiones más específicas en relación con el programa. (Guidugli,
S. et al. 2009)
Los horarios del punto de alfabetización no fueron definidos desde un principio, ya que si
bien se plantea en la letra del programa que debían existir encuentros de una hora cinco días a la
semana o de 2 horas tres veces, la coordinadora de este punto dio libertad a la facilitadora para
decidir, según ella lo expresa. Pues de hecho los encuentros de alfabetización tenían cita, en
principio, dos veces por semana a las 9 de la mañana con una duración aproximada de hora y
media.
La casa es un espacio pequeño que cuenta con un living-comedor y cocina en la entrada,
donde se dispone el grupo para trabajar, y tiene tres ambientes más, dos habitaciones y un baño.
En esta propiedad habitan A, su marido y su hija de 6 años.
Durante las primeras observaciones no alcanzaban las sillas para que todas las mujeres
estuvieran sentadas para mirar la TV, la cual fue cambiando de lugar, al igual que la mesa hasta
encontrar la mejor forma de ubicarse.
Un recurso presente desde el inicio es un pizarrón de fibra de vidrio que utiliza la
facilitadora para copiar algunas de las actividades propuestas en las tele- clases, que tampoco
tuvo un lugar estático, ya que algunas clases ha estado ubicado arriba de la pileta de la cocina y
otras sobre una silla
Como se aprecia en la imagen si bien las mujeres están ubicadas frente a frente, su tarea es
principalmente mirar y oír atentamente la tele-clase y eventualmente copiar, limitando el cruce
de sus miradas y sus palabras.
Por otro lado es necesario destacar que parte de la dinámica de los encuentros la
constituye la presencia de los niños, hijos de las participantes o de la facilitadora, quienes también
de alguna manera leen y escriben junto a sus madres.
También en las observaciones pudimos advertir como la cotidianeidad de las mujeres incide
en el funcionamiento del punto de alfabetización. Pues razones como cobrar los planes sociales,
que la facilitadora tenga que buscar remedios para su madre en el hospital o presentarse a una
citación judicial han sido motivos para la modificación de horarios o cambios de días de los
encuentros.
3.2. Historias, trayectorias y vínculos: El Grupo de Alfabetización
Como reflejo de la cuestión de género que atraviesa a la problemática del analfabetismo en
la región, las personas que participan de este espacio de alfabetización son todas mujeres, cuyas
edades van de los 19 a los 52 años.
La constitución de este grupo tiene como responsable de su convocatoria a la facilitadora,
quien deja explícito que se trató de un proceso, donde entran diversos intereses en juego. “yo fui
por las casas de ellas y les comente de qué se trataba primero como que mucho no les interesó y
después cuando les dije con C (Coordinadora de la zona) que les daban 50$ por el plan familia si
venían a aprender y ayuda cada 15 días con algo de mercadería, ahí empezaron a venir ahí si les
gustó” (Entrevista Nº 3. 19/06/2008)
En el periodo de nuestro trabajo de campo pudimos observar una permanencia en la
asistencia de las siete participantes en general, pero las dos mayores, M y G, concurrían casi sin
inasistencias.
Es interesante señalar que al desarrollarse este centro de alfabetización en un domicilio
particular y al ser la facilitadora la encargada de la convocatoria, las participantes que conforman
este grupo mantenían un vínculo previo al encuentro en el marco del programa. Pues todas
pertenecían anteriormente al mismo Barrio, una de las villas erradicadas, en tanto comparten no
sólo lazos familiares, sino también trabajo y algunas han sido afiliadas a la cooperativa de
cartoneros que presidía el padre de la facilitadora.
Otra característica central de este grupo es el componente generacional en el vínculo
familiar, en tanto de las siete que participaron del proceso de alfabetización se encuentran dos
pares de madres e hijas y la mayor de las participantes es madre de la facilitadora.
Actualmente debido al cambio de barrio ninguna de ellas continúa con el trabajo de
cartoneras, dedicándose la mayor parte del tiempo a las tareas domésticas como amas de casa.
Una cuestión general es que todas reciben algún plan social del gobierno, lo cual implica la
realización de una serie de trámites administrativos para su acceso, y por ende la interacción con
la lengua escrita a través del manejo de la documentación.
Así en otras investigaciones se ha estudiado como en la realización de este tipo de tramites
los sujetos interactúan con una multiplicidad de recursos e instrumentos de cultura escrita en
diversas instituciones, lo que da cuenta según Lorenzatti (2009) del conocimiento sobre el valor
social de la lengua escrita y cómo se entrecruzan los contextos de las políticas sociales en las
prácticas locales.
La misma autora cuenta cómo Marta Graciela (mujer con nula escolaridad) se
desenvuelve cuando va a cobrar un subsidio al Banco. “Observé que durante esta actividad
desarrolló diferentes acciones, se relacionó con distintas personas, explicó los propósitos en cada
intervención, reconoció e interactuó con diferentes recursos de cultura escrita” (Lorenzatti, 2009,
p: 104)
En el centro estudiado la facilitadora juega un importante rol de mediadora, tanto como
informante de los “papeles” que las mujeres deben tener para realizar estos trámites como
encargarse en momentos ella misma de fotocopiar los DNI para llevarlos al CPC.
En relación con la escolaridad de las mujeres, las más jóvenes han alcanzado un mayor
nivel en el recorrido por la escuela primaria. De hecho las dos participantes de 19 y 28 años han
cursado hasta cuarto grado, tres hasta segundo y las dos mayores nunca fueron a la escuela.
Entre las motivaciones que convoca a las mujeres a querer aprender a leer y escribir
aparece en general el objetivo de poder ayudar a sus hijos en la escuela, mejorar lo que ya sabían,
realizar independientemente algunos trámites administrativos para no ser objeto de engaños y
acceder a mejores oportunidades laborales. Estas Razones nos permiten leer algunas de sus
concepciones acerca de la lengua escrita, y una de ellas es entender que se trata de una
herramienta que se aprende en la escuela y que es muy importante para el desenvolvimiento de
ciertas prácticas sociales.
3.2.1. “La lejura del trabajo”: El traslado de barrio y “hacer algo”
Como lo explicitamos anteriormente las mujeres que conforman este grupo mantienen un
vínculo previo al encuentro para alfabetizarse, ya que todas han sido vecinas del mismo Barrio
antes del traslado al actual.
La recurrencia con la que las señoras han explicitado sus añoranzas a su antiguo barrio nos
sugiere reconstruir el traslado como una situación problemática en relación con su pertenencia y
al desarrollo de determinadas prácticas. Ellas resaltan la incidencia crítica del traslado en sus
modos de vida en relación con las fuentes de trabajo pues la cercanía de sus viviendas al centro de
la ciudad les permitía trabajar en la recolección, clasificación y venta de cartón y papel. Los
hombres en su mayoría se dedicaban a la recolección de materiales reciclables, mientras que las
mujeres a la clasificación, ya que se encargaban de separar y vender lo recolectado por sus
maridos, aparte de desarrollar las tareas del hogar.
Una de las participantes expresa las causas de su disconformidad con el barrio “Una por la
lejura que esta el trabajo que hacemos nosotros y otra porque pasan cosas mucho mas feas que
donde estábamos nosotros, porque nosotros trabajábamos allá venían los camiones tiraban por
ahí cerca y nosotros juntábamos y vendíamos y teníamos 25 o 30 pesos, una plata segura en el
día, y acá no. Allá yo hacía pan también para vender”. (Entrevista Nº 1. 27/06/08)
El traslado al actual Barrio les impidió transportar sus herramientas de trabajo, “el carro y el
caballo”, la mayor distancia los dejó sin su principal fuente laboral, ya que era imposible mudar y
posteriormente trasladar el animal por tantos kilómetros.
La falta de trabajo en general se constituye en una de las problemáticas más fuertes que
afecta principalmente a jóvenes y mujeres, según lo identifican las participantes del centro.
La migración ha impactado de alguna manera en la identidad y pertenencia de las
participantes a su antiguo Barrio, que cada tanto recuerdan con nostalgia, por lo que
consideramos se encuentran en un momento de redefinición identitaria respecto de este nuevo
espacio. El cual implica entablar lazos y relaciones a través de sus prácticas culturales con las
“nuevas” instituciones sociales (escuelas, dispensario, policía), también en proceso de
construcción.
Quizás por ello tanto participantes como facilitadora refieren al espacio de alfabetización
como un lugar “para hacer algo”, que consideramos va mas allá, porque en ese hacer algo se
generan otros proyectos, en un intento de recuperar prácticas desarrolladas en su ex barrio. Es así
que los días sábados la casa de la madre de la facilitadora se convertía en un merendero para los
niños, con la intención de satisfacer las demandas que no quedaban cubiertas desde el comedor
público.
Para obtener la mercadería las mujeres realizaban demandas a organismos y personas que
conocían, presentando la lista de niños que asisten cada sábado. Sostenemos que aquí se pone en
juego otro de sus intereses por aprender a leer y escribir en relación con la importancia que
adquieren las “notas” para realizar las demandas.
3.2.2. La Facilitadora
Recordemos que en el segundo capítulo de este trabajo hemos abordado el lugar del
facilitador en la implementación del programa cubano, centradas en su carácter de voluntario y
en las características de la capacitación que recibe. Aquí el objetivo es analizar al facilitador como
sujeto de interacción en un espacio de alfabetización particular y cómo las dos categorías
señaladas se resignifican en el mismo.
A tiene 28 años, es hija de M, la mayor de las participantes del programa y madre de una
niña de 6 años. En su trayecto escolar ha finalizado la educación primaria como el resto de sus
hermanos.
Como hemos expresado anteriormente A fue la encargada de convocar a las personas que
participarían del espacio de alfabetización desarrollado en su casa. Pues en este caso se
materializa uno de los requisitos que prioriza el programa para ser facilitador, la pertenencia local
del mismo. Apreciamos como potencialidad en la permanencia de la asistencia de las
participantes, el hecho que el facilitador sea del barrio por la comodidad de ser vecinas conocidas,
expresada por ellas.
Un rasgo peculiar de la familia de la facilitadora es su actitud solidaria con las familias
vecinas, en las que se incluyen sus compañeras del centro, lo que incide en sus modos de
relacionarse.
A expresa, “mi mamá dice que hagamos una copa de leche porque hay chicos que en el fin
de semana no comen nada, el chiquito de la señora esta, [Participante del centro] es el fin de
semana y te pide un poquito de pan, un poquito de azúcar, te da pena todo eso, por eso con mi
mamá decíamos por ahí hacer algo para los sábados y domingo a la tarde aunque sea” (Entrevista
Nº 3. 19/06/2008)
Resulta interesante el análisis que Beinotti y Genti hacen de la pertenencia local del
alfabetizador en el programa “Encuentro”. Los autores destacan la importancia del cúmulo de
saber sobre el espacio comunitario que las alfabetizadoras constituyen a partir de la participación
en experiencias de acciones solidarias y educativas previas, “saber que se manifiesta
principalmente en el conocimiento de los grupos familiares y las posibilidades de relacionarse con
ellos” (Beinotti y Genti, 2005, p: 6)
La facilitadora, su mamá y sus hermanas han participado de copas de leche en el barrio
donde vivían y de proyectos en el marco de la cooperativa de cartoneros; conocen las historias
familiares de las participantes que asisten al centro, además de personas y organismos a los
cuales dirigirse para realizar ciertas demandas.
Consideramos que este conocimiento y capital social las posiciona en un lugar diferente a
las de sus compañeras, plasmado en que éstas acuden a la facilitadora para informarse acerca de
la documentación que deben presentar para ciertos trámites, como hemos visto.
Más allá de la construcción de su lugar como coordinadora del espacio, que le permite
poner orden y pedir silencio para atender al video, en tanto es reconocido por sus vecinas, la
facilitadora se autopercibe como un par de las participantes en relación con los conocimientos
sobre la lectura y la escritura: “yo tenía una letra asquerosa, y ahora escribo mejor, me sirve a mi
porque yo aprendo con ellas, yo no soy más que ellas capaz alguna sepa más que yo, yo aprendo
con ellas y de ellas” (Entrevista Nº 3. 19/06/2008)
A, no se reconoce como poseedora de un saber distinto que la diferenciara de las
participantes. Esto es reflejado en su negativa a corregirles el cuaderno cuando se lo demandan
“ellas quieren que se les corrija… yo no les voy a corregir ya le voy a decir a C *Coordinador+, S
[pasante] o a las chicas cuando vengan [observadoras] que les corrijan ellas que les vean el
cuaderno”. (Entrevista Nº 3. 19/06/2008)
Entran en juego aquí las relaciones de poder, ligadas al saber, que se generan en el centro
entre las personas allí presentes, ya que para la facilitadora son otros los que poseen mayores
herramientas para evaluar el trabajo de las participantes, tales como la coordinadora, la pasante o
las investigadoras.
Otro punto central que hace a la figura de facilitador es su carácter de voluntario, analizado
en el segundo capítulo de este trabajo. Las significaciones otorgadas por las participantes al
respecto han incidido en algún momento en la continuidad o no de A como facilitadora, ya que se
ha sentido desalentada a seguir cumpliendo esa función por comentarios que según ella
circulaban en el barrio, relacionados con lo que recibía a cambio o no por participar del programa.
Pensando en el voluntariado, nos interesó indagar sobre las razones que llevaron a esta
mujer a aceptar la tarea de enseñar a leer y escribir. Entre las que ella menciona se encuentran:
“distraerme un poco, me ayuda”; “estoy ayudando a la gente… se siente bien… es bueno… es
lindo”. Pero consideramos que la principal motivación para A es el hecho de que su mamá está
interesada en participar de ese espacio, pues M ha sido el motor que lo generó y quien la impulsó
a seguir cuando ella no tenía más ganas. (Entrevista Nº 3. 19/06/2008)
En cuanto a la función de facilitadora en el marco del programa es coincidente la
percepción que se tiene de sí misma con lo expuesto desde los documentos oficiales. Expresa
“ellos [asesores cubanos] te dan la clase y yo lo único que tengo que hacer es cuidar que ellas
[participantes] lo hagan bien dentro de todo y veo que a ellas también le gusta y a mí me gusta
que a ellas les guste” (Entrevista Nº 3. 19/06/2008)
Pensamos que esta idea de su tarea como algo sencillo en su expresión “lo único”, está
asociada de alguna manera con la capacitación recibida, basada en su papel de mediadora y en las
indicaciones sobre el buen trato con las participantes, entre otras cuestiones.
No obstante, pudimos percibir que en las sugerencias realizadas a la facilitadora los
coordinadores demandan de alguna manera prácticas como presentar otras actividades
alternativas o “aprovechar” la aparición de “Bienvenido” (Personaje de la tele-clase que trabaja
conceptos) para “charlar sobre otros temas”, es decir articular los contenidos que vienen
prescriptos del programa con los intereses de las mujeres, las cuales consideramos se tornan
complejas en el marco de la capacitación que recibió la facilitadora.
En este sentido observamos cierta contradicción entre la función ceñida que se pregona
desde los diseñadores del “Yo, sí Puedo” y estas demandas concretas en su desempeño como
educadora, realizada por actores municipales.
3.3. El centro: ¿Un punto de encuentro con la lengua escrita?
En este apartado pretendemos indagar acerca de las oportunidades que este espacio
concreto de alfabetización ofrece a los alfabetizandos para aprender a leer y escribir a partir de la
relación entre la disponibilidad y el acceso a la cultura escrita en este contexto.
Para ello exploramos los materiales escritos disponibles en el centro y como son utilizados.
Centramos la mirada en la dinámica de los encuentros de alfabetización al ser un espacio de
interacción entre sujetos con diferentes historias, intereses y necesidades como lo venimos
planteando.
Si bien no podemos afirmar que las clases tengan siempre la misma dinámica, observamos
ciertas recurrencias de su estructura asociada al uso de la tele-clase, sin dejar de lado las
situaciones particulares que fueran relevantes para comprender sus interacciones en relación con
la cultura escrita.
3.3.1. Disponibilidad de cultura escrita en casa
En el primer capítulo de este trabajo explicitamos la importancia de la diferencia
establecida por Kalman entre las categorías de disponibilidad y acceso para comprender los
procesos de apropiación de la cultura escrita como práctica social.
La disponibilidad refiere a las condiciones materiales de cultura escrita presentes en un
espacio y a la infraestructura para su distribución, como lo hemos observado en el barrio donde se
encuentra este centro. La autora plantea que si bien la presencia física de materiales impresos es
una condición necesaria para el acceso a la cultura escrita, no es suficiente, ya que este se
produce en condiciones sociales de uso. (Kalman, J. 2004)
En relación con la disponibilidad en la casa de la facilitadora, además de los materiales
propuestos por el programa para trabajar, video, cartilla y pizarrón, hemos observado en la
heladera y en las ventanas mensajes y dibujos con escrituras de su hija y algunas frases que le
escribió la pasante universitaria para el día de la madre, o para un cumpleaños.
Visualizamos que la ubicación no es adrede por el contrario, son recursos de cultura escrita
que evocan lo afectivo, por lo tanto el “pegarlo en la ventana” significa otorgarle un lugar
importante.
En una oportunidad observamos en la mesa un libro de coplas, que estaba allí con la
intención de ser usado para la clase, según A. Consideramos que esta cuestión responde a una
sugerencia de personal de la subdirección de adultos, ya que en el encuentro anterior a esta clase,
estuvo presente la coordinadora general del programa quien entre otras sugerencias
metodológicas señaló a la facilitadora buscar otros materiales para trabajar con las participantes.
(Observación Nº 8. 24/062008)
Otro elemento disponible es un pequeño rincón de la casa dedicado a lo religioso, una
especie de santuario, en donde se encuentra una imagen de la virgen acompañada de diversas
estampitas con oraciones o rezos religiosos.
También hemos podido observar eventualmente estudios de salud realizados por la
facilitadora, como ecografías y análisis, ya que estaba embarazada.
Si bien damos cuenta de la presencia de recursos de cultura escrita, en los encuentros
presenciados la facilitadora no los ha utilizado para el proceso de enseñanza, incluyendo el libro
de coplas que estaba previsto para ello.
La hija de la facilitadora tiene un cuaderno personal que abre cada vez que falta a la escuela
para escribir lo que aparece en el video o hacer otros dibujos a la par de las participantes atentas
a la tele-clase.
La facilitadora también posee un cuaderno que utiliza como recurso estratégico para sus
clases, ya que en él copia al igual que en el pizarrón, los ejercicios previamente a la reproducción
del video, para dictarles a las participantes cuando se quedan.
En términos de Kalman (2004) podemos decir que tanto los documentos como los
materiales disponibles en el centro de alfabetización están ligados a actividades sociales en que
los espacios generadores de lectura y escritura se hacen presentes, involucrando a uno o más
miembros de la familia.
Una situación que ilustra en el centro la relación entre la presencia de un texto y el
conocimiento que se tiene de él, se genera a partir del lugar que asume la facilitadora cuando
decide realizar una lectura en voz alta de una estampita que dejaron en ese momento un grupo
de vecinas.
Ella compartió con las participantes el contenido, a partir del cual definieron que eran
evangelistas. Pues en esta situación, la oralidad se constituye en una vía de acceso a la cultura
escrita para estas mujeres, en tanto participan comentando lo interpretado a través del papel de
la facilitadora como mediadora entre el lenguaje escrito y las participantes, quienes acceden de
esta manera a relacionarse con los productores de este tipo de texto.
3.3.2 Las interacciones o ¿De qué se habla mientras vemos el video?
Ahora centramos nuestra atención en las interacciones que se producen entre las
participantes y la facilitadora en relación con la cultura escrita en la dinámica de los encuentros.
Una salvedad que nos interesa realizar al respecto es en relación con los sujetos que
interactúan en el centro, ya que por las lógicas propias de la implementación del programa se
hacían presentes otros actores aparte de la facilitadora y las participantes, como la pasante
universitaria, con mayor frecuencia, y eventualmente la coordinadora de la zona o algún vecino o
familiar.
El horario estipulado para el comienzo de la clase en el centro observado es a las 9 de la
mañana, generalmente las mujeres son puntuales en la llegada, a veces se quedaban afuera
esperando que la facilitadora regresara de dejar a su hija en la escuela.
A cada encuentro las mujeres llegan con sus materiales de trabajo en la mano, cartilla,
cuaderno y lápiz, se saludan entre ellas y a nosotras. Se disponen en las sillas alrededor de la
mesa para mirar el televisor y el pizarrón que suele estar ubicado en la misma dirección que la TV,
intercambian unas palabras mientras esperan se complete el grupo y se da comienzo a la clase.
Esto sucede cuando la facilitadora activa la reproducción de la tele-clase.
En el transcurso de la misma la mayoría de las veces las participantes se limitan a observar
la pantalla, a copiar del pizarrón cuando en el video aparece el ejercicio que la facilitadora ha
trascripto en el mismo, y a hacer los ejercicios de la cartilla cuando Ángela, la maestra virtual, lo
señala.
Entre las sugerencias metodológicas que indican los diseñadores del programa para llevar
adelante un proceso de alfabetización exitoso, se encuentra “no detener la tele-clase”. No
obstante ello, en el centro observado ha sido frecuente por requerimiento de las mujeres detener
la cinta en varios momentos del desarrollo de la misma.
La finalización de la tele clase, marca a la facilitadora el momento de apagar el televisor y a
las participantes de cerrar sus cuadernos. En ocasiones las señoras se quedan un tiempo más
dialogando sobre diversas inquietudes y en otras se retiran hacia sus hogares a continuar con
actividades cotidianas.
A partir de esta descripción podemos estructurar la dinámica de la clase en el espacio de
alfabetización en tres momentos, sin intención de sedimentarlos.
a). Antes de dar comienzo a la tele-clase, en el que el contenido de las interacciones o
conversaciones refiere a distintas cuestiones. Una inquietud recurrente son las problemáticas del
barrio o inconvenientes en algunas instituciones del lugar.
En una de las reuniones se demora su comienzo por la llegada tarde de la facilitadora. Llega
a caminando rápido y explica que se demoro porque le habían pegado a su sobrino en la
formación del colegio. A partir de este relato las participantes comentan sobre el tema, relatan
“que hay chicos que siempre le pegan y que las maestras no hacen nada, pero no los pueden dejar
sin escuela a los chicos por esos problemas”. (Observación Nº 13. 23/09/2008)
En la misma sesión también se ocupan de la organización de una rifa con el objetivo de
recaudar fondos para la creación de un merendero para los niños.
Otras veces el diálogo giraba alrededor de las actividades que han realizado durante la
mañana como hacer las compras, trámites, ir al dispensario, entre otras.
Queremos destacar que estas charlas se generaban a veces mientras las participantes
copian del pizarrón los ejercicios que la facilitadora había seleccionado del video, para luego
resolverlos cuando este se ponga en marcha.
En un trabajo antecedente de este estudio, la investigadora muestra como el lenguaje oral
es el vehículo para ingresar los conocimientos del mundo social a la escuela, a través de los
diálogos de los alumnos, en donde la función de la oralidad es compartir sus vivencias cotidianas
con los compañeros y con la maestra. (Lorenzatti, 2009)
b). Durante la reproducción de la tele clase, donde el comienzo de Ésta marca un cambio en
el desarrollo del diálogo, ya que si bien las participantes siguen conversando brevemente, se
centran en observar el video, resolver las actividades y ejercicios que propone la maestra del
televisor en su cuaderno o cartilla, según corresponda.
Resulta pertinente destacar que en este momento se reducen las interacciones entre las
participantes y/o con la facilitadora.
Hemos observado en las distintas sesiones que el contenido de las interacciones que se
despliegan en este momento se dan principalmente en relación con dos cuestiones:
Por un lado, el contenido de sus conversaciones no tiene ninguna conexión con lo que está
sucediendo en el video Y generalmente se relacionan con los temas que venían hablando antes de
empezar la clase.
Por otro lado, el contenido se relaciona con lo transmitido en la tele clase. En este sentido
verbalizan algunas cuestiones de incomprensión de los ejercicios, confusión con alguna actividad,
o quejas por la velocidad con la que pasa el video. El lenguaje aquí cumple la función de
instrumento mediador para solicitar ayuda en la comprensión de las tareas.
También emiten ciertos cometarios sobre el contenido conceptual que desarrolla
“bienvenido” (personaje de la tele-clase), realizando asociaciones con experiencias de la vida
cotidiana. En una de las últimas tele-clases en donde se trabaja la estructura de una carta, previa a
la evaluación final que es la escritura de la misma, una de las participantes comenta “Mi hijo me
mandó una carta, ahora aprendió a leer y escribir en… (Penal), esta haciendo la secundaria”, y
luego sigue copiando la carta del pizarrón, una carta ya escrita por los participantes de la tele-
clase. Visualizamos en la expresión de la señora su percepción concreta de un uso significativo
para ella de la escritura que estÁ lejos de ser retomada por lo propuesto en la actividad.
c). Cuando finaliza la reproducción de la tele clase correspondiente se apaga el recurso
tecnológico y se cierran los cuadernos y cartillas. La dinámica del dialogo general aquí es mas
acotada que al principio de la clase.
Se retoma el interés que para las mujeres tiene el contenido de lo que se está hablando Y
nuevamente en este momento continúan conversando sobre cuestiones cotidianas, como el caso
de la rifa citado anteriormente.
Además en relación con el grupo total de alfabetización visualizamos que la facilitadora
realiza diversos señalamientos respecto al próximo encuentro, tales como las tareas que tienen
que traer realizadas y sobre las redefinición de días y horarios de la reunión. En todo momento se
incentiva la asistencia de las participantes. Observamos aquí otra de las características
escolarizadas de este espacio en relación con la “tarea para la casa” y al “no falten”.
También quienes generalmente permanecen un tiempo más en la casa de A, su madre y la
pasante universitaria, generan otro tipo de conversaciones ligadas a ciertas demandas que le
requieren a la pasante. La facilitadora le pide algunos materiales necesarios como lápices o
fibrones, el cambio de videos averiados; además le consulta sobre la ayuda alimentaria que
recibirían desde la municipalidad, cuestiones ligadas a su función de mediadora entre el centro de
alfabetización y la sub-dirección de adultos.
Sostenemos que si bien la dinámica de las interacciones verbales que se producen están
condicionadas por el uso de la tele-clase, la estructura y contenido de las actividades que se
proponen no permiten recuperar la participación de las mujeres. Vemos aquí el lugar reducido de
la facilitadora, en tanto no recupera otros recursos de cultura escrita para la enseñanza de la
lectura y la escritura, de los propuestos por el “Yo, sí Puedo”.
Consideramos que las interacciones que se generan en este espacio se constituyen en vías
de acceso principales a la cultura escrita, en tanto las mujeres entablan relaciones con otros
lectores y escritores que estén presentes allí como la facilitadora. Ello se manifiesta cuando una
de las participantes trae al espacio a su hijo preso, que tienen una fuerte carga significativa, donde
ponen en juego sus conocimientos y propósitos de usar la escritura.
Así advertimos en términos de dialogo, la presencia de por lo menos dos procesos paralelos
en el centro:
Lo que expresan los personajes televisivos y
Lo que expresan los sujetos durante las interacciones en el encuentro.
3.3.3 Madres e Hijas enseñan y aprenden a leer y escribir
Otra categoría analítica sumamente interesante para comprender las interacciones que se
producen en el espacio de alfabetización en relación con El aprendizaje de la lengua escrita está
constituida por las relaciones intergeneracionales existentes.
Como lo explicitamos más arriba, existe en el grupo de alfabetización que participa en este
centro dos pares de madres e hijas “que van a estudiar”, como ellas denominan su práctica de
alfabetización. Pero también se destaca el caso de M, madre de la facilitadora en tanto este
vínculo singulariza su relación con el aprendizaje de la cultura escrita.
Es relevante recordar que las mujeres más jóvenes, las hijas, poseían un mayor recorrido
escolar que sus madres. Pues el intercambio entre ellas generalmente estaba orientado a una
demanda de ayuda por parte de las mayores a las menores, no sólo en el momento de desarrollo
de la clase, sino también posterior a la misma en su hogar.
Durante el desarrollo de la clase, los requerimientos pueden ser asociados a uno de los
sentidos que marcan la distancia, la velocidad del video, ya que las hijas eran las encargadas en
ocasiones de dictar a sus madres cuando se quedaban o de proporcionarles su cuaderno para
copiar. (Observación Nº 14. 25/09/2008)
En lo que hace referencia a las situaciones extra centro, en contadas oportunidades una de
las participantes cerró su cuaderno justificando que después le pediría el cuaderno a su hija o que
directamente ella se le haría el trabajo.
Son notables en este sentido las prácticas escolares que realiza M, tales como demandar a
su hija mirar las teles clases fuera del horario estipulado o repasar con su cuaderno en la casa, que
también se ven posibilitadas por el entorno familiar.
En este sentido Kalman advierte que “La interacción intergeneracional es un aspecto
importante en el proceso de arraigo de la cultura escrita, pues da lugar a una participación variada
y a la diseminación y la circulación de materiales, mejorando tanto la disponibilidad como el
acceso a la cultura escrita”. (Kalman, J. 2003, p: 62)
Pero también el acceso está inmerso en relaciones de poder, en posicionamientos de poder
sobre quién lee y escribe, qué se lee y quién lo decide. En este sentido las hijas, con mayor nivel
de escolarización ocupan un lugar de poder en la interacción con sus madres en diferentes
prácticas de la vida cotidiana que se reflejan también en la práctica de alfabetización.
En el centro las hijas acompañan a sus madres en el proceso a través del dictado de las
letras y la revisión visual del cuaderno después de algún ejercicio; el hecho de ir juntas garantiza
un registro escrito en casa (el de las hijas) por lo que algunas de ellas prestan el cuaderno a sus
madres para que lo completen, cuando en el momento no lo quieren hacer, según las demandas
que pudimos observar.
Otra cuestión que queremos señalar es nuestro lugar como observadoras en la red de
relaciones de poder que se puede analizar en los encuentros de alfabetización. Si bien nuestro
objetivo no era intervenir directamente en la práctica, es interesante destacar que las demandas
generalmente venían de parte de la facilitadora. Ellas estaban orientadas a la escritura en el
pizarrón, fundamentada en que lo hacíamos más rápido y prolijo o bien las demandas eran
asociadas a mirar y corregir los cuadernos de las mujeres.
No obstante, consideramos que hemos mostrado e incentivado, aunque sea en principio,
otras prácticas de escritura. En una oportunidad cuando organizaban el ropero les propusimos
escribir los nombres de las prendas en cartulinas.
En este punto queremos retomar dos conceptos centrales que hace al acceso a la cultura
escrita, el de contexto y participación, en tanto “Las formas de leer y escribir que aprendemos se
forjan en situaciones de uso, nos apropiamos de ellas, en la medida que las conocemos y
participamos de ellas” (Kalman, J. 2004. p: 100).
En la relación singular que M constituye con la cultura escrita se observa claramente
cómo sus propósitos personales y su trayectoria de vida le posibilitan participar desde un lugar
distinto del resto de sus compañeras. Desde un lugar de sostén del grupo, motivando no sólo a su
hija a seguir con la tarea de facilitadora, sino también alentando a sus compañeras, repasando en
su casa con el cuaderno, poniendo eventualmente orden en el centro cuando la tarea educativa
“parece” desvanecerse y todo ello orientado por claros objetivos de porque aprender a leer y
escribir.
En este marco sostenemos que el programa al posibilitar el encuentro de estas mujeres,
convierte al centro de alfabetización en un espacio generador de ideas y proyectos comunitarios
como el comedor, el merendero, o el ropero, los cuales resultan de gran interés para ellas,
dejando el proceso de apropiación de la cultura escrita librado a las practicas que de manera
personal pudieran desarrollar según sus intereses y oportunidades por aprender.
3.3.4 “No tiene más importancia un libro que la vida misma”. Modos de apropiación de la
lengua escrita.
En este apartado nos focalizamos en el caso particular de una de las participantes del
programa, madre de la facilitadora, con el objetivo de aproximarnos a comprender los modos en
que se apropia de la lengua escrita, ya que hemos podido seguir más de cerca su proceso de
alfabetización.
M tiene 52 años y es madre de 15 hijos. Actualmente vive en la casa aledaña a la de su hija
que es facilitadora, y convive con su marido y sus tres hijos más pequeños una adolescente de 16,
un varón de 15 y una niña de 12. Dos de sus hijos varones actualmente están privados de la
libertad.
Ha vivido siempre en un Barrio del noroeste de la ciudad, del cual fue trasladada, como
mencionamos anteriormente y se ha dedicado a trabajar junto a su marido en la recolección y
clasificación de cartón. También formó parte de la cooperativa de cartoneros, cuyo último
presidente fue su marido, institución que se termino de disolver a causa del traslado por la
separación de sus afiliados en distintas zonas de la ciudad en el marco de la política de
erradicación de Villas.
Los 15 hijos de M han asistido a la escuela primaria y su marido ha acreditado hasta el
cuarto grado, oportunidad que ella no tuvo ya que sus padres nunca la mandaron a la escuela.
Como hemos señalado anteriormente M comenzó en el grupo que se inició en el año 2007,
donde otra de sus hijas desempeñaba el rol de facilitadora, M es la única que permanece de aquel
grupo.
Son diversas las motivaciones que M encuentra para aprender a leer y escribir. La señora
menciona algunas como la posibilidad de hacer una demanda de condiciones de trabajo “yo
quiero aprender a leer y a escribir para por lo menos poderlo acompañar en eso a él… A pedir la
basura para que nosotros también tengamos un lugar para trabajar y no que tengamos que
trabajar como toda la vida hemos trabajado nosotros, en el viento, el agua”. (Entrevista Nº 1.
27/06/08)
Otro motivo es la posibilidad de colaborar en el proceso de escolarización de sus hijos
menores, “yo necesito aprender y vengo más allá que pueda necesitar algo, la necesidad mía más
grande es aprender. Aprender porque yo también tengo la nena mía más chica que está en la
escuela, a los más grandes nunca les pude enseñar nada, no les pude hacer los números, ni
decirles esto está mal. Pero muchas veces pensaba les estoy exigiendo una cosa ni yo las sé y ellos
las tenían que aprender si o si”. (Entrevista Nº 1. 27/06/08)
Una situación que hipotetizamos ha influido en el inicio del aprendizaje de la lectura y la
escritura fueron los conflictos con la ley que tienen sus hijos.
Recuperamos el relato que su hija, la facilitadora, hace sobre la misma “sabe firmar, lo
único que aprendió fue a firmar… mucho antes había aprendido, sólo a firmar, cuando le hicieron
una “cama” no sé si le habían contado a ustedes en un allanamiento que le hicieron a mi
hermano. En una hoja con un espacio en blanco, o sea el policía le dijo que no habían encontrado
nada en la casa, no había nada después cuando lo citan a tribunales le habían agregado en ese
espacio en blanco que le habían encontrado un arma en la casa de mi mamá y eso estaba firmado
por ella dejando un espacio así” (Entrevista Nº 3. 19/06/2008)
En referencia a esta situación la señora M plantea “por mis hijos y por mi misma porque si
vos tenés que hacer un papel, leerlo y firmar porque si vos vas te dan un papel con un espacio en
blanco y después te llevas cada sorpresa. Y eso yo lo aprendí con la vida, casi todo lo aprendí con
la vida yo por ahí decía no tiene más importancia un libro que la vida misma”. (Entrevista Nº 1.
27/06/08)
Una cuestión a destacar es como su hija en el lugar de facilitadora valora particularmente el
aprendizaje de su madre. Ella sostiene que su mamá si ha aprendido pero que es lerda. La
facilitadora visualiza ese aprendizaje como “ahora pone bien las letras”, porque “antes no se le
entendía nada”. También recuerda que su mamá les “miraba el cuaderno”. Podemos decir que
para ella tiene un gran valor la escolaridad, no sólo por haber enviado a todos sus hijos a la
escuela sino por estas prácticas que como madre, sin saber leer y escribir ha desarrollado al
respecto.
Por otra parte es de interés destacar que M complementa sus prácticas colectivas de lengua
escrita con prácticas escolarizadas individuales como el repaso en su casa. La participación de M
en otros espacios y las prácticas que lleva adelante se constituyen en vías de acceso a la cultura
escrita, permitiéndole apropiarse de la misma al darle otros usos, como escribir una tarjeta
navideña dedicada a nosotras, creemos que con la ayuda de sus hijas.
Con el particular caso de M, quisimos dar cuenta de cómo esta mujer busca continuamente
vincular su conocimiento del mundo social, aprendido en su cotidianeidad con el uso de la lengua
escrita en diferentes contextos comunicativos, ya sea para escribirse con sus hijos presos, para
ayudar a su marido en el trabajo, para poder solicitar colaboración a través de notas o para
escribir una tarjeta.
En definitiva la señora toma parte activa de estas situaciones que le son significativas,
representando la posición normal del hombre en una relación dinámica con la realidad de la cual
resulta el conocimiento expresado por el lenguaje, este hombre que no sólo está en el mundo,
sino con él. (Freire, P. 1969)
DIMENSION SOCIOPEDAGOGICA
CAPITULO 4
4. PROPUESTA METODOLÓGICA: Una Mirada sobre el Diseño y la Implementación
Con la intención de analizar si el centro de alfabetización observado se constituye en un
espacio genuino para aprender a leer y escribir, en el capitulo anterior indagamos acerca de la
relación entre los recursos de cultura escrita disponibles y las vías de acceso a la misma,
focalizando en las interacciones producidas.
En esta línea, el presente capitulo pretende centrar la mirada en la propuesta
metodológica que los diseñadores cubanos proponen, para enseñar a leer y escribir, analizando el
modo en que se ponen en juego en el centro sus distintos elementos. Profundizaremos
el análisis de las etapas que se sugieren para la implementación metodológica del programa, los
materiales didácticos -tele- clases y cartilla- y las actividades que las participantes realizan con
ellos. Además abordaremos el lugar de la tecnología y su función dentro de la propuesta de
alfabetización.
Como procedimiento metodológico tomaremos observaciones de clases, los cuadernos de
las mujeres y entrevistas a participantes, facilitadores, asesores y coordinadores.
4.1. Caracterización de la Metodología del “Yo, sí Puedo”
4.1.1 Las etapas de la Propuesta
Recordemos que en el segundo capítulo mencionamos que el “Yo, sí Puedo” propone una
estructura en etapas tanto para su implementación política como metodológica. Esta última se
fundamenta en 16 principios, algunos de los cuáles retomaremos a lo largo de este capítulo.
En este apartado desarrollamos las 3 etapas de implementación pensadas para la
enseñanza de la lectura y la escritura, basadas en el uso de las tele-clases.
_ En primer lugar la llamada “Adiestramiento o Aprestamiento”, que comprende las 10
primeras clases en donde se familiariza y amplía la expresión oral, se trabaja sobre lo visual y
motriz. A los participantes se les transmite las vocales y la representación gráfica de los números
del 1 al 30.
_ En segundo lugar la denominada “Aprendizaje de la lectura y la escritura”. en esta etapa
los participantes observan 42 clases, en donde se busca transmitir el contenido, es decir una letra
o fonema de acuerdo a la frecuencia de uso idiomático. A cada letra le corresponde un número.
Luego del estudio de cada uno de los fonemas se introducen las dificultades que presenta el
idioma, güe- güi y las combinaciones trilíteras o más. (Gutiérrez, J. et al. 2005).
_ Para la tercera etapa de “Consolidación” se tienen planificadas 13 clases dedicadas a la
ejercitación y evaluación del aprendizaje. Esta etapa tiene por objetivo la fijación de
conocimientos a través de ejercicios de repaso y redacción. (Manual del Facilitador. s/a.)
Cabe señalar que el “Yo, sí Puedo” sugiere el desarrollo de estas etapas en un tiempo
determinado de tres o cuatro meses, en el cuál los participantes deberían aprender a leer y
escribir.
Consideramos que esta división en etapas parcela el proceso de apropiación de la cultura
escrita, presentando una secuencia inclusiva de los contenidos, donde el conocimiento de una
etapa es condición necesaria para pasar a la siguiente. Idea sustentada en una concepción lineal y
causal entre enseñanza y aprendizaje, entre alfabetización y apropiación de la lengua escrita.
Desde esta visión se toma al sujeto como homogéneo, en tanto que todos deben incorporar
los saberes en el tiempo estipulado, cuestión que resulta insostenible desde el conocimiento
acumulado en materia de educación de jóvenes y adultos.
A su vez, visualizamos cierta contradicción en lo enunciado por el programa, entre esta
mirada homogeneizadora del sujeto y la clasificación cuestionada anteriormente en iletrados,
semi iletrados e iletrados especiales. En el centro observado, no se ha llevado adelante esta
clasificación, en tanto todas las mujeres presenciaron la secuencia estipuladas de tele-clases sin
considerar el nivel de letramento de cada una de ellas.
Siguiendo este razonamiento es muy difícil establecer una duración estricta del proceso,
pues en el centro observado el programa se desarrolló hasta completar las etapas señaladas en 9
meses, como reflejo de los diversos factores de la vida cotidiana que se ponen en juego en la
practica social de la alfabetización.
Según lo expuesto consideramos que la división tajante en la implementación metodológica
y con ello la estructuración secuencial de los contenidos realizada desde el programa, responde
de alguna manera a una corriente conductista del aprendizaje, el cual busca predecir y cuantificar
las conductas de los individuos.
Desde esta corriente el individuo aprende mejor un tema o programa cuando se lo haya
dividido o parcelado en una serie de unidades más pequeñas de información, de esta manera sólo
tendrá que aprender por medio de repeticiones y recompensas la respuesta correcta a una serie
de preguntas sobre las unidades de información (Bigge, M., 1979).
Otro punto en el que vemos manifiestos algunos principios del conductismo es en la
asociación entre números y letras que el programa utiliza como metodología apropiada para la
enseñanza.
4.1.2 Un número para una letra: ¿Una asociación para aprender?
En este apartado analizaremos una de las características metodológicas distintivas en la que
se sostiene la propuesta cubana para alfabetizar jóvenes y adultos.
Se conjuga y asocia las letras a conocer con los números, cada letra del alfabeto tiene
asignado un número específico, la cantidad de números aumenta mientras se incrementa la
complejidad de la nueva letra.
Metodológicamente la asociación se fundamenta en que el adulto ya reconoce los
números, lo que le permitirá apropiarse de lo desconocido las letras. Según los creadores del “Yo,
sí puedo” se trata de una “nueva idea pedagógica”, a partir del supuesto que los adultos operan y
reconocen los números por las actividades que realizan en su vida cotidiana. (Relys Díaz, 2005.)
Un asesor cubano afirma que es importante considerar lo que conoce el adulto para
pensar en estrategias de enseñanza. El entrevistado menciona que “la didáctica que hay que tener
en cuenta para llevar a cabo la enseñanza al adulto, donde lo importante es partir de lo conocido
a lo desconocido y por lo general, es muy difícil que no sea así, conocen los números por su vida
práctica” (Entrevista Nº 8.)
En esta misma línea, los pasantes universitarios se refieren a los diseñadores del
programa y reconocen que los mismos “intentan recuperar los números como parte del
conocimiento que los adultos ya tienen por una cuestión del devenir de su vida, manejan guita
manejan la cuestión cuántica” (Entrevista Nº 4. 15/09/2008)
Consideramos que lo expuesto mantiene relación con lo expresado en el Manual del
Facilitador, en donde se sostiene que la secuencia de las letras responde a un estudio de los
fonemas que más se utilizan en el idioma español y que resulta imprescindible que el
alfabetizando aprenda en un primer orden (Manual del Facilitador. S/a).
En este sentido, las palabras que estén formadas por letras usadas muy frecuentemente,
serán asociadas a los primeros números. Por ejemplo: la letra (A, a) le corresponde el número 1,
para la letra (W, w) el número es 30.
Resulta oportuno incorporar dos principios metodológicos del programa que hacen
referencia a esta asociación, desde los diseñadores cubanos:
El primero es el denominado “principio de asequibilidad”, en él se toman como conocidos
los números, hacia lo desconocido, las letras, lo que supone fortalece el aprendizaje de la
escritura en tanto incrementa la velocidad de aprendizaje. Con respecto a este principio
advertimos que no se toman en cuenta diversos saberes que poseen los adultos, tomando sólo
como aprendidos y válidos los números, desconociendo otros.
De esta manera se desconocen las prácticas sociales, culturales y comunicativas del mismo
contexto, priorizándose sólo los números para la enseñanza de la cultura escrita. Al respecto
Street (1995) menciona que “En un nivel práctico, una concepción amplia de literacidad implica
considerar las prácticas comunicativas de todo el espectro y no restringirla a uno o dos tipos”
(Citado en Zavala, 2004).
El segundo es el “principio de accesibilidad”, como mencionamos en cada tele- clase se
enseña una nueva letra o fonema, previamente se ha asegurado que el sujeto puede representar
la grafía del 1 al 30. Además cada nueva palabra que se introduce contiene las letras estudiadas
o conocidas (Relys Díaz, L. 2005).
Apreciamos que el acceso se encuentra determinado a la relación del aprendizaje de un
nuevo contenido con una base previa, reduciendo los saberes de los participantes al conocimiento
no sólo de los números, sino de una parte de ellos, a saber, del 1 al 30.
Desde los planteos teóricos elaborados por Emilia Ferreiro, nos interrogamos acerca de la
incidencia de esta asociación en los procesos cognitivos que desarrolla el sujeto para la
apropiación de la lectura y la escritura, ya que la representación del sistema alfabético (letras) y
del ideográfico (números) implican construcciones conceptuales distintas para su uso.
Presumimos que este modo de abordar la alfabetización, complejiza la comprensión del
lenguaje escrito, en tanto también implica un fuerte uso de la memoria para recordar que número
se asocia a cada letra.
4.2. Materiales didácticos
En el capitulo anterior indagamos acerca de los materiales disponibles de cultura escrita
en el centro de alfabetización observado.
En el presente apartado nos centraremos en los materiales disponibles elaborados para la
puesta en marcha de la propuesta metodológica. La intención es analizar las actividades que se
desarrollan en los encuentros con las tele- clases y la cartilla para indagar si favorecen el acceso a
la cultura escrita.
Las clases televisivas constituyen el recurso central de esta metodología, por lo que
consideramos necesario conocer y analizar los fundamentos de su uso. También haremos
referencia al proceso de contextualización que sufre este recurso para su aplicación en diversos
países de la región.
La cartilla para el alfabetizando acompaña al video, su contenido es trabajado a través de
actividades y ejercicios Y serán objeto de nuestro análisis en este apartado.
Cabe destacar que observamos una diversidad de modos de denominar a los materiales
didácticos, como materiales docentes, recursos didácticos, soportes didácticos o recursos
pedagógicos. Consideramos que cada uno responde a concepciones metodológicas diferentes en
tanto esta confluencia terminológica, expresa una indefinición, acerca de cuál es el abordaje
específico para la enseñanza.
Como expresamos en el primer capitulo optamos por la terminología materiales didácticos
de Verónica Weber, como aquellos medios y recursos que han sido construidos específicamente,
para la transmisión de saberes en el marco de un proceso de enseñanza.
4.2.1 La tele- clase: ¿Por qué su lugar central en el programa?
En este apartado analizaremos los fundamentos que defiende el programa cubano, a partir
de los cuales le otorga a la televisión un lugar preponderante en el proceso de alfabetización.
Desde el “Yo, sí puedo” se explica que la misma cumple una función en dos sentidos: en
primer lugar, posibilitaría la rápida expansión de la alfabetización a un bajo costo, debido a que se
reduce el gasto en mano de obra, y en segundo lugar porque a través de las tele-clases el
programa no requiere de un alfabetizador preparado ya que quién enseña es la maestra de la
tele-clase.
En una entrevista realizada a un asesor cubano nos relataba que las tele- clases han
demostrado su utilidad porque permiten la transmisión del código de lectura y escritura en un
período relativamente corto y sin muchos recursos humanos. “Porque no se necesitan tantos
docentes, no se necesita una preparación tan ardua y profunda para llevar a cabo el plan del
programa, entonces hace que le sea más rápido, que se socialice más rápido el programa”
(Entrevista Nº 8.)
Siguiendo en esta línea otro asesor nos relata que en Argentina se encuentran las
condiciones propicias para la aplicación y rápida expansión del método, en tanto “el video va un
lugarcito y ahí esta realmente la maestra, esto permitiría que los facilitadores no tengan que ser
altamente preparados […] Aparte estimula, es como una novela, es mas bonito, pero también la
clase central se da en el televisor” (Entrevista Nº 2. 09/06/2008)
Según lo expuesto, el uso de la tecnología se fundamentaría desde un posicionamiento
económico ya que le permite al programa expandirse más fácilmente hacia otros países, no
requiriendo de recursos humanos con elevados conocimientos para la enseñanza; en síntesis los
dos sentidos, expansión y economicidad, van de la mano y justifican el uso de la tecnología
dentro de la propuesta.
Consideramos que el uso de la televisión y su función dentro del “Yo, sí Puedo” esta
emparentada con lo que Mario Kaplún denomina la corriente “masivo- instrumental”. La misma
está orientada por los objetivos de multiplicación y modernización, poniendo énfasis en lo
cuantitativo.
El autor expresa que estas tendencias generalmente surgen para dar respuesta a una
situación de urgencia, en la cuál lo importante es la creación de mecanismos multiplicadores que
permitan llegar a un gran número de usuarios y reduzcan los costos de envío. (Kaplún, M. 1984).
Siguiendo esta línea, el “Yo, sí puedo” forma parte de la tendencia expuesta por Rosa María
Torres en relación con los programas de alfabetización preocupados por lo cuantitativo sobre la
calidad de la alfabetización.
En tal sentido esta corriente se caracteriza, entre otras cuestiones por generar programas y
materiales educativos uniformados para un uso masivo, sin distinción de regiones ni de
características socioculturales de los distintos sectores poblacionales.
En relación con el uso masivo –instrumental del video sostenemos que permite a los
diseñadores cubanos expandir el programa a una diversidad de países, lo que posibilitó su
reconocimiento internacional. A su vez este recurso es tomado como el instrumento central para
contextualizar la propuesta, pensando en su aplicación en distintos lugares.
4.2.1.a) La tele- clase como elemento de Contextualización de la Propuesta
El personal del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, explica que el programa
no se traslada directamente desde Cuba, sino que existe un proceso de contextualización en el
que se incorporan las características folklóricas y populares de cada país.
“La prueba está en que en 28 países se aplica, en más de 7 idiomas, tiene 15
contextualizaciones, más de 3 millones de alfabetizados […] el equipo de realización, de
investigación del IPLAC estaba en función de elaborar el programa, se dio cuenta de que siempre
en cada país se iban a ver algunas particularidades” (Entrevista Nº 8.)
Para los asesores cubanos la contextualización se basa en construir un video con música,
imágenes y actores de cada país, para adecuar a través de la oralidad, el uso de la lengua
castellana, elementos que señalan como efectivos para su aplicación.
En el caso particular de Argentina se utilizaron el “vos” en lugar del “tu” para el lenguaje o
se cambia la imagen asociado a la palabra “carro”.
La escenografía del video es otro elemento contextualizante, para sus creadores, ya que
desde el principio “flexibilidad y contextualización”, la misma aparece como adecuada tanto a
espacios citadinos y rurales, lo que permitiría un acercamiento al medio en el que se
desenvuelven los analfabetos. (Relys, L. 2005)
El proceso de contextualización, según los asesores, depende de especialistas de cada
país, quienes se encargan de seleccionar las imágenes, la música, las palabras, a partir de un
estudio de la cultura. Entonces dejan expresado que “si en esa elaboración fallan, fallan los
propios especialistas del país que son los encargados de dar los datos específicos de que hace
falta para responder a la lengua, la cultura” (Entrevista Nº 8.)
Desde la perspectiva adoptada, afirmamos que estos elementos están lejos de ser
suficientes para contextualizar una propuesta de enseñanza, ya que situarla implica en principio,
comprender a la comunidad local como un lugar para leer y escribir, recuperando sus prácticas
comunicativas en relación con la cultura escrita y los materiales disponibles que allí circulan,
como lo planteamos en el capitulo anterior.
Para que un programa de alfabetización pueda ser efectivo, plantea Bélanger (1994), debe
construirse sobre y a partir de, las prácticas escritas de la comunidad donde viven los aprendices.
Pero esto sólo es posible, si primero reconocemos la pluralidad de las prácticas de lengua escrita.
(Citado en Kalman, J. 2004)
Resulta interesante que UNESCO recomienda para el mejoramiento del “Yo, sí puedo”, una
mayor apertura para poder adaptarse a necesidades, sociales, culturales y lingüísticas diversas,
fundamentando que no se puede trasplantar de un contexto a otro el programa sin una labor de
investigación previa. (UNESCO, 2006)
4.2.2. Clases televisivas o entre la ficción y la realidad
Tanto desde los planteos del programa, como en el espacio de alfabetización observado la
tele-clase cobra un papel esencial, ya que su uso como recurso tecnológico condiciona
fuertemente lo que allí sucede.
Las clases televisivas se constituyen para ser observadas por los participantes, indicándoles
lo que deben realizar en todo momento. Representan ficcionalmente a un centro de
alfabetización en un contexto de características escolares.
Cada video comienza con una especie de video clip, interpretando música de folclore con
imágenes del paisaje de nuestro país.
En tanto representación ficcional este material didáctico contiene actores, guiones y un
escenario. Los actores que representan los adultos alfabetizandos son 5 llamados Luís, Lupe, Lola,
Ana, y Leonardo, luego se encuentra la maestra Ángela y Bienvenido, un personaje que ingresa al
video con el fin de aportar otro tipo de información como poesías o conceptos.
Cada uno de estos personajes tienen características particulares, seleccionadas
intencionalmente por los diseñadores del programa:
El personaje de Luís, representa a un campesino analfabeto “con un poco de torpeza en el
aprendizaje, pero con inteligencia práctica y natural”8;
Lupe, es la mujer adulta con gran voluntad para aprender “representa a las mujeres
indígenas de Latinoamérica y al adulto mayor”;
Lola, es la más joven del grupo “que quiere aprender para no enfrentar en el futuro los
mismos problemas de sus colegas”;
Ana, “representa a las mujeres que en el mundo se esfuerzan por educar a sus hijos, por
conseguir hijos o mejorar el que poseen”;
Leo, su personaje es “semianalfabeto”, aprende con más rapidez y contribuye al desarrollo
del aprendizaje de los demás “simboliza la importancia de continuar estudiando después de
aprender a leer y escribir”.
La maestra se llama Ángela y “no esta concebida como una maestra profesional”, se ha
tratado de asemejarla a los facilitadores. “Representa al voluntariado que se incorpora a la noble
tarea de enseñar sin grandes perfecciones como docente”.
Bienvenido, es denominado como animador- locutor, “su función es la de transmitir
mensajes de carácter educativo, cultural, histórico, literario, así como curiosidades. También va
8 El entrecomillado es nuestro. La caracterización de los personajes fue extraída del libro: Relys
Díaz, L. (2005). “Yo, si puedo un programa para poner fin al analfabetismo”.
marcando pautas de cambio de actividad, su llegada se produce en los momentos de fatiga o
cansancio” (Relys Díaz, L. 2005. ps: 75-76). En algunas tele-clases observadas este personaje
también realiza una función evaluadora, corroborando la nota de los ejercicios.
El modo en que la maestra se dirige a los participantes y televidentes se caracteriza por ser
repetitivo, lento, aclaratorio y hasta con ciertas expresiones como “prometo no hacer más
trampita”, infantilizado.
El discurso de los alfabetizandos también es infantil, parecería ser simplificado. Se
caracterizan por ser muy participativos para lo cuál levantan la mano y su motricidad al escribir es
exagerada. Cuando leen lo hacen de la siguiente forma: lllaaa caaa- mmmaaa eeesss dddeee
mmma- dddee-rrraaa (La cama es de madera). También hemos visualizado escasos procesos de
intercambios entre ellos.
A partir de lo expresado ponemos en cuestión el propósito de la creación de estos
personajes para la identificación de los participantes.
De esta manera indagaremos si desde los materiales didácticos se favorece a la
resignificación de los contenidos, como así también si el facilitador propone recursos alternativos
a los del programa.
4.2.2. a) Los contenidos en la tele clase
A continuación haremos un breve recorrido por la secuencia de los contenidos de las
clases televisivas. Como hemos anticipado la organización de los mismos sigue un criterio que va
de lo simple a lo complejo, lo cuál es reflejado en la asociación letra-número, ya explicitada.
Uno de los principios que sustenta el “método alfanumérico” como es denominado por
sus creadores, remite a una alfabetización basada en el aprendizaje gradual y ascendente, en
donde el proceso se inicia con el conocimiento de los números y el desarrollo de habilidades
motrices, luego se enseñan las vocales, continúan las consonantes, seguidas de las combinaciones
silábicas e inversas, para concluir las combinaciones mixtas.
En base a esta estructura se destinan una cantidad de tele- clases determinadas para cada
etapa, designando la mayor cantidad para la de aprendizaje de la “lecto-escritura”. De esta
manera el contenido de cada clase es el aprendizaje de una nueva letra, salvo algunas que tienen
por función el repaso de las letras estudiadas.
Recordemos que para la primera etapa de “aprestamiento”, se transmite la enseñanza de
los números del 1 al 30 y las vocales. Para la última, de “consolidación”, el contenido se centra en
la redacción, ya que la evaluación final es la escritura de una carta; también se destina una clase
de esta etapa a la enseñanza de “como hacer un sobre”.
Queremos dejar explicito el programa no prevé la inclusión de la matemática en sus
contenidos.
Nos resulta importante también, destacar el papel de Bienvenido en el tratamiento de los
contenidos que propone el “Yo, sí Puedo”, ya que sus intervenciones son diversas tanto en temas
como en momentos de la clase.
Su participación esta prevista para introducir algunas ideas referidas a la salud,
alimentación, familia, geografía, arte y literatura, biología, historia y también realiza orientaciones
dirigidas a los participantes, en relación con l entretenimiento, reflexión, estimulación y formación
en valores.
Para visualizar las funciones que cumple Bienvenido citamos sus intervenciones a lo largo
de la clase Nº 4, perteneciente a la etapa de Aprestamiento, destinada a la familiarización de los
números del 1 al 10.
El personaje aparece en cuatro momentos, al inicio invitando a los participantes a
recuperar lo trabajado en la clase anterior en donde se reproduce parte de la tele-clase Nº 3, en la
que se trabajo la representación de estos números.
Luego de realización de algunos ejercicios propuestos por la maestra, orientados a
identificar la cantidad de elementos en distintos conjuntos, el aporte de Bienvenido es explicar el
valor del cero (0), mostrando la diferencia según sea su ubicación a la izquierda o derecha de otro
número.
A posterior de otra secuencia de ejercicios dirigidos a la combinación de los números del 0
al 9, Bienvenido ingresa reforzando la idea, “es muy importante que te fijes bien, tenes que
recordar del 0 al 9 y vas a ver que combinándolos formas otros números” (Extracto de Video)
Ya al final de la clase la función de Bienvenido cambia para brindar un mensaje en relación
con la familia y a los valores “hoy no había podido darte ningún mensaje, pero no puedo esperar
hasta mañana para decirte esto, si ya estás pensando en formar tu propia familia, esa segunda
familia de la que ya hablamos, pensá bien el momento para tener hijos, el nacimiento de un niño
es muy importante para la vida familiar. Para que crezca feliz y sea en el futuro un hombre o una
mujer de bien, capaz de cambiar el mundo hay que brindarle una buena educación”. (Extracto de
Video)
Podemos generalizar este tipo de intervenciones de Bienvenido al resto de las clases, en
donde él cumple una función según el momento. Particularmente observamos en los momentos
de introducir contenidos, como el último citado, que no tienen mucha vinculación con lo que
viene trabajando la maestra.
No queremos dejar de expresar la inquietud que nos produce la simplificación de los
contenidos hasta adquirir cierto carácter de “consejos útiles”, ya que no se problematizan, ni
conceptualizan desde ninguna disciplina, quedando en el plano de la recomendación, cuestiones
que por sus experiencias de vida los sujetos, ya conocen.
Afirmamos que tanto esta forma de transmisión, como el contenido en general distancian
al alfabetizando de su posición como poseedor de ciertos saberes, como base para el aprendizaje
de la lectura y al escritura, profundizado en el apartado que sigue.
4.2.2. b) La distancia entre lo cotidiano y los contenidos de clase
En el capítulo anterior nos centramos en las interacciones que se llevaron a cabo entre las
mujeres mientras se reproduce la clase televisiva en un centro de alfabetización, haciendo visible
el condicionamiento que para las mismas implica la presencia del televisor.
En este apartado nos interesa profundizar dicho análisis, poniendo el acento en los
contenidos que transmiten los personajes de la tele- clase, tensionándolo con lo que sucede en el
centro, para la cuál tomaremos algunos fragmentos del registro de observación de una clase.
Es interesante para este análisis la organización de la clase que se sugiere en el manual del
facilitador, basada en el manejo del tiempo: Los primeros 5 minutos serán destinados para
motivar a los participantes, controlar las asistencias y conocer dificultades de los sujetos. Luego 30
minutos para la visualización de tele-clase. Los siguientes 15 para el intercambio sobre los
ejercicios realizados. A posterior se dedican 10 minutos de receso y nuevamente 30 más para
observar otra tele-clase, con sus 15 minutos de intercambio (Manual del Facilitador. S/a) En el
centro observado esta estructura no ha sido retomada para el desarrollo de la dinámica de los
encuentros.
Una primera cuestión a señalar respecto del uso de la tecnología en esta clase es que no se
sigue la secuencia de los contenidos prevista debido a que la cinta de la tele-clase Nº 23 que
tenían que trabajar estaba averiada, por lo que la pasante universitaria decide que van a ver la Nº
25, explicando que era una de las clases destinadas al repaso.
VIDEO OBSERVACIÓN EN EL CENTRO
El video empieza con Bienvenido
recitando una poesía llamada “La
Mariposa”
Luego aparece la maestra Ángela y la
clase empieza a transcurrir con un
diálogo entre ella y los alfabetizandos
fricciónales.
Ángela: “Acabas de escuchar una
hermosa poesía escrita por…”
Lupe: ¿Y cómo se llama este poeta
maestra?
Ángela: Raúl Ferrer
Luís: “Me gustaría mucho escribir esta
poesía”
Ángela: “Y vas a poder escribir esa
poesía porque paso a paso vamos a ir
estudiando las letras y ahí sí. Pero hoy
vamos a hacer un repaso de todas las
letras que vimos y ustedes mismos van a
evaluar los ejercicios en bien, regular o
mal. Vamos a empezar con la poesía.
Mientras las participantes en el centro
escuchan y miran las imágenes de
mariposas que se reproducen en la pantalla.
La maestra Ángela explica la consigna:
“Yo voy diciendo la palabra que falta y
en las rayitas vos colocas las letras hasta
completar las palabras”.
Mientras aparece en la pantalla del
televisor el ejercicio, ella completa la
primera como ejemplo. Tengo _ _ _
(una) _ _ _ _ _ _ _ Del _ _ _ _ dueña y de
_ _ luz del día, _ _ _ _ _ visitadora de _
_ _ _ _ _ que _ _ _ _ _ de regalo _ _ _
Las participantes escuchan las indicaciones
no conversan ni consulta.
alegría.
Ángela: El valor de este ejercicio tiene 10
puntos, son 9 palabras, hay una palabra
que vale 2 puntos, que es la más larga.
Ángela empieza a dictar las palabras
para completar.
La maestra termina de dictar y después
de unos segundos se muestra el ejercicio
resuelto en la pantalla.
Luego Ángela pide a los alfabetizandos
tanto ficticios como reales que se
revisen entre ellos los cuadernos
Ángela va pidiendo a cada uno de los
actores que cuenten que cuaderno
revisaron y pongan puntaje a sus
compañeros.
Las participantes en el centro escriben en
sus cuadernos el ejercicio, incluida la
facilitadora.
Las mujeres siguen copiando el ejercicio.
En el centro las mujeres no se evalúan
Las mujeres miran atentas el televisor
Sigue otra actividad que no aparece en
la cartilla de los participantes, dada por
la maestra virtual, orientada a realizar
una asociación, entre una columna de
dibujos y otra de palabras en donde
tenían que identificar, cruzando una
línea de la imagen a la palabra
correspondiente.
Esta consigna no queda clara para las
mujeres, se preguntan ¿Qué hay que hacer
con eso?, ¿lo copiamos?, en ese entonces la
facilitadora estaba afuera con su hija.
Cuando regresa le reiteran la pregunta, a lo
que ella responde “como quieran”.
Todas las mujeres optaron por realizar los
dibujos y escribir las palabras para luego
resolver la solicitud. (Observación Nº 5.
10/062008)
A partir de la selección del material empírico y recuperando lo expuesto en el capitulo
anterior acerca como la presencia de la tele-clase fracciona las interacciones que se generan entre
las mujeres del centro, se desprenden algunos análisis.
Decimos que existe una gran distancia entre la tele clase y las participantes
fundamentalmente en dos sentidos. Por un lado en relación con la velocidad con que corre el
video, como característica propia del soporte que dificulta el seguimiento del mismo para las
mujeres. Por el otro, referido a los contenidos que va enunciando la tele clase, en tanto quedan al
margen de los saberes expresados mediante el dialogo, que no son recuperados para el trabajo
con la cultura escrita.
Las cuestiones significativas para las mujeres aparecen a través de la oralidad, esos saberes
que poseen de la vida que son transmitidos a través del lenguaje hablado, ya que lo que se escribe
es lo que indica el programa mediante el video o la cartilla. Desde una visión amplia de
alfabetización Gee (1996) entiende a la literacidad como un conjunto de prácticas discursivas,
como formas de usar la lengua y otorgar sentido tanto en el habla como en la escritura. Es muy
diferente lo que sucede en este espacio, en donde podemos percibir una clara división entre
oralidad y escritura, entre el contenido de lo que se dice y el de lo que se escribe por momentos.
Claramente podemos observar que el contenido de la escritura de las mujeres en el centro
esta supeditado a lo que se expone en la tele-clase, el cuaderno es una copia fiel de lo que en el
televisor aparece. No sólo en las actividades recién expuestas, sino también en otras donde se
otorga “mayor” libertad a los alfabetizandos del centro, como decir palabra con determinada
silabas, estos terminaron copiando en sus cuadernos las palabras dichas por los participantes-
actores.
También vemos que las intervenciones con dudas, preguntas o participaciones
“voluntarias” las realizan los alfabetizandos televisivos, limitando la participación real de las
mujeres en este sentido.
Queda materializada en este registro el lugar secundario de la facilitadora frente a la
presencia de “la maestra”, Ángela, para proponer materiales y actividades alternativas a las del
programa. Cuestión que consideramos se encuentra vinculada con las características de la
capacitación recibida, que limita la tarea del alfabetizador en la posibilidad de tender puentes
entre estos saberes cotidianos y los conocimientos científicos.
Por todo ello, sostenemos que el lugar central de las tele – clases en este espacio de
alfabetización posiciona a los sujetos de la situación pedagógica, facilitadora y participantes, como
espectadoras de un proceso de enseñanza y aprendizaje que les es ajeno.
En contraposición, defendemos con Freire “Una alfabetización que no considerase al
hombre espectador del proceso, cuya única virtud es tener paciencia para soportar el abismo
entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, sino que lo
considerase como sujetos” (Freire, P. 1969. p: 101)
4.2.2 c) “Tecnología para la alfabetización” o el uso instrumental de la tele-clase
Hemos dicho anteriormente que el enfoque que subyace a la elección de la tele clase
como dispositivo de enseñanza responde a una mirada instrumental. Ahora analizaremos cómo
este enfoque incide en el proceso de alfabetización retomando lo desarrollado hasta aquí en
relación con la tele-clase.
Para ello incorporaremos los aportes de Burbules, quien propone diferentes visiones de la
relación entre nuevas tecnologías y educación.
La primera refiere a un punto de vista instrumental que externaliza las tecnologías como
objetos fijos, como herramientas con un uso y una finalidad concretos. Esta mentalidad
tecnocrática supone que la relación entre medios y fines esta predeterminada, la noción de éxito
cambia según el medio empleado.
A lo largo de esta investigación podemos visualizar que el uso de la televisión en el marco
del programa cubano se fundamenta de manera explicita a través de la economicidad y
expansión, en la perspectiva instrumental, desde los aportes de Kaplún.
Consideramos que el lugar de la tele-clase en la propuesta metodológica, siguiendo esta
línea, responde a las características señaladas por Burbules, en tanto ha sido una herramienta
creada específicamente para la alfabetización y en consecuencia su presencia determina el acceso
a los contenidos al punto que cualquier modificación en el modo de uso establecido impactaría en
los resultados.
Kalman (2008) llama “tecnología para la alfabetización” a una manera de definir la
inmersión de las nuevas tecnologías en el campo de la alfabetización de adultos, desde la
cual se aplican las tecnologías de la información y comunicación a la enseñanza de la
cultura y escritura.
En relación con el uso de la Tecnología Guidugli expresa que en el marco del “Yo, sí
puedo”, “los proceso de comunicación que predominan están vinculados a un enfoque
instrumental de la comunicación y su consecuente linealidad, ya que desde este enfoque se
prevé un emisor que transmite (las clases por televisión) y personas que recepten aquellos
contenidos (los participantes)”. (Guidugli, et al. 2009. p: 133)
Burbules plantea que hay una forma más fructífera de concebir el papel de las tecnologías
en la educación, es no considerarlas como un depósito y canal, mediante el cuál los docentes
“proveen” de información y los alumnos “obtienen acceso” a ella. En este sentido propone una
concepción relacional del uso de las tecnologías, a partir del cual sugiere nunca las usamos sin
que ellas nos “usen”.
“Los cambios introducidos en la Tecnología siempre van acompañados de una multitud de
otros cambios en los procesos sociales y pautas de actividad; y tal vez sean éstos últimos y no las
“Tecnologías” mismas […] lo que ejercen el mayor impacto global en el cambio social” (Burbules y
Callister, 2001, p: 23)
Compartimos con el autor esta perspectiva, ya que observamos como el uso de la de la
televisión en el centro de alfabetización condiciona fuertemente las interacciones que se
producen entre las mujeres, limitadas también en la disposición corporal que adoptan para mirar
el televisor.
Profundizando este análisis, Burbules define a la tecnología como no sólo la cosa, sino las
pautas de uso con las que aplica, en este sentido nos preguntamos cómo inciden en los saberes o
conocimientos acerca del uso de la TV que tienen las mujeres del centro en su posicionamiento
como espectadoras.
Entonces podemos decir que la disponibilidad de la tele-clase como recurso tecnológico,
diseñado para la enseñanza de la lectura y la escritura no es suficiente para que se produzca el
acceso real a la misma.
Es necesario para ello desarrollar las condiciones de acceso, como las características de una
situación que permiten o impiden participar en ella y los criterios de acceso, como las propiedades
personales que la gente necesita poseer a fin de obtener el acceso real, según Burbules. (2001).
Desde este enfoque es imprescindible la realización de un análisis y reflexión del papel
que cumple la tecnología dentro de las configuraciones sociales, entendidas estas como espacios
sociales inmersos en relaciones de poder y a su vez generadores de representaciones.
4.2.3. La Cartilla
En este apartado describiremos el material didáctico propuesto por el programa, las
cartillas, haciendo alusión al formato, contenido y actividades, con el objeto de analizarla desde
los aportes de Mariño y otros, autores que estudian las cartillas de diferentes programas de
alfabetización en diversos países, utilizando las categorías teóricas de tiempo, espacio y causas.
Si bien estas categorías han sido descriptas en el capítulo e1, les permitieron a los autores la
caracterización de cuatro tipo de cartillas:
En primer lugar se encuentran las cartillas “reaccionarias”, donde el pueblo es un ente
abstracto, las situaciones descriptas están fuera del tiempo histórico, no hay pasado ni futuro, no
hay trascendencia de lo local. Su estructura temática aparece sin ninguna articulación, sin lógica,
motivado únicamente por criterios de complejidad silábica. “Nos encontramos frente a un
silabario que nos habla de un mundo donde Tomasa toma té, Timoteo toma tilo y Lupe pela la
papa, un mundo donde no existen problemas” (Mariño, G., 1984 p: 166)
En segundo lugar se caracterizan a las cartillas “reformistas”, se diferencia de las anteriores
en que si bien tocan algunos problemas, más que causas describen consecuencias y la realidad
que abordan no es estructural sino las apariencias, lo que se ve. Este tipo de cartillas si bien no es
a- espacial, existe la tendencia a seguir siendo localista, más que una superación conceptual, es
una superación geográfica, física.
El tercer tipo de cartilla es denominado como “clasistas”: los temas tienen un fuerte sentido
de clase, se supera el localismo, se refiere al futuro desde la dimensión temporal, haciendo
llamados a la organización y a la unidad. Sin embargo no se plantean objetivos de largo plazo, sólo
trabaja sobre la coyuntura.
Por último las llamadas cartillas desarrolladas en revoluciones triunfantes, estas han sido
programadas para campañas de alfabetización después de la toma de poder, por parte de grupos
revolucionarios. Hay una recuperación dialéctica de la historia en luchas populares, se retoman los
problemas coyunturales. Superación del localismo.
De manera descriptiva la cartilla del “Yo, sí Puedo” contiene actividades y ejercicios de
lecto-escritura. Debido a que la tele- clase ocupa un lugar central, la cartilla sólo acompaña el
proceso de alfabetización, en ella se materializan algunas de las actividades que proporciona la
clase televisiva.
Si bien no es nuestra intención ubicar la cartilla del “Yo, sí Puedo” en una clasificación
cerrada ya que atenderemos a sus particularidades, esta tipología si nos permite analizarla a partir
de la secuencia de contenidos que propone.
4.2.3.1 La cartilla y sus contenidos
De manera general el formato es repetido en la tele- clase y cartilla, utilizando los mismos
colores, imágenes, siempre acentuando el nombre del programa.
Recordemos que la tele-clase organiza sus contenidos siguiendo el principio que va de lo
simple a lo complejo Y dicha secuenciación se mantendrá en la cartilla.
Además del principio enunciado, el programa manejará dos criterios para la secuencia: en
primer lugar utilizará aquellos fonemas con menores dificultades, es decir con escasas diferencias
entre lo fonológico y lo alfabético, y como segundo criterio usará la frecuencia de “utilidad” en el
idioma castellano.
Siguiendo esta secuenciación el programa comienza por la enseñanza de las vocales y luego
las consonantes.
En lo expuesto se observa la asociación letra- número, siendo reforzada una la imagen. El
mismo formato es repetido para las otras vocales y consonantes.
Para la enseñanza de las consonantes el programa utilizará la siguiente asociación:
6- L l: ala; 7- R r: radio; 8- F f: feo; 9- M m: mujer; 10- C c: cama; 11- P p: palma; 12- T t:
tomate; 13- V v: vaca; 14- S s: sol, 15- N n: luna; 16- RR rr: carro; 17- Q q: mosquito; 18- Y y:
arroyo; 19- D d: dedo; 20- B b. basura; 21- H h: huevo; 22- Ñ ñ: niño; 23- Ch ch: leche; 24-J j: viejo;
25- X x: taxi; 26- LL ll: pollo; 27 Z-z: zapato; 28- G g: gato; 29- K k: kilómetro; 30- W w: Wiliam.
Luego y tomando en cuenta complejidad la cartilla trabaja con las combinaciones triláteras:
bla, bra, pla, gue, güe, pra, tra, gra, fra, cra, dran; con sus posibles combinaciones según vocales,
es decir bla, ble, bli, blo, blu.
El material didáctico en cuestión representa gráficamente la asociación letra- número,
metodología cubana que ya hemos analizado. Esta asociación se refleja en la contratapa de la
cartilla:
Con esta imagen podemos visualizar la secuencia de los contenidos en tanto las primeras
letras que serán enseñadas son las que poseen los números más bajos. Mientras más compleja la
letra, más alto es el número.
Consideramos que la secuencia de contenidos que se propone puede ser caracterizado
como perteneciente a la primera cartilla, en donde el contenido es organizado según la
complejidad silábica, además de pasarse de tema a otro sin ningún de articulación o lógica.
En relación con las actividades estas también repiten su formato:
En la actividad expuesta al participante se le está enseñando la letra ch y ñ, J y x aquí tiene
que escribir sobre la línea de puntos.
Otro tipo de ejercicio que aparece con recurrencia es de completar oraciones con
ausencia de vocales, que en realidad se encuentran punteadas, acá se espera que los
participantes completen o sigan los puntos, para formar la letra/vocal ausente.
En el final de la cartilla se exponen oraciones como las siguientes:
La mayoría del contenido estructurado en las actividades como las descriptas, son
trabajadas de la misma manera, centrándose en el uso de la memoria como herramienta para
enseñar a leer y escribir.
La actividad central que realizan los participantes respecto de los contenidos es la de
copiar fielmente lo que aparece en la pantalla del televisor, y completar las letras ausentes de una
oración.
De manera analítica el “Yo, sí Puedo tanto en la organización de los contenidos como en la
actividades que propone se habla de un tiempo presente constante, no se analiza el pasado, no se
lo incluye, no se lo cuestiona;
Además carece de profundidad conceptual, en tanto la estructura temática es trabajada sin
articulación, más que sólo la aprehensión del código escrito, a veces el único conector entre tema
y tema es el descifrado de una letra con su correspondiente número.
Con respecto al espacio, consideramos que el contenido aborda temáticas dentro del área
local, no existen en la cartilla actividades con saberes de otros países.
Las causas o razones no son incorporadas para el debate sobre alguna problemática en
particular. Generalmente el contenido propuesto por el programa tiene poca relación con la
situación económica, política, social de los participantes, no hay un cuestionamiento sobre la
realidad aportando a la reflexión.
En la última página de la cartilla se encuentran las siguientes oraciones “Ya sé leer” “Haz de
la lectura un hábito” “Haz las tareas con amor”. Consideramos que este tipo de oraciones
contribuyen a responsabilizar sólo al participante y al facilitador por el proceso de alfabetización.
Podemos decir que algunas de estas características coinciden con lo que B. Street denomina
“modelo autónomo de literacidad”, donde esta es considerada como independiente del contexto
social, una variable autónoma que por sí misma genera un efecto directo en las otras prácticas
sociales y cognitivas. Otro supuesto en el que se sustenta este modelo es, que existe una división
entre oralidad y literacidad, por lo tanto hay un proceso de transición de la expresión oral al texto.
(Zavala, V., et al. 2004)
En síntesis teniendo en cuenta lo anterior y el análisis de los contenidos en relación con la
cartilla consideramos que tanto las actividades, como las palabras que se utilizan, las frases y
oraciones se encuentran alejadas del contexto de uso de las participantes, de su relación cotidiana
con la cultura escrita.
4.2.3.2 La imagen como recurso de enseñanza del código escrito
En este apartado analizaremos el papel preponderante que tiene la imagen como
elemento que colabora en la enseñanza de la lectura y la escritura, investigaremos
específicamente cómo es utilizado desde el “Yo, sí puedo”.
Metodológicamente la imagen se encuentra presente tanto en la cartilla y como en la
tele-clase, siendo fundamental para la enseñanza de la asociación letra- número, debido a que es
un recurso/herramienta para la enseñanza del código alfanumérico.
Recordemos que la cartilla es trabajada por los participantes en conjunto con lo que va
sucediendo en la tele- clase. La cartilla, como observamos tiene imágenes graficas y el video
brinda imagen visual. En ambos la imagen es fundamental.
Nuestro interés es analizar importancia de la imagen, para ello tomaremos los aportes de
Lorenzatti (2009) quién analiza cómo la multimodalidad, es un recurso del que se valen los sujetos
para la apropiación e interpretación de la cultura. En este sentido “La imagen gráfica es uno de los
modos que está presente en los distintos espacios sociales […] involucra un diseño que ayuda para
la apropiación del mensaje” (Lorenzatti, Ma. 2009. p: 155).
La autora expresa que la imagen nos acompaña en el desarrollo de las prácticas cotidianas
estando presentes en casi todos los espacios sociales. Las imágenes visuales nos proporciona
anticipaciones de sentido que nos permiten establecer posibles conjeturas acerca de lo que
vemos, escuchamos o sentimos, a través por ejemplo de los colores, la forma, el tamaño de la
escritura, entre otros.
Metodológicamente en el programa de alfabetización la asociación de la imagen a los
otros dos elementos es tan fuerte, que en ocasiones se les dificulta a los participantes el
reconocimiento de una letra o número si no tienen las posibilidades de visualizar una imagen.
En relación con lo expuesto Ferreiro E menciona que “si el texto puede ser interpretado
sin la imagen […] hasta que punto la escritura, que ha sido interpretada con la imagen, conserva la
misma significación cuando está sola, o incluso cuando acompaña a una imagen diferente”
(Ferreiro, E. 1979. p: 95).
En relación con los principios que sustentan el método alfanumérico, los diseñadores del
programa expresan que en las clases televisivas se presentan figuras de carácter universal,
reconocibles por los participantes con el propósito de contribuir al desarrollo del pensamiento
abstracto, lo que consecuentemente coadyuvará a la ampliación del horizonte cultural del
“iletrado” (Relys, L., 2005).
Desde una mirada crítica identificamos que con respecto a las imágenes seleccionadas, se
les está otorgando el carácter de “universal y conocidas” por todos los participantes, y a la vez se
explicita que las mismas permiten no sólo la asociación descripta, sino que además la apertura del
horizonte cultural, entiendo a este como saberes que todavía no posee el adulto, lo que le
posibilitaría ampliarlo.
4.2.3.2. a). Logotipos: reforzador de acciones
En este apartado analizaremos el uso de la imagen visual y gráfica llamada en el “Yo, sí
Puedo” específicamente los Logotipos, como herramienta que favorecería la enseñanza del código
de lectura y escritura.
En la cartilla las actividades se encuentran acompañadas de los siguientes logotipos:
La imagen antes expuesta tiene por función, indicarle a los participantes las acciones físicas
que deben desarrollar, las cuáles como se observará aparecen de a pares, escuchar – observar,
escuchar - leer y escuchar – escribir. Éstas reflejan los comportamientos que deben realizar los
sujetos en cada actividad que se les propone para resolverla.
Frecuentemente en la cartilla hay actividades como la siguiente:
En esta actividad se le indica al participante primero escuchar y mirar y luego escuchar y
leer.
La creadora del método explica que los logotipos son pasos imprescindibles para el
aprendizaje de la lectura y la escritura (Relys Díaz, L. 2005).
Como hemos mencionado, el “Yo, si puedo” desde el punto de vista metodológico pretende
que el participante realice actividades o ejercicios de respondiendo a la corriente conductista del
aprendizaje, en la que se espera una respuesta, acción o resultado la cuál ha sido prevista de
antemano.
Consideramos que los logotipos usados por el programa, responden a una concepción del
adulto como aquél individuo que se le debe transmitir cómo tiene que actuar, cuáles son las
acciones que debe realizar, y que esto en última instancia forma parte de aprender a leer y
escribir.
Teniendo en cuenta el análisis realizado es que consideramos como inapropiado el “uso”
metodológico que lleva adelante el programa de las imágenes como de los logotipos, ya que
coincidimos con Zavala en que es necesario conocer los usos y significados de las prácticas
letradas en las que están comprometidos los sujetos, lo que permite conocer cuál es la función
que tiene la escritura en la comunidad (Zavala, V., et al. 2004).
4.3. A l f a b E t I z a c i O n e s: ¿Técnica o práctica social?
Para finalizar este capítulo pretendemos desentrañar, desde la dimensión sociopedagógica,
la concepción de alfabetización y de sujeto que sostiene el programa cubano.
A partir del desarrollo analítico de esta dimensión podemos decir que el diseño
metodológico del “Yo, sí puedo” y su implementación en un centro de alfabetización de la
ciudad, complejizaron la constitución de este espacio como un lugar propicio para la apropiación
de la cultura escrita.
Desde la perspectiva adoptada afirmamos que la literacidad es esencialmente social y se
localiza en la interacción interpersonal, en tanto la adquisición de la escritura se vincula
fuertemente con los significados que adquiere a través de procesos culturales y políticos y con lo
que significa para las personas y grupos que componen la sociedad. (Barton y Hamilton, 2004)
La división en etapas para el aprendizaje de la lectura y la escritura en un tiempo
determinado, enfatiza la mirada individualista del sujeto que aprende, excluyendo los procesos
sociales y personales que llevan adelante los participantes, priorizándose el paso mecánico de un
contenido a otro. Es importante señalar que en este desconocimiento de los saberes, se descuida
también a la facilitadora como mediadora y conocedora de las mujeres, en tanto ha participado
junto a ellas de otras prácticas comunitarias.
En esta línea se encuentran también el uso de los logotipos en el programa para dirigir las
acciones de los sujetos, en donde la escucha se divorcia de la observación, la lectura de la
escritura.
En este marco los contenidos transmitidos, mediante el uso de la tele-clase y las cartillas
como así también las actividades que se proponen no reconocen al sujeto como poseedor de
ciertos saberes, que como hemos visto se construyen en las prácticas que desarrollan en la vida
cotidiana, interactuando con materiales de cultura escrita en distintos espacios e instituciones
barriales.
El uso instrumental de la video-clase condiciona el contenido de los diálogos acerca de la
familia, el trabajo, la condición socio económica que despliegan las mujeres en el centro
observado, los cuales no ingresan como válidos para leer y escribir.
Según lo expuesto en la dimensión sociopedagógica, la concepción de alfabetización
planteada por los diseñadores del programa, entendida como funcional, concientizadora,
integradora, dialógica, reflexiva y problematizadora, se contradice con el enfoque metodológico
para la enseñanza de la cultura escrita desarrollado en el centro de alfabetización.
Desde nuestro análisis sostenemos que la concepción de alfabetización que subyace al “Yo,
sí puedo” se asocia a una idea de escritura como código de trascripción, en donde se privilegia lo
visual y auditivo. Lo cual tiene su correlato en la concepción de aprendizaje como la mera
adquisición de una técnica y del sujeto, es decir el que enseña y el que aprende como meros
reproductores de contenidos ya armados. (Ferreiro, E. 1997.)
Consideramos que esta práctica alfabetizadora promueve el trabajo de elementos aislados
del texto, por ello en el título que encabeza este apartado jugamos con las vocales como
separadas de la palabra.
Tampoco es propiciadora del diálogo por los motivos explicitados, debido a que no
posibilita el debate ni la reflexión, en tanto todo proceso reflexivo se construye en el diálogo
permanente con el otro, lo que en última instancia deja un espacio muy reducido para la
problematización de la realidad, ya que no se generan o proporcionan las herramientas necesarias
para sostener tal concepción.
De esta manera ponemos en cuestión que en el centro de alfabetización, esta metodología
promueva el mejoramiento de las funciones de la vida cotidiana y la concientización sobre la
realidad de las mujeres.
Si bien no negamos la importancia de la generación de habilidades técnicas para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, reafirmamos que su apropiación sólo es posible si se
reconocen como prácticas sociales, situadas en contextos particulares que a su vez se encuentren
inmersas en estructuras culturales y de poder más amplias. Es por ello que no podemos referir a la
alfabetización como un término homogéneo, ya que en la práctica se construyen diversos modos
de aprender a leer y escribir, una multiplicidad de alfabetizaciones.
CAPITULO 5
5. PARA SEGUIR PENSANDO: ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
En este trabajo indagamos como fue la implementación en la ciudad de Córdoba del
programa de alfabetización para jóvenes y adultos “Yo, sí Puedo”. Para el abordaje de este amplio
objeto de estudio nos aproximamos al programa con una serie de interrogantes en relación con
dos dimensiones analíticas, a partir de las cuales fuimos construyendo nuestro objeto de estudio.
Nos posicionamos desde la perspectiva teórica que ofrecen los Nuevos Estudios de
Literacidad, que entiende a la alfabetización como una práctica social que se aprende con otros en
distintos contextos de uso. Una persona alfabetizada es aquella que utiliza la lengua escrita para
participar en el mundo social. (Kalman, Street, Zavala, 2004)
Esta mirada de la alfabetización como práctica social, privilegia tanto, el contexto más
amplio en el que se desarrolla, como las interacciones generadas entre los sujetos en relación a la
cultura escrita en un tiempo y espacio determinado.
Tomamos el concepto de Literacidad, como idea madre de esta investigación, a partir del
cual recuperamos otros como Disponibilidad y Acceso, constituyéndose en categorías teóricas
centrales para nuestro análisis.
Para la Dimensión Política nos preguntamos inicialmente por las características que
adoptó la implementación del programa cubano en la ciudad de Córdoba y sobre la figura de los
facilitadores en la misma. Durante el proceso de investigación advertimos que para dar respuesta
a los mismos, se hacía necesario revelar otras inquietudes como la incidencia de los lineamientos
internacionales en esta propuesta y su llegada al país como parte de la oferta educativa en
alfabetización; este abordaje nos permitió ampliar la mirada de esta dimensión.
Es en este marco, que consideramos pertinente desagregar esta dimensión en tres
contextos: Internacional, Nacional y Municipal, que expresan la complejidad de la implementación
de un programa diseñado en otro país.
En otro nivel de análisis, intrincado con la dimensión política desplegamos una serie de
interrogantes para la Dimensión Socio-Pedagógica. En esta instancia, nos interesó indagar acerca
de si el centro de alfabetización observado se constituyó en un espacio genuino para aprender a
leer y escribir. Para ello nos focalizamos en las características del contexto local de la práctica de
alfabetización, haciendo referencia a la disponibilidad de cultura escrita y las vías de acceso a la
misma presentes en el barrio y centro de alfabetización.
Analizamos también la propuesta metodológica cubana para la enseñanza y el aprendizaje
de la lectura y la escritura, y cómo se pone en juego en un espacio concreto de alfabetización,
prestando especial atención a las interacciones que allí se producen entre los sujetos que
participan.
En consonancia con la perspectiva teórica, el presente trabajo se inscribe en un abordaje
metodológico socio-antropológico de corte etnográfico, ya que nos permitió analizar la
complejidad de nuestro objeto en distintos niveles y la flexibilidad necesaria para descubrir que
formas particulares asume en la localidad el proceso que se estudia. (Rockwell, E. 2009).
Es por ello que en el marco de la estructura del trabajo en dos dimensiones, el objeto se ha
ido construyendo en proceso, tomando decisiones metodológicas en el mismo, permitiendo
construir algunas categorías específicas.
Una de estas decisiones a destacar como estrategia metodológica – analítica fue focalizar la
mirada en una de las participantes del centro observado, como unidad de análisis seleccionada a
partir del trabajo con el material empírico.
Partiendo de lo expuesto en este apartado, a continuación expondremos los hallazgos de
nuestra investigación, como conocimiento construido y dinámico para seguir indagando.
El programa cubano se enmarca en la tendencia de diferentes propuestas y acciones
de alfabetización en la región que descuidan la dimensión estructural de la
problemática.
Este primer hallazgo, nos permite ampliar uno de los supuestos iniciales de la investigación,
en donde advertimos la mirada compensatoria de la alfabetización en expresiones como “eliminar
el analfabetismo en la región” y en la determinación de un corto tiempo para el desarrollo del
proceso en relación a las expectativas esperadas.
En los documentos internacionales analizados la alfabetización es vista como una variable
independiente del desarrollo de la sociedad en sus distintos ámbitos y que queda a merced de la
voluntad política de los gobiernos de turno. En este sentido, el programa cubano se constituye en
una herramienta eficaz para el cumplimiento de estos objetivos, por su economicidad y capacidad
de expansión, en tanto se propone desde Cuba como un método válido para ser aplicado del
mismo modo en diferentes contextos.
Esta concepción remedial se encuentra también, en la escasa articulación entre la
multiplicidad de propuestas que coexisten para atender el analfabetismo en la región.
Consideramos que esta cuestión a nivel nacional se manifiesta en la convivencia del programa
cubano con el “Encuentro” sin desarrollar algún tipo de articulación.
A nivel de la implementación en la ciudad, un punto significativo es que, si bien el programa
plantea la continuidad educativa de los jóvenes y adultos que participen de esta instancia de
alfabetización, observamos que la municipalidad no garantiza este derecho a través de la
articulación con escuelas de la modalidad, limitando el proceso educativo sólo al momento de la
alfabetización.
Según lo expuesto sostenemos que se entiende a la alfabetización como una solución
rápida a una problemática, sin considerar que es histórica y socialmente construida, por lo que
requiere de estrategias integrales para abordar su complejidad.
La concepción de alfabetización del “Yo sí Puedo” se refleja en el diseño e
implementación, tanto de su propuesta política como metodológica.
En lo investigado hasta el momento pretendimos reflejar la fuerte y necesaria vinculación
entre las dimensiones analizadas, ya que ambas atraviesan el objeto de estudio.
Diversos autores (Rivero, Torres Rosa María, Kalman, J.) plantean la existencia de una
tradición en políticas orientadas a la modalidad, que entiende a la alfabetización como una etapa
del proceso inicial en la educación, separada de la post alfabetización y la educación básica, lo cual
se refleja en la concepción metodológica de separar la letra de los textos con la idea de que
primero se aprende el alfabeto y luego todo lo demás.
Afirmamos que la propuesta del “Yo, sí Puedo” se alinea a esta tradición en tanto su
concepción esquemática del proceso de implementación en etapas ya sea para lo político como lo
metodológico, donde la distancia entre diseño e implementación se profundiza, debido a que
carece de contextualización, lo que impacta en su sostenibilidad.
De esta manera vimos que no se tienen en cuenta las localidades en ningún sentido, ni
desde las instituciones u organismos gubernamentales que lo adoptan como de los espacios
concretos de alfabetización.
Tampoco observamos un proceso de evaluación sistemático de la implementación de este
proyecto, en tanto si desde el mismo programa no se generan procesos reflexivos y críticos acerca
del trabajo realizado, es complejo sostener una concepción de alfabetización en la que se espera
que el participante a partir de la aprehensión del código de lectura y escritura pueda ser
consciente, problematizador y crítico de su realidad.
Pues en este sentido con el presente trabajo queremos volver a remarcar la importancia
de disminuir la brecha tan exclamada entre las concepciones sobre alfabetización desde los
lineamientos y acciones políticas en la materia y las producciones en el ámbito académico.
Las etapas propuestas por los diseñadores para la puesta en marcha del programa
cubano se redefinen en la singularidad del proceso de implementación en la ciudad
de Córdoba.
Uno de los interrogantes centrales que guiaron la investigación fue de qué manera se
implementa el programa en la Ciudad de Córdoba. Vimos que para su puesta en marcha los
diseñadores cubanos proponen cuatro etapas: una primera etapa de exploración, luego una de
pilotaje, una tercera de generalización y por último la de evaluación.
Este esquema de implementación ha sido retomado específicamente por la Subdirección de
Educación de Jóvenes y Adultos de la Municipalidad de Córdoba, encargada de la implementación.
A lo largo de lo estudiado, visualizamos poca claridad en las actividades que se llevaron adelante
en la Ciudad para cada etapa, ya que se superpusieron, difirieron de las planificadas a nivel
enunciativo, desde los diseñadores del programa.
Siguiendo con la idea de poca claridad, denotamos una escasa definición de las funciones
que encarnaron los sujetos, manifestándose mixturas entre las tareas, roles y funciones que
desarrollaron en las diversas etapas, lo que borró el límite entre unas y otras.
En este sentido analíticamente pudimos visualizar, que la etapa de generalización es la más
detallada en los documentos de la subdirección, ya que contiene un organigrama con las
actividades a desarrollar y las secretarías involucradas. No obstante, en la práctica se reflejo la
variabilidad en tales actividades, siendo difusa su definición, expresadas tanto en las entrevistas a
diferentes actores como en algunas observaciones.
En cuanto a la etapa de exploración, pilotaje y evaluación que se presenta como un
proceso transversal de seguimiento durante toda la implementación, en general se caracterizó
por contar con una ausencia de información ordenada y sistematizada. Particularmente para la
evaluación si bien existían instrumentos, como planillas de seguimiento, la información recabada
quedaron en papeles aislados, sin ser analizados, según algunos actores por la carencia de
definición de criterios para dicha instancia.
No obstante ello, afirmamos que la división entre los sujetos que diseñan, de aquellos que
llevan adelante la implementación de una propuesta, no permite mirarla integralmente y
enmarcarla en su contexto de acción, en tanto los asesores cubanos hablan de “aplicación” del
programa, como receta mágica, responsabilizando a las personas que lo han desarrollado en
Córdoba de los “bloqueos” sufridos en algunos momentos, atribuidos al no cumplimiento con las
etapas estipuladas de manera correcta.
Sostenemos que esta concepción esquemática y estandarizada de la puesta en marcha del
programa es una característica más de su falta de contextualización, es decir de atención a las
variables locales de los espacios en los que se implementa, deviniendo en una propuesta
homogénea y aplicable a cualquier contexto y situación.
El lugar ceñido que se le asigna al facilitador desde el programa, está en
consonancia con la capacitación que recibe y con el carácter voluntario de su
trabajo. No obstante en la práctica su función no se reduce a la de mediador entre el
video y los participantes.
Para responder al interrogante inicial acerca de quiénes son los facilitadores en el marco del
programa recuperamos la característica de voluntario y el proceso de capacitación, ya que ambos
nos permitieron entender cuál era el lugar que ocupa este sujeto diverso en la implementación de
la propuesta cubana.
Decimos que el facilitador se constituye en un sujeto diverso, en tanto los criterios de
selección como, saber leer y escribir, tener buena voluntad de enseñar lo que se sabe sin recibir
nada a cambio, que sea preferentemente un vecino del barrio y contar con disponibilidad de
tiempo, abren a un gran abanico de posibilidades de las personas que pueden desarrollar esta
función.
En este sentido se dio lugar a la participación de ex maestros, pasantes universitarios y
funcionarios municipales en ejercicio, además de los facilitadores barriales. Reflexionamos que tal
diversidad de sujetos, impacta en la labor a desarrollar.
Recordemos que los asesores definen al trabajo del facilitador como ceñido a la
manipulación de los medios audiovisuales, en tanto intermediarios entre los participantes y la
tele-clase. Según lo analizado, aseveramos que la concepción de facilitador que propone el “Yo, sí
puedo” continúa con la idea generalizada en diversas propuestas de alfabetización, en donde esta
labor es considerada como una tarea fácil, ya cuestionada en los lineamientos internacionales.
En este marco la capacitación propuesta para el facilitador consiste sólo en mirar algunas
tele-clases para conocer su dinámica y leer el manual del facilitador, que funciona como folleto
explicativo. De esta manera el facilitador sería la persona que debe hacer “más fácil” la llegada de
una propuesta que ya está diseñada y armada, lista para ser “aplicada”, lo que marca una fuerte
continuidad con el enfoque compensatorio de este proyecto.
En este sentido la facilitadora del centro si bien obtiene el reconocimiento de su lugar por
parte de las mujeres, en tanto es la encargada de ejecutar los medios audio-visuales y escribir en
el pizarrón; se autopercibe como una “par” de las mismas en relación a los conocimientos de
lectura y escritura.
No obstante, no queremos dejar de señalar que el facilitador desarrolla otras funciones que
exceden al mero papel de mediador y que en algunos casos han desempeñado otras actividades
que hacen al proceso de implementación, como la incidencia de la facilitadora del centro
observado en la constitución del grupo.
Consideramos que el “Yo, sí puedo” continúa en la línea de una perspectiva que entiende a
la alfabetización como una tarea fácil, para la cual no resultaría necesaria una formación de
calidad, y que en última instancia pensamos, se relaciona con la idea de trabajo voluntario.
En el abordaje metodológico que propone el “Yo, sí Puedo” se mantiene una
linealidad entre alfabetización y apropiación de la lectura y la escritura.
En este trabajo hemos intentado desagregar los componentes que conforman la
propuesta metodológica diseñada por el IPLAC para la enseñanza de la lectura y la escritura, en
tanto conocer las características centrales de este método reconocido se tornó en una de las
inquietudes centrales desde la mirada pedagógica.
Si bien desde los diseñadores del programa se lo presenta como un método compuesto o
mixto que recupera puntos centrales de varios enfoques, no se explicita una adscripción clara a
alguna perspectiva pedagógica.
En nuestro recorrido analítico, identificamos como característica central de la metodología
cubana para la alfabetización de jóvenes y adultos la división en etapas del proceso, basada en la
asociación entre letras y números.
Se parte de la premisa que, los sujetos de la alfabetización tienen como conocimiento
adquirido el uso de los números, cuya asociación a alguna letra en orden de mayor uso, facilitaría
el aprendizaje del código escrito.
También se incorpora la imagen como elemento constitutivo de la asociación y como
direccionador de las conductas de los alfabetizandos a partir del uso de logotipos.
La secuencia de los contenidos se va desarrollando a lo largo de las etapas de
“adiestramiento o aprestamiento”, “enseñanza de la lectura y escritura” y “consolidación”, en
donde en el transcurso de las mismas la asociación se va desdibujando hasta llegar a utilizar sólo
la escritura alfabética en la última etapa.
Decimos que esta división predeterminada fracciona el proceso de apropiación, en donde el
contenido es parcelado, ya que cada conocimiento resulta imprescindible para pasar al siguiente.
Consideramos que el enfoque sostenido por el programa es asociacionista, en donde los
elementos letra, número e imagen son enseñados de forma mecánica, repetitiva y memorística.
Tomando como referencia los aportes de Emilia Ferreiro acerca de la diferencia entre las
construcciones conceptuales que existen en la apropiación de letras por un lado y los números
por el otro, sostenemos que la asociación alfa-numérica complejiza la comprensión del lenguaje
escrito, que también implica un fuerte uso de la memoria.
En este sentido el uso de la imagen tiene por función, fortalecer la memorización por parte
de los participantes de las letras y los números, es un soporte instrumental que favoreció la
mecanización del proceso de alfabetización.
Bajo esta visión conductista visualizamos que se mantiene una linealidad entre enseñanza y
aprendizaje, entre alfabetización y apropiación de la lengua escrita, en donde todos los
alfabetizandos deben incorporar los saberes en un tiempo estipulado a través de las mismas
actividades, visión homogénea del individuo característica del conductismo.
Recuperamos el concepto de multimodalidad como recurso del que se valen los sujetos
para la apropiación e interpretación de la cultura, en donde la imagen es uno de los modos
presente en los distintos espacios sociales.
Sostenemos que esta asociación reduce la mirada de los saberes que manejan los sujetos y
de los múltiples modos que utilizan para construir representaciones y sentidos del lenguaje
escrito en el mundo social.
El uso instrumental de los materiales didácticos genera una posición pasiva de los
sujetos, facilitador y alfabetizandos, en el proceso de alfabetización.
En el inicio del trabajo construimos dos hipótesis en relación a este hallazgo. La primera
referida al papel secundario que cumple el facilitador frente al lugar preponderante del medio
audio-visual. En la segunda advertimos un tratamiento infantilizado del sujeto alfabetizando, a
partir de la observación de las cartillas y tele-clases.
Los materiales didácticos constituyen los recursos centrales a través de los cuales se
trabaja el contenido, ya que a la vez son los que proponen las actividades a desarrollar. Hemos
analizado las concepciones de su uso y como efectivamente se ponen en juego en un espacio de
alfabetización.
Decimos que se hace un uso instrumental de estos materiales, principalmente de la tele-
clase porque el programa cubano fundamenta la utilización de esta tecnología en su posibilidad
de rápida expansión y bajo costo. Se pone un peso sobre lo cuantitativo en desmedro de lo
cualitativo, su elaboración responde a una situación de urgencia, tiene la intensión de llegar a
muchos beneficiarios a un costo reducido.
Esta mirada instrumental externaliza las tecnologías como objetos fijos, como herramientas
con un uso y una finalidad concretos. En este sentido la tele-clase como recurso central ha sido
creada específicamente para la alfabetización y en consecuencia su presencia determina el acceso
a los contenidos al punto que cualquier modificación en el modo de uso establecido impactaría en
los resultados.
La cartilla complementa el uso de la tele- clase en la misma dirección, como soporte de
ejercicios a realizar por los alumnos cuando la maestra de la tele clase lo indica.
Consecuente con ello, ampliamos la hipótesis enunciada más arriba, ya que el facilitador
ocupa un lugar relegado, de auxiliar del proceso que guía la verdadera maestra, que es la de la
tele-clase.
Por su parte el tratamiento de los contenidos que se hace desde estos materiales también
aportan a una visión de un sujeto pasivo. Pues hemos visualizado que lo central es la transmisión
de las letras, que se desconecta de las eventuales intervenciones de Bienvenido con otras
temáticas.
Desde los contenidos no cuestiona la realidad de los sujetos, no reflexiona sobre el
presente, los temas que se desarrollan carecen de una estructura de sentido, y en muchos de los
mensajes y recomendaciones como “la leche es buena” o “piensa bien el momento de tener un
hijo” dejan entrever una idea infantilizada de los jóvenes y adultos.
Se dejan fuera del proceso otros saberes que en el centrote alfabetización eran
significativos para las mujeres, los cuáles tomaban visibilidad a través de la oralidad en sus
interacciones.
De este modo, la actividad central de los sujetos es de reproducir, mediante la copia, lo que
ven en el televisor. Pero no sólo copian los alfabetizandos, sino también la facilitadora maneja un
cuaderno en donde copia los ejercicios para poder transcribirlos en el pizarrón.
Entendemos que el uso de la tele-clase posiciona a los sujetos como espectadores de un
proceso ajeno, observan, escuchan y anotan, las palabras de sus “pares” televisivos. En el mismo
sentido, la facilitadora se apropia del lugar ceñido, dedicado meramente a la manipulación de los
medios audiovisuales, como mediador entre estos y los participantes, que plantea el programa.
La tele-clase como recurso central, fraccionó la dinámica de las interacciones entre
las participantes. Los diálogos se modifican antes, durante y después de su
reproducción, obstaculizando el acceso a la cultura escrita.
En este trabajo dimos cuenta de cómo en el centro observado el uso instrumental de la
tele-clase estructuró en diferentes momentos los intercambios verbales que se producían entre
las mujeres en los encuentros de alfabetización.
Un primer momento antes de dar comienzo a la tele clase, caracterizado por diálogos
acerca de las inquietudes del barrio o problemáticas institucionales que tenían las participantes.
El segundo durante la reproducción de la tele clase, en donde las interacciones varían entre
ciertas incomprensiones y dudas en relación a los ejercicios, algunos intentos aislados de las
participantes de traer a su cotidianeidad lo que Bienvenido dice y temáticas sin ninguna
vinculación con lo que transmite el televisor.
Para el tercer momento, cuando finaliza la reproducción, generalmente se retomaban las
conversaciones que se habían producido al comienzo o simplemente culmina el encuentro.
Advertimos una gran distancia entre los contenidos y actividades propuestos por la tele-
clase y los saberes e intereses de las mujeres. Reducir la cultura escrita a la enseñanza de las letras
aisladas del texto, a través de ejercicios mecánicos, que son resueltos por personajes que simulan
ser alfabetizandos, al igual que las dudas planteadas; y donde la palabra autorizada es la de un
emisor ficcional, no permiten recuperar la participación de los sujetos con necesidades reales de
aprender a leer y escribir.
Se dejan al margen de los contenidos validos para leer y escribir, los conocimientos
expresados mediante el lenguaje y la variabilidad de material escrito disponible que existe en el
Barrio y en el centro de alfabetización, con los que las mujeres se encuentran y los usan a diario
en sus distintas prácticas sociales.
Desde los aportes de Kalman, expresamos que las interacciones generadas entre las
mujeres se constituyen en este centro en potenciales vías de acceso a la lengua escrita, en tanto
se presentan como oportunidades, no se generan las condiciones y criterios para ser retomadas
desde la propuesta metodológica cubana, ni desde la facilitadora.
La vía de acceso para la apropiación de la cultura escrita más usada en el centro de
alfabetización, fue la interacción entre generaciones, es decir la colaboración que se
brindaron madres e hijas.
En la investigación observamos cómo las interacciones que se generaron en el centro se
convirtieron en posibles vías de acceso a la cultura escrita. En este punto, una categoría
interesante para analizar las interacciones fue las relaciones y vínculos intergeneracionales
alrededor de la cultura escrita.
Las relaciones de poder en relación al mayor conocimiento de la lengua escrita con el que
contaban las hijas, debido a su trayecto escolar se traslado al momento del aprendizaje en el
marco del programa. Pues el intercambio entre ellas generalmente estaba orientado a una
demanda de ayuda de las mayores a las menores, no sólo en el momento de la clase, sino también
posterior a la misma en su hogar.
La escolarización de las hijas habla de cierta representación significativa por parte de sus
madres, de la escuela como institución social encargada de transmitir conocimientos válidos como
la lengua escrita, aunque ellas no hayan tenido reales oportunidades de acceder a la misma.
En este sentido recuperamos el caso de la madre de la facilitadora, para quién el aprender
a leer y escribir significa poder comunicarse con sus hijos, mejorar su situación laboral, exigir sus
derechos, realizar trámites administrativos y manejar documentación. Fue ella un sujeto clave
para la apertura y fundamentalmente el mantenimiento del grupo, apoyando y motivando a su
hija para ser facilitadora del centro.
También destacamos como sus intereses llevan a la mujer a complementar prácticas
colectivas de lengua escrita con prácticas escolarizadas individuales, que articuladas con la
participación en otros espacios que lleva adelante, generalmente con su familia, se constituyen en
vías de acceso a la cultura escrita, permitiéndole apropiarse de la misma al darle otros usos.
El centro de alfabetización se constituyó en un lugar de encuentro para intercambiar
y generar ideas, que excedieron el momento de trabajo con la tele-clase.
En esta línea sostenemos que, la mirada conductista que subyace al abordaje
metodológico del programa y el lugar pasivo de los sujetos en la construcción de su proceso, que
se refleja en los modos de usar los materiales didácticos y las actividades que se proponen, dejan
de lado conocimientos y experiencias que poseen los sujetos, al igual que los textos que leen a
diario en las instituciones del barrio y adentro del mismo centro.
A partir de ello y atendiendo a la situación particular de este grupo de mujeres en relación
al reciente cambio de barrio, es que consideramos que sus intereses por aprender a leer y escribir
sí constituyeron una vía de acceso a otros motivos y proyectos. Es así que el centro fue tomado
por las señoras como un espacio para encontrarse con sus vecinas y compañeras donde
intentaron recuperar prácticas desarrolladas en su antiguo barrio, a través de las cuales buscan
redefinir su identidad en este nuevo lugar.
En cuanto a la apropiación de la cultura escrita, como conocimiento para ser usado en
prácticas sociales concretas, vemos que queda librado a la trayectoria y acciones personales. Con
el particular caso de M, mostramos cómo esta mujer busca continuamente vincular su
conocimiento del mundo social, aprendido en su cotidianeidad con el uso de la lengua escrita en
diferentes contextos comunicativos.
Cómo producto de este trabajo y proyectando a futuras propuestas y experiencias de
prácticas de enseñanza y aprendizaje de cultura escrita con jóvenes y adultos, nos interesa
revalorizar el encuentro e intercambio que se genera en estos espacios, donde si bien los distintos
intereses para aprender a leer y escribir se constituyen en el motor central de los sujetos para
conformarlos, allí se construyen otros significados y sentidos, en donde la lectura y la escritura se
transforman en medios para trascender este espacio concreto y participar de otras prácticas.
En este sentido reafirmamos que la alfabetización es una práctica social constituida por
un sujeto individual y colectivo, donde sus historias y trayectorias de vida, saberes y propósitos en
relación a la cultura escrita, se vuelven contenido esencial para la apropiación de los
conocimientos.
Las interacciones sociales son vías de acceso centrales en la construcción del
conocimiento en general y de alfabetización en particular; por ello consideramos imprescindible
entender a la oralidad y la escritura en una relación continua, donde el lenguaje hablado permita
tomar posicionamiento, decir y escribir la palabra con otros en un momento y espacio
determinados, donde adquiere su real sentido.
“Nadie dice la palabra solo. Decirla significa decirla para los otros. Decirla significa
necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso, la verdadera educación es diálogo. Y este
encuentro no puede darse en el vacío, sino que se da en situaciones concretas, de orden social,
económico, político” (Freire, P. 1969. p: 17)
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Zavala, V. y otros. (2004) “Literacidad y Desarrollo: los discursos del Programa Nacional de
alfabetización en el Perú”. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima - Perú.
Documentos
_ Estudio sobre la eficacia y la viabilidad del método de alfabetización “Yo, sí puedo”. 2006.
UNESCO.
_ Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007-
2015. Documento base. XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno
Montevideo, Uruguay, 3-5 de noviembre de 2006.
_ Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización: Educación para Todos 2003-2012, de
UNESCO, Dakar 2000.
_ Convenio de Alfabetización: Entre la Municipalidad de Córdoba e IPLAC (Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño). Fecha: 27/01/ 2005.
_ Campaña de Alfabetización “Yo, sí Puedo”. Fundamentación de la propuesta para la etapa de
generalización.
_ Proyecto de Alfabetización para Jóvenes y Adultos “Yo, sí Puedo”. Esquema de trabajo para la
etapa de generalización. Grupo coordinador municipal. Estructura y Funciones.
_ Propuesta Alfabetizadora: “Yo, sí Puedo”. Metodología de Alfabetización. Secretaría de Cultura y
Educación de la Municipalidad de Córdoba. Dirección de Educación.
_ Estrategia global para el montaje de la alfabetización con el método cubano “Yo, sí Puedo.
Fecha: 16/10/2004.
_ Proyecto de Alfabetización para Jóvenes y Adultos “Yo, sí Puedo”. Municipalidad de la Ciudad de
Córdoba. Secretaría de Cultura y Educación. Concepción estratégica de las relaciones de trabajo
con otras áreas para asegurar el desarrollo exitoso del proyecto.
_ Campaña de Alfabetización “Yo, sí Puedo”. Informe de observación. Planilla de seguimiento.
_ Campaña de Alfabetización “Yo, sí Puedo”. Municipalidad de Córdoba. Resumen del trabajo
desarrollado en función del cumplimiento de las acciones previstas para la etapa de pilotaje.
Fecha: viernes 10/09/2004.
_ Folleto explicativo: “Yo, sí Puedo”. Un espacio para lograr que todos podamos leer y escribir.
Municipalidad de Córdoba. Agencia Córdoba Ciudad.
_ Campaña de Alfabetización “Yo, sí Puedo”. Municipalidad de Córdoba. Estructura y funciones del
grupo coordinador del proyecto.
_ Organigrama del grupo coordinador.
Páginas webs consultadas
www.yosipuedo.com.ar/articulospedagógicos
www.redbolvivia.com
www.ummepargentina.com
ANEXOS
METODOLOGICOS
ANEXO Nº 1: Registros de Observaciones de clases.
ANEXO Nº 2: Entrevistas a actores involucrados en la implementación del programa
“Yo, sí Puedo”.
ANEXO Nº 3: Documentos brindados por la Subdirección de Adultos de la
Municipalidad de la Ciudad de Córdoba.
Anexo Nº 1
REGISTROS
DE
OBSERVACIONES
Observación Nº 3
Fecha: 28/05/08
Observador: Sonia Andini
Lugar: Punto de alfabetización en CPC Bº Pueyrredon
Hora: 09:00 AM
Programa observado: “Vos Podes”
El objetivo inicial de esta visita era dirigirnos al Barrio
“Ciudad Mi Esperanza” para intentar observar por segunda
vez el punto de alfabetización del programa “Yo, sí Puedo”,
que se desarrolla en ese lugar.
Llegamos al CPC, esperamos para ver que decidían las
personas de la municipalidad, porque ya en el trayecto
expresaban que creían muy difícil que la gente se reuniera por
el frío y la lluvia.
En principio se iba a dictar solo media hora de la clase debido
al paro y a la asamblea que estaban realizando los empleados
municipales.
Hoy sólo asistieron dos de las mujeres que recurren al punto,
las otras no pudieron hacerlo porque el clima no les permitía
salir con sus niños. Me llamó la atención la presencia de una
mujer (Cl) que antes no habíamos visto, que estaba con unas
carpetas e indagaba a los facilitadores sobre los contenidos que
ya habían trabajado. No entendía del todo su rol. Preguntó ¿Ya
hicieron el abecedario? así escrito, a lo que la facilitadota
contestó si, ella lo tiene se lo hice yo (señalando a una de las
mujeres). La mujer dice sí pero escríbalo, no venga a dictar
acá.
(Cl)luego nos comentó que era empleada del CPC, de la
municipalidad, que ella le gustaba colaborar, enseñar.
La facilitadora (B) empieza a escribir en el pizarrón.
Objetivo inicial de la
observación
Condiciones climáticas que
influyen en la asistencia de
los participantes.
Contexto político
Nuevo actor- rol confuso
Criterios para designar
facilitadores
Aa-Bb-Cc-Dd-Ee-Ff-Gg-Hh-Ii-Jj-Kk-Ll-Mm-Nn-Ññ-Oo-Pp-
Qq-Rr-Ss-Tt-Uu-Vv-Ww-Xx-Yy-Zz
Las alumnas copiaban en el pizarrón. Cl se dedica a cortar
revistas con fábulas, agrega que trajo este material para que las
alumnas leyeran les explica a las alumnas que les trajo este
material, qué significa fábula y que les deja una enseñanza.
B: ¿Cuáles son las vocales?
Mujeres: La A, la E
B: Señalen cuales son
Las mujeres señalan
La facilitadota escribe abajo del abecedario
Vocales: A-E-I-O-U
Cl: Ya hicieron bra-bre
B: Sí, cra-cre-cri-cro-cru también
Cl: Bueno entonces sigamos con la D para continuar el orden
El facilitador (Ar) sentado al lado de una de las alumnas (V) le
va señalando distintas letras que tiene escritas en su cuaderno
y le va preguntando esta ¿Qué letra es?, Vanesa generalmente
responde aludiendo a una palabra que conoce “La de papa”,
refiriendo a la (P), La de Diego (a la D), etc y le explica las
que no reconoce.
Armando: Ves que si sabes
Mientras tanto Clara toma el fibron y escribe en el pizarrón a
Recomendación
Otras actividades planificadas
Reconocimiento de saberes
previos.
Aplicación del Método
silábico
Percepción del “orden
alfabético”- secuencia
Identificación de las letras
modo de título: letra D-d, abajo del cual empieza a escribir
palabras que incluyen esta letra.
Letra D-d
Padre
domingo
Ustedes
Dinero
Podemos
Casado
Dia
Ladrillo
Candado
Vale decir, que C escribió algunas de estas palabras mezclando
letra de imprenta y cursiva, lo que fue corregido por B, la
facilitadora.
Mientras se escribían estas palabras el facilitador, Ar, sentado
al lado de V le ayuda dictándole las palabras pausadamente y
diciéndole que escuche bien. “Escucha, ddddddooomingo”. V
contesta “basta ya , usted me pone nerviosa profe”
El facilitador, le pide a Ne, la otra participante presente que
vaya buscando y recorte palabras con D en una revista.
Mientras él sigue ayudando a Vanesa a escribir las palabras.
Facilitador: “A ver pone Dedo, ¿Cómo sería?”
V constantemente se queja de tener que hacerlo o dice nose,
deje de hinchar.
Ne: “Eso es porque estas con la charla y no prestas atención,
tenés que aprender sola”
Facilitador: Si, tenes que aprender
V: No, yo nunca voy a aprender nada, no vengo más
Facilitador: No, no como es eso. Bueno busca palabras en la
por asociación
Reconocimiento del
facilitador de los
conocimiento de los
participantes
Participación de una tercera
facilitadora
Nuevos contenidos
Palabras al azar
Mezcla de tipos de grafías
Corrección entre facilitadores
Apoyo individualizado a una
de las mujeres
Asociación fonema- grafema
revista
Después de unos minutos el facilitador se retira
V: ¿Cuántas corto?
C: Las que quieras
V: dos jaja
Ne recorto todas palabras que empiezan con D mayuscula y
minúscula: DESCUBRIR- DESAFIO- DIBUJADA- duradera-
DURANTE-DIAS- DEPENDE- DALMA-divertido
Vanesa: “Parecemos un niño de un año acá con esto”. Dice,
mientras pegaba las palabras en su cuaderno.
C saca una fotocopia de varias hojas que era un tipo folleto
educativo a cerca de la alimentación, con dibujos y diálogos
entre las personas en relación a la propiedades de cada
alimento y como combinarlos.
C: Mira, para ustedes que cocinan,(Le muestra el folleto a una
de las mujeres y se lo lee entero), haciendo algunas
acotaciones, a modo de recomendaciones.
Entre C y B deciden darles algunas cuentas para que lleven
como tarea. Pone de título: Sumas y Restas
Bueno chicas ya van siendo las 11hs, se va terminando yo me
tengo ir urgente…profe dennos tarea… bueno P (la
colaboradora) hagamos sumas y restas…estas son escritas de
la siguiente manera, lo que trae confusión…
Sumas
240 + 533= 193 + 278 + 35=
47 + 388 + 19= 546 + 270 + 27=
Restas
256 – 137= 130 – 46=
Reacción de la participante
Distintas actividades para
distintas personas./
reconocimiento de las letras.
actividad como desagrado
/incomodidad por estar
siendo apoyada
personalmente por el
facilitador
Visión de la apropiación
como individual
Percepción de particular
como sujeto de aprendizaje.
Resolución de la actividad
Percepción de la actividad
como infantil.
Ingreso de otros contenidos a
modo de recomendaciones
Familiarización de los
contenidos
Corte/retorno a las
actividades anteriores
Escolarización/tarea para la
casa
Incorporación conceptual de
que es igual escribir las
sumas y restas de manera
588 – 479= 811- 159=
Parece según entendemos es la primera vez que observar los
ejercicios escritos de forma horizontal, están acostumbradas a
escribirlos de manera vertical… además esto genera confusión
cómo colocar los números, es decir la ubicación de las
decenas, centenas y unidades de mil, para que ese resultado
sea correcto… confusiones en los espacios en que son
colocados los números individuales para ser sumados y
restado. Cuál es más grande uno que otro…
La observadora pregunto si habían realizado algún curso de los
que son propuestos desde el CPC, las mujeres contestaron
algunas que si, otras que estaban esperando que no coincidiera
el horario del programa y el curso de repostería, de tejido, etc.
¿Y cómo supiste de los cursos? Porque me lo comentaron que
ya estaban abiertas las inscripciones… sale 25 o 30$ aparte
están los carteles ¿No los viste? La observ explica que no los
había visto.
La clase finalizo. Saludamos y nos retiramos.
horizontal que vertical
Repaso de lo que significa
unidades de mil, centena,
decena, unidad…
Confusión para las alumnas
con la introducción de otra
persona que maneja otros
criterios
OBSERVACIÓN CATEGORIZACIÓN
Observación Nº 5
Fecha: 10/06/08
Observadores: Sonia Andini
Lugar: Punto de alfabetización en Bº “Ciudad Mi
esperanza”
Hora: 14:00
Programa observado: “Yo, sí puedo”
Video: 25
Esta visita la realicé con una de las pasantes
universitarias en la Municipalidad, llegamos al
Barrio, nos bajamos del colectivo aproximadamente a
tres cuadras de la casa en donde se dictaba el punto
de alfabetización por lo que recorrimos un trecho en
donde se pudo observar un poco el contexto. Se veía
mucha gente en las calles del barrio, en las esquinas
grupos de adolescentes reunidos, desde algunas casas
se oía música a un alto volumen.
A la casa de Andrea (facilitadora), en donde se lleva
a cabo el encuentro, llegamos a las 13:30, estaba la
puerta abierta, Andrea salió a recibirnos, charlamos
un rato y nos invitó a pasar. Mantuvimos una charla
de 10 minutos aproximadamente donde ella nos contó
entre otras cosas, algunos inconvenientes que tenia
con unos vecinos, que había tenido que cambiar ese
día el horario del punto porque en la mañana fue al
hospital a retirar unos remedios para su madre.
A las 13:45 paso un grupito de mujeres que le
gritaron de la puerta si ya empezaban o no porque
tenían que ir al dispensario y ella dijo a las 14:00
empezamos.
Minutos antes de las 14:00 cambiamos la video
reproductora porque la que tenían estaba rota y la
pasante universitaria trajo una nueva video.
Empezaron a llegar las mujeres, primero la madre y
hermana de Andrea (facilitadora) que también se
Trabajo con pasantes.
Contexto barrial
Contexto de alfabetización
Grupo de alfabetizandos (horario)
Medio audiovisual
Grupo de alfabetizandos (ingreso al
punto)
Descripcion grupo (hijos, ingreso)
Recurso de cultura
alfabetizan con el programa y otras dos mujeres, una
de ellas anciana, luego llegó el resto, todas con sus
cuadernos y cartillas en la mano y algunas con sus
hijos pequeños. A parte de la hermana y madre de
Andrea habían dos pares más de madres e hijas
alfabetizandose. En total se reunieron 9 mujeres, y la
facilitadora, como contaban con 7 sillas, dos de ellas
miraron la clase de pie.
Andrea dice “¿estamos en la clase 22 no?” a lo que
una participante contesto “no se creo que en la 23”.
Hasta que se logró poner el video, pasaron alrededor
de 15 minutos, ya que la pantalla aparecía toda azul,
buscamos si era la video nueva, si era el televisor y
dimos con que la falla estaba en el casette, mientras
tanto Andrea ubicaba el pizarrón en la mesada de la
cocina. Ante este inconveniente Sabrina (pasante
universitaria) revisa una listado que tienen de los
videos y la letra que aborda cada uno y decide que
van a ver la clase Nº 25, porque aparentemente es un
repaso. Se lo comunica a Andrea y le dice que en la
próxima visita le va a traer el video que falta para que
siga con la secuencia de las clases.
La clase empieza con la maestra Angela recitando
una poesía sobre la mariposa, continúa con una
actividad para completar las palabras que faltan. Era
algo así:
Tengo---mariposa del ----y dueña de – luz del día -
----- visitadora de ------que------de regalo alegría
Las mujeres escriben en sus cuadernos, incluida la
facilitadora. Algunas completan el espacio en blanco
con las palabras dictadas por Ángela, otras sólo
llegan a copiar lo que esta en la pantalla.
Tratan de seguir las indicaciones de la maestra virtual
al pie de la letra, se miran los cuadernos para
revisarlos entre ellas, como indica “Ángela”. Se
propone otra actividad desde la tele clase, aparece en
la pantalla una columna con dibujos muy pequeños a
la izquierda y a la derecha una columna con palabras
como cama, carro, familia, perro, etc.
La consigna que da la maestra de la tele- clase es que
realicen la asociación y la verbalicen, no que la
escriban. Esta actividad no aparece en la cartilla de
los participantes. Pero la consigan no queda clara
para las mujeres, se preguntan que hay que hacer con
eso?, lo copiamos?, en ese entonces la facilitadota
Grupo
Organización del tiempo
Recursos tecnológicos
Decisión metodológica didactica
(pasante)
Video descripción
Actividad de completamiento que sale
en el video
estaba afuera con su hija. Algunas deciden empezar a
dibujar las figuritas de la tele, otras sólo escriben las
palabras. Cuando entra Andrea una de las mujeres le
pregunta ¿hay que dibujar eso?, a lo que ella
responde “si queres”. Andrea dice,” voy a escribir las
palabras en el pizarrón, a ver Sabri (dirigiéndose a la
pasante) escribilas vos que sos más rápida”.
Una de las mujeres (Marta) se queja constantemente
y le dice a la hija que se lo haga ella, y que después lo
va a ver en su casa, mientras ella cuida de sus nietos
(dos bebes que están en un coche al lado).
En la tele clase se propone decir palabras con
determinadas silabas, por ej MA- PE- RO- etc, los
alumnos virtuales van diciendo diferentes palabras,
luego la Maestra Ángela propone repasar todas las
palabras que se dijeron, estas van apareciendo en la
pantalla.
Las participantes empiezan a copiarlas y se ríen
porque no todas llegan a hacerlo porque pasan muy
rápido, una de ellas expresa ¡Me voy a tener que
quedar estudiando hasta las 12 de la noche!, la
facilitadota también toma nota de las palabras.
Otra de las participantes mientras miraba la tele clase,
expresa en vos baja ¡esos son actores!
Luego de ese ejercicio, la maestra virtual se despide
con algunas palabras de aliento como ¡se que vos
podes! Hasta mañana.
Las participantes se ríen y dicen algo como “si, hasta
mañana y todavía yo no termine, estoy en la
primera”, por lo que Andrea decide rebobinar la cinta
para volver a pasar las palabras.
Cuando termina el video, se empiezan a levantar y
acomodar sus cosas para retirarse.
Nos quedamos unos minutos charlando con Andrea,
quien consulto a Sabrina sobre unas bolsas de comida
que habían prometido cuando fueron en otro
momento, porque creía que algunas mujeres asistían
al punto por esa razón y que después la atacan a ella.
Sabri le explica que Carmen ofreció eso porque vio la
necesidad del lugar, porque esto no se hacía en todos
los puntos. Sí, dice Andrea, ellas (refiriéndose a las
Quienes escriben
Qué escriben (espacio vacío, a llenar,
en blanco)
Como escriben (copia del video)
Tiempo del video
Interacción entre alumnos (impuesta
por el video)
Actividad del video (unir con flechas)
Uso escolar infantil
Lenguaje oral pero ellas dibujaron
Lugar de la pasante en el centro
corrimiento de la alfabetizador , lugar
de pasante como universitaria
Consigna
Repaso oral (video)
Lugar de la hija en el saber de su
participantes) saben que no se hace en todos los
puntos, yo no digo que no tengan la necesidad,
porque están muy necesitados, pero esto que hacemos
es para ellos.
Yo no sé más que ellas, pero le pongo voluntad. Le
dije a mi mamá el otro día que tenía ganas de dejar
porque andan diciendo que yo hago esto por un
beneficio mío, que algo estoy recibiendo, pero ella
me dice que no lo deje si yo se que no es así.
También Andrea nos expresó que notaba que las
participantes ante nuestra presencia se ponían un
poco nerviosas, como que quieren hacer las cosas
rápido, como si las estuvieran controlando. Dice
Andrea “yo ya les dije que no es así”. Ante esto le
propusimos que el próximo encuentro íbamos a
hablar con ellas.
En el transcurso hacía la parada del colectivo Andrea
nos comento algunos problemas que había en el
Barrio con relación a la venta de drogas a menores y
la impotencia que tenía, ya que esto se práctica al
frente de la comisaría.
Creo interesante contar que el regreso en el colectivo
lo emprendí con Marta, una de las mujeres que
asisten al punto. Primero me senté detrás de ella y
luego ella vino a sentarse conmigo, ella estaba yendo
al colegio de su hija que queda en Bº General Paz
porque era la hora de salir y como su hija suele
escaparse, fue a controlar que estuviera. Hablamos un
poco de su vida generalmente respondía a mis
preguntas, me contó que tenía 10 hijos, que uno
murió de chico, que otros trabajaban en el mercado
norte. También me comento que por la noche iba a la
escuela del barrio, aparte de asistir a la casa de
Andrea.
madre, donde la coloca la madre
Concepción de estudio como copia
Percepción del grupo del video y
concepción de tele clase (aspecto
ficcional)
Actividades del video (comparar con
los grupos de alumnos) posibilidad de
duda
Incongruencia de tiempos del video en
realcion a los tiempos del grupo
Decisión de la alfabetizadora
Fin del video fin de la clase
Contexto social del espacio de
alfabetizacion-
Clientelismo politico (carmen… lugar
de la alfabetizadora en el barrio)
Lugar horizontal- posicionamiento de
la alfabetiz frente a los alfabetizan en
relacion a la cultura escrita
Voluntad de la faiclitadora
Lugar de las investigadoras
Contexto barrial ingresa después de la
clase.
Vida familiar de los alfabetizandos
Característica del grupo de alumnos.
Anexo Nº 2
ENTREVISTAS
ENTREVISTA CATEGORIZACIÓN
Entrevista Nº 1.
Fecha: 27/06/08
Entrevistado: M (Participante del
programa)
Entrevistador: Sonia Andini y Yanina
Paolasso
Lugar de la Entrevista: Casa de A. Centro
de Alfabetización. Bº “Ciudad Mi
Esperanza”
Hora: 09:00
Llegamos a la casa de A unos minutos
pasadas las 9:00, A nos hace pasar y adentro
estaba sólo M, su madre, mirando el video.
Preguntamos por las otras mujeres y A nos
dice que no van a venir porque a la mañana se
cobraba el “Vale lo Nuestro”, por lo que
habían decidido pasar la clase a la tarde.
Sobre la mesa había un libro de coplas, le
preguntamos a A de quién era y dijo que era
de ella y que lo había buscado para darles para
que lean, como era versos cortos.
(Recomendaciones de una integrante del
Equipo Coordinador.)
Charlamos un rato sobre como estaban,
mientras M miraba el video, tratando de
concentrarse y anotaba. Cuanto termina el
video A se va a cobrar el plan y nos quedamos
con M para hacerle una entrevista. Si bien
teníamos pensado en la medida de lo posible
realizar ese día una entrevista grupal con las
mujeres que quisieran, al encontrarnos sólo
con M decidimos trabajar con ella, aunque
esta entrevista no fue diseñada
específicamente para M.
1. Nos pueden contar un poco hace cuanto que
están acá en el Barrio y como se sienten?
Nos mudamos hace un año. Mucho de este
barrio no sé no me gusta mucho tampoco.
Alumna repasa con video
Contexto político (clientelismo político)
Objetos escritos (disponibilidad)
Pistas de la coordinadora
Relación alumno-video
E: Porque?
P: Una por la lejura que esta el trabajo que
hacemos nosotros y otra porque pasan cosas
mucho más feas que donde estábamos
nosotros en “Sangre y sol”.
E: Están más alejados acá?
Sí, estamos más lejos del centro, porque
nosotros trabajábamos allá venían los
camiones tiraban por ahí cerca y nosotros
juntábamos y vendíamos y teníamos 25 o 30
pesos, una plata segura en el día, y acá no.
Allá yo hacía pan también para vender.
¿Cómo llegan acá?
P: yyy bueno, el gobierno hizo un
relevamiento de villas y bueno ahí vinimos
nosotros. Primero había gente que pedía salir
de ahí por el agua, el crecimiento del río y se
llevaba la casa de todos, pero después ya no
porque el río se ensancho para el lado del
cuartel, para el lado de la rivera y ya no era
tanto el problema del agua, pero si los ratones
que contaminaban el poso.
2. ¿Qué cosas extrañan del Barrio
anterior?
Yo extraño el lugar, y por ahí paso y digo ahí
tenía mis plantas que acá no puedo, tenia
poquitas y ya me han helado de nuevo
E: ¿Ve que algunas cosas mejoraron en este
barrio?
Si, la casa si, allá donde vivía se llovía y tenía
que andar con un tarro para todos lados, pero
lo que haría falta es un trabajo, lo otro se
arregla.
E: ¿Pero tu marido trabaja?
Sí, el se quedo en sangre y sol trabajando,
pero un tiempo trabajo en el centro, casi 9
meses y se enfermo después yyy en el centro
tiene que andar caminando en un carrito de
mano, pero él nunca dejo de trabajar para traer
plata.
E: ¿Y cómo iba y volvía?
P: En colectivo
Contexto barrial, historia del barrio y traslado
Percepciones de la señora sobre el barrio.
Relación con el trabajo de ellos.
Traslado
E: y el carrito donde lo dejaba?
En el centro, justamente la municipalidad le
puso un contenedor para que guarde las cosas
y ahora nos habían prometido eso de los
puntos verdes para reciclar, pero dicen que el
año que viene va salir recién. Y ahora por eso,
yo le dije ahora, yo quiero aprender a leer y a
escribir para por lo menos poderlo acompañar
en eso a él.
E: Perdón ¿En que lo querés acompañar M?
P: A pedir la basura para que nosotros
también tengamos un lugar para trabajar y no
que tengamos que trabajar como toda la vida
hemos trabajado nosotros, en el viento, el
agua. Yo ante sabia elegir debajo de un árbol,
en el verano, el archivo (explicitar) que le
dicen al papel blanco y esto viene en una
bolsa con yerba con toda la basura mezclado,
el más limpio viene de la oficina, pero viene
mezclado y yo sacaba la basura y el papel
solo.
E: ¿Después eso se recicla?
Sí, después nosotros lo vendíamos a un
deposito, a nosotros en realidad no nos
pagaban nada los que ganan son los del
depósito.
E: ¿Por kg les pagan?
Por kg, antes a nosotros nos pagaban el kg
del blanco 25 ctvos y ahora 50 ctvos por ahí
baja, por ahí sube, por ahí ganas mucho, por
ahí nada.
E: depende de la escasez de papel
Ahora hay mucha escasez porque también hay
mucha gente ahora, antes en el barrio éramos
7 los que teníamos carro y caballo en la parte
en sangre y sol, trabajaban en obras, todo.
Mi marido trabajaba en el mercado de abasto
en limpieza, el iba a trabajaba para criar todos
los chicos, el iba a trabajar en un carro y de
allá se venia cirugiando y yo al otro día
después elegía y lo mandaba a vender y
teníamos plata todos los días por eso. Ya lo
que cobraba él en el trabajo nos quedaba a
nosotros para sacar crédito
E: Vos decís que ha crecido la cantidad de
Vida cotidiana
Condiciones de la vivienda
demanda
Trabajo del marido
Motivo de alfabetización
gente que se dedica a esto
Sí, yo creo que es por la falta de trabajo, va
eso pienso yo. La gente lo único que tiene al
alcance es eso, hay algunos que tienen otra
cosa, pero acá hay mucha gente, se ve más
que en el sangre y sol, Hay gente que vive de
lo que puede robar y hay otros que elegimos
cartonear.
E: vos decís M que aprendiendo a leer y
escribir lo podes ayudar a tu marido
Sí, porque yo vi ahí, a él la municipalidad le
alquilo un galpón, ellos pagaban el alquiler y
ahí mi marido compraba, una papelera puso la
plata y el compraba cartón, y yo veía que ahí
se podía ganar plata porque yo observo mucho
las cosas, pero eso lo tiene que saber manejar
uno.
E: Existe la posibilidad de que te dediques a
eso y le ayudes?
Si porque yo me daba cuenta de muchas cosas
que el por ahí no se daba cuenta, yo le decía a
el que en los bolsones que ponen el papel son
grandes y yo pese una vez uno y pesaba entre
1, 600 kg y 1, 200 kg y le decía a el tenés que
descontar el bolsón porque el peso del bolsón
te va a perjudicar cuando hagas un balance y
el no me llevaba el apunte y eso después
influye en muchos kg porque no llevaban un
bolsón por día sino suponte que llevaban
como 25 bolsones y yo le decía saca la cuenta
cuanto es la diferencia en kg y él no sabía en
que perdía tantos kg cuando iba a la papelera
y yo lo decía que el papel no va en el bolsón
porque tirábamos el papel al contenedor y los
bolsones quedaban afuera y esos son los kg
que le faltaban.
3. ¿Cómo te enteraste del programa?
¿Quién los invitó a participar?
De este el yo si puedo?, yo fui una vez al CPC
a sacar el documento y charlando con la
asistente social le comente que no sabía ni leer
ni escribir y bueno ella me dijo que conocía
gente que podía ser que hagan eso. Y después
vino el año pasado y después nosotros
dejamos, vinimos 2 o 3 clases, porque el
problema mío es la vista y como yo era la que
pechaba y bueno después no vinimos más.
Porque el grupo que estamos ahora yo veo que
Cultura escrita mediadora de cambios
laborales (percepción)
Conocimientos de la vida cotidiana
Conformación familiar
somos más unidas, el otro no, que yo hoy no
puedo, que sino me dan esto yo no vengo.
E: vos las ves más predispuestas a las chicas?
Si, porque las otras teníamos que andar
buscándolas
E: ¿Quien armo el grupo? Fueron ustedes o
quien
Nosotros les preguntamos si querían participar
y bueno muchos quisieron y muchos no, hay
mucha gente que no sabe y muchos van a la
escuela de allá del bajo porque creo que les
pagan 60 pesos…
E: ¿Acá nunca les ofrecieron pagarles por
escolaridad?
No, yo pienso que ellos van por interés, yo
necesito aprender y vengo más allá que pueda
necesitar algo, la necesidad mía más grande es
aprender. Aprender porque yo también tengo
la nena mía más chica que está en la escuela a
los más grande nunca les pude enseñar nada
no les pude hacer los número ni decirles esto
está mal. Pero muchas veces pensaba les estoy
exigiendo una cosa ni yo las sé y ellos las
tenían que aprender si o si.
Silencio
E: Es cuestión de tiempo, lo bueno es no
perder esa actitud
Si, por que me han pasado muchas cosas feas
con mis hijo, lo mío más de la enfermedad, yo
a ellos los reto mucho, mas cuando ellos están
ahí adentro voy a retarlos y ellos me dicen
mami ya esta, y bueno pero si hubieras
pensado en ese momento, no estaría yo acá.
Porque acá hay muchos que se creen que son
más limpios que otros o mejores y son
mentiras, yo al principio lloraba, me
revolcaba, me quería matar y en un grupo
había una psicóloga y ella me hizo entender
que no era yo sola y que les podía pasar a
muchos. Por ahí me bajones porque no lo
puedo ir a ver a mi hijo
E: Al que está en Cruz del eje
Sí, nos muestran fotos del chico
Mirada sobre la realidad económica y social
Percepción de la alfabetización
Utilidad de la cultura escrita
Conocimiento del programa (cpc)
Condiciones objetivas
Grupo
E: ¿Alguna vez asistieron a la escuela?
No, nunca fui
4. ¿Por qué elegís venir? o porque te
parece importante venir
Si, por todo eso por mis hijos y por mi misma
porque si vos tenés que hacer un papel leerlo
y firmar porque si vos vas te dan un papel con
un espacio en blanco y después te llevas cada
sorpresa. Y eso yo lo aprendí con la vida, casi
todo lo aprendí con la vida yo por ahí decía no
tiene más importancia un libro que la vida
misma.
5. ¿Qué has aprendido, que fue lo
primero que leíste si recordas?
No nada en especial
6. ¿Sentís que vas aprendiendo algo?
Si despacito pero si
7. ¿Qué es lo que más te gustaría aprender?
Y leer y escribir y después que aprenda bien a
sacar cuentas
Charlamos sobre los emprendimientos que les
interesaría hacer y planteaban la necesidad de
tener un emprendimiento para hacer ladrillos
block, tejido, etc.
Planteaban la necesidad de hacer una nota
para presentar ante las autoridades y contaban
como habían armado notas anteriores.
También pensando en cómo se van a
organizar para el día del niño. A contó un
episodio que tuvo al volver de cobrar el vale
lo nuestro con unas vecinas que le querían
pegar y la amenazaban. M: “Ellas me hicieron
una denuncia a mi pero queremos declarar
pero no me dejan porque tenemos que tener
un abogado”.
M: ellos te buscan la boca pero yo no les
puedo decir nada porque pierdo por los
problemas que tengo con mis hijos.
A plantea la necesidad de ir con unas de
nosotras para que seamos testigos de que ellas
empiezan a provocarla.
8. ¿Qué cosas te gustan y cuáles no tanto del
Clientelismo político
Motivación
Motivación
Motivación
Reconocimiento de sus conocimientos
Demandas de aprendizaje
Contexto y cultura escrita
programa? Le cambiarias algo?
Hasta ahora lo que he visto me ha gustado
9. ¿Qué opinas que la clase sea en un video?
No, ta bien también, por lo menos me ha
enseñado algo.
Primeramente empezamos en sangre y sol con
una cooperativa y ahí conocimos raíces, era
una ONG, nos vinieron comentaron como era,
yo también siempre decía que eso me parecía
algo raro y ellos pidieron subsidio para
maquinarias y a la hora de recibir la plata la
cooperativa no podía y ellos decía que no,
porque no teníamos personalidad jurídica, o
sea la ONG si podía recibir las cosas y
nosotros no las podíamos manejar, y ahí yo
trabaje con una maestra que nos venía a
enseñar y ahí yo veía que en vez de
enseñarnos nos atrasaba. Por ejemplo si acá te
dicen esta es un S y vos te dabas cuenta que
si, porque ya la habías hecho una vez y
después a la S te las quería hacer pasar por
una P. También a los jóvenes los capacitaban
para dormir, el maratón de la risa, no sé
(risas). Porque nos anotamos porque iban a
elegir un grupo de ONG que salio en el diario
que decía que iban a capacitar jóvenes, pero
nosotros queríamos algo para como reciclar la
basura eso y lo ganamos.
Después tuvimos un problema con el
representante de la ONG, porque como mi
hija no pudo ir cuando la citaron paso al
olvido y después apareció porque teníamos
que firmar para que le paguen la plata y se la
iban a dar en tres partes, la primera era para la
capacitación de los jóvenes y cuando me la
tuvo que dar nunca me la dio, también era
para una guardería para cuidar los hijos de los
cartoneros. El en una boleta hizo un montón
de números, puso un montón de gastos, entre
esos la maestra que había traído, unos viajes
que el hizo y no me voy a poner yo a pelear
con un contador y le dije yo, no le entiendo a
los dibujos pero si las palabras y a las cosas
que me dicen y bueno esa ONG nos jodio
mucho
Llega otra hija de M con un bebe. Se ponen a
hablar de los hijos, cuanto peso cada uno al
nacer.
6. ¿Vos también venís a aprender?
Percepción del video… retazos de
conocimiento
Percepción de un aprendizaje previo
(experiencias alfabetizadoras)
Escritura (firma) como condena o salvación.
Dibujos son las números y las letras
(percepción grafica de la escritura)
Palabra como oralidad
Preguntamos a la hija de M
M: No, todos los míos han hecho la primaria,
tengo una de 15 que no quiere saber nada de
seguir la escuela.
7. ¿Cómo se llevan entre ustedes?
Bien, yo vengo porque la maestra es ella
Escolaridad de los hijos (no obligatoria)
Entrevista Nº 2.
Fecha: 09/06/08
Entrevistado: Joel (Asesor cubano en Córdoba)
Entrevistador: Sonia Andini
Lugar de la Entrevista: Subdirección de educación de Jóvenes y Adultos. Paseo de las
Artes, Calle Achával Rodríguez….
Hora: 15:00
La cita para la realización de esta entrevista era a las 15:00 hs. Llegué en horario, ingrese a
la galería, me acerque a la oficina correspondiente y sentí un dialogo algo fuerte en el tono,
por lo que no sabía si ingresar o no, pero como creí que podía ser interesante ingresé y
pregunte por el sr Joel quien, compartiendo una mesa rectangular con seis personas más,
dijo, “soy yo, ¿tu eres sonia?” y me ofreció sentarme en una esquina hasta que terminaran
la discusión.
Me quede unos 15 minutos presenciando la discusión, de la que en principio mucho no
entendí, sí eran cinco personas que discutían con una tal C. El planteo básico giraba
alrededor de que ella había interpretado mal las cosas, de que no se uso a la gente de la
comunidad para defender una lucha salarial. Del otro lado se nombraba a un tal señor
Luna, diciendo que él era muy inteligente y tenía derecho a elegir pelear por algo que lo
implica.
Estaba claro que el contexto general de la discusión era la lucha municipal que había
empezado la semana anterior, por mejoramiento de los salarios.
Las personas que se encontraban en la mesa discutiendo eran C, empleada del CPC. RUTA
20, Joel, responsable Cubano, Tres chicas y un chico, pasantes universitarios en el
programa, Adriana Lucero, y una mujer, aparentemente facilitadora.
Después que se retira la mujer en cuestión (C, empleada del CPC. RUTA 20), se retira
también Adriana y empiezan a organizarse para realizar la actualización de la situación del
programa, porque Joel tenía en 2 días una reunión con Edgardo Carandino, ahora director
de escuelas. Este trabajo consistió en que iban nombrando los puntos de alfabetización en
funcionamiento y se decían cuantas personas asistían a cada uno
Terminado esto Joel me invita a pasar a una oficina para realizar la entrevista, era una
habitación pequeña con afiches colgados en las paredes sobre el programa “Yo, sí Puedo”.
Le pregunté si tenía algún inconveniente en que lo grabara, a lo que respondió que por todo
este conflicto él no podía a parecer en ningún medio. Le explique que no era para los
medios, sino para nuestro trabajo. Me dijo que tenía plena confianza en mí, mirando la hoja
en donde yo tenía las preguntas, por lo que le ofrecí verlas antes de la entrevista. Luego de
darles un vistazo me dijo ok, hagamos así de a una.
ENTREVISTA CATEGORIZACIÓN
¿En qué consiste básicamente el programa?
El programa actualmente es un programa que está
concebido para eliminar el analfabetismo en el
mundo, se diferencia de otros programas que se han
concebido para disminuir los índices analfabetismo,
el yo si puedo se diferencia de los otros en que esa es
la esencia, que se pone un limite, cuenta de 65 clases
y estamos hablando de que en 3 o 4 meses aprenden
a leer y escribir. Lo novedoso, no estamos diciendo
que sea superior o mejor que otro programa, pero
tiene algunas cosas novedosas, la primera es que
tiene un limite, un limite de 65 clases. De 30 minutos
que se busca llevar la alfabetización al barrio, es
decir que los grupos pueden funcionar en cualquier
lugar en donde se pueda poner un televisor y una
video puede ser en una escuela una iglesia para todas
las persona si n discriminar sexo ni raza.
Está concebido totalmente en la andragogia, es decir
la pedagogía del adulto, que se puede incorporar
personas mayores de 14 años sin límite de edad. Otra
cosa novedosa es que se basa en las experiencias que
tiene el adulto porque siempre parte de los números
para enseñar las letras.
Otra de las características es que las clases se dan a
través del televisor, porque las clases se dan por
televisor las personas pueden decir el programa es
cubano, pero se han llevado artistas argentinos a
Finalidad y características del
programa
Tiempo de duración y resultados.
Características „novedosas‟
Clases de 30 min
Alcance. extensivo
Requerimientos del contexto para
el desarrollo del programa.
Fundamentos teóricos.
Reconocimiento de los saberes de
los alfabetizandos,
específicamente los números
Recaudos contextuales en la
producción de las Tv clases.
Contenidos.
filmar los videos a Cuba.
Entonces las clases a parte que tiene las herramientas
de lectura y escritura, también se incorporan otros
saberes de higiene salud y educación vial.
¿Por qué se trabaja desde la asociación entre
letras y números?
Claro porque es un punto de estudio de la
personalidad, muchas personas no saben escribir
pero saben calcular y saben los números porque para
sobrevivir ellos tuvieron que aprender a contar las
monedas. Entonces se basan en esa experiencias
particular para poder estimularlos y a partir de ahí se
estimula mas rápido para poder leer.
¿Quiénes realizan el estudio?
Ese estudio se realiza en muchos países, el yo si
puedo te diría que se esta implementado en 18 países
del mundo. El yo si puedo no se aplica para eliminar
el analfabetismo en Cuba porque esto ya se elimino
con otro programa que era para hombres en el año
1962, y esto se diseño en el 2002 pensando en
eliminar el analfabetismo en países de
Latinoamérica y actualmente se implementa en
Nueva Zelanda y países de otra latitud.
¿Cuál es su función dentro del programa?
Nosotros los cubanos somos asesores, quiere decir
que nuestra función es asesorar, que se aplique bien
el método preparar a las personas, ayudar, la palabra
asesor tiene varias acepciones verdad?. Pero bueno
es asesorar, ayudar, preparar, participar. Bueno
nosotros nos incluimos dentro de los grupos,
preparamos las personas, brindamos todo lo que
pueda, garantizar los medios y que no falten los
materiales, esa es la esencia.
¿Cómo se implementa el programa en Argentina?
¿Cómo llega el programa a Córdoba? ¿Quien
hace la demanda inicial?
En la Argentina el programa se diseña en el 2002 y
en Argentina llega como tal en el 2005, te diría que
por este programa se han alfabetizado mas de
17.000. Personas en toda argentina y bueno empezó
para todos los países de América Latina. En
argentina llega a través de la organización UMMEP
(Un Mundo Mejor es Posible).y con ella trabajan
varias provincias, se empezó primerio por Jujuy,
Córdoba y Santa fe.
En el caso de Córdoba se hizo un convenio con la
municipalidad en el año 2005 y fue la forma en que
llego. Se trabaja actualmente en Jujuy, Tucumán,
Fundamentos de la asociación.
Concepción de saber escribir.
Estimulación
Desarrollo mundial del programa
Fundamentos políticos.
solidaridad mundial.
Asesor: capacitador y evaluador
Proveer los materiales.
Diseño e implementación
Alcance nacional: Resultados
logrados
Salta, Córdoba, Catamarca, Buenos Aires, Santa Fé y
parte de Capital.
¿O sea que la demanda parte de esta
Organización hacia ustedes para traer el
programa?
Si, es un acercamiento a distintas provincias,
entonces se firmó el convenio para trabajar,
desde aquí con la municipalidad.
¿Cuál es el papel del facilitador?
El papel del facilitador es determinante, porque la
verdadera maestra es la maestra del televisor y
están el facilitador que es el intermediario entre el
televisor y el participante. Nosotros nunca le
decimos analfabeto sino participante,
El facilitador es intermediario, debe tener una
condición humana muy alta al saber que va a ayudar
a los demás, un buen trato, correcto que siempre este
levantando la autoestima de estas personas y el
facilitador es el que se dedica a ser intermediario
entre la clase televisiva y el participante, debe
contenerlo, ayudarlo, apoyarlo, cuando no sabe al
pasar las clases, es el determinante, no importa que
sea muy preparado profesionalmente, que sepa leer
y escribir, puede ser profesional o no. Pero que tenga
la vocación humana de ayudar a los demás y bueno
cumple ese rol de ser el intermediario entre el
televisor y es el que contiene a las personas y los
ayuda y toda esa parte.
¿Por qué la municipalidad no trabaja con
maestros de adultos?
J: ¿Como es que tú dices?.
E: Se repite la pregunta
J: No sé, eso deberías preguntárselos a ellos.
E: Digo, hay gente que trabajan como maestros de
personas adultas. ¿Porque el programa decide
trabajar con facilitadores y no con maestros de
adultos?
J: Si tú miras la idea del programa, y nosotros lo
tenemos implementado en villas y otros lugares
donde no hay escuelas hay que trabajar con lo que
aparezca no. Pero tenemos también maestros de
adultos que lo trabajan, se esta trabajando de todas
formas, incluye a todo el mundo pero hay lugares
donde no hay escuelas de adultos entonces se trabaja
con el facilitador que aparezca, puede ser en
Implementación local.
Demanda inicial.
Quien enseña: La maestra del TV.
Facilitador: Intermediario
Nominación del alfabetizando.
Características que debe tener el
facilitador.
Formación del facilitador
Contención
Quienes pueden ser facilitadores:
cualquier persona que sepa leer y
escribir.
organizaciones religiosas o en organizaciones
barriales con lo que aparezca. Porque le programa
después que se empieza es muy fácil de aplicar.
¿Cómo funciono o funciona el programa en otros
países?
Igual, lo que por ej en Venezuela o en otros países
funciona a nivel estatal, como único programa de
alfabetización, pero la escénica del programa es igual
en todos los países.
¿Cómo es la clase de TV? ¿Por qué se piensa en la
TV?
Porque el recurso de la televisan es esto mismo que
te explicaba, es en primer lugar una cosa novedosa,
es nuevo, lo que permite por el mismo desarrollo de
Argentina, porque en otros países este programa se
ha hecho por la radio, como Haití, por ejemplo por el
atraso que tiene. Pero en Argentina y otros países
que tienen las condiciones es rápido llevar el
televisor y la video a un lugarcito y ahí esta
realmente la maestra, esto permitiría que los
facilitadores no tengan que ser altamente preparados,
y hace que el programa se mas aplicable en donde
quiera es la clase por el televisor.
A parte estimula, es como una novela, es más
bonito, pero también la clase central se da en el
televisor.
Entonces permite que donde no aparezca el personal
altamente preparado se lleva el televisor, es la
esencia y permite acercarle la clase a donde esta el
que lo necesita.
¿Quiénes elaboraron los textos escritos con los
que se trabaja en el programa?
La cartilla fue elaborada a nivel central en Cuba por
la profesora Leonela Relys que creo el programa y se
creo la cartilla en correspondencia con la clase del
televisor, se corresponde totalmente.
¿Quién decide que contenidos enseñar?
Los contenidos son los que están en la cartilla y en la
clase televisiva
¿Hay mecanismos de seguimiento y control del
Programa? ¿Cuáles y Cómo funcionan?
Criterio abierto de selección de
facilitadores.
El programa no requiere trabajar
específicamente con maestros de
adultos
Implementación a nivel
internacional: otros convenios
Concepción instrumentalista de la
Tecnología.
Tecnología como medio de
enseñanza en si mismo.
Formación del facilitador.
Lo Ficcional como bondad
didáctica de la TV clase.
La Tecnología como instrumento
de expansión de la alfabetización.
Contexto de producción de los
materiales.
Contenidos cerrados
Tú has podido participar en una parte de la reunión, a
través de los facilitadores, en el caso de Córdoba a
través de los muchachos de la universidad que ellos
asesoran y controlan puntos y nosotros también
trabajamos con ellos en acompañarlos en nuestras
reuniones y ayudarlos metodológicamente, darles
seguimiento y la esencia, que no se piense que con
el “yo, si puedo” el alumno termina la etapa de la
lecto-escritura, es darles las herramientas
fundamentales para que luego se pueda incorporar a
una escuela de adultos y siga estudiando, pero bueno
el control se hace entre todos los participantes.
¿Cómo es la capacitación de los facilitadores?
La hacemos nosotros o en casos la puede hacer C o
Cristina, gente que hace tiempo esta trabajando en
Córdoba, y principalmente existe un folleto para el
facilitador, el leyéndose ese folleto, después nosotros
le pasamos una clase y la discutimos con el, y ya ahí,
porque te digo que es muy fácil de aplicarlo es
seguir la clase y hacer lo que dice la clase y en su
momento según vaya avanzando el grupo en la visita
y eso lo vamos ayudando algún otro material para
que vaya incorporando para que siga aprendiendo
¿Qué diferencias hay entre el “yo, sí puedo” y el
“Vos podes”?
Bueno el Yo, sí puedo es para que aprenda a leer y
escribir y el Vos podes es otro programa que este no
lleva televisor ni video, es otro folleto para en el caso
de que los adultos no se puedan incorporar a una
escuela de adultos se le da este folleto para que siga
repasando la lectura y la escritura porque lo que no
puede pasar es que aprenda a leer y a escribir y que
por desuso puede volver a ser analfabeto, es la idea.
El Vos podes es un grupo de lecturas, son 19
lecturas, es para que repase la fluidez y otras cosas y
siga manteniendo la escritura lo que ha aprendido
hasta que aparezca la escuela de adultos donde pueda
incorporarse.
¿El programa se articula con otros programas
sociales?
Actualmente en el caso de Córdoba la idea es
articularlo con que aprenda a leer y a escribir y se
Quienes realizan el seguimiento
de los puntos: pasantes
universitarios.
Papel de los asesores cubanos:
asesorar a los pasantes en lo
metodológico.
Alcance del programa
Articulación con el sistema formal
como parte del programa.
Quienes capacitan a los
facilitadores: asesores cubanos o
coordinadores.
Contenido de la capacitación:
folleto para facilitador y video.
Lugar del facilitador en relación a
la TV.
Material escrito como folleto.
Prevé la no incorporación de los
participantes al sistema: Decisión
política-implementación.
Concepción de alfabetización
como un estado transitorio,
analfabetismo, como enfermedad.
Y el contexto de uso de la lengua
escrita?
incorpore a una escuela primaria de adultos es lo que
estamos buscando se ha trabajado ya hay mucho que
se han terminado y se han incorporado a la escuela
de adultos, es la articulación que hemos logrado.
Alcance del Programa: No esta
clara la estructura diseñada para la
incorporación de los
alfabetizandos al sistema:
Responsabiliza al sujeto de la
misma
No contesta la pregunta.
Articulación con el sistema formal
como parte del programa.
