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SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS
TEXTUALES O DIGITALES.
UNA PROPUESTA PARA OTORGAR SENTIDO A LA IDENTIDAD PERSONAL DE LOS
ESTUDIANTES, EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS A PARTIR DE
LAS EXPERIENCIAS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS INSTITUTO KENNEDY Y
AQUILINO BEDOYA
Fabián Andrés Barrios Arroyave
Claudia Lorena García Giraldo
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA Y DESARROLLO HUMANO, COHORTE III
PEREIRA, RISARALDA
2015
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SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS
TEXTUALES O DIGITALES.
UNA PROPUESTA PARA OTORGAR SENTIDO A LA IDENTIDAD PERSONAL DE LOS
ESTUDIANTES, EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS A PARTIR DE
LAS EXPERIENCIAS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS INSTITUTO KENNEDY Y
AQUILINO BEDOYA
Fabián Andrés Barrios Arroyave
Claudia Lorena García Giraldo
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de,
MAGISTER EN PEDAGOGÍA Y DESARROLLO HUMANO
Director y Coautor,
Dr. Julián Andrés Burgos Suárez
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA Y DESARROLLO HUMANO, COHORTE III
PEREIRA, RISARALDA
2015
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Nota de aceptación,
______________________________
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______________________________
Firma director de la tesis
______________________________
Firma del jurado de tesis
______________________________
Firma del jurado de tesis
iv
AGRADECIMIENTOS
A Dios quién guio nuestros pasos en esta travesía, al Arcángel Jhophiel, maestro de la
iluminación y el entendimiento y en quién depositamos nuestra intenciones para concluir la
presente tesina.
A las familias de los Docentes autores por todo el apoyo, dedicación y amor brindado para
terminar de forma exitosa con los cometidos de nuestra Maestría.
Al Doctor Julián Andrés Burgos Suarez, compañero y director, quién nos ofreció siempre
su apoyo y conocimiento a través de las asesorías de investigación.
A la Alcaldía de Pereira, en especial a la Secretaria de Educación Municipal en cabeza de
la Doctora Patricia Castañeda Paz, quienes hicieron posible este mágico viaje a través de las becas
para la excelencia docente, que contribuyen al mejoramiento de la calidad educativa y a través de
ello al desarrollo humano y social de nuestros estudiantes.
A nuestros estudiantes, Grado Transición A de la Institución Educativa Instituto Kennedy
y estudiante de grados 10 y 11 modalidad empresarial Institución Educativa Aquilino Bedoya.
A nuestros compañeros de Maestría quiénes con su apoyo y compañerismo contribuyeron
a la formación como docentes.
v
DEDICATORIAS
Dedicamos este aporte a aquellas personas que de alguna manera estuvieron presentes en
momentos de incertidumbre y tensión, quienes brindaron su mano de apoyo, sustento y paciencia.
A nuestro amigo y compañero, JORGE IVÁN GÓMEZ LÓPEZ, quién nos apoyó y ayudo
en los momentos más difíciles, “compañeros como tú, son muy pocos”.
Por parte Claudia Lorena García Giraldo;
“Quiero dedicar esta tesina a mis padres y hermanos, especialmente a mi madre, MARÍA
VIRGELINA GIRALDO, quién me ha apoyado incondicionalmente además de acompañar a mi
hija, en los momentos en que he estado más ausente y sin la cual no hubiese sido posible hacerlo.
A mi hija, ANGIE SOPHIA MOSQUERA GARCÍA, quién ha sufrido a su corta edad las ausencias
de su madre por cumplir con mi rol como estudiante, y a quién espero retribuirle mis sacrificios.
A mi sobrina JACKELYN GARCIA ARIAS, quien también se convierte en un motivo más para
dedicarle todo mi esfuerzo y dedicación.
A mi esposo, GUILLERMO LEÓN MOSQUERA, quién ha tenido la paciencia suficiente
para entender mis compromisos y deberes académicos.”
Por parte de Fabián Andrés Barrios Arroyave;
“A mis padres, MARÍA MAGDALENA ARROYAVE BUSTAMANTE y FREDDY
BARRIOS VANEGAS, quienes me han enseñado a vivir con dignidad, se han convertido en mis
modelos a seguir en la aventura docente y me han brindado un infinito amor que ha superado todos
mis errores, fracasos y frustraciones; a mis hermanos JOHN FREDDY BARRIOS ARROYAVE
y FREDDY ANDRÉS BARRIOS ARROYAVE, quienes son mis compañeros de vida. A mi linda
y hermosa princesa, ERIKA ALEJANDRA PARRA, quién ha sabido entender mis desatinos y
errores”
vi
CONTENIDO
1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 12
2 JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................. 14
3 ANTECEDENTES ................................................................................................................ 19
3.1 Después del Y2K ............................................................................................................ 23
4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................. 32
4.1 Contexto nacional y local del problema ......................................................................... 32
4.2 Descripción de las problemáticas visualizadas en las instituciones objeto del presente
estudio ....................................................................................................................................... 35
4.2.1 La Institución Educativa Aquilino Bedoya. ............................................................ 35
4.2.2 La Institución Educativa Instituto Kennedy. .......................................................... 38
4.3 Descripción del problema............................................................................................... 41
4.4 Pregunta de investigación............................................................................................... 44
5 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 45
5.1 Objetivo general ............................................................................................................. 45
5.2 Objetivos específicos...................................................................................................... 45
6 MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 46
6.1 La escuela que se pretende ............................................................................................. 46
6.2 Contexto teórico ............................................................................................................. 48
6.3 Acerca de la construcción de sentido y significado ....................................................... 49
6.4 Acerca de las narrativas.................................................................................................. 51
6.4.1 Los discursos de poder y los medios....................................................................... 53
6.4.2 El medio digital y la identidad colectiva................................................................. 55
6.5 La narrativa digital ......................................................................................................... 61
6.6 La identidad personal ..................................................................................................... 62
6.7 La identidad digital......................................................................................................... 65
6.8 Competencias ciudadanas e identidad ............................................................................ 68
6.9 Usos y prácticas pedagógicas ......................................................................................... 69
7 METODOLOGÍA .................................................................................................................. 72
7.1 Fundamento teórico del método para el análisis interpretativo de narrativas textuales y
digitales ..................................................................................................................................... 72
vii
7.2 Método para el análisis interpretativo de narrativas textuales y digitales ...................... 78
7.2.1 Secuencia de acciones. ............................................................................................ 78
7.2.2 Acciones globales ................................................................................................... 79
7.2.3 Tramas y tropologías............................................................................................... 80
7.2.4 Interpretación del sentido producido sobre la identidad ......................................... 80
7.3 Instrumento metodológico para el análisis interpretativo de narrativas textuales y
digitales ..................................................................................................................................... 81
8 RESULTADOS Y HALLAZGOS DE INVESTIGACIÓN .................................................. 83
8.1 Encuentros y reflexiones pedagógicas de las narrativas de los docentes investigadores.
84
8.2 Frutos de la Aplicación del Instrumento Metodológico de Análisis Narrativo
Interpretativo, sobre los resultados de las prácticas de los docentes investigadores................. 86
8.2.1 Análisis Tropológico y Evidencia de la construcción de Sentido sobre la Identidad
Personal 87
9 CONCLUSIONES ............................................................................................................... 109
10 ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 112
11 LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................. 114
12 PROPUESTA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL USO PEDAGÓGICO DE
NARRATIVAS DIGITALES EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS.
115
12.1 PRESENTACIÓN ........................................................................................................ 115
12.2 INFORMACIÓN CONTEMPLADA PREVIAMENTE ............................................. 117
12.3 ENCUENTROS CON LA IDENTIDAD ..................................................................... 117
12.3.1 ETAPA 1 (Dialogar con los estudiantes acerca de lo que se pretende) ................ 117
12.3.2 ETAPA 2 (Contextualizar el ámbito de la competencia)...................................... 118
12.3.3 ETAPA 3 (Manos a la obra) ................................................................................. 118
12.3.4 ETAPA 4 (Apreciaciones, alcance de la actividad) .............................................. 118
12.4 ENCUENTROS CON EL RECONOCIMIENTO ...................................................... 119
12.4.1 ETAPA 1 (Dialogar con los estudiantes acerca de lo que se pretende) ................ 119
12.4.2 ETAPA 2 (Contextualizar el ámbito de la competencia)...................................... 119
12.4.3 ETAPA 3 (Manos a la obra) ................................................................................. 120
12.4.4 ETAPA 4 (Apreciaciones, alcance de la actividad) .............................................. 120
12.5 ENCUENTROS CON LA PLURALIDAD ................................................................ 120
12.5.1 ETAPA 1 (Dialogar con los estudiantes acerca de lo que se pretende) ................ 121
viii
12.5.2 ETAPA 2 (Contextualizar el ámbito de la competencia)...................................... 121
12.5.3 ETAPA 3 (Manos a la obra) ................................................................................. 122
12.5.4 ETAPA 4 (Apreciaciones, alcance de la actividad) .............................................. 122
13 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................. 124
14 ANEXOS ......................................................................................................................... 130
14.1 Anexo 1: ....................................................................................................................... 130
14.2 Anexo 2: ....................................................................................................................... 132
14.3 Anexo 3: ....................................................................................................................... 134
14.4 Anexo 4: ....................................................................................................................... 135
14.5 Anexo 5: ....................................................................................................................... 136
14.6 Anexo 6: ....................................................................................................................... 137
14.7 Anexo 7: ....................................................................................................................... 138
14.8 Anexo 8: ....................................................................................................................... 139
14.9 Anexo 9: ....................................................................................................................... 140
14.10 Anexo 10: ................................................................................................................. 141
14.11 Anexo 11: ................................................................................................................. 142
14.12 Anexo 12: ficha técnica de análisis narrativo ........................................................... 150
14.13 Anexo 13: ................................................................................................................. 151
14.14 Anexo 14: Relato experiencia pedagógica docente investigador Fabián Andrés
Barrios Arroyave. .................................................................................................................... 152
ix
LISTA DE TABLAS
Tabla 6-1: Tipología de Prácticas Pedagógicas, Tomado de, Latorre Navarro, 2005,
Sección: proposición de un modelo de análisis, cuadro 4. ........................................................... 72
Tabla 8-1: Descripción de tramas, tropos, sentidos sobre la identidad personal y categorías
temáticas, para una mejor visualización, ingresa a: https://goo.gl/l9L1mD ............................... 103
Tabla 8-2: Número de Narrativas por categoría Temática .............................................. 104
Tabla 8-3: Número de Narrativas por categoría temática y trama .................................. 106
Tabla 8-4: Número de narrativas por categoría Temática y Tropo ................................. 107
x
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 8-1: Número y porcentaje de Narrativas según el contenido temático ......... 105
xi
RESUMEN
Actualmente a nivel nacional y local, se ve reflejado la problemática de convivencia escolar
en la que se enmarcan las instituciones educativas del país. De allí que se haga necesario y urgente
implementar prácticas pedagógicas que aborden tales situaciones. En este sentido, los docentes
investigadores, a partir de la reflexión interpretativa de sus propios relatos basados en prácticas
educativas, han develado estrategias didácticas que resultan pertinentes para favorecer un
desarrollo humano y social. De esta manera asciende el uso pedagógico de las narrativas a través
de una secuencia didáctica como recurso y enfoque investigativo para re significar y dotar de
sentido la identidad personal de los estudiantes, con relación al desarrollo de sus competencias
ciudadanas en el ámbito referido a pluralidad, identidad y reconocimiento de las diferencias.
PALABRAS CLAVE: Narrativa, Identidad personal, Competencias Ciudadanas, Prácticas
Pedagógicas.
ABSTRACT
Currently at national and local level, it reflected the problems of school life in which
educational institutions are part of the country. Hence it becomes necessary and urgent to
implement teaching practices that address such situations. In this sense, teachers researchers, from
the interpretative reflection of their own stories based on educational practices have revealed
teaching strategies that are relevant to promote human and social development. Thus rises the
pedagogical use of narrative through a teaching sequence as a resource and research approach to
re mean and make sense of the personal identity of students in relation to the development of their
citizenship skills in the field based on plurality, identity and recognition of differences.
KEYWORDS: Narrative, Personal Identity, Citizenship Skills, Educational Practices
12 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
1 INTRODUCCIÓN
La presente tesina, se orienta desde la reflexión de las prácticas pedagógicas de los docentes
investigadores de las instituciones educativas Aquilino Bedoya e Instituto Kennedy llevadas a cabo
durante el año 2014, en los niveles de educación preescolar y media ,y en los cuales se hallaron
los encuentros y las implicaciones metodológicas para plantear una secuencia didáctica, teniendo
como referente, el eje de la narrativa textual y digital como recurso para articular y otorgar sentido
a las situaciones cotidianas que vivencian día a día los estudiantes en el marco de la convivencia
escolar y el desarrollo de las competencias ciudadanas.
A la vez que se considera la narrativa como enfoque investigativo para abordar el análisis
de los relatos de los estudiantes generados desde las experiencias de intervención en el aula. De
acuerdo a lo anterior, retomar tales experiencias en el marco escolar, constituye un material
significativo para comprender como los estudiantes que participaron en ella, significaron sus ideas
sobre identidad personal.
En este sentido, desde el enfoque hermenéutico se pretende interpretar la experiencia para
darle un sentido y comprender por qué las cosas son de una determinada manera. Para filósofos
como R. Rorty (1979) y H. Gadamer (1990), la hermenéutica no es sólo un método de
investigación más para inferir teorías fidedignas, sino también una forma lógica que nos permite
comprender más y mejor las vivencias de las personas. (Como se cita en Blanco & Núñez, 2011)
Lo cual supone para los docentes abrir la mente a procesos de comprensión interpersonal,
dado que los relatos denotan un nivel de subjetividad en el que se ponen de manifiesto su visión
de mundo, estados emocionales, creencias y pensamientos, representados en los personajes de sus
historias. Esto exige justificar por qué la re significación de la identidad personal se da como
resultado del proceso de narrar diferentes situaciones. Los estudiantes al mismo tiempo que fungen
como narradores, proyectan sobre las historias los significados que están siendo transformados por
la misma acción de narrar.
13 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Así pues, se plantea el fundamento teórico del método para el análisis interpretativo de las
narrativas textuales y digitales desde autores como Bal, White, Brunner, Luhmann, Ricoeur en las
que los elementos del relato y sus relaciones, van a dar cuenta de las significaciones que hace el
estudiante.
En este proceso de significar los relatos, se halla una intencionalidad clara a partir de las
problemáticas de convivencia escolar, reflejadas en el contexto nacional y local, pues existe una
apuesta clara del gobierno nacional, por formar ciudadanos capaces de vivir en comunidad,
respetuosos de las diferencias con participación activa y democrática, en la cual se precisa el
desarrollo de su identidad personal, pues se ha observado en los estudiantes dificultades para
relacionarse con los otros, baja tolerancia y un menguado reconocimiento de sus emociones, tal y
como se puede visualizar en los antecedentes.
De allí, la urgencia por plantear estrategias pedagógicas que contribuyan a favorecer los
ambientes de aprendizaje, promover un mayor conocimiento de sí, el reconocimiento y valoración
del otro desde las semejanzas y las diferencias como un aspecto inherente a la identidad personal
y de esta manera promover las competencias ciudadanas necesarias para consolidar la paz que
tanto se anhela como se ve reflejado en la justificación.
En este sentido, se propone una secuencia didáctica en la que se encausan encuentros y
acciones claramente intencionadas para el desarrollo de competencias desde el ámbito de
pluralidad, reconocimiento de las diferencias e identidad, que sirvan a los docentes del país desde
los usos pedagógicos de los relatos, a través de herramientas tecnológicas para la digitalización de
narrativas como Bitstrips que permitan plantear situaciones didácticas interactivas para la
construcción participativa del aprendizaje.
14 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
2 JUSTIFICACIÓN
Considerar en la actualidad, el tema de educación y desarrollo humano en las instituciones
educativas, supone reflexionar múltiples aspectos. Por un lado, reconocer el tipo de ser humano
que se pretende orientar, sus características, capacidades, necesidades e intereses, las maneras
cómo aprende, su visión de mundo y la forma en que se relacionan con él.
Y del otro, analizar los requerimientos que exige la sociedad actual y el Ministerio de
Educación Nacional en materia de orden económico y político, para hacer una apuesta social, pues
como bien lo expresa Maturana,
(...) uno no puede considerar ninguna pregunta sobre el quehacer humano en lo que
se refiere a su valor, a su utilidad, o a lo que uno puede obtener de él, si uno no se pregunta
lo que quiere... uno no puede reflexionar acerca de la educación sin hacerlo antes o
simultáneamente acerca de esta cosa tan fundamental en el vivir cotidiano como es el
proyecto de país en el cual están inmersas nuestras reflexiones sobre educación. (s.f, p. 4)
En este sentido, analizado a nivel latinoamericano desde un enfoque crítico social, hay una
apuesta clara y precisa acerca del tipo de ser humano que se busca formar para una sociedad vista
desde y para la diversidad; reconociendo los cambios sociales, culturales y tecnológicos que hoy
por hoy han transformado la forma de ver y concebir el mundo, la escuela y el rol del docente,
dejando percibir un cambio de cosmovisiones en el que urge asumir y comprender la realidad en
la que están inmersos los estudiantes, pues no se puede seguir desconociendo los transformaciones
que se han de plantear con relación a su formación. De un lado porque,
Hoy los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se
pide, que es prepararse para competir en un mercado profesional, y el impulso de su
empatía social que los lleva a desear cambiar un orden político-cultural generador de
excesivas desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual. (Maturana,
s.f, p. 4)
15 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Y del otro, según los críticos de la escolarización, en la revista Académica e institucional
de la Universidad Católica de Pereira, porque gran parte de lo aprendido en la escuela jamás es
sentido como algo propio. El conocimiento escolar resulta, en gran medida, ajeno, inútil, muerto.
Es un fósil de algo que fluye vivo por otros derroteros. No es vital, no forma parte de nosotros
como nuestro automóvil o nuestra cocina, no nos transforma ni se transforma. Sencillamente, no
nos lo creemos. No convence. (…) según se desprende de conversaciones sobre la cultura que
llevamos a cabo, se identifican más con lo vivido en la calle que con lo vivido en la escuela. (Illich,
1971; Goodman, 1976; Reimer, 1981; Holt, 1983, como se cita en Marín & Tamayo, s.f. p. 3)
De acuerdo a lo expuesto, se empieza a establecer las necesidades e intereses que se tienen
en torno al proceso educativo, para lo cual es preciso enfocar a los estudiantes a reconocerse como
personas, e interrogarse constantemente acerca de sí mismos, de lo que los hace únicos pero a la
vez diferentes, de tal manera que puedan reconocer al otro, visibilizarlo, siendo conscientes de su
historicidad y condición cambiante, y es en este proceso que se hace tan importante orientar y
trabajar la identidad personal. “La identidad se puede describir como la conciencia y la asunción
de unos modos de ser, pensar y actuar que dotan de significado y sentido a la vida de una persona”
(Munárriz, 2011, p. 407)
Por tanto, es fundamental que los docentes comprendan cómo los estudiantes están
brindando sentido a su identidad, a sus formas de actuar y a la manera en que establecen relación
con los otros, lo cual se ve reflejado en su convivencia escolar y en la manera en que manejan
y resuelven sus conflictos. Pues “la manera cómo nos percibimos a nosotros mismos constituye
una especie de faro que, tanto a nivel consciente como inconsciente, orienta e influye en nuestras
preferencias y decisiones” (Álvarez & Munárriz, 2011, p. 409).
Del mismo modo, es fundamental encaminar y orientar los procesos formativos al
desarrollo de competencias ciudadanas, pues es una apuesta vital que hace el Ministerio de
Educación Nacional (2012) porque los estudiantes se construyan en comunidad y se promueva el
respeto, el cuidado de la identidad, la pluralidad y las diferencias para que convivan pacíficamente,
participen democráticamente, puedan establecer acuerdos y consensos que los regulen y así se
16 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
sientan considerados en razón de su dignidad humana y social, buscando avanzar en la
consolidación de la paz. (Sección competencias ciudadanas, Párr.4)
“Saber que debo respeto a la autonomía y a la identidad del educando exige en mí una
práctica totalmente coherente con ese saber” (Freire, P, 2004, p.28) del mismo modo, “No es
posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formación, su identidad en construcción,
si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la
importancia de los "conocimientos hechos de experiencia” con que llegan a la escuela.( Freire, P,
2004, p, 30)
En consecuencia, los autores de este documento, reconocen y valoran la importancia de
una educación que contemple más que un desarrollo de capacidades y habilidades, su desarrollo
humano y social. Y es por esto que se adopta uno de los ámbitos enmarcados en las competencias
ciudadanas propuestos por el Ministerio de Educación Nacional referido a la pluralidad, identidad
y valoración de las diferencias, no solo por lo enunciado anteriormente, sino como consecuencia
de lo que Bauman (2005) llama “Modernidad Líquida” puesto que según él, gracias al fenómeno
de la globalización nuestras comunidades se han convertido en frías, frágiles y pragmáticas, en las
que el sentido de lo propiamente humano es reducido, se recicla.
Hay muchos caminos, muchas direcciones y no sabe qué sendero transitar y en este sentido
se ve a la educación como un producto más que como un proceso. Cuando la educación debería
ser una acción continúa de la vida y no dedicarse exclusivamente al fomento de habilidades
técnicas. Lo importante en este momento crucial, es formar ciudadanos que recuperen espacios
públicos de diálogos y sus derechos democráticos, para así, ser capaces de construir el futuro de
su entorno y el suyo propio.
Y es en esta línea, donde autores como Ferreira & Labate (2013) coinciden en la necesidad
de hacer un cambio de la educación hacia otros paradigmas de formación y acompañamiento de
los aprendizajes de los niños y jóvenes, enfatizados en el interior del ser humano, para que se
conciba individuos sanos, física, mental y emocionalmente hablando, armónicos, pacíficos y
17 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
competentes para desenvolverse en una sociedad productiva, tolerante y justa, en la cual, la escuela
tendrá el desafío de aprender y enseñar a vivir juntos en la diversidad.
Por consiguiente, se reafirma la necesidad de anteponer la identidad personal frente a los
requerimientos capitalistas que exige la sociedad actual y así mismo, encauzar la labor docente
hacia el despliegue de las competencias ciudadanas con el fin de asumir prácticas socio
democráticas que garanticen su participación en las esferas públicas, buscando favorecer el bien
común, en tanto se precisa,
Formas de razonamiento a través de los cuales los distintos actores de la escuela
especialmente los estudiantes se adueñen de sus propias historias de vida y de sus
experiencias; expresen su propia voz y se hagan responsables de sus decisiones y acciones.
(Ruiz & Chaux, 2005, p 57)
Razón por la cual, los autores consideran el uso pedagógico de las narrativas textuales o
digitales, no solo como la principal herramienta para la expresión y sistematización de relatos que
dan cuenta cómo los estudiantes re significan sus ideas de identidad personal y otorgan sentido a
la misma en el marco vivencial de las competencias ciudadanas, sino también, como forma de
pensamiento y enfoque investigativo tal como lo menciona Blanco y Núñez (2011) en su trabajo,
donde estos se conciben como las principales dimensiones desde las cuales se entiende la narrativa
en el campo de las ciencias sociales.
A su vez, se valida de otra manera la pertinencia y la coherencia que brinda la narrativa,
puesto que permite, en un sentido multifuncional, ir más allá de comprender el sentido y la
experiencia humana contada a través de relatos anecdóticos, autobiográficos y demás, pues el
verdadero valor de éste enfoque, interpretando a Ewan, como se cita en Blanco & Núñez (2011).
Radica precisamente, en el sentido reflexivo y la postura crítica que asuman los
investigadores. En este caso los docentes, ante los hechos que investigan. Contribuyendo con ello
a transformar y mejorar sus prácticas pedagógicas, que en este sentido se constituye en uno de las
mayores intencionalidades de los autores de esta tesina, buscando con ello impactar en primera
18 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
instancia, las instituciones educativas a las cuales pertenecen y proponer una secuencia didáctica
para el uso de las narrativas textuales o digitales.
Ésta según Ana Camps, permite ubicar a los docentes con respecto a la organización,
planeación de una serie de acciones intencionadas, coherentes con las necesidades de los
estudiantes para alcanzar algún aprendizaje y de esta forma promover y proyectar el valor de la
narrativa pedagógica para que los docentes del país puedan aplicarla a sus prácticas pedagógicas,
se faciliten los procesos y se generen cambios y transformaciones que se requieren en el campo
educativo desde el paradigma crítico social.
19 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
3 ANTECEDENTES
En las últimas décadas ha existido un interés particular por entender la relación entre las
Tecnologías de las Comunicaciones y la Información con la educación. Esta relación ha estado
marcada por numerosos hallazgos que han sorprendido tanto a docentes como eruditos tecnófilos.
Esta familiaridad ha proporcionado un conjunto de herramientas didácticas que han llevado
la educación de la pizarra al tablero digital, y del cuaderno de notas a la tableta inteligente.
Docentes de todo el mundo usan las Tecnologías de la Información y las comunicaciones (TIC),
para dinamizar sus clases y facilitar a los estudiantes nuevas y mejores prácticas educativas.
Al igual que el libro significó no sólo un avance tecnológico en el renacimiento, sino
también un adelanto al mundo intelectual y un progreso en las prácticas educativas de la época;
para los contemporáneos las TIC representarán el elemento que nos propone el reto del desarrollo
educativo, para entender y usar dichas tecnologías en la próxima revolución, una revolución en
donde la tecnología y la educación unirán esfuerzos para gestionar la información y el
conocimiento en una sociedad que evoluciona constantemente.
De igual forma las TIC han proporcionado elementos sustanciales que han modificado las
formas y estados de las narrativas en la sociedad, pasando de tener narrativas orales y textuales, a
aparecer en el escenario, las consideradas narrativas digitales. Estas últimas han modificado no
sólo la forma de enseñar, sino también la forma de aprender de los estudiantes. Así, para esta
investigación se han revisado algunos antecedentes que vale la pena poner a consideración antes
del desarrollo de este trabajo.
Se puede comenzar esta travesía en 1970, con el maestro francés Roland Barthes, y su obra
“Introducción al análisis estructural de los relatos”, (p. 1), en la cual propone tres aspectos de
reflexión narrativa, las funciones, las acciones y el relato (Barthes, 1970); esta estructura permitirá
una integración y clasificación de las narrativas que propician la identificación de categorías y
elementos en común de los relatos; instrumentos necesarios para el análisis epistemológico de
estos que contribuyen a develar la historia misma de la humanidad, como lo comenta Barthes
20 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
cuando menciona, “...el relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las
sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad.” (1970, p. 65)
En 1984, se puede subrayar el trabajo de Jean-Francois Lyotard “The postmodern
condition: A report on Knowledge”, de la Universidad de Minnesota en donde convoca a
reflexionar sobre la información y el conocimiento en la era postmoderna; realiza un recorrido
sobre las consecuencias de los nuevos puntos de vista de la investigación científica y sus
paradigmas en una nueva sociedad del conocimiento, marcada por las tendencias en los medios de
comunicación emergentes, el cómo y por qué se genera el conocimiento a partir de nuevos
elementos de información. No obstante, para este trabajo destacamos los acercamientos, opiniones
y discusiones que propone Lyotard con respecto al análisis narrativo, más aún cuando introduce el
término “Metarelato” (Lyotard, 1984, p xiii-xxv); e insiste en el contenido político de dichos
relatos para entrever y dejar en el lector una sensación de manipulación del poder hacia el resto de
la sociedad.
Dos años más tarde en 1986, se enriquece el estado del arte con la publicación de la obra:
“De los medios a las Mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía”; del antropólogo y
filósofo Jesús Martín-Barbero experto en cultura y medios de comunicación; quién busca
establecer un conjunto de relaciones entre los medios masivos de comunicación, la cultura y el
desarrollo humano, social y político. Su crítica se basa en el descubrimiento de las fuertes
relaciones que existen entre las mediaciones y los sujetos, articulando las prácticas comunicativas
y los movimientos sociales. Este trabajo se ha acercado a esta obra en la deliberación filosófica e
histórica sobre los diferentes discursos políticos que han conducido a formar y transformar a través
de los medios las diferentes expresiones culturales en lo social, para conducir un discurso
hegemónico de las minorías de poder. Es así como se destaca el abordaje del autor al relato
pseudoreal, cuando propone,
La borradura de la pluralidad de huellas en los relatos y los gestos obstruye su
permeabilidad a los contextos, y la rebaja progresiva de los elementos más fuertemente
caracterizadores de lo popular se acompañará de la entrada de temas y formas procedentes
de la otra estética, como el conflicto de caracteres, la búsqueda individual del éxito y la
21 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
transformación de lo heroico y maravilloso en pseudorealismo. (Martín-Barbero, 1986, p.
125).
Adicionalmente el estudio de los símbolos narrativos en los análisis de los meta-relatos
culturales proporcionan otro ascenso conceptual para esta investigación, y dice,
La complicidad con el nuevo público popular y el tipo de demarcación cultural que
ella traza son las claves que nos permiten situar el melodrama en el vértice mismo del
proceso que lleva de lo popular a lo masivo: lugar de llegada de una memoria narrativa y
gestual populares y lugar de emergencia de una escena de masa, esto es, donde lo popular
comienza a ser objeto de una operación de borradura de las fronteras que arranca con la
constitución de un discurso homogéneo y una imagen unificada de lo popular, primera
figura de la masa. (Martín-Barbero, 1986, p. 125)
Empezando los años 90, se destaca la excelsa obra de la historiadora y teórica de la
literatura Mieke Bal, “Teoría de la Narrativa (Una introducción a la Narratología)” (1990, p. 1),
donde introduce las primeras consideraciones teóricas y conceptuales acerca de la acción de narrar,
como bien ella misma lo indica cuando menciona,
La presente obra aspira a convertirse en un instrumento imprescindible para quienes
desean profundizar en el estudio y análisis de los textos narrativos.
Como punto de partida, se distinguen tres conceptos: el texto, en el que un agente
narra una historia; la historia, determinada presentación de una fábula; la fábula: secuencia
lógica y cronológica de acontecimientos.
Las leyes internas de cada uno de estos niveles, y su relación mutua, se ilustran con
numerosos casos prácticos.
La gran claridad de la autora y la rigurosa articulación de la exposición hacen de
este breve pero denso estudio una pieza clave en la moderna aproximación a la narrativa:
la narratología. (Bal, 1990, p. 2)
22 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
En este mismo año de 1990, sobresale el aporte que hace el psicólogo norteamericano
Jerome Bruner, con su obra “Actos de Significado”, donde considera diferentes elementos
alrededor de la manera como los seres humanos crean los significados. Transita desde las
consideraciones de la revolución cognitiva al análisis de la autobiografía del Yo; y expone
apreciaciones especiales con respecto al procesamiento de datos, la computación cognitiva, la
condición humana, la psicología popular y la cultura. Por último expone la narrativa como aquel
elemento instrumental de la construcción de significado; y por el cual este trabajo se edifica.
Entre sus muchas consideraciones se pueden destacar la explicación de la forma de vida
contemporánea, cuando comenta, “Nuestra forma de vida, adaptada culturalmente, depende de
significados y conceptos compartidos, y depende también de formas de discurso compartidas que
sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación” (Bruner, 1990, p. 29), así como
también de una manifestación cultural, cuando comenta “Los seres humanos no terminan en su
propia piel, son expresión de la cultura” (Bruner, 1990, p 28), entre otras apreciaciones
importantes.
En 1992, resalta la obra del filósofo e historiador norteamericano Hayden White, “El
contenido de la forma: narrativa, discurso y representación histórica” (p. 1), allí coincide con
algunas de las reflexiones del Maestro Barthes, en relación con los relatos y su especial facultad
para caracterizar y representar la historia. De igual forma introduce la noción de significado
narrativo, y pone en escena la especial función creativa del relato para construir significado de los
sucesos históricos.
Ya en 1995 se puede destacar la obra del doctor George Paul Landow, con su más
importante trabajo, “Hipertexto: La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la
tecnología”, en donde expone un conjunto de consideraciones con respecto al hipertexto, la híper-
narrativa, y la híper-media. De igual forma emprende un recorrido sobre los diferentes fenómenos
del texto en la virtualidad, sobre sus formas, mutaciones, evoluciones, críticas y efectos de dichas
formas en el lenguaje y la literatura. Finalmente se sumerge en la reflexión del lector enfrentado
al texto híper-enlazado, y analiza las ventajas y desventajas del discurso narrativo multi-
23 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
estructurado, en donde existe un punto de partida, pero múltiples puntos de llegada y diferentes
tipos de interpretaciones.
Para este trabajo se han encontrado un conjunto de acercamientos al análisis de Landow,
sin embargo es importante subrayar en especial la noción que plantea del lector híper-textual,
cuando afirma, “el hipertexto implica un lector más activo, uno que no sólo selecciona su recorrido
de lectura, sino que tiene la oportunidad de leer como un escritor; es decir, en cualquier momento,
la persona que lee puede asumir la función de autor y añadir nexos u otros textos a lo que está
leyendo.” (Landow, 1995, p. 59). De igual forma este creador de mundos en miniatura plantea la
reconfiguración del texto, cuando sugiere:
Aunque en el futuro lejano, o no tan lejano, todos los textos individuales estarán
conectados electrónicamente formando así meta-textos y metameta-textos de un género
sólo parcialmente imaginable hoy en día, ya han aparecido formas de hipertexto de mucho
menor alcance. Existen ya transliteraciones al hipertexto de poesía, de ficción y de otras
materias originalmente concebidas para la tecnología del libro. La forma más sencilla y
limitada de esta transliteración preserva el texto lineal, con su orden e inalterabilidad, y
luego a modo de apéndices, críticas, variantes textuales u otros textos, cronológicamente
anteriores o posteriores.
En estos casos, el texto original, que conserva su forma antigua, se convierte en un
eje fijo del cual irradian los textos conectados, y ello modifica la experiencia del lector de
este original texto en un nuevo contexto. (Landow, 1995, p. 51)
3.1 Después del Y2K
Es meritorio señalar la ruptura histórica de la tecnología y de las mutaciones de las
narrativas mediadas por la virtualidad y provocadas a partir del fenómeno conocido como el Y2K,
por sus siglas en Inglés “Year 2000” (Brain, 2000, párr. 3); y en especial a partir de allí la evolución
de la web a su versión 2.0 (Scarinci, s.f., p. 13), la aparición de aplicaciones web como el meta
buscador google, y la puesta en escena de las redes sociales, en especial Facebook, generaron otro
24 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
conjunto de reflexiones, en todos los sentidos, desde el punto de vista mediático, como social y
tecnológico. Así entonces en esta etapa podemos mencionar algunos de los principales
antecedentes hallados.
En el 2004 se puede mencionar como la doctora María de la Villa Moral Jiménez,
catedrática de la Universidad de Oviedo en España realiza, en su análisis investigativo sobre los
jóvenes adolescentes, consideraciones importantes acerca de la construcción de identidad en las
redes sociales, abordando su estudio "Jóvenes, Redes Sociales de amistad e identidad psicosocial:
La construcción de las identidades juveniles a través del grupo de iguales" (2004, Revista Galego-
Portuguesa de Psicología y Educación, pp. 183-206) se puede destacar la influencia de la identidad
colectiva sobre la identidad personal, identidad que más adelante se retomará como identidad
digital; y menciona,
La adopción de determinados roles en ciertos grupos y amistades, y la reacción de
éstos ante los adolescentes, es un elemento significativo en la conformación de las
identidades juveniles, de ahí que la apremiante necesidad de (re)descubrir su propia
identidad está unida a la necesidad de explorar e interpretar las identificaciones externas a
él, principalmente las aportadas por el grupo de iguales y las redes sociales de amistad.
(2004, Revista Galego-Portuguesa de Psicología y Educación, pp. 183-206, 202)
En el 2006 se comienza a registrar algunos autores que en esta nueva etapa asocian la
virtualidad con las competencias ciudadanas, tal y como lo muestra Begoña Gros y David
Contreras en el artículo publicado para la revista iberoamericana de Educación No 42, “La
alfabetización digital y el desarrollo de competencias ciudadanas”, en donde enfatizan, “las raíces
de la formación ciudadana del siglo XXI se fundamentan en un patrón de conocimiento,
construcción y participación socio-política y económica, donde la tecnología es considerada una
herramienta fundamental y juega un rol de privilegio para su real y efectiva implementación.”
(Revista Iberoamericana de Educación, No 42, pp. 103-125, 103).
De igual forma en este interesante artículo, Gros & Contreras, establecen tres enfoques
básicos en relación con la formación en ciudadanía, a saber, la educación sobre la ciudadanía, la
25 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
educación a través de la ciudadanía y la educación para la ciudadanía (p. 106); este análisis aporta
al constructo de la educación y formación en ciudadanía, una de las categorías principales de este
trabajo.
En este mismo año, se destaca también, el artículo del Doctor Gonzalo Tamayo Giraldo,
en la revista Páginas No 74, de la Universidad Católica de Pereira, titulado “Algunas Ideas sobre
conciencia: Por una relación entre el ser humano y el mundo.”; allí expone un conjunto de
pensamientos acerca del hombre y su continua re-significación a través de medios digitales;
sobresale su aproximación a la discusión de la identidad personal, cuando afirma: “Un yo que
pueda decir con autoridad “yo pienso”, “yo existo” “yo siento”, como marco para contener su
propia existencia en un mundo que le exige valor, prudencia, sentir, acción y pensamiento.” (2006,
Revista Páginas No 74, pp. 159-170, 161); de igual forma nos invita a la reflexión del lenguaje
que aportar al análisis de las narrativas, cuando afirma,
En este orden de ideas, el compartir signos comunes, el evocar sentidos, el
relacionar mundo de la vida y expresión son elementos importantes en la consideración del
lenguaje humano. Hablar entonces, es el derecho más fundamental del hombre y la mujer,
pues con ello la interlocución, el consenso y el debate hacen su aparición, al tiempo que la
interacción se convierte en acción y lenguaje (Tamayo, 2006, Revista Páginas No 74, pp.
159-170, 170)
Así mismo muestra, una reflexión importante acerca de la significación del mundo por el
lenguaje, cuando comenta, “No es más que el lenguaje el que advierte la presencialidad en y del
mundo, en tanto convierte al entre nos como el puente potencial de saber el mundo que se habita
por el verbo...” y se refuerza diciendo, “...se vive en el mundo, en cuanto el mundo habita en
nosotros por el lenguaje” (Tamayo, 2006, Revista Páginas No 74, pp. 159-170, 169)
Para el año 2009, Domenico Chiappe, Oceanógrafo y Comunicador social, experto en
guiones de ficción y humanidades; establece un anclaje teórico importante con su obra:
“Hipermedismo, narrativa para la virtualidad”, donde afronta de forma directa la narrativa en la
virtualidad, sus características, y transformaciones; retomando en contexto algunas de las
26 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
principales hipótesis de Lyotard, en la obra de 1984 incluída en esta reseña. Se abordan en este
documento temas sensibles para este trabajo como la revolución digital, la literatura hipermedia y
el cibertexto. De igual forma se distinguen reflexiones importantes que hacen un paralelo entre la
narrativa y la literatura, cuando afirma,
La literatura no está necesariamente sujeta a la cultura textual, pues el quehacer
literario se remonta a la oralidad, entendiéndose por literatura la capacidad de la humanidad
para abstraer la experiencia y la realidad y, en el caso de la narrativa, convertirla en historias
de ficción que contengan una valoración, particular y explicativa, sobre los enunciados
universales que se presentan en la realidad. (Chiappe, 2009, Sección de Introducción párr.
5)
Así mismo se retoma los aportes de la virtualidad como medio, cuando afirma,
El hipermedismo narrativo puede combinar la poesía con la prosa; el relato
brevísimo con el ensayo. Los utiliza en su propio beneficio, sin ningún respeto por las
convenciones. Al no tener patrones de conducta heredados de la antigüedad, lo hipermedia
se permite romper las fronteras de las demás artes y medios tradicionales, para combinarlos
y presentarlos en una plataforma de gran alcance, como lo es su formato tecnológico, que
para unos representa «el medio de representación más poderoso que se haya inventado».
(Chiappe, 2009, Sección de Introducción párr. 12)
Naciendo el año 2011, Nicolás Cabezudo y Fernando Galindo formulan el fenómeno de la
democratización de los medios digitales y retoman la revolución de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones, con su obra, “Inclusión Digital: Perspectivas y Experiencias”,
presentándose la posibilidad de conectar esta obra mediante un hilo relacionante con el documento
del Dr Chiappe que se presentaba líneas atrás.
En este texto es muy importante destacar las reflexiones de los autores con respecto a los
discursos (narrativas) de poder en la virtualidad, de cómo son abordados, y cómo los ciudadanos
se pronuncian ante ellos,
27 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Las TIC por sí mismas no consolidan el ímpetu de la discusión política, el debate y
la recolección de información. El aumento de la información no mejora ni la voluntad de
participar ni la calidad de la participación. Las discusiones deliberativas no se encuentran
fácilmente en la red, la cual dificulta la heterogeneidad de los puntos de vista mientras la
gente se reúne en torno a foros, blogs, redes sociales que refuerzan sus creencias previas,
sus prejuicios. (Cabezudo & Galindo, 2011, p. 64)
Así mismo y para este año, se distingue el artículo del antropólogo Álvarez-Munárriz, La
compleja identidad personal o “The complex personal identity” por su nombre original en inglés,
donde como él mismo lo indica,
(...) se pretende poner de manifiesto la relevancia teórica que tiene la identidad
personal y su importancia en la vida de las personas. Se exponen los principales marcos
teóricos que se han usado para entenderla. Se explica cómo en el campo de la antropología
social la identidad personal ha sido diluida en la estructura sociocultural. Para recuperarla
se propone y fundamenta una visión ecosistémica de la categoría de persona. (2011, Revista
de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, no 2, pp 407-432, 407)
En este propósito podemos destacar algunos acercamientos de este trabajo con el artículo
del doctor Álvarez-Munárriz, específicamente cuando comenta,
(...) la identidad tiene que ver con lo que soy y no con lo que desearía ser, aunque
lo que desee ser influya en mi identidad, en lo que soy, o termine formando parte de mi
identidad. El desafío que presenta la vida consiste en aprovechar las posibilidades que
brindan los genes y el entorno físico y social.” (2011, Revista de dialectología y tradiciones
populares, vol LXVI, no 2, pp 407-432, 419).
De igual forma sobresalen importantes aportes que en este trabajo relacionamos con los
señalamientos de la doctora María de la Villa Moral Jiménez al respecto de la construcción de la
identidad colectiva estrechamente vinculada a la identidad digital, cuando indica,
28 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Precisamente de lo que se trata es de entender el tipo de realidad de la identidad
digital y la naturaleza de la convención social que hace posible su surgimiento. El sujeto
se percibe como cuerpo porque no existe otra forma de existencia, pero al mismo tiempo
se siente y vive en realidad como una idea, una mente, un pensamiento colectivo. (Álvarez-
Munárriz, 2011, Revista de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, no 2, pp 407-
432, 418)
La investigación de la doctora María de la Villa Moral Jiménez y los aportes de Álvarez-
Munárriz, aportarán el acervo argumentativo en el que se soporta el marco teórico de esta
investigación alrededor de la identidad digital y su semiología con la identidad colectiva. Además
de aquello, Álvarez-Munárriz, complementa diciendo,
El impacto del ciberespacio en nuestras vidas, la potencia ontológica de las nuevas
dimensiones virtuales que configuran el ciberespacio, la omnipresente dicotomía de lo
real/virtual ha obligado a volver a pensar el estatuto ontológico de la realidad, a reflexionar
sobre los rasgos esenciales que caracterizan lo que consideramos real. (Álvarez-Munárriz,
2011, Revista de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, no 2, pp 407-432, 418)
A partir de este documento se vislumbra el producto objeto de esta investigación,
encarnado en la preocupación del autor cuando menciona,
Necesitamos un modelo que distinga epistemológicamente entre niveles de
explicación referidos al individuo y niveles relativos a lo social sin que se aplasten el uno
al otro o se diluya alguno de ellos. El reto consiste en complementar ambos aspectos dentro
un modelo en el cual tanto la identidad de las personas como su presencia en las redes
sociales estén acopladas y garantizadas (Lisón Tolosana 2010: 168; Sánchez de la Yncera
2008: 105; Kreiner y otros 2006: 1037; Bertaux 2005: 20). (Álvarez-Munárriz, 2011,
Revista de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, no 2, pp 407-432, 410)
29 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Siguiendo en el 2011, podemos destacar el trabajo de investigación para obtener título de
Magister de la diseñadora y pedagoga Ana María Arrieta León, titulado “Narrativa Digital,
concepto y práctica”, donde aborda la narrativa digital desde su conceptualización haciendo un
recorrido por todos los elementos básicos que la componen, de igual forma hace un estudio de caso
con el proyecto Narratopedia, para determinar debilidades, oportunidades y acciones frente a la
creación narrativa digital.
De esta obra se puede destacar algunas apreciaciones importantes en relación con la
Narrativa digital, la construcción de identidad personal y la puesta en escena de los prosumers,
cuando la autora comenta,
La digitalización de la información reconfigura las prácticas tradicionales y abre
otros espacios de participación en los que los sujetos construyen identidades no de otra
forma si no con la participación lo que conlleva a la apropiación de herramientas que
posibiliten ya no solo el consumo sino también en la producción de contenidos, es el
momento en el que lo receptores se convierten en productores, un nuevo rol denominado
prosumers. (Arrieta León, 2011, p. 12)
Así mismo aborda la orientación del diseño del aprendizaje con narrativas digitales, cuando
dice,
Ante todo el diseño del aprendizaje ha de orientarse a la producción de
cosificaciones funcionales en la negociación del significado; también se ha de tener muy
claro que la práctica es la respuesta a un diseño pero también su punto de origen, no se
diseña sin práctica previa; desde esta perspectiva el diseño ha de responder a lo emergente,
lo innovador y lo improvisado de la práctica (Arrieta León, 2011, p. 51)
Entre otros conceptos importantes que desarrollaremos en el acervo argumental del marco
teórico.
30 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
En el año 2013, se halla el aporte del Doctor en Ciencias de la Información, Ramón Zallo
Elguezabal, con su magistral obra Comunicación y Democracia en el entorno digital, que expone
un conjunto de opiniones acerca de la estrecha relación entre los medios masivos de comunicación,
la cultura y la democracia, en contraste con la problemática social contemporánea.
Este importante documento nos proporcionará las herramientas para poder caracterizar el
entorno de las prácticas educativas que se tomarán en este trabajo de grado. Así mismo a partir de
los análisis del Doctor Zallo, estableceremos los puntos de partida y las opiniones en contraste del
ambiente general que connota el espacio contextual abordado.
Para este mismo año, debemos registrar el documento rector de las apreciaciones con
respecto al trabajo con adolescentes en las narrativas digitales, “La educación de Jóvenes en el
Futuro”, del experto en metodología de la investigación científica, el doctor, Hugo Alberto Labate
y el experto en educación, el doctor Horacio Ademar Ferreyra. Tejen juntos una excelsa obra
dedicada a la travesía de la educación contemporánea por los diferentes formatos educativos del
presente y el futuro proyectado al 2030; asume la inclusión en prospectiva y la calidad de la
educación en el futuro, introduce la necesidad de docentes en continua formación y traza los
principales argumentos educacionales de la formación de jóvenes adolescentes contemporáneos y
futuros.
Entre sus principales razonamientos se puede subrayar todo lo relacionado con las prótesis
culturales, refiriéndose a los sistemas simbólicos de representación mental con los que aprendimos
inicialmente a comunicar nuestras ideas y que se transmitan por mecanismos culturales y sociales.
En otro argumento, propone la felicidad no sólo como telos educativo, sino de la humanidad en
general, de todos los tiempos y de todas las culturas. Trasciende el tiempo y el espacio. La felicidad
es un estado que pertenece a la categoría espiritual, es la ESENCIA de lo que realmente somos. A
su vez circula por el análisis de la diversidad social para abordar una visión socio-educativa de la
escuela.
31 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Así se continúa tejiendo este recorrido a través del tiempo y el espacio para desentrañar los
secretos mejor escondidos de las virtudes de las Narrativas y en Especial de las narrativas digitales,
que serán un punto de inflexión para la nueva revolución educativa que se avecina.
32 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4.1 Contexto nacional y local del problema
En el 2013, el Gobierno Nacional de la República de Colombia reglamenta la Ley 1620
que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y formación para el ejercicio de los Derechos
Humanos (Ley 1620, 2013), considerando como un reto para la Nación la formación para el
ejercicio activo de la ciudadanía y los Derechos Humanos, así mismo reconociendo que “cada
experiencia que los estudiantes vivan en los establecimientos educativos, es definitiva para el
desarrollo de su personalidad y marcará sus formas de desarrollar y construir su proyecto de vida”
(Ley 1620, 2013, p. 1). De igual forma reconoció, que una agresión escolar es,
Toda acción realizada por uno o varios integrantes de la comunidad educativa que
busca afectar negativamente a otros miembros de la comunidad educativa, de los cuales
por lo menos uno es estudiante. La agresión escolar puede ser física, verbal, gestual,
relacional y electrónica... (Ley 1620, 2013, p. 15)
Este tipo de consideraciones del Gobierno Nacional, surgen a partir de un sin número de
hechos violentos que dan cuenta de la necesidad de establecer estrategias pedagógicas y
metodológicas que puedan ayudar a contener el problema. Un ejemplo de ello, fue el hecho
ocurrido el pasado mes de marzo,
Al discutir por un maletín escolar, un estudiante de 13 años hirió de una puñalada
en la espalda a un compañero de 14 años, en la Institución Educativa Técnica José Agustín
Blanco Barros, en el Municipio de Sabanalarga.
La riña entre los dos alumnos ocurrió en el plantel, delante de otros menores de
edad que no evitaron las agresiones que por poco terminan en tragedia. (RCN la Radio,
2015, Sección Un niño apuñaló a otro jóven por un maletín, párr. 2-3)
Para la ciudad de Pereira, el problema no ha sido ajeno, y lamentablemente se reportan
noticias como estas,
33 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Un niño colombo estadounidense, de 13 años, fue víctima de matoneo en un colegio
de Pereira. Sus compañeros de salón lo venían golpeando brutalmente desde octubre
pasado, le ponían apodos y se burlaban de él por padecer de diabetes. El niño cursa grado
octavo y según sus papás, ya no le decían por el nombre si no que lo llamaban diabético.
La última agresión contra el menor ocurrió el pasado lunes, dentro de las
instalaciones del plantel. Lo golpearon en varias partes del cuerpo y la lesión más fuerte
fue en un oído. El menor recibió 12 días de incapacidad por parte de Medicina Legal,
además, según los papás, el niño cuando se levanta se empieza a sentir mareado. Dentro
de las denuncias que hacen los papás dicen que la válvula de insulina que usa el menor
también se la cogieron a patadas. (Redacción Judicial, 2015, Sección Caso de matoneo en
un colegio de Pereira, párr. 2-3)
Para el caso de la ciudad de Pereira, la preocupación por la convivencia escolar en las Aulas
de Clase, crece constantemente, como lo comenta el periodista Víctor Quinchía V.,
En promedio en la capital risaraldense se presentan 150 disputas físicas entre
estudiantes cada año, sin embargo, los casos no alcanzan a convertirse en el llamado
matoneo escolar o bullying.
Aunque en Pereira, los problemas de convivencia escolar se presentan con mayor
frecuencia entre los hombres, especialmente en lo correspondiente a agresiones físicas, las
mujeres también son víctimas y victimarias de este flagelo.
Las féminas utilizan más los insultos verbales y las redes sociales para atacar a sus
compañeras. El principal detonante para esto, es el chisme.
El psicólogo Jaime Restrepo, le manifestó a esta casa editorial que “aunque a los
problemas de convivencia escolar hay que ponerles atención, no se pueden determinar
como matoneo porque no hay reiteración contra una persona en especial, sino una pelea
por el contexto en el que están los jóvenes”.
Además, afirma que si bien los del sexo masculino suelen incurrir más en disputas
físicas, las mujeres pueden ser más crueles con los comentarios y los rumores, situación
que se vuelve más complicada para determinar el matoneo porque son pocas las señales
34 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
que pueden evidenciar los padres de familia o los acudientes. (Quinchía, s.f., Sección
‘Peliando’ por la convivencia escolar, párr. 1-4)
Adicional a eso el periodista Carlos Zapata, pública en su artículo,
La amenazante, desafiante y presumida frase: “Usted no sabe quién soy yo” es la
moda en las instituciones públicas y privadas, irrespetando a compañeros, profesores y a
sus progenitores.
Se autoproclaman comandantes de campos de batallas. Con un toque de droga
haciendo estragos en sus cabezas, arremeten contra seres indefensos en cualquier sitio: en
el aula, en el patio de recreo, en la iglesia, en el parque, en la calle para dar gritos de victoria:
“El bullying es lo máximooo…” El primer “matoneado” es el papá, siguen con el
compañero de clase, continúan con el profesor y se descargan con todo contra los vecinos
de sus viviendas. (Zapata, 2015, Sección Acabemos con el bullying en los colegios, párr.
1)
De acuerdo a lo anterior, en donde se introduce el fenómeno social de la drogadicción, que
afecta directamente a la convivencia escolar, El Diario del Otún, publica,
Parques infestados de consumidores de drogas ilícitas, la falta de bibliotecas y la
falta de atención a las ideas y propuestas, son las principales problemáticas de los niños,
niñas y adolescentes en Pereira, así se evidenció en la posesión de los nuevos integrantes
de la Mesa de Participación de esta población en la ciudad. (Editorial, 2015, Sección Las
preocupaciones de la niñez Pereirana, párr 1)
Se evidencia entonces una creciente actitud violenta de los jóvenes adolescentes estudiantes
de las Instituciones Educativas Públicas y Privadas, la falta de tolerancia, el poco reconocimiento
de las diferencias y la falta de identidad personal, son problemas prototípicos de convivencia
escolar; problemas que de igual forma se distribuye a las localidades que las contienen,
convirtiéndose en asuntos de convivencia social.
35 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Así mismo la falta de estrategias pedagógicas que procuren la prevención de los conflictos
en el aula y eduquen a los estudiantes en las competencias ciudadanas para construir un ambiente
de sana convivencia escolar brillan por su ausencia.
4.2 Descripción de las problemáticas visualizadas en las instituciones objeto del presente
estudio
4.2.1 La Institución Educativa Aquilino Bedoya.
La Institución Educativa Aquilino Bedoya es una entidad de carácter público perteneciente
a la entidad territorial de la ciudad de Pereira, vigilada, controlada y supervisada por la Secretaría
de Educación Municipal. Está ubicada en la Avenida 30 de Agosto frente al aeropuerto
internacional Matecaña.
Cuenta en la actualidad con una población de 1346 estudiantes entre sus jornadas mañana,
tarde, nocturna y sabatina; es de carácter mixto y está articulado en la Media Técnica con el
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), en tres modalidades: Contable, Administrativa y
Artística, en los programas: Técnico en Ventas de Productos y Servicios, Técnico en
Contabilización de operaciones Comerciales y Financieras, Técnico en Interpretación Musical,
Técnico en Ejecución de la Danza, Técnico en Ejecución Musical con Instrumentos Funcionales y
Técnico en Ejecución del Trombón.
En su gran mayoría, los estudiantes de la Institución Educativa Aquilino Bedoya,
provienen de sectores deprimidos, con niveles socioeducativos-económicos y culturales bajos. El
92, 42% de la población pertenece a los estratos 1, el 5, 23% al estrato 2 y tan sólo un 1,38% a él
estrato 3, vemos que los estratos 4, 5 y 6; están ausentes. Su composición étnica se divide en un
13,68% de población afrocolombiana, un 5,25% de población indígena, y el componente restante
de población general (81,07%).
36 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
El 5,02% proviene de familias víctimas del conflicto en condiciones de desplazamiento,
más del 60% proviene de familias disfuncionales y recompuestas donde prima la ausencia de la
figura paterna, viven en medio de grandes carencias afectivas y sin construcción de figuras de
autoridad. Igualmente se tienen estudiantes con situaciones de abandono de los padres y que
actualmente vienen siendo atendidos desde el ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar).
Así mismo la población se encuentra inmersa en medio de un ambiente de características
vulnerables desde el punto de vista económico y social. El nivel de violencia registrado en la
comunidad, requiere ser intervenido de forma integral; el fenómeno de desplazamiento forzoso ha
ayudado acrecentar choques entre la población de tipo cultural, en donde la intolerancia juega un
papel importante. Algunos denotan baja tolerancia a la frustración, auto-concepto y auto-imagen
disminuidas. Sus posibilidades y oportunidades de cualificación son difusas, por lo anterior ven en
la Institución una proyección para alcanzar mejores niveles de vida personal, familiar y social.
4.2.1.1 Casos destacados de problemas de convivencia escolar en la Institución
Educativa Aquilino Bedoya.
En el universo de conflictos convivenciales encontrados, a través de las experiencias de los
educadores podemos destacar los más representativos a través de los observadores de clase, a modo
de relato:
Caso 1:
“El día primero de noviembre 2014 a las 6 30 pm Luisa Ferry confrontó a Lady con
David Pérez - Kira - la pregunta es: Luisa se la pidió?. No quiero acusar a nadie. David le
pregunta: Ferry yo se la ofrecí?, sí usted me la ofreció. Estabamos en la biblioteca y usted
con Rosero, y allí se dió, ella me pidió. Lo que no recuerdo es como se la dí, si en pegado
o en ripio. Si digo la verdad, evito la demanda? La mamá le dice, si dice la verdad sí. Y
si yo le agrego después lo mismo que yo escribo. Además si a alguien de los estudiantes
que supuestamente Ferry sabe que ya hablaron le pasa algo, Ferry y David serán los
primeros responsables, puesto que David le pregunta a Ferry que quién la sapió. No me
37 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
gustó para nada esa pregunta. Retiro de la reunión a Leidy y dejo a David con la mamá de
ella y conmigo. Yo reconozco que le entregue marihuana a mi compañera que ella me
pidió un poco no se si era para ella sola o para más gente desde ese día no volví a traer esa
bolsa o la marihuana en una hoja de papel se la di y luego volvieron por mas, un día en
clase de contabilidad de ella me ofreció un poco lo tome y me fui mi pregunta para la mamá
usted cree que su hija solo lo hizo esa vez que yo la envicie?. David es. Me comprometo
a no volver a consumir marihuana ni a pedirle a nadie, ni a darle a sus compañeros. le pido
perdon a mi madre por el dolor que le estoy causando. Me comprometo a cambiar mi
actitud. Le pido disculpas al colegio que me de una oportunidad de graduarme aquí” Anexo
1.
Caso 2:
“El día 29 de Octubre de 2014 a las 510 de la tarde se cita a la mamá de Luisa
Ospina para informarle que en el grado 10c hay consumo de marihuana y queremos que
nos cuente lo que está pasando. Ese día se reunió con sus amigos Pabón, Ferry, Sergio,
Verónica. Ese día estuvo su clase normal, hubo evaluación con Consuelo y después en
clase de sistemas vio a Valentina Pabón enferma y le dijo que le dijera a la profesora,
después se le pidió la colaboración de llevar a la compañera a la casa. Yo si se de algunos
grupos que también están con este problema pero de esto no sabe nada. Pero ella sigue
manifestando que nunca a visto nada, a ver así se le sigue explicando la situación pero ella
no quiere decir, pero finalmente dice que sabe de otro grado 10a con los estudiantes de
grado 10c y ese estudiante es Kira de 10A. Es falso lo que había dicho de ella, y esa es la
verdad, inclusive el año pasado hacían requisas y nunca se le encontró nada. Luisa María
se quiere ir de este colegio por los chismes que hay en el salón con la relación de Valentina
García con Londoño de que ella se quiere meter dentro de esa relación y para nada esto es
verdad. Yo conozco a mis hijos y mis hijos no son así de groseros, ni vagabundas, ni
drogadictos y lastimosamente en el colegio se han presentado estos problemas y ellos
consideran que ni el hermano ni ella son lo que dicen que son. En cuanto a la parte
académica ha desmejorado y ella dice que la modalidad le ha quedado difícil y eso la ha
desmotivado, pero ella ya ha presentado dos evaluaciones sena y si no gana tiene su última
38 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
oportunidad. Yo Luisa Ospina no tengo nada que ver con el consumo de sustancias en el
colegio. Por el cual fuimos citadas mi mamá y yo.” Anexo 2.
Caso 3:
“El día Lunes 22 de Agosto de 2014 yo venía de mi casa y me encontré una navaja
y en el Colegio Aquilino Bedoya me encontré con Camilo Marín y le dije que me guardara
una navaja porque en mi casa no me dejan tener eso” Anexo 3.
Caso 4:
“El estudiante se tira al piso con otro compañero ‘jugando’ casi dándose golpes y
formando indisciplina en la clase” Anexo 4.
Caso 5:
“Estudiante participa en la colgada de algunos bolsos de algunos compañeros de la
parte superior de la ventana del salón de clase” Anexo 5.
4.2.2 La Institución Educativa Instituto Kennedy.
La Institución Educativa Instituto Kennedy, de carácter oficial, se encuentra ubicada en la
comuna oriental de la ciudad de Pereira, departamento de Risaralda. Funciona en dos sedes, sede
1 ubicada en el barrio Kennedy y sede 2, Manuelita Sáenz, ubicada en el barrio Simón Bolívar.
La Institución Educativa Instituto Kennedy ofrece el servicio educativo en los niveles de
educación preescolar, básica primaria, básica secundaria y media, en las jornadas mañana y tarde
con modalidad presencial. Ofrece programas flexibles: primera infancia que recibe niños de tres
y cuatro años en los grados pre-jardín y jardín; aceleración del aprendizaje que atiende niños en
extra-edad en educación básica primaria; programa Caminar en secundaria para jóvenes con extra
edad, que reúne los grados sexto y séptimo en el ciclo Caminar I y los grados octavo y noveno en
el ciclo Caminar II. En jornadas adicionales de nocturna y fin de semana ofrece el programa de
Educación de Adultos, según decreto 3011 de 1997.
39 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
El Equipo directivo docente está conformado por la Rectoría y 3 Coordinaciones. En las
jornadas regulares de la mañana y de la tarde, el equipo está conformado por 66 docentes
nombrados en propiedad, con una orientadora escolar y una docente de apoyo pedagógico,
competentes para desempeñarse en las diferentes áreas del conocimiento y en los diferentes niveles
de escolaridad.
En cuanto al personal administrativo y de servicios se cuenta con 6 funcionarios encargados
de las áreas de secretaría, tesorería y biblioteca, 4 de servicios de aseo y 9 en conserjería. Cada
año se matriculan alrededor de 1900 estudiantes distribuidos entre las cuatro jornadas, para quienes
se busca ofrecer una acción educativa que fortalezca su formación personal, en todas las
dimensiones del ser humano y que beneficie la construcción de su proyecto de vida.
Atiende un promedio de 2.000 estudiantes por año, entre niños, niñas, jóvenes y adultos en
jornadas de mañana, tarde, nocturna y sabatina; en su mayoría, residen en un entorno cercano a la
Institución, comuna oriente, proviniendo de los barrios Kennedy, Las Brisas, Villa Santana,
Alfonso López, San Gregorio, Pimpollo y algunos pocos de la zona rural (Las Mangas, Canceles,
El Chocho y Tokio)
La población estudiantil que se atiende pertenece a estratos 1, 2 especialmente, algunos
pocos a los estratos 3 y 4; aproximadamente el 47 % proviene de sectores deprimidos conformados
por desplazamiento y reubicación, el 5% de estudiantes vive en zonas rurales próximas y el resto
viven en barrios del entorno cercano (estratos 2 y 3) o en sectores céntricos de la ciudad.
Algunas de las problemáticas detectadas se dan por la violencia en el entorno a causa de la
delincuencia común, riesgo por tráfico de estupefacientes (fármaco dependencia) e influencias de
grupos al margen de la ley (conformación de pandillas), bajos ingresos, desempleo o economía
informal reflejo de la situación regional y nacional. Bajo nivel de escolaridad de progenitores o
acudientes.
40 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
4.2.2.1 Casos destacados de problemas de convivencia escolar en la Institución
Educativa Instituto Kennedy.
De igual forma que se visualizó a través del observador de clases, en la Institución
Educativa Aquilino Bedoya, sobresalen para la Institución Educativa Instituto Kennedy los
siguientes,
Caso 6:
“El jueves pasado saliendo del Colegio un niño me iso un sano yo lo bi y le ise el
reclamo de por que lo iso y yo no tenia la confiansa con el para que el me molestara
entonces el dijo paremonos a puños yo le dije no por que me recojen entonces se quedo
haci asta el dia lunes donde si ocurrio la pelea”. Anexo 6
Caso 7:
“Señor cordinador el dia de hoy en la mañana que llegamos al salón el estudiante
Jose Reinaldo Realpe me grito boso de broche nosotras nos quedamos calladas y
continuamos nuestras rabias dentramos al salón con el docente Jairo el salió del salón a su
cita medica nosotros nos quedamos solos y Jose Reinaldo Realpe con Michael Enrique
Garcia empezaron a gritarnos perdon el vocabulario pero nos gritaron malparidas
hijueputas cagaleras entonces yo Dahiana Jaramillo Mejía me pare y le dije que respetara
a mi hermana y Angie Tatiana Cruz se me tio sin el problema ser con ella y dijo que si
nosotras nos metiamos con Michael Enrique Garcia no la ivamos tambien con ella que
porque para las dos tambien habia entonces yo le dije a mi hermana que fueramos hablar
con el cordinador y entonces salimos y ellos estaban en un grupo gritandonos cosas
nosotras tratamos de contenernos lo mas posible pero si ella nos alsa la mano, nosotras
tampoco nos vamos a dejar, pero nosotras no queremos que esto llegue a mayores porque
sabemos que podemos perder el año algo que no queremos que pase. Gracias por su
atención prestada.” Anexo 7
41 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Caso 8:
“Este joven se le dificulta trabajar en grupo es muy llevado de su parecer, infringe
muchas normas dentro del aula y constantemente se le tiene que llamar la atención. Se
irrita con gran facilidad, no tiene clara una figura de autoridad. Anexo 8.
Caso 9:
“Le tira pedazos de lapicero a una compañera y la niña se pone a llorar, ella dice
que este joven la molesta mucho” Anexo 9
Caso 10:
“El dia miercoles 10 de septiembre Juan Caslos montoya Rosales tenía un punto de
‘crypa’ el lo trillo y lo pego. en presencia de melisa trejos y cristina peña, el prendio el
cryposo y se lo dio a cristina para que fumara sin decirle que contenia esta droga
‘Esta droga era zapote con cristales y el unico que le dijo esa, que es cripy del cauca’
sin decirle en verdad lo que contenía” Anexo 10
4.3 Descripción del problema
Los relatos anteriores, transcritos de forma textual, tal y como cuentan los hechos los
actores implicados dan cuenta de la de la multilinealidad y complejidad de las características de
los problemas de convivencia escolar, de su variedad de causas y consecuencias. En efecto y de
acuerdo con la clasificación que realiza el Ministerio de Educación Nacional de la República de
Colombia a través de la Ley 1620, donde menciona en el artículo 39,
Artículo 39. Definiciones. Para efectos del presente Decreto se entiende por:
1. Conflictos. Son situaciones que se caracterizan porque hay una incompatibilidad
real o percibida entre una o varias personas frente a sus intereses.
2. Conflictos manejados inadecuadamente. Son situaciones en las que los conflictos
no son resueltos de manera constructiva y dan lugar a hechos que afectan la convivencia
escolar, como altercados, enfrentamientos o riñas entre dos o más miembros de la
42 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
comunidad educativa de los cuales por lo menos uno es estudiante y siempre y cuando no
exista una afectación al cuerpo o a la salud de cualquiera de los involucrados.
3. Agresión escolar. Es toda acción realizada por uno o varios integrantes de la
comunidad educativa que busca afectar negativamente a otros miembros de la comunidad
educativa, de los cuales por lo menos uno es estudiante. La agresión escolar puede ser
física, verbal, gestual, relacional y electrónica.
a. Agresión física. Es toda acción que tenga como finalidad causar daño al cuerpo
o a la salud de otra persona. Incluye puñetazos, patadas, empujones, cachetadas, mordiscos,
rasguños, pellizcos, jalón de pelo, entre otras.
b. Agresión verbal. Es toda acción que busque con las palabras degradar, humillar,
atemorizar, descalificar a otros. Incluye insultos, apodos ofensivos, burlas y amenazas.
c. Agresión gestual. Es toda acción que busque con los gestos degradar, humillar,
atemorizar o descalificar a otros.
d. Agresión relacional. Es toda acción que busque afectar negativamente las
relaciones que otros tienen. Incluye excluir de grupos, aislar deliberadamente y difundir
rumores o secretos buscando afectar negativamente el estatus o imagen que tiene la persona
frente a otros.
e. Agresión electrónica. Es toda acción que busque afectar negativamente a otros a
través de medios electrónicos. Incluye la divulgación de fotos o videos íntimos o
humillantes en Internet, realizar comentarios insultantes u ofensivos sobre otros a través de
redes sociales y enviar correos electrónicos o mensajes de texto insultantes u ofensivos,
tanto de manera anónima como cuando se revela la identidad de quien los envía.
4. Acoso escolar (bullying). De acuerdo con el artículo 2 de la Ley 1620 de 2013,
es toda conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación,
humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o
incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por
medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o varios
de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de
forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de
docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes, ante la indiferencia
o complicidad de su entorno.
43 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
5. Ciberacoso escolar (ciberbullying). De acuerdo con el artículo 2 de la Ley 1620
de 2013, es toda forma de intimidación con uso deliberado de tecnologías de información
(Internet, redes sociales virtuales, telefonía móvil y video juegos online) para ejercer
maltrato psicológico y continuado.
6. Violencia sexual. De acuerdo con lo establecido en el artículo 2 de la Ley 1146
de 2007, “se entiende por violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes todo acto o
comportamiento de tipo sexual ejercido sobre un niño, niña o adolescente, utilizando la
fuerza o cualquier forma de coerción física, psicológica o emocional, aprovechando las
condiciones de indefensión, de desigualdad y las relaciones de poder existentes entre
víctima y agresor”.
7. Vulneración de los derechos de los niños, niñas y adolescentes: Es toda situación
de daño, lesión o perjuicio que impide el ejercicio pleno de los derechos de los niños, niñas
y adolescentes
8. Restablecimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes: Es el
conjunto de actuaciones administrativas y de otra naturaleza, que se desarrollan para la
restauración de su dignidad e integridad como sujetos de derechos, y de su capacidad para
disfrutar efectivamente de los derechos que le han sido vulnerados. (Ley 1620, 2013, pp.
14-15)
De acuerdo a este artículo y en relación con el cosmos de casos abordados para el presente
trabajo se puede dar cuenta por medio de una inspección simple la configuración social de los
problemas de convivencia escolar.
Sin embargo este trabajo se aborda desde la reflexión de las prácticas de los docentes
investigadores, en donde se plantea el uso pedagógico de las narrativas en los grados 102 y 112
para la Institución Educativa Aquilino Bedoya, y los niños de transición A de la Institución
Educativa Instituto Kennedy en el ciclo académico 2014, que finalmente buscan asumir dichas
dificultades convivenciales en el marco de las competencias ciudadanas.
44 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Precisando entonces, se ha observado en los estudiantes antes mencionados el menguado
reconocimiento de sí y de los demás, la poca valoración y recreación de su cuerpo como seres
planetarios que ejercen y se ejercen en ciudadanía en los ambientes sociales y culturales.
4.4 Pregunta de investigación
A partir de los postulados anteriores y de acuerdo a la justificación de este documento en
la cual se aborda la relación entre la identidad personal y su incidencia en la convivencia escolar,
se plantea la siguiente pregunta,
¿Cómo los usos pedagógicos de las Narrativas Textuales y Digitales otorgan sentido a la
identidad personal de los estudiantes en el marco de las competencias ciudadanas, en las
Instituciones Educativa Instituto Kennedy y Aquilino Bedoya?
En consecuencia, en este abordaje los autores pretenden utilizar las narrativas textuales y
digitales mediante una secuencia didáctica, como instrumento para significar y dotar de sentido la
identidad personal del estudiante desde las perspectivas de las competencias ciudadanas y de
acuerdo a las necesidades planteadas, para la edificación de ambientes de sana convivencia
escolar.
45 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
5 OBJETIVOS
De acuerdo al escenario planteado en los numerales anteriores, para esta tesina, los autores
se han propuesto los siguientes objetivos.
5.1 Objetivo general
Establecer los usos pedagógicos de las narrativas textuales y digitales que otorgan sentido
a la construcción y reconocimiento de la identidad individual, en el marco de la convivencia escolar
y las competencias ciudadanas en las Instituciones Educativas Instituto Kennedy y Aquilino
Bedoya.
5.2 Objetivos específicos
1. Relatar los usos pedagógicos de las narrativas textuales y digitales que se
implementaron en las Instituciones Educativas Instituto Kennedy y Aquilino Bedoya.
2. Reconocer el sentido de la identidad individual en las narrativas textuales y digitales en
el marco de la convivencia escolar y las competencias ciudadanas que se
implementaron en las Instituciones Educativas Instituto Kennedy y Aquilino Bedoya.
3. Proponer una secuencia didáctica para la implementación de narrativas textuales y
digitales que otorguen sentido y permitan el reconocimiento de sí en el marco de la
convivencia escolar y las competencias ciudadanas.
46 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
6 MARCO TEÓRICO
6.1 La escuela que se pretende
Si la realidad es cambiante, ¿para qué sirve la escuela o la universidad?, en mi
perspectiva, para instrumentar a los sujetos a pensarla y nombrar ese movimiento, ese
siempre renovado mundo de posibilidades que ancla en la historia, la memoria y la cultura.
(Morin & Perez, 2011, p. 185)
En primer lugar, las escuelas son necesarias porque forman una comunidad de
nuevas generaciones que tienen que vivir juntas y trabajar juntas en el futuro para dirigir
una sociedad, y lo cierto es que no hay mejor lugar que la escuela para ayudarlos a
descubrirse, a conocerse, a entender cómo lidiar los unos con los otros. (Diekstra, 2013,
sección: ¿Para qué sirven las escuelas?, párr. 2)
Se pretende observar en el horizonte de futuro de las escuelas y la educación a través de las
miradas de las citas anteriores, pensando en Instituciones Educativas inteligentes, conscientes de
todas las cualidades y características de las comunidades a las que hacen parte; colegios públicos
en constante renovación, movimiento y cambio, reflexivos ante los diferentes eventos y fenómenos
sociales que impactan a las colectividades; centros reunidos alrededor del desarrollo humano y
social de sus estudiantes, y no en torno a un currículo y plan de estudios inflexible, anquilosado y
desactualizado de las realidades que la reclaman.
Debe entenderse este trabajo en el contexto de estas consideraciones, así, prácticas como
las que se describen en esta tesina tendrán una importancia superior en los Proyectos Educativos
de las entidades que los implementen. Proponer una escuela basada en la Pedagogía de las
cualidades humanas, consiguiendo al final del proceso de formación de sus aprendices, personas
conscientes de sí mismas, con iniciativas de cambio para sus localidades; ciudadanos del mundo
pero hijos de la aldea, audaces líderes ponentes de la revolución de las pequeñas iniciativas, es el
anhelo de los autores de este documento.
47 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Este propósito no fluye de una intención caprichosa, resulta de un conjunto de reflexiones
sobre la escuela contemporánea, de sus fortalezas, debilidades, necesidades y sobre todo de sus
retos. La escuela contemporánea se levanta altiva a un conjunto de realidades que en ocasiones
ignora y en otras se yuxtapone, en consecuencia, para la necesidad educativa actual, pierde por
momentos su protagonismo, su misión y visión para la cual fue fundada.
La apuesta del gobierno nacional en Colombia, impone un sistema con un conjunto de
debilidades y fortalezas, sus errores procedimentales y metodológicos en ocasiones nublan el
espíritu de este; sin embargo, la principal crítica que impulsa esta propuesta se teje alrededor de la
debilidad del sistema para formar en el desarrollo humano y social, de las frágiles políticas e
intenciones del gobierno por dotar a los estudiantes de un proyecto de vida concreto que permita
identificarse y desarrollarse en sociedad a partir de sus propias cualidades, talentos y
características; como lo mencionan Amparo Caballero y Gonzalo Romero en sus reflexiones,
cuando dicen,
(...) nos preguntamos si nuestras escuelas son lugares de relación social
humanizadora, donde los contenidos y metodologías con los que se trabaja sirven para una
transformación social, cada día más urgente. Pensamos que, todavía hoy, la Escuela es un
espacio privilegiado para anunciar y compartir esta especie de utopía porque “si tuviéramos
que elegir un contexto en el que se reflejen como un crisol las diferentes características de
una sociedad, probablemente éste sería la escuela” (2008, p. 30)
Enmarcado en el flujo de pensamiento de las consideraciones anteriores, la escuela que se
pretende debe apropiar los medios y modos de las actuales juventudes, de sus lenguajes, formas
de expresión y medios de comunicación; por ello, no debe ser ajena a la actual revolución digital
que se ha puesto en escena; la democratización de la internet como medio comunicativo ha
otorgado nuevas y mejores formas de exponer al mundo las opiniones de cualquiera, sin importar
su origen, etnia, raza, género o creencia.
48 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
El rol integrador de la Escuela debe contener políticas y estrategias que permitan ponerla
en el contexto de la actual revolución y democratización de los medios digitales, ya que como lo
menciona Carrillo Jarava,
El criterio más generalizado es incluir computadoras en las aulas y organizar cursos para
alumnos y maestros, lo que resulta positivo como primer paso a la integración de los niños y
jóvenes a la Sociedad del Conocimiento. Pero, en general, se percibe la ausencia de una reflexión
de fondo: la integración de los estudiantes de todos los niveles a la Sociedad del Conocimiento no
pasa sólo por el manejo de las herramientas informáticas, sino por una transformación en los modos
de pensar, aprender, investigar. No se trata de recibir información, sino también de crearla o
recrearla. (2012, p. 27)
En definitiva la escuela que se pretende, debe ser un centro para la evolución constante del
ser humano, para el debate social, para la integración de los medios y modos de la comunicación
y el lenguaje; un lugar para aprender, desaprender y reaprender, ya que, “...los analfabetos del siglo
XXI no serán los que no sepan leer ni escribir, sino los que no puedan aprender, desaprender y
reaprender” (Morin & Perez, 2011, p. 44); con sentido estructurado, que procure la visión de la
sociedad del futuro que se desea edificar.
Las escuelas – en cualquiera de sus niveles - son hoy la “institución del sin sentido”, por lo
general todo lo que en ellas se enseña es a-histórico y nada tiene que ver con la realidad de los
sujetos que por ellas derivan, un modo interesante de sostener renovados procesos de colonización,
desde la reproducción de un pensar teórico, explicativo, clasificatorio y causal de mundos de vida
más que de procesos comprensivos del presente - siempre preñado de múltiples opciones de futuro
-. (Morin & Perez, 2011, p. 4)
6.2 Contexto teórico
Esta tesina pretende identificar, caracterizar y analizar las prácticas educativas realizadas
por los docentes autores, para el desarrollo de una estrategia didáctica que permita el uso
49 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
pedagógico de las narrativas textuales y digitales con el propósito de otorgar sentido y significado
a la identidad personal de los estudiantes en el marco de las competencias y derechos ciudadanos.
En este sentido es importante para el lector tener en cuenta un conjunto de conceptos y
apreciaciones para tensar las reflexiones actuales y expuestas en el presente documento. Así
entonces en el horizonte teórico se identificaron como categorías principales las narrativas y su
aporte para la construcción de sentidos y significados, los usos pedagógicos de estas y el enfoque
de las competencias ciudadanas en el ámbito referido a la pluralidad, identidad y valoración de las
diferencias con mayor connotación en la identidad personal.
Se hizo pertinente para las prácticas de los docentes autores el conocimiento narrativo; él
cómo los estudiantes construyen sus relatos, como los contextualizan, y cómo los ajustan a sus
pretensiones sociales.
De igual forma, observar cómo en estas cosificaciones, se da cuenta, se refuerza y delimita
la identidad personal; y cómo intencionar dichas narraciones para fortalecer de forma natural la
práctica de las competencias ciudadanas.
Por último se busca establecer de qué manera los estudiantes construyen sentido para
edificar andamiajes pedagógicos que permitan instrumentalizar las narrativas textuales y digitales
en una secuencia didáctica.
6.3 Acerca de la construcción de sentido y significado
En la aventura pedagógica, el docente contemporáneo tiene la interesante tarea de
establecer estrategias y actividades de clase que motiven al estudiante y le permitan establecer
sentido y significado conceptual a los contenidos que imparte en sus clases. Así la construcción
de sentido y significado se convierten en el qué hacer diario del propósito educativo.
50 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
El alumno aprende un contenido cualquiera —un concepto, una explicación de un
fenómeno físico o social, un procedimiento para resolver determinado tipo de problemas,
una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc.— cuando es capaz de atribuirle un
significado. (Coll, 1988, Revista Infancia y Aprendizaje No 41, pp. 131-142, 134)
Y precisando, “Se insiste en que únicamente los aprendizajes significativos consiguen
promover el desarrollo personal de los alumnos” (Coll, 1988, Revista Infancia y Aprendizaje No
41, pp. 131-142, 132)
Se entenderá la construcción de sentido y significado a razón del aprendizaje significativo
que difiere Coll a partir de las consideraciones de Ausubel, Novak y Hanesian; y dónde éste se
establece a partir de las relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya
conocemos (1988)
Así mismo Coll nos indica que la construcción de significado implica también la
acomodación, diversificación y enriquecimiento de los conceptos abordados (1988). En suma
entre más relaciones sustantivas genere el sujeto con el objeto y aumente los esquemas de acción
y conocimiento se adquieren nuevas potencialidades de atribución de significados.
Por ello es necesario que el estudiante ponga en relación de forma no arbitraria lo que ya
conoce, con el nuevo conocimiento a asimilar y así pueda insertar los nuevos conceptos a la red
de conocimientos construidos a largo de su experiencias de vida y de aprendizaje.
De estas reflexiones, Coll, nos conduce a establecer el sentido, cuando menciona,
“Utilizamos el término «sentido» con el fin de subrayar el carácter experiencial que, en buena
lógica constructivista, impregna el aprendizaje escolar.” (1988, p. 137)
Por otro lado, se pueden destacar las reflexiones de la doctora Rosalía Montealegre cuando
aborda el pensamiento del médico y neuropsicólogo Alexander Luria, acerca del proceso de
significación del lenguaje cuando refiere,
51 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
El significado de la palabra se forma en el proceso histórico-social y no permanece
inmutable a lo largo del desarrollo del niño. En la ontogénesis, el significado de la palabra
se desarrolla, cambia su estructura. Hay un desarrollo semántico y sistémico del significado
de la palabra. La palabra como sistema fundamental de códigos permite al ser humano
realizar el salto de lo sensorial a lo racional. (Montealegre, 2004, Revista Latinoamericana
de Psicología, Vol 36, No 2, pp. 243-255, 246)
Así, siguiendo la línea de pensamiento de Montealegre, encontramos en el lenguaje un
instrumento para la construcción de sentidos y significados, desde la cultura y el contexto. Y la
palabra como la unidad de sentido y significado, cuando menciona, “La palabra designa un
determinado objeto, una acción, una cualidad (propiedad del objeto) y una relación entre los
objetos. La palabra reúne los objetos en determinados sistemas de códigos.” (Montealegre, 2004,
Revista Latinoamericana de Psicología, Vol 36, No 2, pp. 243-255, 246)
6.4 Acerca de las narrativas
Desde los inicios de la función propia de la comunicación, se encontró la necesidad de
estructurar y ordenar lo que deseamos expresar. Narrar, en cierto sentido, no fue sólo un acto
comunicativo, siendo este mismo vital para el desarrollo de la especie humana evolucionada de
hoy, sino más bien un acto de sobrevivencia y de supremacía sobre las demás especies; dicho de
otra forma, la narración, es decir, el acto mismo de contar historias individuales o colectivas fue
uno de los instrumentos que facilitó la evolución humana; pasando en cada relato no sólo
conocimientos, sino experiencia de vida.
La narración de los acontecimientos no sólo contribuyó a lo que hoy se conoce como el
homo-sapiens-sapiens o el hombre anatómicamente moderno; también constituye una de las
primeras habilidades aprendidas en este tiempo, una habilidad compleja de la función
comunicativa.
52 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Una narración prototípica, según David Hernan (2009), contiene los siguientes elementos
básicos, a saber: contextualización, es decir, una representación que está situada en y desde un
contexto discursivo específico o momento en que fue contada; una secuencia de eventos, que lleva
a los intérpretes a producir inferencias respecto a un curso temporal estructurado de sucesos
concretos; una creación o perturbación de la concepción individual del mundo o contexto; es decir,
un aporte del autor en el cual se narra su concepción o desequilibrio con respecto a la percepción
global de mundo que tiene el intérprete y en el que están implicados seres humanos o agentes
pseudohumanos, independiente que ese mundo se represente como real o ficcional; y una
experiencialidad que transmite la destreza de vivir en dicho mundo o contexto narrativo
subrayando el efecto de los eventos en las consecuencias, reales o ficticias, que se ven afectadas
por los acontecimientos.
Más que concentrarse en situaciones generales abstractas, las narraciones recogen
lo que ocurre a personas concretas –y como es para ellos la experiencia de esos sucesos–
en circunstancias particulares y con consecuencias específicas. En otras palabras, la
narrativa es una estrategia básica del ser humano para enfrentarse al tiempo, a los procesos
y al cambio –una estrategia que contrasta con, pero en ningún caso es inferior a, los métodos
de explicación “científicos” que caracterizan fenómenos como instancias particulares de
leyes generales. (Hernan, 2009, p. 2)
En el mismo sentido, según Alfredo Álvarez (2005), la narración, además, sirve para
completar el uso de otras estructuras retóricas como la descripción, exposición y la argumentación.
La necesidad de contar historias, puede derivarse de muchos factores, sin embargo más que
nada se pueden identificar las necesidades existenciales de decir quién sé es, de dónde se proviene,
hacia dónde se dirige la especie, la civilización y la cultura; cómo se convive en comunidad, por
qué seleccionar el bien o el mal, para qué aprender, y quizás la pregunta existencial más importante
del ser humano: ¿cuál es el sentido de la vida? Por siglos estas dudas han provocado un conjunto
de explicaciones en historias, que se han contado de generación en generación a través del
instrumento narrativo de forma oral o visual.
53 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
6.4.1 Los discursos de poder y los medios.
Ya en este nuevo siglo XXI y finales del siglo XX, podemos ver una evolución de la
narrativa mediada por acontecimientos políticos, culturales, artísticos y científicos, que
contribuyeron a perfilar las identidades individuales y colectivas con características insólitas y
obviamente desconocidas en etapas anteriores de la humanidad. Es decir, el ser humano se crea y
recrea en múltiples medios y plataformas dotando a la narrativa de cierta plasticidad con la que no
se contaba en otras épocas particularmente del pasado.
El teatro, el cine y la televisión, por ejemplo, han determinado un factor importantísimo en
esta nueva civilización humana ya que han permitido la expansión de los instrumentos narrativos
incluyendo además de la palabra, las imágenes, la música y otros sonidos. Las técnicas
cinematográfica, televisiva y teatral han influido y proporcionado a todo lo largo del siglo XX una
revolución cultural caracterizada por la puesta en escena y valoración de la conciencia humana
como parte esencial de la personalidad, de aquello que proporciona el debate acerca del bien y el
mal (pares opuestos), y conduce las acciones humanas a determinados objetivos de acuerdo a los
intereses individuales o colectivos.
Con la masificación de estas prácticas a través del desarrollo tecnológico de los medios
masivos de comunicación (radio, televisión, prensa y cine entre otros) la revolución cultural
encontró múltiples medios para hacerse global y proporcionar al ser humano un cambio de
contexto, una plataforma por la cual pensarse en colectivo o comunidad. La influencia de los
medios masivos de comunicación en política, arte, cultura y civilización ha sido más profundizada
aún en el siglo XX, siendo, en muchos casos, manipulada por las estructuras de poder minoritarias
que encontraron en estos múltiples medios las herramientas para ejercer el control popular que se
requería para sus fines particulares y no colectivos.
Dictadores y los actuales regímenes políticos, en muchos escenarios, han censurado las
narraciones populares originadas de forma natural por el colectivo, para poner en escena sus
54 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
propias historias y a través de ellas, sus propios perfiles ideológicos y hacerlos creíbles a un público
que cada día es más fácilmente manipulable.
En los tiempos contemporáneos, el discurso narrativo dominante es referido al proceso de
industrialización, en donde el sistema capitalista no puede detenerse a riesgo de traer la crisis y el
caos que genera la sociedad de consumo. Así mismo la importancia de ciertos objetos de confort
como símbolos de estatus en la estratificación y organización social moderna, colocan el tener por
encima del ser, y la autorrealización personal parece quedar supeditada a la satisfacción de
necesidades materiales cuidadosamente creadas por los medios masivos de comunicación.
Iniciativas públicas como el “fondo emprender”, algunas otras regionales como los parques
tecnológicos y en especial la estrategia pública de educación y empleo otorgada por el servicio
nacional de aprendizaje (SENA) parecen sustentar el perfil ideológico establecido por dichas
organizaciones minoritarias, hacia un discurso de la industrialización, del neocapitalismo y de la
autorrealización.
Mientras que por otro lado, la inclusión en el currículo de las competencias ciudadanas y
la cátedra de la paz en la educación básica y media, parecen sustentar un discurso inclusivo de una
realización en colectivo para una sociedad moderna y autorregulada que busca instruir individuos
hacia la consecución de instrumentos sociales que permitan la cooperación entre ciudadanos, el
entendimiento, la valoración del otro, y la vinculación de todos los actores sociales en acuerdos
comunitarios que apunten a una colectividad en sana convivencia y paz.
En la puja de dichos ‘metarrelatos’ (Lyotard, 1984), se gestó en silencio una revolución
narrativa, en donde la popular o no alineada literatura y arte en general, pasan a cumplir la función
de oponerse a estos productos pasatistas y de consumo masivo, e intervienen con el
cuestionamiento, la reflexión, el desenmascaramiento y la profundidad de tales temas. Sin
embargo la exposición casi nula de estas obras, entre otras, ha proporcionado un bajo impacto en
el colectivo social y han perpetuado las estructuras de poder dominantes.
55 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
6.4.2 El medio digital y la identidad colectiva.
Como lo mencionan Bolt y Newman (1981), en 1971 el Departamento de Defensa de los
Estados Unidos de Norteamérica lanza ARPANET (p. III-5), conectando 23 computadoras y
estableciendo los primeros sistemas de correo electrónico. Con ello, dando vida a un medio más,
medio que más tarde se conocerá como INTERNET, o la red de redes mundial. Dicho avance
tecnológico y más particularmente con su evolución a la web 2.0, puso en escena un instrumento
con la capacidad de incluir todos los medios (prensa, radio, televisión, cine) y con la capacidad de
llegar a más individuos a nivel mundial que los medios anteriores.
La particular estructura de conexión a través de múltiples pantallas (Computadoras,
Televisores Inteligentes, Celulares, Tablets, entre otros), o el llamado internet de las cosas
(Blackwell, 2014, p. 11) en dónde se conectan a la red artefactos como autos, neveras, lavadoras,
entre muchos, que dieron paso a edificios y casas inteligentes; y más aún, que dieron paso a lo que
menciona Zallo, el ciber-hogar,
El espacio público se ve ampliado de manera cualitativa con la aparición del
ciberhogar. Es el hogar digital, equipado, interconectado, transmisor –no meramente
receptor–y articulado en miríadas de redes que abre un espacio público nuevo no
institucional –el ciberespacio– que escapa, en parte, a la gestión de la información y de la
opinión pública propia de los media tradicionales. Al hogar digital, y al homo-digitalis et
mobile, ubicuo con acceso a multi-recursos mediante la banda ancha móvil propia de los
smartphones y la interconexión de los sistemas telecomunicativo, informático y televisivo,
con entrada continúa a plataformas y redes sociales. (2013, p. 7)
La Internet y sus múltiples artefactos han proporcionado una profundidad en el alcance y
acceso masivo de los individuos al contenido alternativo y no alineado (narrativo y de otros tipos)
casi que en cualquier tiempo y lugar, otorgando un contexto más amplio (accesible y confiable) al
término globalización; que sin duda como lo menciona Martín-Barbero, impacta a las estructuras
políticas de poder:
56 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Un lugar de reflexión importante de estos niveles de apropiación de lo político lo
proporcionan los estudios y reflexiones teóricas sobre el impacto de la globalización y la
comunicación en las identidades políticas; se trata de asumir que la industria audiovisual
promueve diversos tipos de ideologías, sentidos de identidad y prácticas sociales
constitutivas del ejercicio ciudadano (2001, p. 4)
De igual forma la interacción de cualquier individuo con los colectivos sociales, las
organizaciones u otros individuos, a partir de la evolución a la web 2.0 (Fumero & Roca, 2007, p.
10), han puesto en escena un sin número de actores y productores que comparten las mismas
condiciones de accesibilidad y visibilidad que los colectivos minoritarios de poder o
gubernamentales; quienes se apoderaron de los medios masivos tradicionales (prensa, radio,
televisión, cine).
Este fenómeno está dando paso a lo que se conoce como la democratización de los medios
digitales, la democracia digital o la revolución social de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) (Cabezudo & Galindo, 2011, p. 16); en donde a diferencia de los
tradicionales medios masivos de comunicación se ofrece un espacio en donde todos los individuos,
organizaciones y colectivos puedan estar vinculados, o conectados en un ambiente digital; para
asociarse de forma libre en la toma de decisiones o hacer parte de diferentes tipos de colectivos
sociales; como lo comenta Zallo, hablando de la regeneración de la democracia:
No es fácil que las iniciativas sociales autónomas –la autoorganización o la
desobediencia civil– vayan, más allá de desbordar a las instituciones, a poder reinvertir los
procesos. Se requieren, paralelamente, nuevas narrativas alternativas, nuevos liderazgos
políticos y avanzar, en claves de alianzas, hacia un bloque hegemónico en sentido
gramsciano. Es la conjunción de ambos tipos de elementos –acción y construir un sujeto–
la que puede ofrecer salidas alternativas. (2013, p. 6)
Tras la sistematización de las redes sociales en aplicativos web informáticos como
Facebook, Badoo, Google+ y Linked, entre muchos otros; el vínculo sugiere ser no sólo
determinado por el conjunto de necesidades e intereses en común, sino que también parece estar
57 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
determinado por un deseo profundo de cada individuo por encontrarse con otros como seres
humanos.
Esta posible característica de asociación en un medio multiplataforma permite nuevas
oportunidades y proporciona herramientas que pueden ser utilizadas para reinventar la identidad
individual, como lo menciona la doctora María de la Villa Moral Jiménez, en su artículo Jóvenes,
Redes Sociales de amistad e identidad psicosocial: La construcción de las identidades juveniles a
través del grupo de iguales,
La adopción de determinados roles en ciertos grupos y amistades, y la reacción de
éstos ante los adolescentes, es un elemento significativo en la conformación de las
identidades juveniles, de ahí que la apremiante necesidad de (re)descubrir su propia
identidad está unida a la necesidad de explorar e interpretar las identificaciones externas a
él, principalmente las aportadas por el grupo de iguales y las redes sociales de amistad.
(2004, Revista Galego-Portuguesa de Psicología y Educación, pp. 183-206, 202)
Así ser escuchado y valorado sin importar la edad, la raza, el género, creencia religiosa o
vinculación política en cualquier momento sin importar el lugar; comunicar algo sin estar adjunto
a un colectivo empresarial periodístico se convierten en virtudes que en cierto sentido pudieren
haber compensado la sensación de alienación que han producido los medios masivos tradicionales
(prensa, radio, televisión, cine); y que las estructuras de poder han utilizado para asegurar el control
colectivo de la sociedad.
En consecuencia se ha observado la gestación de grandes movimientos sociales en
el espacio virtual que los aplicativos de sistematización de redes sociales (facebook, badoo,
google+, linked, entre otros), el internet y la expresión cultural y artística alternativa han
proporcionado; y que varias veces han puesto a las minorías dirigentes expuestas a sus
reales intereses; así entonces, como dice Zallo, “ello indica que la capacidad de reacción
no vendrá de los Estados sino de la sociedad civil y será ésta la que los presione para volver
a actuar en beneficio ciudadano” (2013, p 6)
58 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Este espacio virtual, se ha facilitado la manifestación de múltiples actores tanto alineados
como no alineados, proporcionando herramientas para la multiplicidad de formas de expresión y
de formas narrativas, como lo menciona Chiappe, cuando comenta:
“Con la nueva plataforma, «nos encontramos ante la posibilidad de reinventar el
sistema literario, es preciso no confundir el medio -el libro- con el modo -la cultura literaria
moderna- [...] El cibertexto es un concepto que no se limita a la textualidad informática,
como lo literario no debe limitarse al soporte libro.” (2009, p. 4)
Y refuerza más adelante la relación entre literatura y tecnología cuando dice: “Los formatos
utilizados por la literatura para presentarse, y la transmisión del conocimiento por medio de la
palabra escrita en general, ha estado influenciada por los avances tecnológicos de cada era.” (2009,
p. 7)
Sin embargo este cibertexto, no fue el primer acercamiento al fenómeno contemporáneo de
los avances tecnológicos que impactan la producción narrativa; Landow, en 1995 utiliza el término
hipertexto y lo hace ver como el instrumento que modifica la experiencia del lector, cuando
menciona:
Aunque en el futuro lejano, o no tan lejano, todos los textos individuales estarán
conectados electrónicamente formando así metatextos y metametatextos de un género sólo
parcialmente imaginable hoy en día, ya han aparecido formas de hipertexto de mucho
menor alcance. Existen ya transliteraciones al hipertexto de poesía, de ficción y de otras
materias originalmente concebidas para la tecnología del libro. La forma más sencilla y
limitada de esta transliteración preserva el texto lineal, con su orden e inalterabilidad, y
luego añade, a modo de apéndices, críticas, variantes textuales u otros textos,
cronológicamente anteriores o posteriores. En estos casos, el texto original, que conserva
su forma antigua, se convierte en un eje fijo del cual irradian los textos conectados, y ello
modifica la experiencia del lector de este original texto en un nuevo contexto. (p 51)
59 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Pero adicional a eso, en la misma obra, Landow muestra una diferencia sustancial del texto
y el hipertexto, un concepto fundamental en la forma de leer las narrativas que podría impactar la
manera de entenderlas, la forma en que posiblemente aprenderán y comunicarán las futuras
generaciones y una probable forma de construir los relatos mediados por la web,
“el hipertexto implica un lector más activo, uno que no sólo selecciona su recorrido
de lectura, sino que tiene la oportunidad de leer como un escritor; es decir, en cualquier
momento, la persona que lee puede asumir la función de autor y añadir nexos u otros textos
al que está leyendo.” (1995, p. 59).
Increíblemente Landow deja entrever un concepto mucho más interesante de la narrativa
en hipertexto, podría dejar de ser una lectura, para quien observa (o lee, o escucha, o palpa, o
siente, o experimenta), para convertirse en un diálogo multivariado; que no proporcionará una
única e inequívoca interpretación, sino que gozará de un diverso conjunto de representaciones de
acuerdo a los recorridos conceptuales que un sólo lector quiera tomar en el hipertexto abordado,
como lo menciona Chiappe, exponiendo a la vez el término “literatura hipermedia”, “En la
literatura hipermedia las intenciones están definidas para que el lector reciba su espíritu sin
necesidad de recorrer un camino lineal ni de andarlo completo.” (2009, p 67)
Esta particular característica del hipertexto para Landow o el cibertexto y la literatura
hipermedial para Chiappe puede conducir a un debate interesante sobre lo adecuado o inadecuado
de esta lectura activa y multivariada, sin embargo, lo que interesará de este fenómeno para este
trabajo no es si será bueno o malo para la literatura, sino la posibilidad de apropiar interpretaciones
individuales diferentes que puedan sumarse en colectivo para la construcción colaborativa de
sentidos y significados de acuerdo a un contexto específico; en síntesis una nueva forma de
producción narrativa, como lo menciona Guardia, “Partiendo del texto más convencional como
pueda ser un film de ficción existe un desplazamiento a nuevos lugares desde donde manipular el
relato para generar nuevas construcciones” (2013, p 260)
En las narrativas hipertextuales el mensaje se convierte en una intención, como comenta
Chiappe, “no basta con producir un texto ni un sonido ni una animación, ni que se combinen entre
60 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
sí, sin mayor coherencia, pues la obra artística, sin importar cuántos autores intervienen, depende
de que se logre transmitir una intención.” (2013, p 5); esta intención va más allá y procura dar una
representación profunda a la acción, la narrativa hipertextual pretenderá entonces atender en el
consumidor un sentimiento profundo que lleve a la acción, a la activación como sujeto crítico, más
que un sujeto reflexivo pasivo.
En consecuencia resulta oportuno mencionar la evolución del texto y la narrativa en esta
ventana de tiempo contemporánea gracias a la tecnología y en particular a la evolución de la web
en su versión 2.0, como bien menciona Chiappe,
La incorporación de la hipermedia a la literatura debe ser entendida como la evolución
necesaria de la posmodernidad literaria [...] Cinco siglos después de la invención de la imprenta,
ya institucionalizado el formato del libro códice impreso, una nueva evolución ha llegado, que está
implicada en la tercera revolución que ha sufrido la lectura durante la Edad Moderna, según
Guglielmo Cavallo y Roger Chartier. La primera «totalmente independiente de la revolución
técnica, transformó la función misma de lo escrito» acaece cuando la lectura pasó de ser
«necesariamente oralizada» a «posiblemente silenciosa». La segunda sucedió «antes de la
industrialización de la fabricación de lo impreso», durante la segunda mitad del siglo XVIII en
Inglaterra, Alemania y Francia y se retrata en el incremento de la producción bibliográfica, el
abaratamiento del precio del libro, el formato pequeño y la fundación de instituciones que
permitían leer sin comprar y, sobre todo, en la existencia de una «lectura ciudadana, descuidada y
desenvuelta». La tercera revolución se está viviendo y es la «transmisión electrónica de los textos
y las maneras de leer que impone» (2013, p 10)
Con ello el término ‘hipernarrativa’ comienza a tornarse familiar al igual que los ya antes
mencionados como hipertexto, ‘cibertexto’ y literatura ‘hipermedial’; éste hará referencia a la
narrativa a través de diferentes medios digitales y sus múltiples formas de visualizar la palabra.
Se asume que la literatura no está necesariamente sujeta a la cultura textual, pues el
quehacer literario se remonta a la oralidad, entendiéndose por literatura la capacidad de la
humanidad para abstraer la experiencia y la realidad y, en el caso de la narrativa, convertirla
61 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
en historias de ficción que contengan una valoración, particular y explicativa, sobre los
enunciados universales que se presentan en la realidad (Chiappe, 2013, p 3)
Que para los intereses de este texto, entenderemos como Narrativas Digitales.
6.5 La narrativa digital
El término narrativa digital da cuenta de una nueva forma de contar, usando diversas
tecnologías. La narrativa digital toma forma en un mar de información, tecnologías y
artefactos, que se combinan y recombinan permanentemente; la abundancia de lo digital
posibilita narrativas audiovisuales, soportadas en estructuras hipermedia que potencian lo
interactivo, lo participativo y lo colectivo. (Arrieta León, 2011, p. 31)
Estas narrativas digitales, que ascienden de la tensión de la revolución y la democratización
de los medios digitales, están provisionando a los docentes de un conjunto de funcionalidades que
posibilitan cada vez más y mejor la integración de la tecnología al aula de clase. No sólo para
dotar de nuevos modos y formas los contenidos curriculares de las asignaturas, sino para crear
sentido y significado de estos en los estudiantes,
Una importante funcionalidad que proveen las narrativas en los medios digitales es la multi-
linealidad de los relatos, que llevan a la construcción colectiva, como lo explica Arrieta,
Muchos experimentos narrativos han comprobado la eficiencia del medio digital
para soportar la multilinealidad, multimidelidad e intertextualidad, como también lo
participativo que se potencia en dos vías: Hacia el lector quien puede intervenir la obra.
Hacia la construcción colectiva de la obra. (Arrieta León, 2011, pp. 31-32)
Se refuerza el segundo enfoque de la cita anterior, en un aprendizaje social mediado por
las narrativas y en especial las narrativas digitales, cuando Arrieta comenta, “El aprendizaje es
estudiado como participación social y la participación social es entendida como la participación
62 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
activa en las prácticas de las comunidades sociales y en la construcción de la identidad en relación
con estas comunidades.” (Arrieta León, 2011, p. 48)
Así el rol del docente, ofrece un reto particular, “Frente a la práctica de la narrativa digital,
el diseño afronta un gran reto y es el de la confección de arquitecturas que den cuenta de las
complejidades del aprendizaje y práctica de esta nueva forma” (Arrieta León, 2011, p. 48)
Finalmente las narrativas digitales como instrumento, permiten la construcción de sentido
y significado, dado que,
Lo que el estudiante construye en un entorno virtual incluye por lo menos dos tipos distintos
de representaciones, “por un lado, representaciones sobre el significado del contenido a aprender.
Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre los
motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone¨
(Onrubia, 1994, p.3). Por ello se dice, que la sola interacción entre contenido y estudiante, no
garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de significados y sentidos. (Calvo, Ospina &
Pelaez, 2013, Revista Institucional Páginas No 93, pp. 49-60, 57)
6.6 La identidad personal
Cómo transitar en un mundo a través de múltiples espacios físicos y virtuales, cómo vivir
el influjo constante del ir y devenir de los discursos filosóficos, religiosos, sociales y de poder,
cómo marchar de los orígenes del pasado, circular el presente y planear el futuro sin acercarse, ni
afinarse a ningún concepto personal que lo identifique como individuo? En respuesta, Cristina
Nosei, nos dice,
El ser humano, único ser viviente consciente de su mortalidad, sostiene su deseo de vivir
en el trabajo permanente de encontrar sentido a su existencia. Y es justamente el comprender y
comprenderse a sí mismo y a los otros lo que deviene una vida en proyecto de existencia.
63 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
De allí que el deseo de vivir convoque a todos los aspectos personales del ser humano como
una unidad, el individuo, un lienzo en blanco para pintar la identidad personal. Así es menester
interrogarse por el cómo de dicha integridad.
Si bien es cierto que es importante para el papel contemporáneo de la educación la
generación de sentido y significado sobre los contenidos de aprendizaje, es igual de importante
entender quién se es, quién se fue y quién se quiere ser en un mundo lleno de símbolos y lecturas
desde múltiples visiones.
Para este trabajo adoptaremos el concepto de identidad que nos ofrece Álvarez-Munárriz,
cuando comenta, “La identidad se puede describir como la conciencia y la asunción de unos modos
de ser, pensar y actuar que dotan de significado y sentido a la vida de una persona” (2011, Revista
de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, p. 407)
Precisando, la identidad personal en este texto es el conjunto de elementos que dotan de
sentido y significado a la vida de los estudiantes, de sus características físicas, de sus cualidades,
de su personalidad, de sus habilidades, talentos y capacidades; de su consciencia, de su esencia y
de su propio pensamiento. Un individuo que crea y se recrea a partir de un contexto que lo significa
y un futuro que orienta el sentido de su existencia.
De igual forma para los autores de este documento, la identidad personal del estudiante es
incompleta si no proporciona los elementos fundamentales que le permitan ejercer la
transformación de su contexto, a partir de la lectura de su texto, es decir, de lo que es. La
transformación, de todo ser humano se convierte en el aporte más importante que puede hacer la
escuela, es el propósito más urgente del docente contemporáneo, es el fin último del desarrollo del
ser; es por ello que los autores de esta tesina no entienden la educación apartada de su papel
estimulante que provoca la evolución del ser humano.
Sin embargo para crear sentido y significado sobre la identidad personal es necesario, saber
cómo surge y desarrolla, así Álvarez-Munárriz citando a Morin, aporta:
64 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Es cierto que todos nacemos con una identidad dada, aunque muy precaria pues
necesitamos del vínculo maternal y familiar para sobrevivir y desarrollarnos como
personas. Pero en germen y en potencia se halla esa unicidad totalizadora que marca,
aunque en manera alguna determina, la línea vital que debe construir creativamente cada
persona a lo largo de su vida. En efecto, es cada persona la que por su propia iniciativa y
siguiendo su propia dinámica la que se despega de este suelo acogedor (Morin 2011: 287).
(Cómo se cita en en Álvarez-Munárriz, 2011, Revista de dialectología y tradiciones
populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, p. 420)
Así a partir de los orígenes de la identidad personal, podemos establecer aquellos elementos
por los cuáles la identidad personal se cosifica y transforma, como bien lo explica Álvarez-
Munárriz en el mismo documento cuando nos comenta,
El mundo de la vida cotidiana constituye el escenario en el que la persona produce
y al mismo tiempo es producida por la cultura de su propia comunidad. Se puede aceptar
que la identidad personal es el fruto de una constante negociación entre las reglas sociales
interiorizadas y las respuestas del núcleo subjetivo más profundo, pero en manera alguna
prescindir de ese núcleo estable en la medida en que de él dimana la identidad de las
personas. (2011, Revista de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp.
407-432, 419)
Así entonces se puede evidenciar a través de las consideraciones de Álvarez-Munárriz el
proceso de transformación de la identidad personal, y refuerza estos pensamientos al mostrar las
tensiones que se sugieren entre lo social y lo personal para ajustar los valores, características y
demás elementos de la identidad del individuo, cuando sugiere a partir de las apreciaciones de
Strathern, MacKinnon, Heise, Burton y Wagner,
En este enfoque se prima la importancia de la sociedad y la cultura en la
conformación de la identidad individual. Lo que llamamos persona de hecho se disuelve
en el nosotros y, por tanto, la identidad personal tiene una naturaleza social (Strathern 2011:
65 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
100-101; MacKinnon y Heise 2010: 15; Burton 2007: 45; Wagner 2001: 31) (2011, Revista
de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, p. 414)
De igual forma Álvarez-Munárriz aclara las relaciones de la identidad individual y la
identidad personal, cuando menciona,
Ser persona exige la presencia y la relación con los otros. Las maneras de estructurar
estas formas de relación siempre están moduladas por la cultura de cada sociedad, pero en
manera alguna podemos ignorar o excluir el sentimiento de identidad personal puesto que
es un atributo esencial en la vida de cualquier individuo. (2011, Revista de dialectología y
tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, 408)
6.7 La identidad digital
En este bulevar de los sentidos y los significados contemporáneos que influyen en cada
individuo, y en especial en nuestros infantes, adolescentes y jóvenes estudiantes se registra la
puesta en escenas de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), de los
ambientes digitales y en especial de las redes sociales.
Estos nuevos elementos que florecieron, sin duda han diversificado los ambientes en los
cuáles la identidad personal se tensa y desarrolla; en estos tiempos contemporáneos es más fácil y
rápido desplazarse a lo colectivo, a lo social y es cada vez más difícil recogerse a la intimidad y
simplicidad de lo individual.
El mundo aparece como un lugar infinito, lleno de características y mágicos elementos que
influyen en la construcción de la identidad. Cada individuo comienza una expedición al conectarse
a la red, una jornada llena de elementos y símbolos que provocarán la germinación de nuevos
significados. Algunos enriquecerán la matriz de conocimiento del individuo y otros se
yuxtapondrán y replantearán a los saberes previos de los viajeros digitales.
66 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Así entonces se presenta la identidad digital, mediada por esos elementos virtuales y
ambientes digitales, en el sentido en que lo muestra Álvarez_Munárriz, cuando comenta,
Precisamente de lo que se trata es de entender el tipo de realidad de la identidad
digital y la naturaleza de la convención social que hace posible su surgimiento. El sujeto
se percibe como cuerpo porque no existe otra forma de existencia, pero al mismo tiempo
se siente y vive en realidad como una idea, una mente, un pensamiento colectivo. (2011,
Revista de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, 418)
Permite entonces Álvarez-Munárriz entrever un mundo corpóreo, real, palpable,
oxigenante e hidratante en donde sé es, sé existe y sé convive; y otro virtual, mágico, imaginado y
colectivo, donde también se puede ser, existir y convivir como idea, es decir, un mundo virtual
idealizado para una identidad personal idealizada, principal característica de la identidad digital.
Es así como la tensión entre estos dos ambientes permite tensar la identidad individual a
partir del ideal de identidad digital para enriquecer y transformar la primera, al respecto, Álvarez-
Munárriz comenta,
El impacto del ciberespacio en nuestras vidas, la potencia ontológica de las nuevas
dimensiones virtuales que configuran el ciberespacio, la omnipresente dicotomía de lo
real/virtual ha obligado a volver a pensar el estatuto ontológico de la realidad, a reflexionar
sobre los rasgos esenciales que caracterizan lo que consideramos real.
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación, cuya plataforma es
Internet, han liberado a la interacción de los requisitos de co-presencia física. Estas
tecnologías han ampliado y consolidado el conjunto de redes sociales que están haciendo
posible la construcción del yo digital en el que se disuelve y confunde lo personal y lo
virtual. Pero inmediatamente surge la pregunta: ¿qué tipo de realidad posee? ¿Cómo de real
hay que considerar a este yo virtual? ¿Es esta forma de identidad una característica
intrínseca de la persona, o una pura ficción creada ilusoriamente por el conjunto de
individuos que conforman la red social en la que se participa? Se necesita entender el tipo
de realidad en la que consiste la identidad digital/virtual. Ya no nos podemos contentar con
67 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
la idea de que lo real y lo irreal son cuestiones básicas en la construcción o convención
social (Tubau 2011: 307; Sloterdijk 2010: 166). (2011, Revista de dialectología y
tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, p. 418)
Asumiendo de igual forma los argumentos de Bernal, donde se refiere a la construcción de
la identidad, cuando dice, “la construcción de la identidad parece desarrollarse en una dinámica
espacio-temporal en la que quedan contenidos el flujo y la estática de la conducta humana” (2005,
Revista Interuniversitaria Teoría de la Educación, Vol 17, pp. 97-128, p. 99); y tomando en cuenta
la investigación de la doctora María de la Villa Moral Jiménez que concluye en su artículo,
La adopción de determinados roles en ciertos grupos y amistades, y la reacción de
éstos ante los adolescentes, es un elemento significativo en la conformación de las
identidades juveniles, de ahí que la apremiante necesidad de (re)descubrir su propia
identidad está unida a la necesidad de explorar e interpretar las identificaciones externas a
él, principalmente las aportadas por el grupo de iguales y las redes sociales de amistad.
(2004, Revista Galego-Portuguesa de Psicología y Educación, No 9, Vol 11, año 8, pp.
183-206, 202)
Podemos establecer el constructo de la identidad digital, como parte de la identidad
colectiva, es decir, aquella por la cual los seres humanos toman posiciones y roles en sociedad. El
ambiente digital se ha tornado sobre todo en un espacio de relaciones, donde todos están de alguna
forma vinculados, y lo que los une no es sólo la plataforma tecnológica que lo soporta, sino un
deseo profundo de encontrarse como seres humanos. Así la plasticidad del yo digital cobra tanto,
sentido y significado, ya que, es esta la que permite gestionar dichos vínculos, construir muchos y
eliminar algunos; para así poder asociarse con otras personas o contenidos de acuerdo a los
intereses particulares.
68 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
6.8 Competencias ciudadanas e identidad
Sin lugar a dudas, en Colombia, uno de los componentes que más preocupa a la comunidad
educativa en general, es el concerniente al tema de la convivencia escolar y el manejo de las
relaciones, enmarcadas en lo que hoy llamamos competencias ciudadanas y ancladas a lo que
recientemente se conoce como cátedra de la paz.
Pues bien, bajo los principios del programa revolución educativa, el gobierno colombiano,
desde hace algunos años viene aplicando un tipo de prueba dentro del programa denominada
anteriormente pruebas saber y hoy conocidas como saber pro, en el cual se evalúa a los niños de
3°, 5° de primaria. 7° y 9° en una serie de competencias matemáticas comunicativas, científicas y
ciudadanas. (Marmolejo & Jiménez, 2005)
En lo concerniente a las competencias ciudadanas, estas fueron definidas como aquellas
habilidades, cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos que articulados entre sí,
hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática.
(Ministerio de Educación de Colombia, 2003)
Así mismo, en esta competencia ciudadana, se evalúa cómo los estudiantes respetan y
valoran la diversidad, su capacidad para contribuir a una convivencia pacífica y la capacidad de
participar democráticamente, lo cual se traduce, en asumirse como sujetos políticos pertenecientes
a una comunidad con derechos y deberes, que los hacen más humanos y conscientes de su papel
como ciudadanos del mundo.
En suma, en lo que respecta a los componentes de esta prueba, se determinaron siete
indicadores: conocimientos en ciudadanía, actitudes hacia la ciudadanía, acciones
ciudadanas, ambientes democráticos, procesos cognitivos, manejo de las emociones y
empatía. (Ruiz & Chaux, 2005, p. 16)
Así, se puede sustraer a través de estos instrumentos una intención del Gobierno Nacional
Colombiano por incluir funciones de la identidad personal como la autovaloración y el
69 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
reconocimiento de sí en las competencias ciudadanas; dándose este conexo de la identidad, como
una posible interpretación de la identidad ciudadana.
Y es precisamente, en esta pretensión del gobierno nacional, en los que se suscriben uno
de los ámbitos referidos a pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, significando éstas,
según Taylor.
Un auténtico reconocimiento, lo que en síntesis, significa reconocer igual dignidad a otras
personas por el hecho mismo de ser personas e igual dignidad a otras formas de vida por el hecho
de que éstas, están dispuestas a respetar a las demás formas de vida distintas a la propia. “El
reconocimiento debido no es sólo una cortesía que debemos a la gente: es una necesidad humana
vital” (Cómo se cita en Ruiz & Chaux, 2005, p. 65)
En consecuencia, se traduce en un reto para las escuelas y los docentes de construir una
sociedad a partir de las diferencias y el respeto recíproco para convivir pacíficamente en y desde
la diversidad tal y como lo declara la Constitución de 1991, en donde se expresa que esta nación
es pluriétnica y multicultural, lo cual genera constantemente la necesidad de orientar un desarrollo
de competencias ciudadanas en pro de la consolidación de la paz.
6.9 Usos y prácticas pedagógicas
Después de todo lo expuesto anteriormente, se puede terminar de establecer el polígono
conceptual que conectan las categorías anteriores a través de la última relación mediada por los
usos y las prácticas pedagógicas. Esta relación que median los usos y las prácticas pedagógicas
obedece a lo que Arrieta expone, cuando menciona,
Si la construcción de la identidad es un proceso que dura toda la vida, la educación
es el proceso que apoya la transformación de la identidad, el aprendizaje es entonces una
negociación de los significados que aportan a la constitución de la identidad. (2011, p. 51)
70 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
De acuerdo a ello, los usos y las prácticas pedagógicas deben aportar el escenario y los
instrumentos para la negociación de significados de la que habla Arrieta, y que denomina
aprendizaje, con el fin de construir la identidad. Establecida esta relación se entenderá para este
trabajo, la práctica pedagógica como,
[...] la suma o agregación de efectos de acciones individuales; esto abre el espectro
de su consideración como resultado deseado e intencionado o resultado no esperado, no
deseado o no percibido de manera consciente por los actores individuales. En este sentido,
el objetivar las racionalidades presentes en las prácticas pedagógicas hará posible dar
cuenta del mecanismo estructurador y organizador del conjunto de acciones que realiza un
individuo y que se expresa concretamente a través de las acciones que este realiza. (Latorre
Navarro, 2005, Sección: proposición de un modelo de análisis, numeral 4, párr. 7-8)
Así mismo Latorre plantea la aplicabilidad de las prácticas educativas, cuando menciona,
Corrientemente, las nociones de acción y práctica educativas son utilizadas de
manera similar y para referirse a una misma realidad. La noción de acción ha sido definida
de maneras diversas; para algunos corresponde simplemente a la condición opuesta a la
condición de pasividad, en otras palabras, quien actúa deja de ser pasivo. La noción de
práctica, entonces, aparece como un adjetivo que califica un tipo particular de acción.
(Latorre Navarro, 2005, Sección: proposición de un modelo de análisis, numeral 4, párr. 1-
3)
De igual forma, Latorre aporta una clasificación de las prácticas pedagógicas en una
selección de acuerdo al criterio de distinción, y su cualidad experimental, reproductiva y
transformativa, así por tanto se presenta el siguiente cuadro,
CRITERIO DE
DISTINCION
PRACTICA 1
EXPERIENCIAL
PRACTICA 2
REPRODUCTIVA
PRACTICA 3
TRANSFORMATIVA
71 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
PROPÓSITO DE LA
ACCIÓN
Responder a
estímulos internos
o externos al sujeto
Mantener el curso
de la acción
Adecuar la acción a las
características y
dinámicas de
situaciones específicas.
FUNDAMENTO DE
LA ACCIÓN
Dinámica interna
del actor
Recurrencia a
esquemas de acción
que ya posee el
actor
Consideración de las
características y los
requerimientos de la
situación
NIVEL DE
ESTRUCTURACIÓN
DE ACCIÓN
No estructurada
Disociada de toda
norma y/o regla
Fuertemente
estructurada,
normada
Estructurada, pero
dotada de flexibilidad
reglada.
CRITERIO DE
PLANIFICACIÓN
DE LA ACCIÓN
Experiencia
personal y sentido
común.
Normas y
disposiciones
establecidas
Pertinencia
RESPUESTA
FRENTE A
SITUACIONES
PROBLEMÁTICAS.
Eliminación,
disolución del
hecho
Regulación del
hecho para su
adaptación a la
situación.
Incorporación
integración del hecho a
la situación.
VÍNCULOS CON
PRÁCTICAS
INVESTIGATIVAS
Disociación Asociación parcial
centrada en la
aplicación de
resultados de
investigación
Asociación permanente.
Ejercicio continuo de
una práctica
investigativa
VÍNCULOS CON
PRÁCTICAS DE
ANÁLISIS
Disociada Asociada centrada
en la acción
realizada y sus
efectos inmediatos
Asociada
inseparablemente
centrada en la
pertinencia y coherencia
del modelo de acción
vigente y sus
proyecciones.
NATURALEZA DEL
APRENDIZAJE
POSIBLE EN EL
PROFESOR/A
Fáctico
Práctico
Teórico -práctico
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN DE
LA ACCIÓN
Única y
exclusivamente
personal
Expectativas del
actor y los
resultados previstos
Definidos
contextualizadamente,
considerando las
variables intervinientes
72 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
y las perspectivas de los
distintos actores
participantes
LÓGICA
OPERANTE EN LA
PRACTICA
De la experiencia De la reproducción
De la transformación
Tabla 6-1: Tipología de Prácticas Pedagógicas, Tomado de, Latorre Navarro, 2005, Sección: proposición de un modelo
de análisis, cuadro 4.
7 METODOLOGÍA
7.1 Fundamento teórico del método para el análisis interpretativo de narrativas textuales
y digitales
Actualmente, la investigación narrativa comporta un enfoque específico de investigación
con validez y legitimidad para construir conocimiento, como advierte Bolívar cuando argumenta
que a través de este se pueden aportar ideas sobre la naturaleza de la vida humana y a su vez sobre
la experiencia educativa. (Como se cita en Mateos & Nuñez 2014. p. 115)
Además, Connelly y Clandinin señalan “La razón principal para el uso de la narrativa en la
investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias,
organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas.” (Mateos & Nuñez 2014. p.
115)
Por tanto, esta tesina, considera las narrativas como enfoque investigativo y objeto de
análisis narrativo interpretativo del texto, en el marco de las prácticas pedagógicas de los autores,
para conferir una importancia relevante a los relatos que hacen los estudiantes en la capacidad de
descripción de realidades subjetivas y en la manera en que ellos resignifican sus ideas sobre
identidad personal.
73 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
El lenguaje narrativo como medio de expresión se utiliza para contar un hecho que acontece
con unos personajes, en un lugar y un tiempo específico. Si bien, cuando se hace uso de la narrativa
para explorar y analizar las experiencias de vida, el significado del mundo que podemos adquirir
desde estos relatos personales no procede de datos objetivos ni universales, sino de la subjetividad
de la persona que narra, oye o lee el relato. (Mateos & Nuñez 2014. p. 115)
El estudio de la narrativa, por tanto, es “el estudio de la forma en que los seres humanos
experimentamos el mundo” (Connelly & Clandinin, 1995, p.116). Razón por la cual, se hace una
apuesta desde la narrativa, dado que se convierte en un recurso para captar la experiencia vital de
los estudiantes como se puede percibir, según lo enunciado anteriormente, y además, porque se
considera que “esta forma de acceder al significado que construimos y reconstruimos del mundo
es más útil que generalizaciones abstractas o declaraciones sobre una determinada creencia acerca
de un hecho, situación o persona” (Mattingly & Lawlor, como se cita en Mateos & Nuñez 2014,
p. 114)
De esta manera, investigar acerca de las situaciones cotidianas que vivencian día a día los
estudiantes en el aula, conlleva no solo a ubicarse en los escenarios desde donde estos acontecen,
sino también a contemplar la subjetividad con la que los estudiantes impregnan sus relatos para
significar la realidad en la que están inmersos y de esta manera otorgar sentido a su identidad
personal.
No se trata de realizar un análisis del relato con el objetivo de desentrañar la estructura del
mismo, fruto de las relaciones entre sus elementos (Bal, 1996), de lo que se trata es de analizar
cómo los elementos del relato revelan el sentido de una cuestión particular que en este caso es la
identidad personal.
El punto de partida es considerar el hecho de relatar, como la acción de poner en un orden
específico diferentes acontecimientos, el resultado inicial de la ordenación es un relato que
transporta un sentido; aquí se debe referir a la cuestión de la diferenciación entre fábula e historia
que compete a todo análisis del relato, si la fábula es la trama, y la historia lo que queda de dicha
trama (Bal, 1996), un análisis como el que se propone va en la vía de profundizar la historia más
74 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
que la fábula, en tanto que es la historia lo que queda de presenciar la serie de acontecimientos que
se han dispuesto en un orden.
Pero si White tiene razón (2003), la historia depende de la trama. Esto quiere decir que la
fábula no sólo hace referencia al aspecto formal del relato -y la historia a su contenido, para usar
una matriz de análisis semiótica basada en los niveles forma/contenido- sino que el contenido
depende de la forma. Esto quiere decir que el relato (la fábula) no transporta solamente una historia,
sino que el relato es la historia.
Esta cuestión de la profunda imbricación entre forma y contenido es más aguda en el
análisis de relatos que se refieren a cosas que se suponen “han pasado en la realidad”, ya que de
entrada, invitaría a deducir que “lo que ha pasado en realidad” no es más que un efecto del relato
(a esto se han referido autores como Barthes y White). Nada ha ocurrido, sino se ha narrado, esta
es la cuestión ontológica de la narración de la que habla Ricoeur. La conclusión de esto es que el
sentido que transporta el relato se llama realidad.
Los relatos que se refieren a “cosas que han pasado en realidad” transportan como sentido
la realidad misma, esto es, que el resultado de la trama de ordenación de acontecimientos da como
resultado “las cosas que han pasado en realidad”. Pero en el caso de los relatos de ficción, como
estos no se refieren a “cosas que han pasado en realidad”, su referencia es una realidad posible.
Sin embargo, su verosimilitud es viable porque todas las acciones que componen el relato imitan
acciones que “han pasado en realidad”. De este modo estamos frente a dos maneras de concebir el
sentido desde un punto de vista narratológico: como realidad pasada o como realidad posible.
Esta cuestión de la inteligibilidad de la realidad gracias al relato es más aguda en
narraciones sobre la realidad (testimonios, declaraciones, documentales, géneros periodísticos,
entre otros), porque desecha la idea de que el relato es solo el soporte en el que se da cuenta de lo
que pasa. Más bien se debe pensar que lo que pasa, pasa de tal modo porque se ha relatado. Si esto
es cierto, el foco del análisis del relato es hacia el modo en que este produce sentido para un grupo
particular de sujetos que narran, más que hacia la estructura del relato mismo, como ya se había
dicho antes. Si se quiere expresar de otro modo, se está hablando de privilegiar un análisis
75 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
pragmático del relato, sobre uno sintáctico, que es el que suele hacerse desde la narratología
estructural. No es tampoco, como sucede con el empleo del relato en la investigación cualitativa
de la ciencia social, un vehículo de significados de sujetos concretos, ya que como se explicó, no
es que existan previamente unos significados que luego son volcados en una forma narrativa
específica, sino que es dicha forma, la responsable del significado .
En la trama profunda de nuestra representaciones culturales, el relato es la herramienta con
la cual hacemos inteligible todas las cosas que nos pasan (Brunner, 1986), y es tal su efectividad,
que la realidad misma tiene forma de relato. Se trata más bien de un lugar límite entre la herencia
cultural – dado que las narrativas son siempre herencias sedimentadas (Chillón, 2007)- y la agencia
del sujeto que quiere dotar de sentido su entorno y su existir desde la generación de relatos con los
que produce sentido, ya sea como realidad pasada (memoria) o como realidad posible (identidad).
Esto lleva a establecer que para el análisis de una pragmática del relato, se tengan en cuenta
los siguientes aspectos:
La especificidad de los acontecimientos seleccionados por la contravencionalidad o el
principio de orden que rige el relato (Brunner, Luhmann, 2007) (la psicología popular de Brunner
establece que la narración permite la ordenación de una realidad que suele ser experimentada como
desordenada y caótica, y Luhmann, desde el análisis de la construcción de la realidad social
establece que lo que hace que en el sistema de medios unos hechos se conviertan en noticia y otros
no, es que han roto con un orden establecido, haciendo que el relato noticioso sea una forma de
control discursivo y normativo sobre una realidad que deviene desordenada).
La posibilidad de atribuir a un personaje, dichos acontecimientos. Los personajes, sus
cualidades y cómo están en relación con los objetivos, así como los obstáculos que enfrentan y
logran superar.
El orden con que son tramados los acontecimientos. Estos una vez seleccionados, son
puestos en una estructura secuencial que los encadena uno con otro, de modo que se presentan
como reveladores de un sentido final, es decir, se narrativizan para darle forma a la realidad (White,
76 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
1992:30). Esto señala que los acontecimientos adquieren su significado de acuerdo al modo en que
son tramados en un relato. Para tal fin, se emplea un modo de ficción que los hila de tal forma que
su comprensión final se revela como si cada episodio estuviera orientado a desarrollar una idea
resultante, total y explicativa de lo sucedido (White, 2005, p. 16).
No se trata de decir que lo que se cuenta no se corresponde con lo real, porque
efectivamente cada acontecimiento es comprobable, sino de imprimirle a los hechos un sentido
que termina siendo la representación que queda de lo que pasó, es decir, de la realidad. Esta
realidad representada es la que puede variar dependiendo de la narrativización que se haga de los
hechos. El relato de los acontecimientos se hace de acuerdo a un modo de ficción particular que
puede ser: romántico, trágico, cómico o satírico (White, 2005, p. 18).
Romántico: es cuando los acontecimientos se cuentan en función del drama de un héroe
que debe redimir una situación, imponerse contra el mal o contra las fuerzas adversas,
generando identificación con él mismo y su trayectoria (White, 2005, p. 19). Cuando los
acontecimientos están tramados bajo el modo de ficción romántico, el relato muestra cómo
se transforma por acción de un héroe, un estado de cosas que parecía inmutable.
Trágico: es cuando los acontecimientos se narran de modo tal que se muestra que las
fuerzas externas al protagonista son superiores a él; aunque se luche y parezca que por
momentos el estado inicial adverso cambia, al final las circunstancias se imponen sobre los
intentos de transformación del héroe, mostrando como él cede inevitable e
irremediablemente ante las leyes de los actos. Por esto el relato adquiere un tono
moralizante y agónico. (White, 2005, p. 19)
Comedia: al igual que en la tragedia, en este género los acontecimientos se cuentan como
fuerzas adversas al héroe que él debe redimir, pero con la diferencia que hay un tiempo en
el relato en el que las fuerzas adversas se reconcilian momentáneamente, alimentado la
esperanza de un triunfo del héroe que puede o no darse al final. Lo importante es alimentar
la ilusión de un futuro esperanzador, que se ha dado, así sea de manera pasajera y virtual
(White, 2005, p. 20).
77 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Sátira: es cuando se narran los acontecimientos de modo que es imposible una resolución
acorde a como se mostraban los hechos, generando en el tono del relato un sentimiento de
frustración sobre la acción del héroe y de resentimiento sobre las fuerzas adversas (White,
2005. p. 20).
La Configuración Tropológica de la Realidad.
Después de que los acontecimientos son seleccionados, y tramados de acuerdo a un modo
de ficción, son susceptibles de analizarse bajo una tropología que revela una forma particular de
configuración de la realidad. Los tropos señalan las formas en que la realidad es imaginada (White,
2003, p. 44), es decir, las formas discursivas de construir un significado sobre ella. Los tropos
básicos con los cuales se representa la realidad narrativamente son: la metáfora, la metonimia, la
sinécdoque y la ironía (2003, p. 42):
Metáfora: una representación de la realidad basada en este tropo, mostrará los
acontecimientos a partir del símil o la analogía narrativa de uno con respecto al otro, por
sus diferencias o sus semejanzas, como usando la lógica descriptiva a través de la
comparación (2003, p. 42-45).
Metonimia: una representación de la realidad de acuerdo a este tropo, mostrará los
acontecimientos en relaciones de causa y consecuencia, de modo que los presenta como
parte funcionales de un todo al que pertenecen y que explican (White, 2003, p. 42-45).
Sinécdoque: una representación basada en este tropo, mostrará los acontecimientos como
integrativos de un todo superior al cual pertenecen, y que más que explicarlo, lo
simbolizan, de modo que se ejecuta una transferencia de cualidades del todo en la parte
(White, 2003, p. 42-45).
Ironía: en este tropo, la representación se muestra como “refinada y realista” (White, 2003.
p. 46) Esto quiere decir que se puede captar del sutil tramado de los acontecimientos, una
referencia que no es la que se espera del orden lógico en que estos se desenvuelven. Lo
78 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
absurdo y lo paradójico, son las marcas imaginarias que esta forma de representación deja
en la realidad que cuenta.
Este proceso de ‘narrativización’ de los acontecimientos es el que construye la realidad.
No es un proceso que termine dando cuenta escueta de ésta, sino que es un proceso que le imprime
un sentido a la misma. El tramado de los acontecimientos y su configuración tropológica, están
codificados en relación al mismo orden moral que guía la selección, bien sea buscando darle
continuidad a un aspecto de dicho orden, o buscando transformar algo en el imaginario.
7.2 Método para el análisis interpretativo de narrativas textuales y digitales
De acuerdo a las consideraciones anteriores, se puede proponer un método para el análisis
interpretativo de las narrativas textuales y digitales que dan cuenta de la construcción de sentido
en los relatos de los estudiantes.
7.2.1 Secuencia de acciones.
Se listan en el orden en que aparecen en el relato, las acciones que componen las historias
(secuencia de las acciones). Estas llevan referencia a un personaje que hace algo. Para
instrumentalizar este primer paso, se propone crear un cuadro que presente aquello de la siguiente
forma,
No. Acción Descripción de
la Acción
No de Escena Personajes
involucrados
en la Acción
Lectura de
Imágenes
Así entonces para la columna No. Acción se indicará la secuencialidad de las acciones
ordenando desde la primera acción hasta la última. En la segunda columna se realizará una
descripción de la acción, siguiendo la estructura clásica del lenguaje, ‘sujeto, verbo y
complemento’. Para la tercer columna se enumera la escena (para las narrativas digitales tipo
79 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
historieta), o el número de página del cuento (para las narrativas textuales), en las cuales hace
presencia la acción; de otro lado, una acción puede presentarse en múltiples escenas o varias
acciones pueden presentarse en una sóla escena. En la cuarta columna, como su nombre lo indica
se relacionarán los Personajes Involucrados en la Acción. Finalmente para la última y quinta
columna denominada Lectura de Imágenes se describirá la escena en donde ocurre la acción.
7.2.2 Acciones globales
Las acciones pueden agruparse por criterio de cercanía semántica (Van Dijk) en acciones
que engloban otras acciones, y se enuncian como frases completas.
Se extraen de las acciones globales (o de las acciones particulares, si las primeras son
escasas) los personajes, sus características, la relación con otros personajes, los objetivos que
persiguen y los obstáculos que enfrentan.
De igual forma para instrumentalizar la selección de acciones globales se propone el
siguiente cuadro:
No
Acción
Global
Acciones
Particular
es
Relaciona
das
Objetivos Obstáculos Personajes Cualidades
de los
personajes
Relaciones
de los
Personajes
En la primera columna se enumeran las acciones globales detectadas. En la siguiente
columna denominada acciones particulares relacionadas, se encadenarán las acciones particulares
seleccionadas y que componen la acción global. Seguidamente en la columna objetivos se
ilustrarán los objetivos de las acciones retomadas y que darán cuenta del objetivo general de la
acción global. Luego, en la columna obstáculos se registrarán las adversidades encontradas y que
deben superar los personajes de las acciones coordinadas. Después en la columna Personajes se
vincularán los protagonistas de las acciones particulares que nutren la acción global.
Posteriormente en la columna Cualidades de los personajes se realizará una descripción de cada
uno de ellos, y de acuerdo a las acciones realizadas por ellos, la reseña de sus cualidades que
permiten entrever el conjunto de características que lo identifican. Finalmente, en la última
80 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
columna denominada Relaciones de los personajes expondremos los vínculos de los personajes,
sus familiaridades, y cualidades que de alguna forma los asocian.
7.2.3 Tramas y tropologías
Se establece en la secuencia de acciones el tipo de trama utilizada (romántica, cómica,
épica, entre otras). Se establece desde la secuencia de acciones, la tropología utilizada. Para ello
se propone el siguiente instrumento,
Tipo de Trama Descripción
lógica de la
Trama
Tropología Descripción
Lógica de la
tropología
Acciones
globales
relacionadas
De esta forma en la primer columna se seleccionará el Tipo de Trama, de acuerdo con las
consideraciones mencionadas líneas atrás, es decir, ROMÁNTICA, SÁTIRA, TRÁGICA y
COMEDIA; si la trama no es posible categorizarla en alguna de estas clasificaciones, se utilizará
el género VARIACIONES, que dará cuenta de la variación de alguno de los tropos anteriores o la
combinación de dos o más de ellos. Para la siguiente columna se realizará una explicación de la
lógica de la trama exponiendo las características y cualidades que dan cuenta de la clasificación
anterior. Luego, en la columna Tropología se indicará si el relato se lee en una METÁFORA,
METONIMIA, SINÉCDOQUE o una IRONÍA; y de igual forma que para la trama, si no es posible
identificar uno de los tropos anteriores en el relato, se utilizará la categoría VARIACIONES, que
advertirá acerca de la variación de alguno de los tropos o la combinación de dos o más de ellos.
7.2.4 Interpretación del sentido producido sobre la identidad
Finalmente los docentes investigadores usando como método el análisis interpretativo,
abordado ampliamente líneas atrás, dan cuenta del sentido construido por medio de la acción de
narrar de los estudiantes. Para instrumentalizar este último paso, se anexa a la Ficha Técnica
Narrativa una casilla donde se consignen dichas reflexiones.
81 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
7.3 Instrumento metodológico para el análisis interpretativo de narrativas textuales y
digitales
Así entonces y de acuerdo con la metodología planteada anteriormente, se sugiere como
instrumento metodológico, para el análisis interpretativo de las Narrativas Textuales y Digitales
los siguientes elementos constitutivos de una Ficha Técnica, que sistematiza, ordena y procura un
mecanismo para dar cuenta de la metodología a ser aplicada.
1. Título de la Narrativa
Se identificará cada narrativa textual o digital con el nombre que el estudiante haya
otorgado a su relato. Si su relato no cuenta con un título y no es posible indagar al autor
sobre el mismo, se utilizará la etiqueta: “Sin Título”, para representar dicho caso.
2. Autor(es)
Se reconocerá en esta celda de la Ficha Técnica el autor o autores de la Narrativa, así mismo
se especificará el grado o nivel de los estudiantes productores
3. Numeración de la Narrativa
Se numerará la narrativa a analizar con el fin de llevar un ordenamiento secuencial que
permita encontrar e identificar el análisis de la misma
4. Tipo de Narrativa
Se dará cuenta del tipo de narrativa que se va a analizar, para el caso específico de este
trabajo, este valor sólo podrá tomar dos estados, ‘Narrativa Textual’, o ‘Narrativa Digital’.
5. Institución Educativa
En esta etiqueta de control, dadas las condiciones específicas del presente trabajo sólo
podrá tomar dos valores ‘Institución Educativa Instituto Kennedy’ o ‘Institución Educativa
Aquilino Bedoya’
6. Enlace Online
82 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Para este trabajo en específico se estableció un almacén web que acopie todas las narrativas
textuales y digitales de las prácticas educativas objeto del estudio, así entonces, en este
rótulo se relacionará el enlace de la historieta
7. Lista de acciones
En este apartado se incluirá la tabla propuesta en la sección anterior que da cuenta de la
secuencia de acciones de las narrativas analizadas.
8. Acciones Globales
Aquí se incorporará la tabla propuesta en la sección anterior que da cuenta de la agrupación
semántica de las acciones identificadas.
9. Tramas y tropologías
Se introducirá el cuadro propuesto en la sección anterior que da cuenta del análisis
tropológico y de la trama de la narrativa analizada
10. Análisis del sentido sobre la identidad personal
Finalmente se da cuenta de la interpretación narrativa del relato de los estudiantes de
acuerdo a la metodología anterior, y que da cuenta de la significación y construcción de
sentido sobre la identidad personal
De esta forma se puede ver en el Anexo 12 la ficha técnica de Análisis Narrativo
83 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
8 RESULTADOS Y HALLAZGOS DE INVESTIGACIÓN
En el transcurso de esta tesina, se pueden hacer evidentes diferentes resultados que van
desde los encuentros y reflexiones metodológicas sobre los relatos de las prácticas pedagógicas de
los docentes investigadores, hasta los relatos mismos de los estudiantes para otorgar sentido a su
identidad personal en el marco de las competencias ciudadanas.
Así, en lo que respecta a la reflexión pedagógica de los docentes, se pueden contemplar
los aspectos más significativos que resultan de cada experiencia educativa, para plantear una
secuencia didáctica que favorezca el desarrollo de las competencias, específicamente en el ámbito
referido a pluralidad, identidad y valoración de las diferencias y de otro lado, el instrumento
mediante el cual se sistematizan los relatos, partiendo del fundamento teórico del método para el
análisis del mismo.
84 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
En cuanto a los relatos de los estudiantes, se encontró que otorgaron sentido a su identidad
personal de maneras diferentes. Puesto que cada persona es y se reconoce desde su dignidad
humana como iguales, pero a su vez diferentes, gracias a la pluralidad de cosmovisiones que dan
cuenta de su contexto socio cultural; lo cual llevo a establecer que tales relatos, comparten intereses
colectivos que se enuncian desde vínculos maternales y familiares, así como también del cuidado
del medio ambiente y la dimensión ético social.
Finalmente, se interpretó en los discursos narrativos un esfuerzo especial por mantener
una secuencialidad temporal, desde los sucesos pasados, presentes y futuros, más que nada en los
relatos que respondían a tropos Metonímicos; y que dan cuenta de la significatividad, transmisión
de valores y transmisión de intenciones (sentidos), como lo menciona Mateos Blanco y Núñez
Cubero cuando mencionan,
Según el énfasis que se dé a la secuencia narrativa (pasado, presente o futuro) podremos
inferir la significatividad, valor e intención que tiene para la persona aquello que narra. En relación
con esta estructura tripartita del tiempo, Carr (1986) establece la estructura de lastres dimensiones
críticas de la experiencia humana: pasado (significatividad), presente (Transmite valores) y futuro
(transmite intención). (2011, p. 118)
De igual forma se observó una especial plasticidad de la herramienta tecnológica utilizada
(Bitstrips.com)1. Permitiendo multiplicidad de modos, tiempos y escenarios que permitieron la
diversidad en las historias, así como descubrir otros usos.
Se comenzará entonces este recuento de los resultados hallados a partir de los encuentros
metodológicos de las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes investigadores.
8.1 Encuentros y reflexiones pedagógicas de las narrativas de los docentes investigadores.
1 Consulta: http://es.slideshare.net/Iluicatl/tutorial-como-hacer-comics-en-bitstrips, para ver una guía de uso
85 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
A través del relato de los docentes, se develó un conjunto de elementos y características en
común que permitieron acercar dichas prácticas a través de diferentes categorías.
En un abordaje inicial, se logró destacar el uso en común de las narrativas para establecer
sentido y significado en los estudiantes con respecto al desarrollo de (competencias) en una
experiencia cuyo objetivo inicialmente estaba enfocado en competencias comunicativas y en la
otra desde las competencias ciudadanas, en las cuales, se compartió claramente la intencionalidad
de fortalecer la convivencia en comunidad, en donde los estudiantes debieron participar de una
experiencia de aprendizaje involucrando la narrativa.
Para el caso de la experiencia del Instituto Kennedy a través de una experiencia de
apadrinamiento y relación entre niños y jóvenes y para la institución Aquilino Bedoya a través de
relatos anecdóticos.
Así mismo se pudo observar por inspección simple, el interés por el trabajo colaborativo o
cooperativo que favorecían la convivencia pacífica mediante normas previamente pactadas.
Sin embargo, quizás el acercamiento más fuerte e importante, fue con respecto al desarrollo
de la identidad personal. A través del relato cada uno de los docentes buscó edificar andamiajes
pedagógicos que le permitieron al estudiante reconocerse a sí mismo y a los demás en los
diferentes contextos a los que pertenece.
En el caso de la docente Investigadora de la Institución Educativa Instituto Kennedy para
la elaboración de cuentos, en lo que respecta a los personajes creados, tanto los niños como los
padrinos, tuvieron en cuenta las cualidades y las descripciones físicas propias y las de sus
compañeros para dotarlos de sentido. Esto se convirtió en una estrategia pedagógica para que los
infantes se auto reconocieran y vivieran a través de sus historias, aventuras que por sí mismos no
podrían representar; ajustando así pedagógicamente las competencias comunicativas y ciudadanas,
la valoración de los demás, la recreación corporal de sí mismos como cohabitantes del planeta,
entre otras categorías educacionales.
86 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
En el caso del docente Investigador de la Institución Educativa Aquilino Bedoya, la
construcción de la identidad digital a partir de la identificación de las características y cualidades
de los estudiantes participantes, permitió de forma natural poner en escena al estudiante para que
se afrontará y confrontará con los diferentes sentidos de sí, es decir, de cómo se observó a sí mismo
y qué imagen quería proyectar, en tensión con lo que realmente el estudiante proyecta a sus demás
compañeros.
Otro punto de encuentro que se observó en los dos relatos de los docentes investigadores
es el relacionado con el instrumento narrativo y pedagógico usado para la significación y re-
significación del sentido en la identidad personal. Así entonces, la historieta y el cuento como
géneros narrativos permitieron, en cada una de las experiencias anteriores otorgar el lienzo de
trabajo por el cual, cada estudiante a través del acto de narrar tensiono sus conocimientos previos
para la construcción de nuevos saberes, permitiendo un estudiante en vías de la emancipación, en
un enfoque educativo crítico social.
Dado lo anterior, resultaron varias categorías en común para enmarcarlas dentro de una
secuencia didáctica que contemplara a su vez, el uso pedagógico de las narrativas con base a la
propuesta del Ministerio de Educación Nacional, referido a las competencias ciudadanas,
otorgando sentido a la identidad personal del estudiante, como base para su desarrollo humano y
social.
Así entonces, a través de la aplicación del instrumento metodológico de análisis narrativo
textual, se encontró lo siguiente,
8.2 Frutos de la Aplicación del Instrumento Metodológico de Análisis Narrativo
Interpretativo, sobre los resultados de las prácticas de los docentes investigadores.
87 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
8.2.1 Análisis Tropológico y Evidencia de la construcción de Sentido sobre la
Identidad Personal
En el proceso del análisis de resultados se han caracterizado los relatos estudiados,
mediante la metodología planteada, esta ha llevado a derivar la interpretación de la construcción
del sentido sobre la identidad personal; dicho de esta forma se han resumido las observaciones en
la siguiente tabla,
88 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
DESCRIPCIÓN DE TRAMAS, TROPOS, SENTIDOS SOBRE LA IDENTIDAD PERSONAL Y CATEGORÍAS TEMÁTICAS
NO NARRATIVA:
ENLACE DE ACCESO
ONLINE
[ TIPO DE TRAMA ] [ TROPOLOGÍA ] ANÁLISIS DEL SENTIDO
SOBRE LA IDENTIDAD
PERSONAL
CATEGORÍAS
TEMÁTICAS DESCRIPCIÓN DE LÓGICA DE
LA TRAMA
DESCRIPCIÓN LÓGICA DE LA
TROPOLOGÍA
01: https://goo.gl/c9x6Ot
[ ROMÁNTICA ] [METONIMIA] En esta narrativa se da cuenta de la
identidad familiar como un pilar
importante de la vida en sociedad,
dejando entrever los valores de
lealtad, familiaridad, valentía,
pertenencia. Los autores han
resignificado la identidad familiar
como aquella que proporciona
seguridad y bienestar en dos
momentos específicos y recíprocos,
el primero cuando el protagonista se
lastima en el camino a su hogar y
busca consuelo, refugio y solución a
su dificultad en el personaje de la tía
Osa quién en ese momento representa
la familia; y el segundo momento
cuando un amigo, que se convertirá
en otro miembro de su familia, se vé
en apuros y el personaje vence sus
miedos personales, resignificando su
identidad personal, para
transformarse en héroe y salvar a su
compañero a quién invita a hacer
parte de su familia, reconociendo en
su identidad sus fallas como ser
humano en fábula
Vínculos
Filiales Se identifican acontecimiento en
función del drama del héroe Oso
Barnie el cuál debe salvar al oso
Chanchiz imponiéndose contra la
amenaza de caza que representan los
humanos, estableciendo identificación
con sus propios criterios familiares y
sociales para derrotar las fuerzas
adversas. Igualmente se identifica la
transformación por acción del oso
Barnie timorato a valiente y héroe
debido a las amenzas en contra de su
amigo, poniéndo en juego su lealtad y
valentía
Se observa una representación de la
realidad en la forma de fábula en
dónde el oso protagonista simula las
relaciones sociales de amistad y
familia, así mismo se ven
respresentadas las dificultades y
causas malignas que pueden obstruir
el desenlace feliz de los sucesos.
Podemos ver como consecuencia
después de superar todos los
obastáculos la vida familiar para
acompañarse y ayudarse mutuamente
viviendo de esta manera muy felices
02: https://goo.gl/XLvMkk [ ROMÁNTICA ] [METONIMIA]
89 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Se observa en los acontecimientos de
la historieta un personaje que
representa el autor de la obra, el cuál
se ve envuelto en un conjunto de
situaciones dramáticas, que van en
detrimiento de los conceptos que tiene
el autor con respecto al cuidado,
manejo y convivencia con el medio
ambiente. Dicho personaje toma
partido en cada una de las escenas
indicando el proceder correcto para
cada una de las visisitudes en las que
se vé envuelto. Así mismo se puede
identificar otro personaje como
antogonista de la historia y quién
provoca daños al medio ambiente. Se
observa como el protogansta se
enfrenta al antogonista de la historia
cambiándo su forma de pensar y
transformando su comportamiento,
imponiéndose sobre las conductas
inadecuadas, la transformación de las
conductas del antagonista suponen la
derrota de las fuerzas adversas
Se observa una representación de la
realidad en dónde los acontecimientos
surgen a través de una relación causa-
efecto, y en dónde el protagonista
busca corregir las causas de los
problemas para derrotar las fuerzas
adversas que impulsan al antagonista
en el drama
En esta historieta se puede ver como
el autor se representa así mismo a
través de un conjunto de
acontecimentos en dónde impone sus
propios pensamientos y conceptos
con respecto a un tema específico
como lo es el medio ambiente. De
esta forma refuerza, a través de la
construcción de imaginarios, su
identidad personal proyectando sobre
las historias narradas el significado
que tiene para él, como protagonista-
narrador, cada una de las escenas del
drama.
Cuidado del
Medio
Ambiente
03: https://goo.gl/RRyP5F [ VARIACIONES ] [METONIMIA]
90 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
En un momento determinado las
acciones parecieran tomar sentido
gracias al heroe, que en este casdo
seria la esposa, sinembargo el drama
no gira en torno a ella, por tanto se
reconoce que gracias a la esposa se
transforma un cambio de actitudes del
gigante para hacer las paces con los
aldeanos.Se puede inferir entonces
que en un estado inicial se comparte
elementos del romantico, pero a su
vez cuenta con elementos de la
comedia, dado que existen unas
fuerzas adversas al gigante , las cuales
él debe redimir y al final
reconciliarce no momentaneamente
como lo sugiere la comedia sino
permanente dado que lo lleva a tener
una familia feliz para siempre.
Se observa una representación de la
realidad en la forma de fábula en
dónde el Gigante protagonista simula
la estructura familiar y las
problematicas que se pueden vivir al
interior de ella, , así mismo se ven
respresentadas las dificultades que se
pueden tener con los vecinos, por una
mala relacion de convivencia. los
cuales impiden hasta cierto punto el
desenlace feliz de los sucesos.
Podemos ver como consecuencia
después de superar todos los
obastáculos la union familiar y la
reconciliacion con los otros.
En esta narrativa se da cuenta de la
significacion que tiene para el
estudiante cada miembro de la
familia y de la manera en como se
pueden resolver los conflictos, en la
medida en que se escucha al otro y se
detectan las necesidades como lo
hace el cientifico para poder
comprender el porque de las
actuaciones del Gigante, se
contribuye a un entendimiento y
respeto reciproco, pues se comprende
la realidad en la que estan inmersos
cada uno de los personajes y por
tanto se ve reflejado en su
convivencia, tal y como se manifiesta
cuando el gigante hace las paces con
los aldeanos. Asi mismo,se ve
reflejado la carga de emociones y
sentimientos que contiene cada
personaje,en este caso el gigante con
una vivencia continua de los pares
opuestos.
Vínculos
Filiales
04: https://goo.gl/LKFNQg [ VARIACIONES ] [VARIACIONES]
91 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
En este relato no se puede identificar
un tipo de trama específico, pues no
es la protagonista principal quién
toma el papel de heroína y resuelve la
situación imponiéndose sobre las
fuerzas adversas de la historia. Si
bien al final de la historia se presenta
se muestra como se vencen y se
transforman las fuerzas externas por
la acción de una heroína, el drama no
ocurre en función de la heroína, sino
en protagonista secundario. De igual
forma se puede observar que para la
protagonista principal, Angélica
Moncada Arango, el problema que se
muestra como fuerza adversa y nudo
de la historia es imposible de
solucionar, por lo que debe llamar a
una heroína para ayudar a redimir la
situación, sin embargo para el
Personaje 2, quién es agoviada por las
fuerzas adversas, Angélica Moncada
Arango adquiere características de
heroína, al igual que el personaje que
aparecerá después. Así entonces,
podríamos pensar, que esta trama
corresponde a una historia
TRÁGICO-ROMÁNTICA
Se puede ver que esta historia parte de
una representación METAFÓRICA
de la realidad, sujeta a tres personajes
quienes pueden pertenecer a una
misma persona, quién es representada
en la historia como Angélica
Moncada Arango, es decir, cada uno
de los personajes representa un punto
de vista del problema en el que la
estudiante actualmente puede estar
inmersa. Sin embargo podemos ver
algo de METONIMIA al final de la
historia en dónde la heroína intenta
explicar el porque de su solución
exponiendo las acciones que ocurrirán
en una lógica de causa-efecto
Vemos en esta historia una
representación de una problemática
sensible para la estudiante, una
problemática que puede cambiar el
estilo de vida y la forma de ser del
autor que relata. Podemos observar
así mismo la tensión que se ejerce
entre las fuerzas adversas y el
personaje que las padece, en una
visión alterna podríamos interpretar
los otros 2 personajes de la historieta
como partes de la misma
personalidad de la autora o puentos
de vista que ha puesto a
consideración, sí es ella quién padece
del problema representado. Otra
visión pudiése ser la cercanía de
dicho problema con algún familiar,
amiga o conocida de la autora y para
la cuál esta última es muy sensible.
De cualquier forma se puede
observar como la autora se identifica
plenamente con la solución o
desenlace presentado en la narrativa,
encontrando sentido y significado al
conjunto de acciones que se deben
ejercer para imponerse a la
adversidad y tener un futuro
esperanzador. La proyección de la
problemática en la participación de 3
personajes bien identificados, como
lo son: quién padece el problema,
quién propone la solución (héroe) y
la autora quién aparece como
mediadora entre los dos, nos
permiten pensar en la transformación
de los sentidos y significados a través
del acto mismo de narrar.
Dimensión
Ético-Social -
Vínculos
Filiales
05: https://goo.gl/XQcPwC [ ROMÁNTICA ] [SINÉCDOQUE]
92 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Podemos observar en el transcurso de
los acontecimientos de la historia
cómo se desarrolla el relato a través
del drama de un héroe, en este caso el
protagonista, Juan Pablo Martínez,
quién tiene la responsabilidad de
salvar el mundo de la envidia que
traen los antagonistas Alienígenas. A
través de sus super poderes especiales
y en compañía de otro personaje
logran imponerse sobre las fuerzas
adversas y se puede observar cómo se
transforma el estado de las cosas que
parecían inmutables gracias a la
acción de este héroe y su
acompañante
Podemos ver como la relaidad es
imaginada en este relato sinécdoque
en dónde los acontecimentos y el
desarrollo de la historia se desprende
de un todo superior al que son
integrados, la invasión de los
Alienígenas de la envidia. Quiénes
podemos observar tienen una
particular característica, promover la
envidia entre los seres humanos y
conquistar el planeta tierra a través de
este sentimento destructivo que
procura la confrontación entre estos.
Se puede inspeccionar como símbolo
en esta realidad imaginada la peculiar
característica que poseen los
alienigenas y que pertenece
únicamente a los seres humanos,
como lo es la envidia, así se puede
establecer también a través de la
enseñanza de la historieta una
conexión entre la envidia como
problema que destruirá la sociedad y
la generosidad como el
comportamiento que la salvará
Se puede advertir como el autor y
protagonista se identifica con uno de
los principales problemas de su salón
de clases, la envida, y proyecta dicho
problema en un relato imaginativo
que conduce a significar y establecer
sentido sobre las causas y
consecuencias que puede conllevar la
adversidad antes mencionada, así
propone una solución desde el relato
imaginativo a la realidad de la cuál se
proyecta, y establece la generosidad y
la distribución de los recursos entre
los más necesitados como aquella
conducta que puede guiar el
desenlace y superación de todos los
obstáculos de convivencia.
Dimensión
Ético-Social
06: https://goo.gl/fxuDZD [ ROMÁNTICA ] [METONIMIA]
93 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Se puede observar en esta realidad
ilustrada cómo el drama ocurre en
función de la protagonista principal,
quién es la autora de este relato, de su
familia y su comunidad quienes se
ven afectados por las fuerzas adversas
de la naturaleza que no permiten el
desarrollo del buen vivir en total
armonía y paz. Asi mismo se observa
la travesía de la heróína, quién se
impone sobre las adversidades
convocando a toda la comunidad, y
líderando acciones para solucionar y
redimir las condiciones adversas. De
esta forma la historia se transforma
por la acción de la protagonista y
autora de la narrativa
En esta representación de la realidad
se puede destacar como los sucesos
adversos que afectan a los personajes
son consecuencia de las fuerzas de la
naturaleza, demostrando una lógica de
causa-consecuencia, es así como el
desbordamiento de la quebrada es
causada por las fuertes lluvias y sus
consecuencias son las afectaciones en
cultivos, edificaciones y demás
efectos relatados en la historia, así la
autora, protagonista y heroína intenta
a través de su acción de
transformación prevenir el
desbordamiento de la quebrada,
construyendo con la comunidad un
jarillón que contenga el
desbordamiento de la quebrada y que
represente la solución a las
afectaciones causadas por las fuertes
lluvias
Se puede observar en esta narración
como la realidad es ilustrada y luego
transformada por la acción de la
protagonista principal, quién a través
de la acción del relato resignifica el
sentido de la identidad que tiene con
la comunidad a la que pertenece y
hace propio uno de los problemas
más importantes y que causa mayor
afectación a sí misma y a sus
familiares, quienes son abordados en
la historia. Se puede observar un
aumento en el sentido de pertenencia
a una comunidad y el esfuerzo por
generar y sustentar iniciativas que
procuren la construcción del bien
estar en dicha colectividad. Así
mismo se observa a través de la
acción del relato, como la
protagonista y autora de la historia
organiza los hechos y
acontecimientos que se deben seguir
en la vida real para proponer y
movilizar una agrupación hacia un
fin común, de esta forma a través de
la acción del relato, la autora
comienza a construir el adanmiaje del
significado y sentido de liderazgo
para la sociedad a la que pertenece.
Dimensión
Ético-Social -
Cuidado del
Medio
Ambiente
07: https://goo.gl/b678u9 [ COMEDIA ] [SINÉCDOQUE]
94 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Se puede ver en esta representación
de la realidad, basándonos en las
teorías White, (2005), como los
acontecimientos de este relato
suceden alredor de la protagonista y
su familia, quiénes se ven envueltos
en un conjunto de situaciones
adversas que ponen en riesgo la feliz
convivencia. Así mismo Stefanny
García quién protagoniza el papel de
heroína en la historia, intenta redimir
los infortunios, sin embargo se da
cuenta que no es posible hacerlo a
través de sus acciones, ya que lo
correcto es dejar que los problemas de
pareja se resuelvan en pareja, es así
como se vence, y cambia su rol de
heroína a dedicar su tiempo y
esfuerzo en sus labores personales.
Luego en el final de la historia vemos
como las desventuras presentadas se
reconcilian y el estato quo de la cosas
regresa, alimentando la esperanza de
un triunfo para la protagonista y su
familia quienes ven en el mañana un
futuro prometedor y los percances y
dificultades quedan en el pasado
En este relato de la realidad ilustrada
se muestran los acontecimientos como
integrativos de un concepto superior,
como lo es el de familia, y cómo esta
puede ser suceptible a un conjunto de
adversidades, estípulando así un
conjunto de cualidades que pueden
ayudar a la convivencia de los seres
humanos
La narración de la estudiante da
cuenta de una profunda identidad
familiar, en la cuál pretende mostrar
como es posible superar las
adversidades de esta para continuar
en una sana convivencia. Se puede
observar en este relato ilustrativo de
la realidad como el significado y
sentido de la familia toma ciertas
cualidades que son puestas a
consideración y que pretenden
esobozar otras representaciones del
concepto.
Vínculos
Filiales
08: https://goo.gl/mct9Xt [ ROMÁNTICA ] [METÁFORA] En esta crítica social que hace la
autora y protagonista de este relato se Dimensión
Ético-Social
95 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Vemos en esta realidad imaginada dos
momentos, inicialmente donde se
establecen las circunstancias adversas
ilustradas de la realidad y que
movilizan a la protagonista y heroína
de la historia al actuar: En este caso
específico la problemática de los
habitantes de calle, quiénes deben
pasar por muchas necesidades y
aguantar su diario vivir a la
intemperie merced de las fuerzas de la
naturaleza. Y en la segunda parte, el
actuar de la heroína ya en una
realidad imaginada o idializada donde
gracias a sus actuaciones las
adversidades dispuestas al comienzo
son vencidas, como podemos dar
cuenta con la solución final a los
habitantes de calle, otorgándoles junto
con la Administración Municipal un
albergue que pueda sobrellevar sus
necesidades
En este relato se puede dar cuenta de
la similitud de las circunstancias con
las circunstancias reales del contexto
en el que fue creado. Esta analogía y
semejanza con la realidad perimte
adoptar una lógica descriptiva que
utilizará la autora para ajustar una
crítica social comparativa con la
situación real de la sociedad alienada
que es inmutable ante dichos
problemas
puede ver como se modifican los
símbolos de poder como lo es el
Alcalde de la ciudad para resignificar
la administración de lo público en el
caso concreto de los habitantes de
calle. Más aún la autora y
protagonista de este relato toma
acción y se identifica tanto con la
naturaleza de las circunstancias
adversas, sino también con aquellas
posibles soluciones que puedan
redimir por su accionar el conjunto
de afecciones que rodean el drama.
La búsqueda de sentido de lo público
y la resignificación y revaloración de
la ciudad se hacen evidentes en esta
construcción narrativa.
09: https://goo.gl/L4KAfY [ SÁTIRA ] [METONIMIA]
96 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
En este relato que es una analogía a la
realidad, se muestra como la
aplicación de la Ley 970 produce un
trastorno y un conjunto de
adversidades que hacen poco rentable
el trabajo en el campo, colocando la
seguridad alimentaria en peligro. Se
observa un giro en la historia,
trasladando la atención a la
movilización campesina como
estrategia de solución o resolución del
del conflicto. Sin embargo se
encuentra que a pesar de las
movilizaciones los políticos no
cambian sus medidas y leyes ya
acordadas, hecho que genera un
sentimento de frustación en los
campesinos, quiénes en este caso
fungen como víctimas y héroes. Al
final de la historieta debe aparecer la
autora como personaje esperanzador,
dando a conocer su opinión y dejándo
en entre dicho su apoyo a a uno u otro
lado
Se ven los hechos y acontecimientos
del relato en relaciones causa y
efecto, a través de la aplicación de la
Ley 970, cuyas consecuencias en la
economía del campesino son nefastas
y amenazan con su propia
desaparición. Asi toda la
problemática hace parte de un todo y
se explica a través de todo el conjunto
de acciones de la historia
En esta sátira que no protagoniza la
autora del relato, y quién tiene sólo
participación como protagonista al
final de la historia, se observa cómo
la estudiante va redefiniendo su
propia creencia acerca de las
entidades de poder y control del
estado, hasta el punto de hacerlos los
antagonistas de la historia, de igual
forma se puede ver como el sentido
del siginificado acerca del campo se
modifica hasta entender el campo
como aquel que permite la seguridad
alimentaria de las grandes ciudades.
Por último en la reflexión final de la
autora de la historieta se puede
deducir la resignificación que ha
hecho la estudiante a través del
mismo acto de relatar sobre la
problemática actual de los
campesinos de la nación
Dimensión
Ético-Social
10: https://goo.gl/wP0cOC [ ROMÁNTICA ] [VARIACIONES]
97 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Vemos en el relato como los
protagonistas quiénes ejercen el rol de
héroes se enfrentan a un conjunto de
diferentes obstáculos que ponen en
tensión sus identidades como jóvenes
innovadores, realizan un conjunto de
acciones que conducen su trayectoria
a imponerse a las adversidades para
solventar el asunto que los aqueja, así,
cuando finalmente se deciden por la
energía solar, y logran de alguna
forma hacer funcionar un panel solar
en un carro, la historia se desenlaza
dejando en evidencia las cualidades
de los líderes por las cuáles se
transforma la realidad imaginada
Podemos identificar un conjunto de
caracterísiticas en este relato que
pareciera enmarcarse dentro de una
narrativa metafórica, puesto que la
historia hace referencia a la realidad,
sin embargo, no observa al final una
lógica descriptiva a través de la
comparación para dejar entrever la
acción heróica de los personajes que
ayude o beneficie a un conjunto de
personas. Se puede mejor observar
una historia anecdótica de tipo
aventura a través de la trayectoria de
un protagonista
En este autorelato anecdótico se
puede observar como el estudiante
intenta resignificar el sentido de una
serie de acontecimientos vividos y
que fueron relevantes en su vida, por
los cuáles invirtió tiempo y esfuerzo
y que ahora atesora como logros o
éxitos personales. Así mismo en la
historia, el autor intenta mostrar un
símil de lo que se debería hacer si el
lector ostenta las mismas cualidades,
caracteríticas y situaciones
esbozadas, en las circunstancias
específicas, tal como se muestra en la
historieta
Dimensión
Ético-Social
11: https://goo.gl/91jQDf
[ ROMÁNTICA ] [VARIACIONES] En este relato propositivo se ilustra
claramente el proceso de
resiginificación y búsqueda de
sentido a uno de los problemas más
comunes de la sociedad y para la cuál
la autora fabrica y da forma al
símbolo de lo que debería ser la
mujer moderna, capaz y feliz de vivir
su existencia con dignidad,
iagualmente hace una crítica al poco
valor que da la sociedad machista a la
mujer. En el acto mismo del relato,
se observa una dedicación especial a
cada escena y a cada acción de los
personajes en ella, en dónde puede
apreciarse un proceso de reflexión y
reconstrucción de sentidos y
significados
Dimensión
Ético-Social Se puede observar una narración de
tipo romántico en dónde se identifica
un drama que es sensible a la
protagonista y autora del relato, en
dónde adquiere un rol de heroína
cuando establece un conjunto de
estrategias para cambiar las
situaciones adversas de las chicas
prostitutas. Es así como el accionar
de la protagonista logra al final del
relato aliviar y sobreponerse con su
accionar a los infortunios y desgracias
de las chicas prostitutas para las
cuales la heroína y protagonista de
esta historia se identifica y solidariza
Se puede identificar en la narración de
esta historieta un conjunto de tramas
variadas. Para las primeras escenas el
drama se sustenta en una realidad
ilustrada de tipo METONIMIA, en
dónde se cuentan las causas y las
consecuencias del ejercicio de la
prostitución; ya en las escenas
subsecuentes que dan cuenta de las
acciones de la protagonista y heroína
se puede extraer una trama de tipo
SINÉCDOQUE, en dónde los sucesos
hacen parte de un todo superior,
representado en una estrategia creada
por la protagonista y que simboliza lo
que debería ser; y a partir de allí se
hace una transferencia de cualidades a
lo que se quiere sean las mujeres
como símbolo en general
12: https://goo.gl/wQdke4 [ COMEDIA ] [IRONÍA]
98 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Ante el drama planteado en esta
historieta podemos identificar en la
protagonista principal y autora del
relato un rol pasivo, ajeno a la acción
frente a las adversidades que se
imponen a ella, más aún cuando la
enseñanza o moraleja de la historia
gira en torno a la espera de un amor
verdadero. Al final de la historia, con
el regreso del compañero sentimental,
se visualiza cómo las fuerzas adversas
se reconcilian momentaneamente
alimentando la ilusión de un futuro
esperanzador para los dos
protagonistas
En esta representación imaginada de
la realidad resulta oportuno destacar
un conjunto de acciones que van
encaminadas al desarrollo lógico y
predescible de los acontecimientos,
sin embargo, en el nudo del relato se
observa como paradójicamente y sin
un sentido lógico el suceso de los
eventos cambia abruptamente en un
giro inesperado de los hechos que en
sí mismos representan en este caso el
conjunto de adversidades a superar
por los protagonistas. Más adelante la
historia responde a los actos
predescibles que pudieron
visualizarse al principio de la historia
En efecto podemos ver en esta
construcción narrativa un conjunto de
situaciones que inquietan e indagan a
la protagonista y autora de la historia.
Se puede seguir en el transcurso de la
acción narrativa la tensión en los
sentidos y significados para dirimir
entre lo que debe y no debe hacerse,
así como también el resultado
esperado por las desiciones tomadas.
Dimensión
Ético-Social
13: https://goo.gl/hTFFFB
[ TRÁGICA ] [METONIMIA] En esta construcción narrativa
podemos observar claramente como
los personajes deben mutar, encontrar
sentido y resignificar sus vidas para
ajustarse a la sobrevivencia sin la
figura paterna, quién esta ausente, sin
embargo, y a pesar del tono agónico
y adverso de las circunstancias, se
logra conducir el significado del
relato hacia un futuro esperanzador
que promete la vida en felicidad
Dimensión
Ético-Social -
Vínculos
Filiales
En esta representación de la realidad
identificamos dos personajes
principales, la madre de la
protagonista quién funge como
heroína del relato, y la protagonista
quién se desarrolla como relatora de
la historia. En este drama podemos
identificar que las adversidades son
superiores al símbolo de la heroína,
quién no consigue que el padre de la
protagonista la reconozca como tal y
actue en consecuencia. Más tarde al
final de la historieta la narración
adquiere un tono agónico y
moralizante que alimenta un futuro
esperanzador.
En referencia a la clasificación anteior
podemos complementar el análisis
observando como los hechos en esta
representación de la realidad se
muestran en una relación causa-
efecto, en dónde la moraleja y acción
de las protagonistas estan en función
de sí mismas y del todo al que
pertenecen, resignificando la
identidad propia y el sentido de sus
vidas de acuerdo a la adptación o
mutación necesaria para fluir en
conjunto con la adversidad que
siempre estará presente, en este caso
la ausencia de su padre.
14: https://goo.gl/K9lzeA [ COMEDIA ] [METÁFORA]
99 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Tal como se ha visto en el relato, los
sucesos adversos derivados de la
acción del antagonista superan la
actuación del protagonista y héroe de
la historia, quién debe ser rescatado
por un agente externo que alivia las
dificultades y reconcilia las
situaciones adversas
En consecuencia se puede establecer
una representación metafórica de la
realidad en dónde se pretende
establecer a partir de un simil o
analogía de los sucesos un ajuste
moralizante de la convivencia
Se pueden considerar un conjunto de
funciones en la historia que entran en
tensión para ajustar el desenlace de la
historia hacia un sentido y
significado moralizante con respecto
a una temática específica como lo es
el matoneo o acoso violento ofensivo
Dimensión
Ético-Social
15: https://goo.gl/vv1TuD
[ ROMÁNTICA ] [SINÉCDOQUE] En este relato de acción moralizante
podemos ver en la travesía del héroe
la transferencia de cualidades para
otorgar sentido y significado a la
problemática ambiental de la acción
de influencia de la protagonista
Cuidado del
Medio
Ambiente Podemos identificar como los
acontecimientos se cuentan en
función del drama de la protagonista
quién decide construir una estrategia
para redimir los obstáculos adversos a
los que se enfrenta por acción y
defensa de la naturaleza.
La protagonista establece un conjunto
de acciones que son integrativas a un
todo superior para redimir las
situaciones adversas que afectan el
ambiente natural al que pertenece.
Dichas acciones simbolizan la acción
moralizante, haciendo una
transferencia de cualidades para
ejercer la transformación de las
realidades
16: https://goo.gl/3kunPn
6 [METÁFORA] En la acción narrativa de la travesía
de estas heróinas, vemos una acción
ejemplarizante y moralizante que
invitan a seguir, otorgando sentido y
significado al cuidado de la
naturaleza, más específicamente al
actuar y al previnir los incendios
forestales; reconociendo la naturaleza
y los animales dentro de su identidad
ambiental
Cuidado del
Medio
Ambiente En este relato moralizante podemos
identificar la trvesía de dos chicas que
fungen como héroes al imponerse
sobre las adversidades y obstáculos
que las circunstancias establecen. El
estado de las cosas se ven
transformadas por la acción de estas
dos jóvenes quiénes apagan un
incendio forstal
Se representa la realidad partir de un
símil o analogía con las circunstancias
que tienen probabilidad de ocurrir
para de allí introducir una tranferencia
de cualidades usando una lógica
descriptiva.
17: https://goo.gl/xt1MUN [ ROMÁNTICA ] [IRONÍA]
100 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Se puden observar las aventuras de la
protagonista a través de diferentes
escenarios y contextos,
probablemente sin conxión lógica
aparente, sin embargo se puede
establecer un conjunto de
adversidades comunes en cada uno de
estos escenarios, que pueden trazar la
situación a redimir por parte de la
protagonista, en este caso el cuidado
de la naturaleza y el manejo del
conflicto. Sin embargo en esta
particular historia el accionar de la
heroína queda inconcluso y no logra
imponerse sobre las adversidades
La particular estructura narrativa de la
historia, caracterizada por eludir el
hilo conductor lógico de los
acontecimentos marca en esta realidad
imaginada el surgimiento de lo
absurdo y paradójico; en dónde esta
realidad se hace refinada y se
establece el comportamiento de la
protagonista principal como el
adecuado y moralizante.
La travesía irónica de la protagonista
de la historia ejerce una fuerza
superior por establecer el conjunto de
cualidades que la caracterizan, y por
las cuáles, en el mismo acto de
narrar, se identifica, estableciendo los
criterios de sentido a su identidad
individual
Dimensión
Ético-Social
18: https://goo.gl/SHFhOC
[ COMEDIA ] [SINÉCDOQUE] El acto mismo de flirtear conlleva un
conjunto de transferencias y
tensiones que permiten el
resignificado y el establecimiento del
yo que todos quieren proyectar. En
la construcción del relato, dichas
tensiones y transferencias pueden
controlarse o límitarse para generar
mejores resultados y perfeccionar el
símbolo de la identidad individual.
Es así como vemos en esta realidad
imaginada, como las protagonistas
construyen sentido y significado de sí
mismas en acciones moralizantes.
Dimensión
Ético-Social En este relato social, parecen no
identificarse fuerzas adversas que
deba redimir un héroe, sino un
conjunto de circunstancias para las
cuáles las protagonista principales
ejercen acciones pasivas que no
conducen a la tranfromación en el
estado de las cosas. Sin emabrgo al
final de la narración y no por causa
del accionar de las heróinas las
situaciones yuxtapuestas se
reconcilian y alimentan la esperanza
de un triunfo para estas
Se pueden leer de la lógica
distributiva de las acciones, como las
situaciones son integradas y
representadas en un todo superior que
las continene, como es el acto de
flirtear, de allí se muestran y se
simboliza en una tranferencia de
funciones moralizantes lo que se
debería hacer o no para el caso
específico de la situación que describe
19: https://goo.gl/1QztDM [ ROMÁNTICA ] [METONIMIA]
101 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
En esta realidad imaginada se puede
dar cuenta del drama de las
protagonistas, quienes salen a buscar
aventuras y se encuentran con el
infortunio de un antagonista. Se
puede observar como a través de las
habilidades especiales de las heroínas
se vencen las fuerzas del mal y se
concilian las situaciones adversas.
Se puede dar cuenta en esta historieta
de un conjunto de hechos organizados
de tal forma que puede seguirse una
lógica causa-efecto, en dónde las
intenciones de naturaleza malevola o
que vallan en contra de los intereses
de las heroínas reciben un castigo
especial.
Podemos observar en este relato
imaginado la trama de las héroes
quienes ascienden de su naturaleza
humana para convertirse en super-
héroes con super_poderes especiales
los que usan para el bien o de
acuerdo a los intereses de las
protagonistas, a través de dicha trama
se pude dar cuenta del drama del
héroe quién debe afrontar y
sobreponerse a las adversidades en
dónde se genera una identificación
consigo mismas y con sus
trayectorias. De igual forma se
puede deducir una identificación con
el medio ambiente y la naturaleza,
cuando existe la firme intención de
devolver los escenarios a su eestado
original
Dimensión
Ético-Social
20: https://goo.gl/Yv8bdU
[ ROMÁNTICA ] [SINÉCDOQUE] Se destaca en esta historieta, un
conjunto de acciones ejemplarizantes
por parte de la protagonista que
suponen un accionar prototípico de
un héroe de tal forma que busca en la
figura de sí misma otorgar sentido al
acto del cuidado de la naturaleza.
Así resignifca su pensamiento y
contexto a través del relato de una
realidad imaginada.
Cuidado del
Medio
Ambiente Se pude dar cuenta en esta
descripción de la ralidad la trayectoria
de una heroína en este caso la
protagonsta de la historieta quién
consciente de una problemática
ambiental se moviliza a la acción
generando un conjunto de estrategias
que procuran la redención de las
adversidades o la solución de los
problemas
En esta representación de la realidad
se observa una situación inicial de
dónde se desprenden un conjunto de
acciones ejemplarizantes a través de
la acción de un héroe, quién redime la
situación, dichas acciones puden
interpretarse como integradas a un
todo superior, en este caso el conjunto
de conceptos que se relacionan
alrededor de la naturaleza
21: https://goo.gl/HHqyAo [ VARIACIONES ] [METÁFORA]
102 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
observamos en este relato
representación de la realidad en dónde
le protagonista debe tomar la desición
sobre su actuar adecuado o
inadecuado, este relato gira en torno
de una figura que parece verse como
un héroe, sin embargo no redime
ninguna situasión adversa, podemos
clasificar este relato como la
convinación de tramas tipo comedia,
sátira y romántica.
Se puede establecer un símil con la
realidad en este relato, en dónde el
protagonista cuenta a través de un
conjunto de símbolos la realidad a la
que se enfrenta. Así mismo, narra un
hecho real, que puede clarificarse
como una anecdóta autobiográfica.
En esta anécdota autobiográfica el
autor relata un conjunto de acciones
ejemplarizantes, creando sentido y
significado en sí mismo, es decir, en
el constructo de su identidad
personal, tensando las conductas
adecuadas e inacuadas surgiendo el
sentido profundo de la
responsabilidad.
Dimensión
Ético-Social
22: https://goo.gl/BlVPFZ
[ ROMÁNTICA ] [IRONÍA] En esta representación irónica de la
realidad se pude observar una
intención en expresar la amistad
como aquella fuerza que procura en
las protagonistas un actuar para el
bien y la solución de algunos
infortunios. Se muestra una tensión
entre el actuar de la protagonista
principal con el concepto de la
amistad generando identificación en
este mismo, se resignifica la
consciencia acerca del valor de la
amistad y sus muchos beneficios que
trae a la vida de los personajes
expuestos
Dimensión
Ético-Social En esta representación de un día de
playa vemos como de improvisto se
presenta una situación problémica en
dónde la protagonista de la historia y
su amiga deciden actuar, así a causa
de ello, se observa por la acción de
estas héroes como la vida de un tercer
personaje es salvada. Las acciones
realizadas por la protagonista y su
amiga redimen los momentos
adversos y se sobreponen a la fuerza
de la naturaleza
A pesar que los eventos se desarrollan
en una secuencia lógica de sucesos, se
puden observar un conjunto de
características prototípicas de una
tropología irónica, una realidad
refinada, en dónde las protagonistas
parecen tenerlo todo y no sufrir
ninguna fuerza que se oponga a sus
acciones y un evento absurdo y
paradógico ocurrida a un personaje
puesto en escena pero fuera de
contexto, manifiestan un relato
irónico
23: https://goo.gl/qwFS5r [ SÁTIRA ] [IRONÍA]
103 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Se puede observar en las primeras
escenas el accionar edificante del
personaje, sin embargo, en las últimas
escenas el personaje aparece en otro
tiempo y lugar de un modo repentino
e ilógico, así mismo en la última
escena relaciona varios hechos de la
realidad con la historia que suscita
debajo de una manera disparatada y
chistosa
Algunas de las características de los
relatos irónicos estan ausentes en esta
narración, sin embargo en las 2
últimas escenas repentinamente se
representa un conjunto de escenas y
acciones apradójicas y absurdas que
dan cuena de este tipo de tropo
Se puede ver en esta trama satírica e
irónica un conjunto de acciones
edificantes que tensan la identidad
ciudadana del estudiante, es decir,
sobre lo que un habitante de la ciudad
puede y no debe hacer, así mismo se
llevan al análisis los eventos
absrudos y paradójicos que sufre el
personaje. Esta contextualización de
la realidad imaginada construye
significado y otorga sentido al
accionar del estudiante. Así se
combina suspenso, fantasía y
realiadad en un contexto anecdótico.
Dimensión
Ético-Social
24: https://goo.gl/4fTK3V
[ COMEDIA ] [METONIMIA] Sin lugar a dudas, este relato, pone de
manifiesto los intereses en los cuales
se encuentran los niños y niñas en la
edad de preescolar, la importancia del
juego y lo que representa para ellos "
felicidad", a su vez la conciencia que
empieza a darse por el deber de
asumir responsabilidades y si no se
asumen se veran reflejadas en una
consecuencia, por ejemplo estar
castigados asi como le paso a
Garfield, puesto que no se fue a la
escuela. De igual manera, se
demuestra claramente como las
personas se mueven por estados
emocionales y como un
comportamiento inadecuado puede
herir o afectar al otro. tal es el caso
de la Araña, que se sintio mal,
cuando Gorila le lanzo un coco y
encima se burlo de ella. Por último,
como entre un grupo social se pueden
autorregular y mejorar los conflictos.
Dimensión
Ético-Social Se denota como Garfield que es el
personaje principal, aunque posee
muchas cualidades y es buen amigo
debe redimir unas fuerzas adversas
que no le permoiten volver a estar con
sus amigos como antes, y cuando todo
parece perdido, las fuerzas adversas
se reconcilian, en este sentido se
perdona con el Gorila y la amistad
vuelve a florecer.
Aqui se da una clara representacion
de la realidad en la que se pueden
establecer causas y efectos, pues
cuando se transgrede a alguien o se
falta al respeto a un amigo, este se
sentira herido y reaccionara con
respecto a como se siente, en este
caso dejando de hablar y compartir,
como le ocurrio en parte al Gorila y a
Garfield.
Tabla 8-1: Descripción de tramas, tropos, sentidos sobre la identidad personal y categorías temáticas, para una mejor visualización, ingresa a: https://goo.gl/l9L1mD
104 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Así entonces en la tabla anterior se pueden visualizar 5 columnas, en la primera se observa
el número de la historieta (narrativa digital) o cuento (narrativa textual), y su enlace al almacén
web para su visualización.
En la segunda columna se observa el análisis de la trama del relato, dicho valor puede ser
de tipo: romántico, satírico, trágico o comedia; así mismo se observa la descripción de la lógica de
la trama, dónde se da cuenta de las características especiales que tipifican el tipo de trama en la
narración del estudiante.
En la tercera columna se representa el tropo en el que se clasifica dicho relato, así como
también el análisis interpretativo que permite establecer dicha clasificación.
En la cuarta columna se hace un comentario acerca de la construcción de sentido sobre la
identidad personal, de acuerdo a las características de las tramas y los tropos que establecen por el
mismo acto de narrar la significación y la orientación de sentido.
Finalmente en la última columna se establece el tipo de contenido temático en el que se
puede clasificar dicha historia; este valor, de acuerdo a las competencias ciudadanas puede ser
sobre el sentido de la dimensión ético-social, el cuidado del medio ambiente o los vínculos filiales;
de igual forma y de acuerdo con el tema que el estudiante selecciono puede ser la variación de dos
o más de las anteriores. Este valor se develó luego de una meta clasificación de las historietas en
contraste con las competencias ciudadanas, en dónde se pudo dar cuenta de relatos relacionados
con temas como prostitución, disfunción familiar, violencia, envidia, embarazos a temprana edad,
incendios forestales, manejo de desechos tóxicos, contaminación ambiental, entre otros.
En el siguiente cuadro se puede ver dicha clasificación de la muestra tomada para el
análisis,
CATEGORÍA TEMÁTICA NO NARRATIVAS
Cuidado del Medio Ambiente 4
Dimensión Ético-Social 14
Dimensión Ético-Social - Cuidado del Medio Ambiente 1
Dimensión Ético-Social - Vínculos Filiales 2
Vínculos Filiales 3
Tabla 8-2: Número de Narrativas por categoría Temática
105 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
El gráfico de esta tabla, puede mostrarnos los contenidos temáticos escogidos por los
estudiantes participantes en porcentajes,
Ilustración 8-1: Número y porcentaje de Narrativas según el contenido temático
De esta forma es evidente por inspección simple, dar cuenta de las temáticas más sensibles
para los estudiantes participantes de las prácticas pedagógicas mediadas por las narrativas. Entre
estas se puede destacar la dimensión ético social, como aquella que genera más tensión en la
construcción de la identidad personal, con un 58%; seguida por el cuidado del medio ambiente y
la tensión social, representada por la categoría vínculos filiales, con un 17% y 13%
respectivamente; y el resto del cosmos de historias analizadas son combinaciones de estas
principales categorías.
Así mismo, la aplicación del método de análisis permitió determinar los tipos de trama que
usaron los estudiantes para narrar sus historias de acuerdo a la categoría abordada, como da cuenta
el siguiente cuadro,
Cuidado del Medio Ambiente
417%
Dimensión Ético-Social
1458%
Dimensión Ético-Social - Cuidado del
Medio Ambiente1
4%
Dimensión Ético-Social - Vínculos
Filiales2
8%
Vínculos Filiales3
13%
NÚMERO Y PORCENTAJE DE NARRATIVAS SEGÚN EL CONTENIDO TEMÁTICO
106 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
NÚMERO DE NARRATIVAS POR CATEGORÍA TEMÁTICA Y TRAMA
CATEGORÍA TEMÁTICA
COMEDIA ROMÁNTICA SÁTIRA TRÁGICA VARIACIONES Suma total
Cuidado del Medio Ambiente
4 4
Dimensión Ético-Social
4 7 2 1 14
Dimensión Ético-Social - Cuidado del Medio Ambiente
1 1
Dimensión Ético-Social - Vínculos Filiales
1 1 2
Vínculos Filiales 1 1 1 3
Suma total 5 13 2 1 3 24
Tabla 8-3: Número de Narrativas por categoría temática y trama
Así entonces se puede evidenciar como el cuidado del medio ambiente fue abordado en su
totalidad desde una trama romántica, que como menciona White, “es cuando los acontecimientos
se cuentan en función del drama de un héroe que debe redimir una situación, imponerse contra el
mal o contra las fuerzas adversas, generando identificación con él mismo y su trayectoria” (2005,
p. 19). Dicha generación de identidad sobre sí mismo pude observarse de forma más evidente
cuando el estudiante con un conjunto de acciones ejemplarizantes envía un mensaje a sus lectores
sobre los comportamientos adecuados con respecto a dicho tema.
Con respecto a la dimensión ético-social, que incluye temas diversos alrededor de los
comportamientos humanos, como la violencia, la tolerancia, la prostitución, la envidia, entre otros,
se puede observar cómo los estudiantes incluyeron diferentes tipos de tramas para significar y
encontrar sentido de éstos en su identidad personal; así se ve 4 narrativas con respecto a la comedia
y 2 con respecto a la sátira, de dónde podemos deducir, como se mencionó en líneas atrás, el
desarrollo del sentido sobre la identidad personal.
De igual forma se puede deducir a través de la forma en que los estudiantes tramaron los
eventos de las deferente categorías, la intención del estudiante por tensar la identidad personal, es
decir, lo que para él son los juicios de valor de acuerdo a las orientaciones de las competencias
ciudadanas.
107 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
De otro lado, realizando este mismo análisis desde el punto de vista tropológico, tenemos
los siguientes hallazgos,
NÚMERO DE NARRATIVAS POR CATEGORÍA TEMÁTICA Y TROPO
CATEGORÍA IRONÍA METÁFORA METONIMIA SINÉCDOQUE VARIACIONES Suma total
Cuidado del Medio Ambiente
1 1 2 4
Dimensión Ético-Social
4 3 3 2 2 14
Dimensión Ético-Social - Cuidado del Medio Ambiente
1 1
Dimensión Ético-Social - Vínculos Filiales
1 1 2
Vínculos Filiales
2 1 3
Suma total 4 4 8 5 3 24
Tabla 8-4: Número de narrativas por categoría Temática y Tropo
De esta manera, se puede notar como para el cuidado del medio ambiente, la tropología
utilizada se vio reflejada desde la metáfora, lo cual significo una lógica descriptiva a través de la
comparación en la cual los estudiante a través de este relato, mostraron las conductas a seguir en
caso de una situación que atentara contra su vida pero a su vez generara otro caos como lo puede
ocasionar un incendio ambiental. El hecho de que se establezca esta relación con respecto a la
identidad, se demuestra el principio de alteridad, que denota conciencia y se hace parte del
problema pero a su vez de la solución.
La metonimia las relaciones de causa y efecto que se dan en la problemática ambiental,
como el asumir conciencia de que muchos de estos problemas son productos de las malas acciones
que se toman. Y la sinécdoque muestra el reflejo de algo superior, mostrando un sentido
moralizante y ejemplificador de como preservar la naturaleza
108 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Así desde la dimensión ético social y el cuidado del medio ambiente se encontraron estas
temáticas, cuya tropología se siguió desde la metonimia, dejando entrever que el cuidado del medio
también hace parte desde los deberes que se tienen como ciudadanos. Pues no se puede desligar
de la vida, se necesita de la naturaleza para poder vivir y en consecuencia se necesita cuidar de
ella, en un sentido reciproco.
En lo que se enuncia a la dimensión ético social y los vínculos filiales los estudiantes lo
relataron desde la metonimia teniendo como clara las consecuencias que se asumen al no contar
con algún miembro de la familia como el principal agente de socialización repercutiendo
directamente en sus vivencias.
Del mismo modo esta temática interpretada desde las variaciones, pues resulta un tanto
complicado para los estudiantes, asumir dificultades solos, necesitan de los otros personajes para
poder lograrlo. Puede ser metafórica porque en los relatos de los estudiantes se explican desde la
realidad en la que están inmersos y relacionales porque se haya constantemente las relaciones de
causa efecto.
Finalmente los vínculos filiales desde la tropología de la metonimia, existen causas y
efectos, en este sentido, en el plano familiar para los estudiantes se asumen consecuencias si como
miembro de la familia no se cumple con sus deberos, faltando a algo pactado previamente, se
precisa entender que los acuerdos y decisiones se necesitan y enmarcan desde lo colectivo.
Y por último, el vínculo filial desde la tropología sinécdoque, alli, los estudiantes dan
cuenta atreves de estos elementos de la necesidad de compartir unas cualidades que permitan
una convivencia y resolver conflictos.
109 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
9 CONCLUSIONES
Pensar y reflexionar las prácticas pedagógicas, es una tarea que se debe asumir
constantemente, no solo para develar los aciertos y desaciertos que se pueden tener en el proceso
educativo, sino como punto de referencia para mejorar y transformar las demás prácticas
educativas, direccionadas hacia un desarrollo cada vez más humano y social.
Proceso en el cual, resulta valioso que los docentes se atrevan a proponer experiencias
significativas, ponerlas en consideración, sistematizarlas y reflexionarlas en grupos o pares
académicos para obtener una mejor visión de lo que hay y se pretende lograr, recuperando en este
sentido la autonomía del docente y la razón de ser de la pedagogía, además de transformar la visión
que se tiene de la escuela y los estudiantes.
En este sentido, queda definida claramente la necesidad de vislumbrar la escuela que se
quiere, no se puede seguir desconociendo los cambios que se han de hacer y ser con respecto a lo
que allí se promueve.
Las prácticas pedagógicas han de encaminarse hacia las necesidades que hoy tienen los
estudiantes, para dejar de ser las instituciones del “sin sentido”, donde se siguen sin ninguna crítica
reflexiva, las consignas planteadas desde el capitalismo global y las pequeñas élites que hoy por
hoy han ganado gran poder y son las que están llevando a las reformas educativas sin pensar
previamente en los actores del proceso y todo lo que ello implica.
Nos preguntamos si nuestras escuelas son lugares de relación social humanizadora, donde
los contenidos y metodologías con los que se trabaja sirven para una transformación social, cada
día más urgente. Pensamos que, todavía hoy, la Escuela es un espacio privilegiado para anunciar
y compartir esta especie de utopía porque “si tuviéramos que elegir un contexto en el que se
reflejen como un crisol las diferentes características de una sociedad, probablemente éste sería la
escuela. CABALLERO, 2007 (como es citado en Romero & Gonzales, 2008,p.30).
Constantemente, se piensa que los estudiantes de ahora, son ajenos a las situaciones que
atraviesa el país y con frecuencia se suele escuchar que sus intereses se enmarcan en banalidades
y cosas que al parecer no denotan demasiada importancia para aquellas personas conservadoras
de la época, asociándolo a una crisis o pérdida de valores, cuando lo que en realidad sucede, es
110 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
que hay un cambio o transición épocal donde se hace necesario entender y comprender cómo ellos
están resignificando y dotando de sentido su identidad personal.
En este orden de ideas, los autores pudieron dar cuenta en el marco de las prácticas
pedagógicas de la validez de las narrativas para interpretar los acontecimientos llenos de
acciones, que relataron cada uno de los estudiantes participantes de la experiencia de intervención
en el aula, en lo que respecta a su identidad personal, pues de cierta manera reflejaron sus modos
de ser, actuar y sentir con respecto a la realidad en la que están inmersos, dejando ver e interpretar
su parte humana y social. Pues la narrativa al estar presente en nuestras vidas desde que nacemos,
se constituye en una fuente natural de conocimiento para expresar y contar las situaciones
cotidianas, gracias al uso del lenguaje y las posibilidades que se encuentran allí, inscribiéndose en
una cultura popular mediante fábulas, autobiografías, anécdotas, entre otros… lo que permite
también asumirla como enfoque investigativo para comprender la razón de ser de los hechos
humanos y comprender mejor las situaciones que vivencian los estudiantes.
Tras dicho análisis interpretativo de narrativas textuales y digitales, se puso en evidencia
aspectos relevantes de su ser en construcción, como lo son características de su personalidad, en
la que dotaban de emociones y sentimientos a sus personajes para tener vida y luchar contra
algunas adversidades, así mismo se reflejó los intereses en los cuales se enmarcan con relación a
su etapa de desarrollo, así por ejemplo, los elementos del relato pusieron en consideración en el
caso de los niños de transición, la importancia del juego y la dependencia por la familia irradiando
la importancia de este grupo en sus vidas como principal agente de socialización para constituir su
identidad en formación.
De igual modo, la necesidad de contar con los demás, en este caso con los amigos,
tomándolos como ese referente de reconocimiento hacia el otro que les permite vivir en
comunidad.
Así mismo, se puede ultimar que los estudiantes al contrario de lo que algunas personas
suponen, reflejan una tendencia hacia desear cambiar el orden de las cosas, del sistema en el que
están inmersos, de cierta manera cuando en sus narraciones relatan situaciones adversas que deben
enfrentar y vencer los conflictos, están proyectando sus deseos y creencias.
En suma, el interés colectivo en el que se enmarcan, demuestra que hay una preocupación
y un alto sentido de sensibilidad con respecto a problemáticas sociales y ambientales que los
afligen, pues el sentido de la identidad se refleja desde la individualidad hacia lo colectivo.
111 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Situaciones como la prostitución, disfunción familiar, violencia, envidia, embarazos a
temprana edad, paro agrario, incendios forestales, manejo de desechos tóxicos, contaminación
ambiental entre otros, son los temas que están siendo pensados por los estudiantes, y es aquí, donde
cabe reflexionar ¿qué está ofreciendo la escuela? y ¿qué se está haciendo con respecto a ello?
Lo cual, supone además, deliberar acerca de la pertinencia de lo que se enseña en la
actualidad, conllevando a su vez a pensar ¿qué cosas enseñar? y ¿qué estrategias utilizar para que
ellos sientan y perciban la educación de una manera distinta?, ¿será que la educación que se está
implementando apunta a las necesidades actuales y resulta pertinente para una sociedad vista en y
desde la diversidad? ¿Esta educación, está siendo relacionada con los intereses de los niños y los
jóvenes de acuerdo a sus etapas de desarrollo?
Sin lugar a dudas, son muchos interrogantes con los que se pueden dar interesantes
reflexiones y discusiones en el campo educativo, y de los cuales, se espera sean tenidos en cuenta
en el momento de plantear apuestas metodológicas. Por ende, se sugiere la aplicación de la
secuencia didáctica propuesta, en instituciones educativas con contextos similares.
Así entonces, los docentes investigadores concluyen que el diseño de una secuencia
didáctica para la implementación de narrativas textuales y digitales resulta adecuado para abordar
los problemas de convivencia escolar en el contexto actual de las instituciones educativas objeto
de este estudio en la construcción de ciudadanía, visibilizando cada una de las categorías presentes
en el ámbito de pluralidad, reconocimiento e identidad, como fundamentos para contribuir a una
convivencia pacífica cimentada desde la formación humana y pensada desde un enfoque crítico
social, pues se considera muy pertinente para los desafíos que impone la sociedad actual.
112 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
10 ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
Este trabajo de grado ha logrado concertar una secuencia didáctica que permita apropiar
las experiencias pedagógicas a partir del análisis reflexivo e interpretativo del relato de los autores.
Y en este sentido, utilizar las narrativas textuales y digitales en diversos ambientes contando con
los recursos suficientes y necesarios para hacerlo. De igual forma facultarán a cualquier docente
de la ciudad en cualquier asignatura para aplicar dichas consideraciones y otorgar sentido a la
identidad personal de sus estudiantes, con el fin de formar habitantes líderes conscientes de sus
responsabilidades en sus comunidades, ciudadanos del mundo hijos de la aldea, que puedan a partir
de esto, conocerse y reconocerse como agentes de cambio en una sociedad, que resulta cada vez
más alienada por los productos de control de las oligarquías gobernantes.
De igual forma se realizó un acercamiento al análisis interpretativo de narrativas textuales
y digitales, y se diseñó una metodología para ello, a partir de las reflexiones y consideraciones de
diversos autores como Bal, White, Brunner, Luhmann, Ricoeur, entre otros; que permitió dar
cuenta, desde los elementos del relato, la construcción de sentido y significado sobre la identidad
personal de los estudiantes.
Se consiguió aportar a la reflexión narrativa un instrumento para sistematizar, ordenar y
analizar los relatos textuales y digitales de los estudiantes con el fin de establecer un ámbito
metodológico que permita evidenciar el uso pedagógico de estas, en las experiencias de los
docentes investigadores.
Se obtuvo la cooperación interinstitucional de dos establecimientos educativos de carácter
público de la ciudad de Pereira para enriquecer el debate educativo y sumar al universo de prácticas
significativas que procuran el mejoramiento de la calidad del servicio formativo. Así mismo se
establecieron canales de comunicación, contribución y asistencia, para orientar estrategias
pedagógicas conjuntas que acerquen las comunidades educativas y contribuyan a la pluralidad
étnica, social y comunitaria observando el bien común de la región que las contiene.
113 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Se develó la importancia de la narrativa como enfoque y material investigativo para
afrontar problemáticas sociales, educativas y personales que potencialicen el desarrollo humano y
social, el cooperativismo entre pares de iguales, y la aplicación de la teoría a la práctica.
Se logró comprender los acontecimientos, hechos y experiencias de convivencia escolar
prototípicos que aportan a la reflexión docente y a establecer estrategias más asertivas para su
prevención, abordaje y tratamiento de los hechos violentos en las aulas de clase.
Se logró congregar prácticas educativas de diferentes niveles de escolaridad que enriqueció
la población objeto del estudio y permitió construir herramientas aplicables al universo poblacional
de una institución educativa prototípica.
114 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
11 LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN
Se parte de la frontera contextual de las experiencias pedagógicas de los docentes
investigadores, de donde se establece el primer límite natural y se heredan las condiciones que
limitan el universo de aplicación de las prácticas y posterior estudio de los casos objeto de análisis.
Así, a lo largo de la aplicación de las prácticas docentes se recuperó un total de 80 resultados de
aprendizaje, de los cuáles se estudió una muestra representativa de 24 casos, seleccionados como
los más destacados y apropiados para la intencionalidad de la metodología aplicada.
Se limitó el análisis interpretativo de las narraciones textuales y digitales a la generación
de sentido sobre la identidad personal desde las competencias ciudadanas que aportan a la
construcción de ambientes de sana convivencia y paz; para ir en consecuencia a las políticas
actuales que buscan la paz y la reconstrucción de tejido social y preparan al país para la
coexistencia en el post-conflicto.
Partiendo de la experiencia pedagógica como objeto de investigación, este trabajo no
aborda la aplicación de las estrategias pedagógicas, resultados del proceso de análisis
metodológico, como parte de los propósitos de este estudio; sino que se enfoca en plantear las
formas, modos y métodos para otorgar sentido a la identidad personal en el contexto de las
competencias ciudadanas.
115 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
12 PROPUESTA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL USO PEDAGÓGICO DE
NARRATIVAS DIGITALES EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS
CIUDADANAS.
12.1 PRESENTACIÓN
Esta estrategia pedagógica, surge en el marco de la reflexión pedagógica de los docentes
investigadores de las instituciones educativas Aquilino Bedoya e Instituto Kennedy en las que se
pusieron en consideración los encuentros y las implicaciones metodológicas de cada una de las
experiencias para desarrollar las competencias ciudadanas, específicamente las referidas al ámbito
de pluralidad, reconocimiento de las diferencias e identidad.
En suma, interpretando a Chaux (2005) El desarrollo de estas competencias busca
promover el respeto y reconocimiento de las diferencias y evitar cualquier tipo de discriminación
en las instituciones educativas y la sociedad en general, pues como se sabe, la problemática actual,
pone en evidencia la dificultad que tienen los estudiantes para relacionarse con los otros, por su
falta de tolerancia y respeto a las diferencias. La convivencia simplemente se torna tensa por la
falta del reconocimiento de si y aceptación de los otros como iguales en razón de su dignidad
humana y social.
En este sentido se propone a los maestros y maestras del país, una serie de acciones
intencionadas y estructuradas mediante encuentros con sus respectivas etapas. Cada encuentro,
da cuenta de una categoría en específico en relación al ámbito anteriormente mencionado, así de
esta manera se encuentran categorías como Identidad, Pluralidad y Reconocimiento en las cuales
se encuentra una breve pero importante descripción de lo que significa, a partir de las apreciaciones
que hace Ruiz & Chaux (2005) en su documento La Formación de Competencias Ciudadanas.
Visto de esta manera, cada encuentro describe claramente la intencionalidad y la razón de
ser, en otras palabras los objetivos sobre los cuales se piensan las acciones a desarrollar desde los
usos pedagógicos de los relatos, a través de herramientas tecnológicas para la digitalización de
116 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
narrativas como Bitstrips y de esta manera se promuevan situaciones didácticas interactivas para
la construcción participativa del aprendizaje.
Se trata de usar y aprovechar la aplicación web bitstrip.com y el portal social Facebook.com
para generarle al estudiante elementos por los cuáles pueda elevar sus niveles de autoestima,
buscando que sea menos vulnerable a las agresiones expresadas por terceros para no convertirse
en presa fácil del fenómeno conocido como “bullying” o matoneo. De igual forma se busca
proporcionar al estudiante una visión de sí mismo, explorando las diferentes características que lo
hacen único e irrepetible, de esta forma entender y comprender la diferencia para elevar los niveles
de tolerancia al interior de las clases.
Así mismo, se pretende apropiar al estudiante de competencias ciudadanas para que sean
promovidas a través de la red social: Facebook, convirtiéndose en capacitador de las buenas
conductas y competencias ciudadanas, para cada uno llegar a ser protagonistas de un cambio social
importante.
En este sentido, previamente se podrá identificar en que consiste esta aplicación, y su
relación con las redes sociales, específicamente Facebook. Para el desarrollo y ejecución de estos
encuentros, se ha contemplado tiempos estimados de dos horas por clase o dependiendo de la
actividad, pues según los requerimientos que se tengan en la misma, dependerá de cada docente
el tiempo que estime conveniente según sus necesidades. Es por esto, que ésta estrategia no
específica tiempos de cierre en cada uno de los encuentros.
Del mismo modo, se hallaran dentro de cada encuentro, otros elementos de gran valor, con
relación a los recursos que se deben tener previamente para su desarrollo y un elemento que
aparece con el nombre de otros usos, como una alternativa para aquellos estudiantes que aún no
son considerados en relación a sus capacidades, aportando de esta manera a una educación vista
desde y para la diversidad.
117 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
12.2 INFORMACIÓN CONTEMPLADA PREVIAMENTE
BITSTRIPS.COM, es un portal web que se asocia con la cuenta de la red
socialFacebook.com y le permite a cualquier usuario, crear cualquier tipo de caricatura y/o
historieta.
Su funcionamiento es bastante simple y sencillo, basta con abrir una cuenta, usando su
perfil de Facebook y de manera intuitiva se pude ir creando un mundo de imaginación y creatividad
donde el estudiante puede crear cualquier tipo de historieta.
Así mismo el portal bitstrip.com le permite generar un sin número de personajes desde más
de 150 características físicas como la forma del rostro, los ojos, el color del cabello, la contextura
del cuerpo, etc.
Esta plataforma propietaria tiene dos versiones, una pagada para los usuarios que deseen
crear las caricaturas para efectos privados y comerciales; y otra de uso libre y educativo
Desde el primer momento que el estudiante hace contacto con el portal bitstrips.com,
disfruta cada momento de la práctica, sus múltiples opciones permiten que el estudiante haga un
viaje al interior de su imaginación y creatividad, en dónde los límites los ponen ellos mismos.
Desde esta contextualización, se da inicio a la secuencia didáctica orientada desde la
primera categoría. Identidad.
12.3 ENCUENTROS CON LA IDENTIDAD
12.3.1 ETAPA 1 (Dialogar con los estudiantes acerca de lo que se pretende)
Objetivo general: Promover el reconocimiento y valoración de la propia identidad, así
como de las identidades de otros.
Objetivos específicos:
· Crear una imagen de sí mismo.
· Establecer y reconocer las características de su personalidad.
118 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Concepto: La identidad es la visión que tenemos de nosotros mismos, como individuos
pero también como miembros de grupos sociales o inclusive de naciones.
12.3.2 ETAPA 2 (Contextualizar el ámbito de la competencia)
Preguntas de ambientación:
· ¿Quién soy?
· ¿Cómo soy?
· ¿Cómo me Veo?
· ¿Y cómo me ven los demás?
12.3.3 ETAPA 3 (Manos a la obra)
En la primera etapa de la práctica y después de explicar el funcionamiento de la aplicación
web bitstrips.com, se les pide a los estudiantes que encuentren 10 características positivas
de su apariencia y 10 cualidades positivas de su personalidad según lo dialogado en clase; y que
las características negativas las dejen a un lado, y no piensen en ellas, al fin y al cabo, nadie es
perfecto y debemos reconocerlo.
Luego se les pide a los estudiantes, que basados en esas características, creen su propio
personaje o caricatura usando el portal web bitstrip.com
Para finalizar, se les pide a los estudiantes que compartan su caricatura en Facebook y que
le pidan a su núcleo social (familiares y amigos) que opinen acerca del mismo.
12.3.4 ETAPA 4 (Apreciaciones, alcance de la actividad)
En esta etapa el estudiante puede observar que nivel de aceptación tiene la imagen que
Quiere proyectar en la sociedad y más aún en la micro sociedad que se tiene en el salón de
Clase al hacer énfasis en las características positivas y dejar de lado las negativas los
estudiantes tienen la oportunidad de elevar su confianza en sí mismos. Los seres humanos
tendemos a fijarnos más en los defectos propios que en nuestras capacidades y potencialidades.
En términos de la imagen personal, el estudiante entiende que puede explotar algunas
características que le pueden elevar su nivel de aceptación en un grupo social determinado.
119 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Recursos: Película hindú “los tres idiotas”, periódicos y revistas. Computador, Perfil de
Otros Usos: En caso de no tener acceso a una computadora o no tener conectividad se
puede recurrir a la proyección de la película y a las dinámicas de grupo en las que se resalte solo
lo positivo de cada persona, las semejanzas y las diferencias que se tienen con los otros compañeros
de clase.
Construir con ayuda de periódicos o revistas murales en los que a través de las imágenes
se proyecten sus características y cualidades.
12.4 ENCUENTROS CON EL RECONOCIMIENTO
12.4.1 ETAPA 1 (Dialogar con los estudiantes acerca de lo que se pretende)
Objetivo general: Reconocer las características que hacen único a un individuo.
Objetivos específicos: Identificar la mayor cantidad de características vinculadas a la raza,
género, edad, preferencia sexual, estado de salud, habilidades y limitaciones del otro.
Concepto: El Reconocimiento se entiende como una competencia ciudadana
Fundamentada en la construcción de condiciones de comunicación orientadas a
La convivencia pacífica, el respeto y la reciprocidad.
12.4.2 ETAPA 2 (Contextualizar el ámbito de la competencia)
Preguntas de ambientación
¿En qué sentido, mi compañero/a tiene formas de vida distinta a la mía?
¿A través de qué acciones, o actuaciones se puede evidenciar lo anteriormente expuesto?
120 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
12.4.3 ETAPA 3 (Manos a la obra)
En esta etapa se pretende el reconocimiento de las personas a partir de características
vinculadas a su raza, género, edad, preferencia sexual, apariencia física, estado de salud,
habilidades y limitaciones. Reconocimiento de costumbres, valores, creencias, personalidad y
visiones de mundo de otras personas o grupos sociales
Así entonces se le pide al estudiante, que en parejas (ojalá sean estudiantes que sean
distantes), realicen el mismo ejercicio propuesto en el encuentro anterior, pero esta vez a la
inversa, es decir, hallar las características positivas de la apariencia física y la personalidad de un
compañero/a
Así mismo se les pide a los estudiantes que generen en el portal de bitstrips.com una
caricatura del compañero, cuando haya determinado las características anteriores.
12.4.4 ETAPA 4 (Apreciaciones, alcance de la actividad)
Al comparar las dos caricaturas, es decir, la propia y la que hizo mi compañero/a se pude
hacer a una idea sobre lo que se quiere proyectar y lo que realmente se está proyectando ante la
sociedad.
El siguiente paso es determinar las características que hacen único a mi compañero, de esta
forma se comienza a entender que todos somos únicos e irrepetibles, el docente comienza a orientar
la cátedra de la pluralidad y el respeto por las diferencias, debido a que todos tenemos
Algo que no tienen los demás.
Recursos: Película todos los niños son especiales, acceso a internet, perfil de Facebook.
Otros Usos: Traer invitados al aula de clase, ojala de otra región o de una cultura o etnia
diferente que permita establecer relaciones.
12.5 ENCUENTROS CON LA PLURALIDAD
121 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
12.5.1 ETAPA 1 (Dialogar con los estudiantes acerca de lo que se pretende)
Objetivo general: Develar la diversidad de bagajes culturales, cosmologías y formas vida
presentes en nuestra sociedad.
Objetivos específicos:
Establecer relaciones constructivas entre personas o grupos con diferencias de cualquier
tipo.
Plantear parámetros sociales que determinen las conductas correctas de un buen ciudadano.
Concepto: Pluralidad, conjunto de individuos diversos y diferentes que interactúan entre
sí en términos de reconocimiento, tolerancia e imparcialidad, pudiendo así vivir unos con otros de
manera pacífica y segura
12.5.2 ETAPA 2 (Contextualizar el ámbito de la competencia)
Preguntas de ambientación
Sabemos que no es una tarea sencilla pero puede ser algo, enormemente,
Enriquecedor compartir la vida social con ciudadanos diferentes.
¿Piensa, en qué medida podría enriquecerte a nivel personal y social una persona o
compañero totalmente opuesto a ti y con una limitación o discapacidad?
¿Si tuvieras la oportunidad de elegir cosas que cambiar en personas que te desagradan, que
cambiarias y por qué?
Identifica las características y cualidades que te hacen diferente a los demás y cómo estas
pueden ayudar a tus amigos, vecinos, y familiares en la solución de un conflicto?
Identifica tus talentos y capacidades físicas y mentales. ¿Cómo puedes poner tus talentos
al servicio de los demás?
En tu vida diaria, que es lo que te causa más dificultad? ¿Cómo crees que las capacidades
y talentos de un compañero puedan ayudarte? ¿Le pedirías ayuda, justifica tu respuesta?
122 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
12.5.3 ETAPA 3 (Manos a la obra)
En esta etapa, se le empieza a inducir al estudiante el concepto de la tolerancia, la pluralidad
y el respeto por las diferencias.
Cuando el estudiante comienza a descubrir las características que lo hacen único, también
descubre que el requisito para serlo es diferenciarse de los demás, así entiende que tanto él,
Como sus compañeros poseen características que son diferentes entre sí, dentro de lo
similar que somos los seres humanos.
Es en este punto en dónde los estudiantes comienzan a visualizar, interpretar y a darle valor
a estas características, y en consecuencia a respetarlas, aquí comienza a construir su propio
concepto de tolerancia: un proceso cognitivo mediado por una experiencia práctica social.
Por medio de la siguiente etapa, es en dónde orientamos al estudiante al trabajo
colaborativo,
Nos basamos en la diferencia, mirada desde el punto de vista de la pluralidad, antes que de
la competencia. Es decir, le proyectamos la idea del trabajo colaborativo desde el reconocimiento
de las capacidades propias y únicas de cada participante y cómo esta pueden ser usadas de forma
complementaria con las propias para resolver un problema en común o un problema social.
Después de que el docente oriente la catedra de competencias a través de las preguntas de
ambientación se les pide a los estudiantes, que basados en las características de la personalidad de
cada individuo, establezcan poderes especiales para cada personaje.
Estos poderes deben usarlos para resolver un problema específico de la sociedad.(ejemplo
casos de discriminación.)
Así entonces, deben realizar una historieta con la condición de que deben utilizar los
poderes especiales de cada personaje y complementarse para resolver una tarea.
12.5.4 ETAPA 4 (Apreciaciones, alcance de la actividad)
Al recrear una situación en la que deben utilizar sus capacidades y potencialidades como
poderes especiales para resolver un problema, el estudiante tiene la oportunidad de experimentar
el trabajo colaborativo y en equipo.
123 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Esta técnica paulatinamente y después de varios ejercicios, puede facilitar el trabajo en
Equipo en la vida real. Es importante recordar que todo proceso pedagógico genera un
proceso cognitivo que puede aplicarse en sus vidas.
Recursos: Película lo imposible. Acceso a internet, perfil de Facebook.
Otros Usos: Gracias a la diversidad de usos de los medios digitales, se puede utilizar la
video-conferencia entre pares de iguales geográficamente distantes y/o que pertenezcan a culturas
o etnias diferentes.
124 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
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142 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
14.11 Anexo 11:
“SUEÑOS DE PEQUEÑOS LECTORES Y PRODUCTORES DE TEXTOS”
RELATO DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
Para el ejercicio de re -escribir y recuperar el sentido y la dinámica de esta experiencia,
he considerado hacerlo desde tres momentos que para mí, resultan claves a la hora de comprender.
Visto de esta manera, un primer momento será Histórico en el cual daré cuenta de cómo
surge y bajo qué circunstancias.
Un segundo momento que lo he denominado Estratégico en el cual relataré cómo fue su
desarrollo y finalmente,
Un tercer momento que recogerá los alcances y visiones con los que quedamos al concluir
esta experiencia, la cual he decidido llamar Ganancias, pues como toda experiencia tuvo algunas
limitaciones, creo firmemente en que resulta más valioso hacer hincapié en todo lo positivo que
se logró.
Histórico, un recorrido a través del tiempo.
Hacia finales del año 2005 principios del 2006 nos encontrábamos reunidos todo el
colectivo de docentes del instituto Kennedy frente a un Diplomado ofertado por la Universidad
Católica de Pereira, enmarcado en los proyectos pedagógicos de Aula, el cual era necesario realizar
para buscar mejorar y transformar nuestras prácticas educativas, de tal manera que nos fuimos
organizando en equipos de trabajo para poder cumplir con esa misión.
Mi equipo lo conformaba mi compañera Consuelo Pineda quien también, al igual que yo,
se encontraba en el nivel de preescolar.
Desde ese entonces, nos dimos a la tarea de iniciar un proceso de reestructuración a nivel
curricular y pedagógico en torno a los proyectos de aula; partimos con un diagnóstico socio-
familiar y pedagógico que nos develó tanto las necesidades e intereses de los niños y niñas, así
como los ritmos de aprendizaje, los niveles de adquisición de oralidad, lectura y escritura
143 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
estudiados previamente y su situación familiar. Lo cual dio origen más adelante al proyecto “PRE
TEXTOS ENCONTRADOS EN LOS TEXTOS PARA EL DESARROLLO DE LA
FORMACIÓN HUMANA Y DEL LENGUAJE”,
Proyecto con el cual nos vinculamos a la red de Lenguaje nodo eje Cafetero, (un grupo de
estudio consolidado por maestros y maestros interesados en el campo de lenguaje) y mediante el
cual nos fuimos fortaleciendo como maestras en un trabajo colectivo, apropiándonos de procesos
entorno a la construcción y funcionalidad del lenguaje desde diferentes aspectos y componentes a
través de la práctica textual y autores como Jolibert, Egan, Pérez, Rincón, Ferreiro y Teberosky
entre muchos otros.
Con este proceso de reflexión pedagógica, se siguió participando durante los siguientes
años, en coloquios regionales, nacionales e internacionales, lo cual nos llevó a pensar y hablar con
pares, sobre nuestra experiencia y plantearnos un componente más específico como es la
Producción Textual, “…El término “producción de textos” es más abarcativo que el término
“escribir”. Quien escribe es claro que produce un texto, pero no todo sujeto que produce un texto
tiene necesariamente que escribirlo” pues de cierta manera llevábamos un proceso muy
enriquecedor en lo concerniente a oralidad, lectura y escritura, pero faltaba este último, lo cual nos
supuso pensar en una estrategia para continuar el proceso de apropiación del lenguaje e
iniciar la producción textual como otro elemento de nuestro proyecto macro, incentivando la
participación activa de la familia, de los docentes y de los estudiantes de grado superior para la
construcción del lenguaje desde la práctica textual mediante una secuencia didáctica. Es allí como
surge. Sueños de pequeños lectores y productores de textos.
Estratégico
Con la idea en mente de continuar con ambientes propicios para favorecer el desarrollo del
lenguaje y competencias comunicativas en nuestros estudiantes, surge agrupar a los niños y niñas
de preescolar que están en el proceso de adquirir las competencias comunicativas , con los jóvenes
de grado 11°A a quienes le validamos todo su aprendizaje y para quienes buscamos un escenario
favorable para poner en juego sus competencias, dado que continuamente en nuestras instituciones
estamos haciendo críticas y comentarios acerca de que los jóvenes nos les gusta leer y en suma no
144 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
lo saben hacer ni mucho menos escribir, pero pocas veces como docentes nos atrevemos a cambiar
nuestras prácticas pedagógicas,
De esta manera, planteamos nuestra propuesta de producción textual y la presentamos a la
docente de español del grado 11, Quien en un inicio no se mostró muy segura por la receptividad
de los jóvenes y de otra por todas las obligaciones con las que ellos estaban comprometidos; sin
embargo nos arriesgamos y decidimos hablar con el grupo, obteniendo con ello una aceptación
general, planteándoles además, que esto iba a ser parte del área de español y en suma les podría
beneficiar a los que iban algo mal, de tal manera que nos aventuramos en este proceso. Para ello
se concertó con la docente reunirnos todos los martes para orientar a los jóvenes de grado 11 en
su labor como escribanos, pues nuestra objetivo inicial era que los niños de preescolar produjeran
su propio texto narrativo con ayuda de estos jóvenes a quienes llamamos padrinos cuya labor
consistiría en recoger la información que los niños le brindarían, consolidarla y organizarla en un
texto donde ellos iban a poner en juego todo lo que habían aprendido en el área de español, para
hacer la corrección de estilo y la escritura del mismo, de tal manera que se trabajara una escritura
colaborativa partiendo de nuestra concepción de que el lenguaje debe tener un sentido social, y de
ahí que es necesario crear situaciones que inviten a compartir, por ende la razón de ser de esta
propuesta.
En este diálogo semanal con los estudiantes mi compañera asumía todos los niños de
preescolar mientras yo orientaba a los padrinos para su encuentro con los niños, al siguiente día.
La mejor manera que encontramos como docentes para hacer esto posible, era mediante
una secuencia didáctica, distribuida en encuentros y programada para todo un semestre.
En este proceso, cada padrino asumió un niño y en ocasiones dos, pues esta propuesta se
desarrolló con niños y niñas de transición A y B para un total de 45 niños y 34 padrinos en el que
cada encuentro tenía una intencionalidad diferente desde lo que implica la estructura del texto
Narrativo, según la gramática de Mandler y Johnson.
En este sentido, Miramos los personajes (lo cual implicaba describir sus rasgos físicos y su
comportamiento o personalidad), escenarios (lugares en donde se llevaría a cabo la historia),
acontecimientos (hechos que afectarían a los personajes) y las partes del cuento (ambientación y
comienzo, acciones, caracterización, problema, resultado y final). Esta información se
145 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
complementó con el conocimiento que los niños y padrinos ya habían adquirido a través de la
experiencia de haber escuchado y trabajado las estrategias de lectura y escritura con diversos
cuentos y en diferentes escenarios. Aquí se utilizó ejemplos de los cuentos leídos al realizar la
explicación y se dio la consigna de lo que se iba hacer y cómo se iba a hacer antes de cada
encuentro.
Así los niños construyeron su cuento por etapas, teniendo en cuenta la estructura
anteriormente enunciada, empezando por crear el lugar y su personaje principal, al cual le dieron
un nombre y representaron gráficamente. Igualmente dialogaron sobre el estilo de la letra,
tamaño… expresaron el inicio de la historia y anticiparon el problema que iba a tener su personaje.
Los padrinos plasmaron lo que los niños expresaban en cada encuentro, buscando siempre que
participaran en la representación gráfica. Así mismo imaginaron las acciones que iba a realizar su
personaje partiendo del problema que expresaron en el encuentro anterior y anticiparon otros
posibles personajes para su historia. De la misma forma se orientó a los niños para que expresaran
la palabra o frase que se repetiría constantemente en el cuento (marca textual) para que los
personajes secundarios dialogaran con el principal, además de imaginar y manifestar verbalmente
las reacciones que tendrían sus personajes y lo que pasaría después de la última reacción, es decir
cómo terminaría su cuento.
Por último, los padrinos les leyeron la producción para que los niños visualizarán cómo
estaba quedando su historia. Así mismo, aplicaron sus saberes para la corrección de estilo,
organizaron y sistematizaron la estructura del texto producido por los niños dándole forma
(reescritura).
Dicho trabajo se analizó con sus pares, seguido de la orientación de la docente de español
y las docentes de Preescolar. Así mismo, para llevar a cabo un buen trabajo se propuso una rejilla
de seguimiento en la que los jóvenes de grado podrían dar cuenta de su avance y evaluar
constantemente el proceso.
Como elemento final, se dieron a conocer las producciones de los niños y niñas de
Preescolar (publicaciones), para completar el proceso de creación literaria y la socialización del
proyecto a la comunidad educativa, en donde se evaluó su impacto y se hizo un especial
146 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
reconocimiento a los padrinos por su participación y compromiso en la ejecución del proyecto,
Sueños de pequeños Lectores y productores de Textos.
Previamente a esta etapa final, con los padrinos se realizó el análisis y la producción de
otra tipología textual como los afiches y las cartas. Los afiches diseñados para la invitación al
evento de Socialización y las cartas para la solicitud de los permisos correspondientes a rectoría y
profesores.
Y con los niños trabajamos la tarjeta de Invitación a los miembros de la comunidad
educativa y las cartas de agradecimiento a los padrinos.
Ganancias
Aunque en un primer momento, nuestro objetivo era mejorar la comprensión lectora y
poner en juego sus competencias comunicativas, lograr un dominio cada vez mayor del idioma,
favorecer el conocimiento que tienen de la realidad y facilitar un progresivo desarrollo de su
sensibilidad y de sus capacidades estéticas con respecto a la producción del texto. Se pudo
observar un progresivo avance en las competencias ciudadanas, en la medida en que se observó
en la interacción de estos grupos, respeto recíproco, compromiso y responsabilidad,
reconocimiento hacia el otro en cuanto a sus características personales, un buen manejo de
espacios, pues a la hora de compartir el descanso ya eran más cuidadosos con los más pequeños,
se volvieron más visibles, les ayudaban a comprar en la tienda y se generó un lazo de confianza y
amistad en el que pasaban casi a diario por los salones de transición a saludarlos y llevarles
cualquier detallito, lo cual evidencia que asumieron y apropiaron su rol como padrinos, además de
integrarse con las familias alrededor del trabajo textual.
Lo anterior, visto como una ganancia en un marco general, sin embargo como ésta fue una
propuesta de integración familiar y educativa, se pudo evidenciar algunos alcances en los
diferentes estamentos de la comunidad así como también sus limitaciones.
Miemb
ros de la
comunidad
Alcances
Limitaciones
147 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Niños y
niñas
Se interesaron por la lectura de
cuentos, disfrutaron de ellos.
Identificaron la estructura narrativa.
Se apropiaron de los elementos
bibliográficos.
Incrementaron vocabulario.
Mejoraron la expresión oral.
Se motivaron con los padrinos
Establecieron lazos de amistad y
respeto.
Produjeron historias y las relataron.
Afianzaron sus conocimientos
básicos
Mejoraron los procesos mentales
(Atención, memoria)
El tiempo
La inasistencia
Falta de expresión
oral de algunos.
Fallas articulatorias
lo que ocasiona lenguaje
oral poco entendible.
Padrino
s
Fortalecieron sus Competencias
ciudadanas:
Respeto, tolerancia,
responsabilidad.
Así mismo las competencias
comunicativas en cuanto a escuchar, leer,
escribir y saber preguntar.
Reflexionaron cómo se escribe y
para qué, escritura y reescritura.
Ampliaron y reforzaron los
conocimientos básicos de la gramática de la
lengua castellana.
Exploraron y produjeron diferentes
textos y apropiaron algunos conceptos de lo
que significa leer y escribir con sentido.
El tiempo
La inasistencia
Irresponsabilidad en la
entrega de las
producciones.
148 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Reconocieron las siluetas y la
función de diferentes textos.
Realizaron sus propias reflexiones
sobre lo que significó dicha experiencia,
arrojando resultados muy positivos,
motivantes y favorables para la comunidad
educativa en general.
Familia
Adquirieron mayor compromiso en
el acompañamiento de las tareas de sus
hijos.
A la casa entraron los textos por
medio de las estrategias del proyecto.
Crearon hábitos de lectura.
Fortalecieron su vínculo familiar y
social.
Inasistencia de
algunos para asistir a los
talleres y actividades
programadas.
Compa
ñeros docentes
Brindaron los espacios para ejecutar
el proyecto.
Reconocieron la importancia del
mismo y se motivaron al
Cambio.
Se generó interés por la didáctica y
se socializó.
Directiv
as
Reconocimiento de nuestra
trayectoria.
Facilitaron permisos y espacios.
A modo de conclusión.
Pensar nuestra práctica pedagógica, visualizarla y proyectarla, supuso grandes retos:
149 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
● Por un lado pensar lo que implicaba un cambio didáctico y transformación docente, lo cual
se tradujo a que debíamos leer y apropiarnos de lo que dicen los expertos para mejorar
nuestro discurso y fortalecer nuestro quehacer en el aula.
● Igualmente crear hábitos de escritura y documentar todo lo interesante y valioso que como
docentes hacemos, es decir sistematizar nuestra experiencia.
● Cambiar la concepción que tenemos de niño, escuela y sociedad, reconociendo en nuestros
niños y niñas todo lo que son capaces de hacer de acuerdo a su etapa de desarrollo y ritmos
de aprendizaje. Así mismo, plantear proyectos que permitan seguir vinculando a la familia
y otros estudiantes para fortalecer los procesos pedagógicos con los sociales y finalmente
constituirnos en un modelo a seguir para mejorar las prácticas y estrategias de enseñanza
aprendizaje en nuestra institución.
● “Creemos que es posible cambiar paradigmas, trabajar en equipo y hacer de nuestra
experiencia algo gratificante y una verdadera aventura de aprendizaje para los niños.
Claudia Lorena García Giraldo
Docente de preescolar de la Institución Educativa Instituto Kennedy
Email: [email protected]
150 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
14.12 Anexo 12: ficha técnica de análisis narrativo
TÍTULO
AUTORES
NO
TIP TEXTUAL
INST EDU
ENLACE
HISTORIETA
NO ACCIÓN DESCRIPCIÓN DE
LA ACCIÓN
NO ESCENA PERSONAJES LECTURA DE
IMÁGENES
NO ACCIÓN
GLOBAL
ACCIONES
PARTICULARES
OBJETIVOS OBSTÁCULOS PERSONAJES CUALIDADES RELACIONES DE
LOS PERSONAJES
TIPO DE TRAMA DESCRIPCIÓN DE
LÓGICA DE LA
TROPOLOGÍA DESCRIPCIÓN
LÓGICA DE LA
ACCIONES
GLOBALES
ACCIONES GLOBALES (PASO 2 y 3) TRAMAS Y TROPOLOGÍA (PASOS 4 y 5)LISTA DE ACCIONES (PASO 1)
ANÁLISIS DEL SENTIDO SOBRE LA IDENTIDAD INDIVIDUAL
151 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
14.13 Anexo 13:
Para una mejor visualización, puede consultar el siguiente enlace:https://goo.gl/8VRHFl
TÍTULO EL OSO BARNIE
AUTORESCAROLINA ARIAS
(PREESCOLAR), ALEXANDER NO 1
TIP TEXTUAL NARRATIVA TEXTUAL
INST EDU KENNEDY
ENLACE
HISTORIETA
https://docs.google.com/docum
ent/d/1i9MXqTiLl4k7Wyr5WG5df
QrTu9oqfsxM2r0-
NO ACCIÓN DESCRIPCIÓN DE LA ACCIÓN NO ESCENA PERSONAJES LECTURA DE IMÁGENES NO ACCIÓN GLOBAL ACCIONES PARTICULARES OBJETIVOS OBSTÁCULOS PERSONAJES CUALIDADES RELACIONES DE LOS PERSONAJES TIPO DE TRAMA DESCRIPCIÓN DE LÓGICA DE LA TRAMA TROPOLOGÍA DESCRIPCIÓN LÓGICA DE LA TROPOLOGÍA ACCIONES GLOBALES RELACIONADAS
1 Aparece un oso llamado Barnie
que vive sólo en una casa
Desplazamient
o de un lugar a
OSO BARNIE Oso Blanco Antártico, traje de
superhéroe, oso vive sólo
Familiaridad del Oso Barnie y la Señora
OsoROMÁNTICA
Se identifican acontecimiento en función del
drama del héroe Oso Barnie el cuál debe METONIMIA
Se observa una representación de la realidad en
la forma de fábula en dónde el oso protagonista 3, 4
2 La casa del oso esta hecha de
árboles y ubicada en el bosque
Herida por
caída en viaje
Disfrutar de los momentos en Familia
3 El oso tiene una tía llamada
señora oso
Vivir sólo Pedir ayuda a la familia para superar
obstáculos4 La osa tiene 13 años, es
grande, viste de princesa y vive
OSO
CHANCHIZ
oso mas pequeño que Barnie, muy
parecido a el, orejas y uñas
Amistad entre el oso Chanchiz y el Oso
Barnie5 Oso Barnie va a saludar a su tía
Señora Osa
Humanos Malevolos trabajando en
equipo6 Oso Barnie dice a su tía: "Hola
Tía" y le da un abrazo
Humanos victimarios y osos víctimas
7 La Señora Oso responde "Te
extrañaba mucho" y le brinda
Barnie salvador de Chanchiz
8 Tia osa pregunta a Barnie
¿Quieres ayudarme hacer el
Barnie justiciero de los humanos
9 El oso encantado dice que sí le
ayuda
Chanchiz reconoce a Barnie como
héroe10 Al terminar se sentaron a comer
unos deliciosos frijoles con 4 30 Vivir juntos y
felices
cada uno vive
en solitario
Oso Barnie,
Oso Chanchiz
Familiaridad, protección y convivencia
entre todos11 Personajes van a ver una
pelicula infantil en la cama.12 Los personajes comen muchas
cripetas13 Los personajes siguen viendo la
pelicula y se quedan dormidos14 Oso Barnie regresa a casa
15 Oso barnie se despide de su tia,
señora osa dandole un cariñoso 16 Oso Barnie camina hacia su
casa, cae y se corta un pie.17 Oso Barnie regresa a casa de la
señora osa para limpiar la 18 Oso aborda un taxi porque le
duele mucho la herida.19 Oso encuentra un amigo,
llamado Chanchis20 Oso Barnie invita a chanchis a
su casa para jugar escondite
21
LLegan dos humanos grandes y
feos de caceria a matar a
chanchiz
9
DOS
HUMANOS
Representacion malvada
de los humanos, en
posicion de ataque.
22Oso Barnie se esconde en el
guarda ropa
23Desde el gurda ropa ve todo, le
da tristeza y se pone a llorar
24
Los humanos sacan cuchillos
muy grandes, amenazan a
Chanchiz los ositos se asustan.
25
Barnie sale del guardaropa
diciendo" NO soy gruñon ni
mucho menos malo, pero tu
eres mi amigo y no dejare que
te hagan daño
26
Barnie se tira sobre los
humanos, los muerde y los
araña hasta sacarlos de la casa
27
Con mucho miedo los humanos
salieron corriendo y los dos
ositos saltaron de alegria12
OSOS
BARNIE,CHAN
CHIZ Y LOS
HUMANOS
Los humanos se notan
huyendo de Barnie,
mientras que los ositos
celebran su triunfo
28Chanchiz le agradece a Barnie
por salvar su vida
29
Chanchiz reconoce a Barnie su
ayuda, ternura y educacion y
por eso le ofrece su amistad por
siempre
30
Despues de mucho tiempo
Barnie y Chanchiz se fueron a
vivir a casa de la señora osa y
alli vivieron felices.
14
OSOS BARNIE
Y CHANCHIZ Y
LA SEÑORA
OSA
Se muestran los osos,
Barnie Chanchiz muy
complacidos con la señora
osa, unidos como una
familai.
ANÁLISIS DEL SENTIDO SOBRE LA IDENTIDAD INDIVIDUAL
En esta narrativa se da cuenta de la identidad familiar como un pilar importante de la vida en sociedad, dejando entrever los valores de lealtad, familiaridad, valentía, pertenencia. Los autores han resignificado la identidad familiar como aquella que proporciona seguridad y bienestar en dos momentos específicos y recíprocos, el primero cuando el protagonista se lastima en el camino a su hogar y busca consuelo, refugio y
solución a su dificultad en el personaje de la tía Osa quién en ese momento representa la familia; y el segundo momento cuando un amigo, que se convertirá en otro miembro de su familia, se vé en apuros y el personaje vence sus miedos personales, resignificando su identidad personal, para transformarse en héroe y salvar a su compañero a quién invita a hacer parte de su familia, reconociendo en su identidad sus fallas
como ser humano en fábula
SEÑORA OSO Osa grande, viste de princesa
elegante, tiene 13 años, vive en una
casa chiquita, es agradable, amorosa,
OSOS BARNIE
Y CHANCHIZ
Chanchiz le brinda una
linda flor a Barnie como
agradecimiento
LISTA DE ACCIONES (PASO 1)
2Jugar
escondite
con su
amigo
TRAMAS Y TROPOLOGÍA (PASOS 4 y 5)ACCIONES GLOBALES (PASO 2 y 3)
Malevolos, deformes con cicatrices,
uno rubio y otro peli negro, grandes,
fuertes, poderosos, el peli negro es
HUMANOS
SEÑORA OSO Bosque, prado, casa
hecha de madera y paja,
osa elegante vestida de Amenaza de
humanos
cazadores
los humanos
son grandes,
estan armados
y los dos
Osos y
Humanos3
2
13
4
Salvar a
Chanchiz de
los humanos25-29
Compartir
momentos
con su tía
OSO BARNIE Bosque, prado, oso vestido
con traje de superheroe,
camino, casa hecha de 1-18
11
19-24SEÑORA OSA,
OSO BARNIE3
5
7
6
SEÑORA OSA,
OSO BARNIE
Bosque , casa de la
señora osa, camino, taxi,
oso Barnie con vendaje y
con expresion de dolor, al
Puerta de la casa de la tía
Señora Osa, Oso Barnie
saludo con agrado y
Señora Osa lo recibe con
Personajes se abrazan
cariñosamente en un
prado, y brotan corazones
Los personajes se
encuentran dentro de un
cuarto decorado con una
fotografia,ademas esta
OSO BARNIE,
OSO
CHANCHIZ Y
LOS
HUMANOS
OSO BARNIE
11
10
Los personajes disfrutan
un picnic en el bosque.
SEÑORA OSA,
OSO BARNIE
OSO BARNIE
Y OSO
CHANCHIZ
8
SEÑORA OSA,
OSO BARNIE
SEÑORA OSA,
OSO BARNIE
Casa del oso Barnie,
bosque y oso Barnie
manifestando su cortesia
Sale el Oso Barnie, a
defender a su amigo
Chanchiz en posicion de
super heroe
Guarda ropa cómodo y
seguro, oso en expresion
temerosa y preocupado
152 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
14.14 Anexo 14: Relato experiencia pedagógica docente investigador Fabián Andrés
Barrios Arroyave.
La revolución y democratización de los medios digitales nos ha proporcionado una forma
diferente del “yo”, es decir, de la identidad personal; Un “yo” mucho más fluido que puede tener
diferentes tipos de roles, entre los que podemos destacar inicialmente dos: “la identidad digital” y
“la identidad real”. La primera como parte de la identidad colectiva, es decir, aquella por la cual
los seres humanos tomamos posiciones y roles en sociedad. El ambiente digital se ha tornado
sobre todo en un espacio de relaciones, donde todos estamos de alguna forma vinculados, y lo que
nos une no es sólo la plataforma tecnológica que lo soporta, sino un deseo profundo de
encontrarnos como seres humanos. Así la plasticidad del yo digital cobra tanto sentido y
significado, porque es esta la que nos permite gestionar dichos vínculos, construir muchos y
eliminar algunos; para así poder asociarnos con otras personas o contenidos de acuerdo a los
intereses particulares.
Esta estrategia pedagógica asciende precisamente de la coyuntura actual entre la identidad
digital y la identidad real. Esta tensión proporciona uno de los escenarios donde se puede estimular
la construcción de sentido y significado ciudadano en la vida de los jóvenes adolescentes; y es allí
donde la educación y la tecnología puede ofrecer una ventaja sustancial para pasar de la marcha
de la insignificancia a una juventud con esperanza, con sueños, formada en competencias
ciudadanas que procuren habitantes conscientes y actores, que edifiquen su futuro como sociedad
y comunidad, y reconstruyan el tejido social debilitado por los embates de la violencia y los
problemas económicos y políticos de sus propias colectividades.
Esta práctica ha sido empleada en estudiantes de grados 10 y 11 en la asignatura de TIC
Aplicadas (Informática), desde el año 2013, en la Institución Educativa Aquilino Bedoya de la
ciudad de Pereira. Es importante destacar que dicha población se encuentra en el casco urbano de
la ciudad, consolidada por jóvenes de comunidades vulnerables y de escasos recursos en su
mayoría desplazados por la violencia. Así mismo la IE cuenta con los dispositivos y recursos
suficientes y necesarios para llevarla a cabo.
153 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
El objetivo general de esta estrategia es la orientación de sentido ciudadano y construcción
de significado sobre la identidad personal en la comunidad, sector o colectividad a la que pertenece
el participante. Y como objetivos específicos, intervención social en proyectos de clase acción-
participación hacia la comunidad, democratización de las competencias ciudadanas, movilización
y conocimiento de las organizaciones sociales tales como juntas administradoras locales, juntas de
acción comunales y demás estamentos públicos que cobijen al estudiante como habitante de su
territorio, empoderamiento regional, para un ciudadano global hijo de la aldea, estimular la
transformación social desde la revolución de las pequeñas iniciativas y formar líderes ciudadanos
conscientes de los problemas particulares de su sociedad.
Para esta estrategia pedagógica se usaron las herramientas digitales: Google Maps,
Bitstrips.com, Facebook.com y Moodle. Se les pide a los estudiantes que creen su avatar y el de
un compañero utilizando la aplicación web bitstrips, luego compare los dos personajes de sí, el
realizado por el compañero y el propio. En este punto se tensa, la imágen personal que se quiere
proyectar y realmente la que se proyecta (imagen realizada por un compañero); el estudiante
comienza el proceso de re-significación de sí mismo, observando las singularidades de su creación
en comparación con la creación de su compañero, apropia aquellos aciertos y modifica sus
estructuras de acuerdo a sus intereses particulares.
Luego se les pide a los estudiantes doten a su personaje de poderes especiales, de acuerdo
a sus propias cualidades físicas y talentos especiales, y en la aplicación web bitstrips creen una
historieta donde pongan a prueba sus superpoderes para resolver un conjunto de infortunios.
Seguidamente se crea un grupo en Facebook.com, donde cada estudiante publicará su historieta
dándose a conocer como superhéroe, tensando la identidad individual y la colectiva. Luego se les
pide creen otra historieta colaborativa incluyendo a un compañero como co-protagonista, es decir,
otro héroe para juntos combatir las fuerzas del mal que se imponen, dichas fuerzas simbolizan la
antítesis de los derechos y las competencias ciudadanas.
En consecuencia, a este punto se sobretienden un conjunto de elementos de la identidad
personal; los superpoderes sirven de andamiaje pedagógico para otorgar sentido a las cualidades y
aptitudes personales; el drama del héroe, invita al re-descubrimiento, a la identificación de sí
mismo y de su trayectoria; al co-protagonizar una historieta de superhéroes, el estudiante debe
154 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
resignificar sus individualidades, para reconocerse como ser único, al igual que a su compañero
de aventuras, entendiendo la diferencia como una pluralidad que otorgará la clave para imponerse
contra el mal o las fuerzas adversas.
Utilizando la aplicación web Google Maps se le pide al estudiante marque su territorio, es
decir, los lugares donde habita, caracterizando los sitios destacados por cualidades como buenas,
malas o feas y posicionen allí los principales problemas de su comunidad, de acuerdo a los
derechos y competencias ciudadanas.
Para cada punto se les pide a los estudiantes narren a través de historietas protagonizadas
por sí mismos las causas de los problemas y las consecuencias que generan en su colectividad. De
igual forma se les pide voluntariamente a los estudiantes publiquen estas narrativas digitales en
sus redes sociales para crear consciencia colectiva y poner a consideración de su comunidad el
diálogo crítico de los problemas que aquejan sus ambientes. Las historietas sirven como
plataforma pedagógica para que el estudiante resignifique su cuadra, su barrio, su localidad o su
ciudad; intente entender cuáles son las principales causas de los problemas sociales y porque no
han podido solucionarse, así mismo otorgue sentido a las competencias y derechos ciudadanos
tensando la teoría y la realidad en sus ambientes ciudadanos y tomen postura crítica ante lo que es
y lo que debería ser.
Finalmente, se les pide a los estudiantes piensen en las posibles soluciones a algunos de los
problemas identificados en la comunidad, narren dichas soluciones en una ilustración de la realidad
imaginada, es decir, en una narrativa digital, de acuerdo a sus cualidades, talentos y recursos,
enfoquen pequeñas iniciativas que transformen la realidad.
Estas historietas y las soluciones son publicadas en marcadores de Google Maps como
soluciones de paz, conectando cada solución en cada barrio, cuadra o localidad de la ciudad para
dar sentido a la revolución de las pequeñas iniciativas.
Para su grado de 11, el estudiante debe entonces generar una planeación estratégica basada
en la narrativa de su solución que le permita llevarla a cabo en su propia comunidad, en un proyecto
de aula acción-participación a la comunidad.
155 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES
Después de formulado el plan de acción-participación estratégico, se les pide a los
estudiantes identifiquen los estamentos públicos que representan políticamente a sus
colectividades, como juntas administradoras locales y de acción comunal, y se prestan las
instalaciones de la IE para que los estudiantes socialicen sus proyectos ante sus vecinos y
cohabitantes.
En conclusión esta práctica re significa la identidad personal y la orienta al sentido
ciudadano; proyecta el reconocimiento de individualidades y cualidades personales situando el
trabajo colectivo y cooperativo como la clave para la transformación social, realzando el
reconocimiento propio y de los demás como seres únicos, entendiendo la diferencia como
pluralidad, construyendo un armazón sólido y sustentado para la tolerancia y la sana convivencia
en paz; procura la aplicación de los derechos y competencias ciudadanas en las comunidades a las
que pertenecen los estudiantes, promueve la revolución de las pequeñas iniciativas y permite la
transformación social desde el aula agenciando a los estudiantes en proyectos de acción-
participación como protagonistas de la misma.
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