Innovación en perspectivas, planteamientos y metodologías de la educación lingüística en el siglo
XXI
Francisco Antonio Ortega Giménez
Departamento de Innovación y Formación Didáctica
Área de didáctica de la lengua y la literatura
Innovación en perspectivas, planteamientos y
metodologías de la educación lingüística en el siglo XXI
Francisco Antonio Ortega Giménez
Tesis doctoral
Director: Dr. Ramón F. Llorens García
Curso 2015-2016
Innovación en perspectivas, planteamientos y metodologías de
la educación lingüística en el siglo XXI
Departamento de Innovación y Formación Didáctica
Área de didáctica de la lengua y la literatura
Memoria de investigación que presenta Francisco Antonio Ortega Giménez para
optar al grado de doctor
Fdo: Francisco A. Ortega Giménez
Dirigido por: Dr. Ramón Francisco Llorens García
Fdo: Dr. Ramón Francisco Llorens García
Alicante, noviembre de 2015
Dedicatoria:
A mi esposa, Encarnación, manteniendo semblanza a quien carece de todo.
A mis hijos, David, Jesús, Abraham, Fernando y Moisés, esencia de mi vida.
A mis padres, Jesús y Gloria, siempre presentes en mi memoria y en mi corazón.
A mi tía Sole, a quien tanto debo en lo personal y académico, en Alicante.
A mi amigo Federico Martínez Pastor, que tanto me enseñó en la vida.
A mi amigo Pepe, con el cual mejoré la infancia.
A mi amigo Pedro que estuvo conmigo en momentos muy difíciles.
Agradecimientos:
A mi director de la Tesis, Doctor D. Ramón F. Llorens García, por su
asistencia, su orientación y su colaboración constante, desde la máxima
amabilidad y empatía.
A mis guías anteriores, Doctor D. José Fernando Vera Rebollo y Don
Antonio Mula Franco que me asistieron en la Suficiencia Investigadora y en los
inicios de esta Tesis.
A mis compañeros de profesión docente en el Colegio Público Martín
Artigot y el IES Thiar de Pilar de la Horadada, por su amistad, su compañerismo
y sus aportaciones.
A mis alumnos y alumnas de quienes tanto aprendo y que tanto me
inspiran.
A todos: ¡Gracias! ¡Shalom!
MARCO CONCEPTUAL:
1. Introducción, fundamentos y justificación de la tesis………… 8
2. Enfoque competencial, inclusivo y globalizador………………16
CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN:
3. Marco legislativo y normativo…………………………………..42
4. Marco curricular…………..…………………………………….62
5. Marco pedagógico y didáctico:
5.1. Fundamentos…………………………………………..............78
5.2. Competencia Lingüística…………………………...…………90
5.3. Competencia Literaria………………………………… ……..96
5.4. Texto, contexto y Competencia Digital……………………...106
5.5. Competencia Léxica…………………………………………..113
5.6. Competencia Ortográfica…………………………………….125
5.7. Competencia Lectora y Escrita………………….…………...135
5.8. Fomento de la lectura………………………………………...149
5.9. Bibliotecas escolares…………………………………………..166
5.10. Aprendizaje cooperativo y dialógico………...….…………..173
5.11. Didáctica del taller, proyecto o experiencia……..………….180
5.11.1. La Tradición Oral……………………………...............190
5.11.2. Cómic, álbum ilustrado y cromos………….….............195
5.11.3. Medios de comunicación social………….…….………198
6. Conclusiones……………………………………….…………...216
Bibliografía…………………………………………………………241
Anexo: PROPUESTAS DIDÁCTICAS:
1. Literatura Infantil y Juvenil y Tradición Oral………………256
2. Cómic, álbum ilustrado y cromos…………………………….265
3. Medios de comunicación audiovisuales y prensa…………….274
4. Lengua y contexto sociocultural………………………………290
5. Juegos de mesa……………………………………...………….300
Índice de siglas:
ALFI/ALFIN: Alfabetización Informacional
CB: Competencias Básicas
CC: Competencias Clave
EI: Educación Infantil
EP: Educación Primaria
ESO: Educación Secundaria Obligatoria
LIJ: Literatura Infantil y Juvenil
LOE: Ley Orgánica de Educación
LOGSE: Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
LOMCE: Ley Orgánica para la mejora de la Calidad Educativa
MECD: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
MCERL: Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas
ONU: Organización de Naciones Unidas
PE: Proyecto Educativo
PD: Programación Didáctica
PDI: Pizarra Digital Interactiva
PISA: Programme for International Studen Assessment
RD: Real Decreto
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación
TAC: Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento
UNESCO: Organismo de la ONU para la Educación y la Cultura
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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MARCO CONCEPTUAL
1. Introducción, fundamentos y justificación de la tesis:
La sociedad de la información, la comunicación y el conocimiento del
siglo XXI exige, respecto a la pedagogía tradicional, nuevos planteamientos,
perspectivas, fundamentos y recursos para la educación lingüística de sus
ciudadanos, caracterizados por la adaptación de los materiales clásicos a los
nuevos ámbitos comunicativos esencialmente icónicos y multitextuales. Los
denominados nativos digitales (Prensky, 2011) continúan encontrando en el
texto y en la ilustración los exponentes máximos de la comunicación humana; sin
embargo, dicha comunicación se caracteriza por una mayor celeridad,
heterogeneidad y complejidad de elementos. Este es el objetivo básico de la
presente tesis: fundamentar la necesidad de una educación lingüística basada en
la imagen como recurso esencial y en el contexto/texto como instrumento básico,
en equilibrio y como estadio evolutivo natural de la tradición pedagógica, pero
con un planteamiento didáctico más dinámico, más contextualizado, más propio
del mundo digital y cibernético. La educación lingüística refiere el desarrollo
coherente, ordenado, planificado y evaluado de la Competencia Comunicativa
esencialmente a través de las lenguas, en sus habilidades fundamentales de la
expresión y la comprensión oral o escrita.
Se trata de defender una educación lingüística consciente de su
fundamental carácter transversal e instrumental en la formación del discente y del
futuro ciudadano. La clave de esta imprescindible nueva percepción pedagógica
y didáctica está en los recursos, en los instrumentos, en los elementos didácticos
concretos en un mundo global, con diversidad de contextos sociolingüísticos y
complejidad de postulados psicolingüísticos o sociolingüísticos. La relevancia de
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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la Competencia Lectora como instrumental, compensatoria y esencial para el
desarrollo educativo del niño y de la niña, exige una actualización de los métodos
de la enseñanza de las lenguas, incluyendo una profundización en su carácter
motivador, destacando su dimensión competencial, inclusiva y globalizadora.
La educación lingüística representa una necesidad y una capacidad
constante en la Historia de la especie humana, fundamental en el desarrollo de la
misma. A esta condición natural se une su especial complejidad por la
heterogeneidad de elementos que la componen y que exigen una investigación
pedagógica constante. Sin embargo, dicha educación está condicionada y se
desarrolla en diversos marcos fundamentales que han de considerarse en la
investigación para la mejora de sus métodos pedagógicos y didácticos. El
planteamiento innovador de los mismos ha de tener en cuenta ámbitos
condicionantes como el jurídico, con las leyes y normas que regulan el sistema
educativo en general o la educación de las lenguas en concreto: el sociológico, en
su diversidad de contextos y competencias comunicativas; el psicológico,
respecto a la evolución y la diversificación de elementos cognitivos de la lengua;
el filológico, respecto a las variedades o dimensiones de las lenguas; el
curricular, en referencia tanto a los objetivos como a los contenidos o los
criterios/estándares de evaluación explícitamente reconocidos como mínimos; el
pedagógico, sobre principios diversos de carácter metodológico; finalmente, el
didáctico, en referencia a recursos o instrumentos, contextos, ámbitos esenciales
o núcleos fundamentales de la enseñanza de las lenguas.
Somos conscientes y copartícipes del hecho, cada vez más evidente, que
la enseñanza lingüística no puede reducirse a materiales clásicos como el libro de
texto o la ficha, los cuales todavía probablemente son predominantes en la
realidad de nuestros colegios, sino que ha de extenderse a otros recursos
abundantes en el contexto comunicativo, esencialmente digital o cibernético, de
nuestros discentes. Las empresas editoriales han variado en los últimos años y lo
harán de forma más intensa en el futuro inmediato, los métodos pedagógicos
expresados en sus materiales docentes con una progresiva diversificación y
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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digitalización de los mismos. El texto del libro clásico se ha de enriquecer,
diversificar y extender en sus ámbitos de uso, en formato de papel y en formato
digital, como recurso didáctico, en la prensa, la radio, la televisión, el cine, la
Literatura Infantil y Juvenil (LIJ), la literatura popular oral o escrita, el dibujo
animado, el cómic o el tebeo, el cromo, el álbum ilustrado y, por supuesto,
internet. Existe un principio básico en la educación: a mayor diferencialidad de
recursos, mayor capacidad para atender al que es diferente en una perspectiva de
educación inclusiva que atiende la diversidad. La aldea global es diversidad de
lenguas y culturas y, por ende, diversidad de planteamientos pedagógicos y
didácticos en la enseñanza de las lenguas. Se parte de los materiales creativos e
innovadores para una educación lingüística desde el enfoque comunicativo y la
lingüística textual.
Estos nuevos materiales y recursos no compiten ni anulan sino que
complementan, enriquecen y extienden los más tradicionales o clásicos como el
libro de texto, la ficha de trabajo o de ejercicios, el mural, etc. Se trata de avanzar
en la evolución pedagógica de las lenguas que es simultánea a la evolución
tecnológica y sociocultural, especialmente comunicativa, en las civilizaciones
que les son propias o coetáneas. En realidad, lo que se pretende es demostrar que
dichos materiales o instrumentos han de pasar necesariamente a constituirse en el
núcleo, el centro o el fundamento de la educación lingüística actual porque ésta
requiere nuevas perspectivas, fundamentos y metodologías que hacen de los
materiales clásicos los complementarios y de los innovadores, los esenciales. La
razón de ello estriba en el hecho de que la educación lingüística ya es
esencialmente instrumental y contextualizada y los contextos tanto vitales como
comunicativos o educativos de nuestros discentes hace ya tiempo que superaron
los límites comunicativos del papel y el texto tradicional, enriqueciéndose con
nuevas expresiones digitales, analógicas e icónicas. Dicho de otra forma, ya no se
enseñan las lenguas para dichos ámbitos comunicativos sino desde los mismos y
con los mismos.
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Además, los principios socioeducativos básicos, presentes en las
recomendaciones educativas internacionales (Informe Delors o de la Educación
para el Siglo XXI, la Educación encierra un tesoro), la legislación o la normativa
educativa estatal (Ley Orgánica de Educación y Ley Orgánica para la Mejora de
la Calidad Educativa, Decreto de Currículo básico para el Estado en Educación
Primaria o RD 126/2014) y la de carácter autonómico, incluyendo las distintas
expresiones curriculares (Decreto de Currículo de Educación Primaria, el Decreto
108/2014 en la Comunidad Valenciana, así como las resoluciones y órdenes que
lo desarrollan), convergen plenamente en una educación lingüística que tiene en
los nuevos ámbitos y recursos comunicativos su centro de interés, su fundamento
real en forma de competencias básicas, su esencia instrumental y su justificación
teleológica. Desde estos ámbitos/recursos comunicativos educamos en valores,
atendemos la diversidad para una escuela inclusiva, fomentamos la lectura o el
hábito lector, destacamos la relevancia de las bibliotecas escolares, desarrollamos
el trabajo cooperativo y dialógico, abrimos el centro educativo al exterior,
fomentamos la autonomía personal y la capacidad de autoaprendizaje, incidimos
en la maduración emocional, construimos la alfabetización digital e icónica y
generamos comunidades específicas de aprendizaje.
Las propuestas didácticas concretas de la presente investigación pueden
adquirir una expresión material, en papel o digital, tanto temporal (taller,
experiencia, proyecto) como espacial (rincón, cuaderno, fichas), pero siempre
mantienen su idoneidad, su actualidad, su motivación y su carácter
profundamente textual e icónico. En su calidad de institución, herencia histórica,
seña de identidad e instrumento tecnológico, la educación evoluciona con la
sociedad que la concibe, la gesta, la nutra, la sustenta y, especialmente, la
comunica. Cuando se produce una dicotomía entre ambas realidades, se rompe
dicha relación filial con consecuencias negativas para ambas realidades
profundamente humanas.
Por ello urge una renovación, una actualización y una reconciliación
constante entre los ámbitos comunicativos de una civilización o sociedad y los
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recursos educativos lingüísticos de la misma, cuyos contextos esenciales de
investigación son:
• El contexto geográfico de la misma es todo el sistema educativo del
Estado Español, en la etapa de Educación Primaria, con especial referencia a la
Comunidad Valenciana.
• El contexto temporal es la actualidad de dicho sistema educativo, con sus
normativas, condicionantes y realidades correspondientes, algunas de las mismas
especialmente complejas.
• El contexto científico refiere las ciencias humanas, las ciencias sociales,
especialmente la pedagogía y la didáctica como enfoques fundamentales en la
presente tesis, además de las ciencias lingüísticas.
Así pues, el presente documento evoluciona desde su planteamiento
inicial hasta sus conclusiones finales, a través de los siguientes apartados:
• Marco conceptual: supone la justificación de la tesis y el fundamento de
su investigación, incluyendo los contextos esenciales, los antecedentes, los
objetivos básicos, las hipótesis planteadas, la metodología desarrollada y las
fuentes esenciales consultadas. Ello se completa con un análisis profundo acerca
del enfoque o la perspectiva fundamental del estudio, la cual es competencial por
las competencias básicas o clave que constituyen el núcleo del actual sistema
educativo, inclusiva respecto a la atención a la diversidad que emana de una
educación entendida como derecho universal desde la diferencialidad personal y
sociocultural, así como globalizadora por la personalidad holística de nuestros
educandos y la complejidad global de nuestra sociedad.
• Contexto de investigació: refiere los ámbitos, espacios, entidades o
realidades esenciales de desarrollo de la tesis, la investigación y sus propuestas
correspondientes. En primer lugar, la compleja, controvertida y cambiante
legislación o normativa educativa, las cuales apoyan dichas propuestas
plenamente como se demuestra en el documento. A continuación el marco
histórico y curricular, recogiendo las tradiciones pedagógicas y didácticas que
hacen posible y fundamentan las nuevas formas de educación lingüística así
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como las prescripciones de los currículos oficiales, especialmente respecto a
objetivos, contenidos, criterios y estándares de evaluación. Finalmente, el marco
más relevante, el pedagógico y didáctico, estructurado desde las competencias o
indicadores de desarrollo competencial esenciales en la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua, las cuales e completan con principios esenciales de la
misma respecto al hábito lector, las bibliotecas escoalres, el aprendizaje
cooperativo y dialógico y la didáctica consecuente con todo ello, la del taller,
proyecto o experiencia.
• Conclusiones: a modo de síntesis y culminación de los apartados
anteriores y de preparación o prólogo de los ejemplos de propuestas concretas en
torno a recursos esenciales.
• Anexo referido al marco operativo o ejemplos de talleres, proyectos,
experiencias y rincones que ejemplifican la tesis planteada, responden a su
enfoque competencial, inclusivo y globalizador, respetan la normativa o la
legislación correspondiente, toman las aportaciones de la pedagogía tradicional,
concretan y desarrollan las prescripciones curriculares vigentes y responden
plenamente tanto al desarrollo de las competencias comunicativas/lingüísticas
como a sus principios metodológicos esenciales.
Todo ello para demostrar una tesis inicial: la innovación metodológica
en la educación lingüística, respecto a la Educación Primaria, en el mundo actual,
no es meramente una posibilidad o una opción sino una exigencia tanto social
como científica o pedagógica como consecuencia de las nuevas realidades
comunicativas y las necesidades didácticas de nuestros alumnos y nuestras
alumnas. Así, el libro de texto pasa a ser un recurso más, complementario si
cabe, en una didáctica creativa, actual y multidimensional que requiere del
compromiso vocacional creativo del docente, el apoyo material de las
administraciones educativas, el fundamento normativo y curricular así como la
cooperación y la implicación de las comunidades sociales. Se ha de continuar con
la creación de nuevas dinámicas de aprendizaje lingüístico, expresadas bien en
forma de taller o proyecto, rincón o experiencia, generadoras de recursos
diversos y de experiencias más acordes al ser humano de inicios del Tercer
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Milenio. Los objetivos fundamentales de las propuestas pedagógicas lingüísticas,
en la presente investigación, son tres: 1. Justificar científica, jurídica y
pedagógicamente dichas dinámicas novedosas e imprescindibles. 2. Concienciar
a los agentes y miembros de la comunidad educativas sobre la emergencia y la
urgencia de la misma. 3. Proponer ejemplos concretos de recursos y experiencias
educativas caracterizados por su concordancia con los objetivos citados así como
sus posibilidades de contextualización y recreación por los docentes.
La metodología es descriptiva desde el punto de vista de normativas,
leyes y currículos; es estratégica, en la consulta de diversas fuentes bibliográficas
y documentales que complementan, justifican y consolidan la tesis planteada; es
inductiva desde el análisis de los contextos socioculturales y curriculares
presentes; es humanística porque recoge la experiencia personal del autor de la
tesis en sus años de intensa y gozada dedicación docente en distintas etapas
educativas.
En consonancia con dichas estrategias metdológicas en la investigación,
Camps (1999), defiende la estrecha vinculación entre innovación y dicha
investigación respecto a la didáctica de la lengua, a lo cual nosotros añadimos
que ni una ni otra son posibles sin la participación de los docentes, cuyas
perspectivas, opiniones y proyectos hemos de considerar. No solo se innova en
los contenidos también en los objetivos, los criterios o los estándares de
evaluación, y, por ende, en los materiales y la metodología, porque si no existe
esta unión constante entre innovar e investigar, las prácticas educativas se alejan
de las realidades, las exigencias, las necesidades y las posibilidades sociales, y,
por tanto, de la educación integral del alumno, prácticas que realizan los
docentes, es decir, los verdaderos artífices de la educación.
Existen diversas líneas de investigación en la didáctica de la lengua y la
literatura, con diversidad de orientaciones que estudian aspectos específicos, sin
embargo, podemos establecer con Mendoza (2003), cinco grandes ámbitos de
investigación actual en esta área:
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• Investigación centrada en los procesos de adquisición, aprendizaje,
elaboración o recepción.
• Investigación centrada en la metodología, especialmente en la evolución
en la enseñanza de la lengua, el desarrollo de estrategias y técnicas didácticas
para potenciar el dominio de las habilidades comunicativas, integración
curricular para el desarrollo de las capacidades interpretativas y productivas,
funcionalidad de la literatura en el currículo escolar y formación docente.
• Investigación centrada en contextos sociolingüísticos, entendiendo el aula
como contexto comunicativo especial.
• Investigación centrada en creencias sobre el objeto de aprendizaje,
materiales, etc., por parte de profesores y alumnos.
• Investigación centrada en contenidos de lengua y literatura respecto a su
valoración conceptual, análisis de la comunicación oral o del discurso escrito, la
integración de las teorías de la recepción y el uso de la Literatura Infantil y
Juvenil (LIJ).
Pues bien, nuestra tesis se relaciona con todas esas líneas, aunque
especialmente con la metodología y los contenidos de la lengua y la literatura.
Los talleres, proyectos, experiencias o rincones presentados pretenden plantear
nuevos recursos y metodologías flexibles para una enseñanza de la lengua más
actual, motivadora, enriquecedora y cohesionada, desde las fuentes
epistemológicas adecuadas y los fundamentos curriculares prescritos y
orientadores. Toda forma de LIJ, en sus distintas manifestaciones
(cinematográfica, televisiva, en forma de cómic o tebeo, cromo, álbum ilustrado,
mitológica, etc.), es básica para el desarrollo de la Competencia Comunicativa,
en una metodología que plantea actividades múltiples de inicio, desarrollo,
refuerzo, complementación, evaluación, etc., de las competencias lingüísticas, las
cuales, son fundamentales en la integración social y el desarrollo intelectual de
nuestros alumnos.
Pretendemos el desarrollo de la totalidad de los ámbitos de la Lengua
(fonográfico, morfosintáctico, léxico-semántico y discursivo-textual) con
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propuestas flexibles, modestas, innovadoras y susceptibles de contextualización y
personalización. Proponemos actividades que buscan la consolidación de las
cuatro habilidades básicas, reconocidas como tales en el currículo: escuchar,
hablar, leer y escribir. Nuestra investigación coincide con Mendoza (2003), en
el hecho de estar:
Dirigida a la creación del conocimiento específico que requiere el
desarrollo de sus objetivos: la innovación de procedimientos de la enseñanza o el
aprendizaje de la lengua, para conseguir un aprendizaje significativo de la lengua
y la literatura, mediante la generación de conceptos operativos específicos y el
desarrollo de técnicas de intervención didáctica eficaces.
2. Enfoque competencial, inclusivo y globalizador:
La educación lingüística, en la sociedad del siglo XXI, ha de
fundamentarse en una perspectiva que desarrolle especialmente en el discente su
autonomía personal, su capacidad de aprender a aprender para un mundo digital
de la aldea global, en el cual desea incluirse de forma plena. Así el enfoque
educativo ha de ser globalizador en las áreas o las asignaturas, competencial en
las capacidades o facultades e inclusivo, en actitudes y elementos de convivencia.
La clave de esta nueva percepción pedagógica y didáctica está en los recursos, en
los instrumentos, en los ámbitos de educación y comunicación, los cuales hacen
posible el desarrollo de los principios socioeducativos básicos en los distintos
contextos sociolingüísticos: fomento de la lectura y singular relevancia de las
bibliotecas, aprendizaje cooperativo y dialógico, atención a la diversidad para la
escuela inclusiva, apertura al exterior del centro educativo, desarrollo pleno de la
competencia emocional y las habilidades digitales, aflabetización informacional
y mediática, prevención o resolución adecuada de conflictos para la convivencia,
educación en valores, transversalidad de la acción tutorial, aprendizaje
significativo y funcional. Hoy más que nunca el medio es el mensaje, incluso en
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los propios recursos, instrumentos o materiales pedagógico-didácticos en una
sociedad que ha pasado de las Tecnologías de la Información y la Comnicación
(TIC) a las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocmiento (TAC).
La creatividad y el pensamiento divergente (Gardner, 1993) constituyen
signos distintivos, fundamentos y objetivos, no únicamente de los sistemas
educativos institucionales sino también de sus referentes esenciales en los
universos de la economía, la cultura de masas, la comunicación humana, el arte,
la convivencia social y otros ámbitos esenciales de nuestra existencia individual
y colectiva. Esta multiplicidad se manifiesta en teorías educativas recientes como
la de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1993) y sus correlatos de
competencias básicas, en una sociedad en fuerte y constante cambio. Así pues,
dichos planteamientos requieren una respuesta metodológica, especialmente en
recursos y actividades, según dicha creatividad y dichos pensamientos
divergentes en sus manifestaciones pero convergentes en su desarrollo.
Podemos establecer el siguiente cuadro global de relación entre dichas
Inteligencias Múltiples de Gardner, las competencias básicas o clave y los
recursos o materiales didácticos esenciales de la educación lingüística actual:
Inteligencia lingüística:
• Competencia Comunicativa Lingüística. Digital. Sociales y Cívicas.
• Bibliotecas Escolares. Libro de Texto. Fichas. Rincón.
Inteligencia lógico-matemática:
• Competencia Matemática. Competencia Básica en Ciencia y en
Tecnología. Digital. Aprender a Aprender.
• Bibliotecas Escolares. Libros de Texto. Fichas. Rincón.
Inteligencia espacial:
• Competencia Matemática. Competencia en Conciencia y Expresiones
Culturales. Competencia Básica en Ciencia y Tecnología.
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• Bibliotecas Escolares. Informàtica a l’Ensenyament. Rincón. Contexto.
Inteligencia corporal-cinestésica:
• Competencia en Comunicación Lingüística. Aprender a Aprender.
• Rincón. Contexto.
Inteligencia musical:
• Competencia Matemática. Digital. Conciencia y Expresiones Culturales.
Inteligencia intrapersonal:
• Competencias Sociales y Cívicas. Aprender a Aprender. Conciencia y
Expresiones Culturales.
• Contexto. Rincón. Fichas. Libro de Texto. Informàtica a l’ensenyament.
Inteligencia interpersonal:
• Competencias Sociales y Cívicas. Conciencia y Expresiones Culturales..
Aprender a Aprender.
• Contexto. Rincón. Fichas. Libro de Texto. Plataformas digitales
educativas. Bibliotecas Escolares. Rincón.
Inteligencia naturalista:
• Competencias Sociales y Cívicas. Competencia Básica en Ciencia y
Tecnología.
• Contexto. Plataformas digitales educativas. Fichas. Libro de Texto.
Rincón. Contexto.
Nuestra investigación, tesis y propuestas didácticas respetan, integran y
desarrollan plenamente los fundamentos curriculares y didácticos anteriormente
citados. Además, es a través de talleres, proyectos, rincones y cuadernos
específicos, innovadores, motivadores y multidimensionales como dichos
fundamentos adquieren una expresión máxima y unas posibilidades de
realización plena.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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Nuestra concepción de la lengua coincide totalmente con la de la
UNESCO que en 1986 la definía como “el instrumento y el medio del cual nos
servimos en las relaciones sociales”. Nuestra tesis, hipótesis y propuesta es
socializadora en su origen, su desarrollo y su finalidad, estructurando sus
elementos como núcleos de transmisión y de difusión, no solo de contenidos
lingüísticos sino también de otras áreas curriculares y de la cultura y la ciencia en
general.
La Competencia Comunicativa Lingüística se presenta por los autores
citados anteriormente como el instrumento cultural esencial, una realización
constante de la comunicación en contextos culturalmente significantes. Nuestros
rincones, proyectos o talleres recrean, presentan, sintetizan, representan y
desarrollan nuevos contextos culturales y, por ende, nuevos contextos
comunicativos, en los cuales se promueve el uso real de la lengua. Además
favorecen el desarrollo de los diversos indicadores de desarrollo competencial o
descriptores de competencias que conforman la Competencia Comunicativa
Lingüística, según Escamilla (2008):
• Competencia gramatical: capacidad de reconocer y producir correctamente
los textos.
• Competencia sociolingüística: capacidad de utilizar la lengua en cada
contexto de manera adecuada, según sus registros o sus intenciones.
• Competencia estratégica: selección adecuada de palabras, contenidos,
mensajes y textos según la intencionalidad comunicativa y de relación.
• Competencia referencial o enciclopédica: la lengua hace posible la
transmisión, conservación y extensión de conocimientos.
• Competencia literaria: la literatura como ámbito educativo ancestral de los
pueblos, en la educación lingüística y en la propia socialización.
Además, las ciencias de la educación, en los últimos años, en sus
investigaciones y su praxis didáctica, han establecido una serie de principios
científicos en la evolución educativa de las distintas áreas curriculares de la
Educación Primaria. Nuestra tesis se sustenta en dichos principios, los cuales
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inspiran no únicamente la definición de nuestras propuestas concretas, sus
objetivos o sus elementos sino también la dinámica interna de las mismas.
Podemos deducir de la legislación actual y sus currículos correspondientes:
• Principio de experimentación versus abstracción: la competencia
comunicativa del lenguaje y la representativa de la lengua constituyen las
dimensiones teleológicas y procedimentales básicas en el tema que nos ocupa,
considerando que en Educación Primaria, las habilidades básicas (comprensión
oral, expresión oral, comprensión escrita, expresión escrita) dominan y someten
las restantes competencias lingüísticas (semántica, fonética, ortografía,
morfosintaxis, gramática, etimología), en aras del desarrollo comunicativo. Sin
embargos, esos ámbitos sometidos van adquiriendo progresivamente mayor
importancia instrumental, conceptual y finalística, de forma simultánea al
desarrollo de la capacidad de abstracción del alumno, el cual experimenta la
lengua desde la libertad, la creatividad y la emotividad eminentemente
comunicativas, primeramente en la familia, después en el centro educativo y los
entornos más afectivos e inmediatos. Progresivamente, esta experimentación
directa, global, afectiva y pragmática avanza hacia una abstracción, un uso
representativo y funcional del lenguaje, menos vinculado a la propia identidad y
el entorno vital. En la infancia, la familia, el docente, los amigos, la televisión
(dibujos animados), el cine, los cómics, los cromos, los álbumes ilustrados, los
juegos, etc., se constituyen los contextos comunicativos esenciales del
aprendizaje y el desarrollo lingüístico del alumno, siendo pues la clave de
nuestras propuestas en forma de talleres, rincones y cuadernos flexibles.
• Principio de proximidad versus lejanía: el niño y la niña dan nombre y
construyen significados inicialmente de lo que les es más próximo en el tiempo y
el espacio, más emocional o afectivo. La lengua representa y comunica
primeramente lo más cercano del hogar, la familia y la propia aula, después
avanza hacia los entornos circundantes a esas realidades hasta alcanzar en los
últimos niveles de la Educación Primaria, la representación y la comunicación de
ideas respecto a ámbitos lejanos. La misma identidad y los contenidos de los
materiales tradicionales o habituales de la enseñanza lingüística en esta esta etapa
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educativa obligatoria es consecuencia o reflejo de estos principios que ahora
analizamos. Además, existe una evolución natural desde la corporeidad hacia la
intelectualidad versus la sociabilidad: el lenguaje es primeramente una necesidad
y una manifestación interpretativa y comunicativa, básicamente biológica y
corporal (alimento, afecto, juego), posteriormente y, sin abandonar nunca lo
anterior, avanza hacia el pensamiento propio que desemboca en el encuentro
social a través del diálogo o la comunicación con los otros. La necesidad y la
capacidad de representar el mundo interior y exterior o de comunicar las
experiencias y las sensaciones en el mismo, nunca deja de ser subjetiva y
afectiva, aunque la evolución psicolingüística o sociolingüística y el avance en
los distintos niveles de los ciclos permite que vaya adquiriendo progresivamente
un carácter más objetivo y despersonalizado mediante las experiencias diversas
del hogar, el aula, el centro educativo y el entorno inmediato.
• Principio de simplicidad versus complejidad: la educación lingüística,
especialmente la lectoescritura, parte de lo más simple a lo más complejo, igual
que ocurre con la expresión y la comprensión orales, la educación literaria y
otros ámbitos de la educación lingüística. La audición precede a la emisión de
mensajes y la lectura de grafías, palabras, oraciones o textos, precede a la
producción escrita de los mismos. Siendo actividades, capacidades y desarrollos
simultáneos, se producen estos segmentos temporales previos y posteriores que
se muestran con claridad en el principio omnipresente en todas las áreas
curriculares de la Educación Primaria, según el cual, se avanza de lo simple a lo
complejo. Si la lengua define, expresa y comunica lo que vivimos y lo que
sentimos, las primeras experiencias globalizadas generan una comunicación de
las mismas también globales que avanza hacia la diferencia y el análisis de
conceptos o funciones de manera progresiva. Nuestra tesis, nuestros
planteamientos didácticos concretos, asumen también este principio en su
dinámica interna, su praxis real y sus objetivos últimos.
Sabemos que el Currículo es producto no solo de las aportaciones,
avances e investigaciones progresivas de las ciencias de la educación en sus
distintas dimensiones y manifestaciones, sino también de las exigencias sociales,
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culturales, económicas y políticas de cada espacio y sociedad concretas. Por ello
existen distintos niveles de concreción curricular que van desde la Ley Orgánica
hasta la Programación de Aula, concretando, personalizando y contextualizando
progresivamente. Pues bien, si establecemos una jerarquía de concreción
curricular, ¿por qué no hacer lo mismo con la didáctica dentro del aula, sus
materiales, recursos, contenidos, objetivos y procedimientos? Al fin y al cabo lo
que buscamos es mejorar la praxis educativa para que el alumno optimice su
aprendizaje individual y su inserción social. En nuestra tesis y las propuestas que
derivan de la misma, globalizamos con materiales, recursos y contenidos pero
también los hacemos más cercanos al alumno, más motivadores, actuales,
innovadores y multidimensionales.
Los talleres, proyectos y rincones son como un nivel de concreción
máximo en la metodología interna de la didáctica dentro del aula, buscando una
mayor proximidad al alumno, sus necesidades, posibilidades e intereses. De esta
manera, podemos asegurar que nuestras propuestas son acordes a la realidad
sociocultural actual y los principios de las ciencias de la educación, ya que son
plenamente compatibles con los currículos recientemente aprobados y de
implantación progresiva. La flexibilidad es una de las características o valores
más cuidados en la legislación o el Currículo, también nuestras propuestas
pretenden ser flexibles, sensibles a la diversidad, promotoras del
autoaprendizaje, actuales en sus contenidos y procedimientos, motivadoras en sus
recursos, personalizadotas en su didácticas, potenciadoras de la apertura del
centro educativo al exterior, contextualizadas en su desarrollo y especialmente
preocupadas por la educación en valores, en una sociedad compleja de la
información y la comunicación.
Nuestra tesis, de acuerdo con todo lo anterior, la filosofía curricular y las
aportaciones científicas, entiende que las propuestas presentadas también han de
fundamentarse en:
• La consideración en el mismo plano de los contenidos conceptuales o
aprender a conocer, procedimentales o aprender a hacer y actitudinales o
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
23
aprender a ser y convivir. El taller, proyecto o rincón representan recursos y
prácticas educativas fundamentadas en dicha perspectiva de igualdad de
elementos.
• La adaptación a la identidad del alumno de la didáctica en su sentido
amplio, es decir, no solo en procedimientos o principios metodológicos sino
también en los recursos, contenidos y objetivos. La identidad del alumno
presenta una dimensión individual y una dimensión social: la primera refiere sus
necesidades, motivaciones e intereses más íntimos, personales, afectivos y
fundamentales; la segunda vincula la comunicación, la relación personal, la
inserción en el grupo social con actitudes de respeto, capacidad crítica y
personalidad propia. Nuestros talleres, proyectos o rincones tienen su génesis en
esa preocupación por acercarse, adaptarse o introducirse en la identidad
específica de cada alumno.
• La necesaria actualización de los contenidos, los recursos y los objetivos
educativos. Los medios de comunicación social, las TIC y las TAC, con todas las
dimensiones de nuestra sociedad global de la información, demandan unas
prácticas educativas más acordes con los nuevos recursos tecnológicos,
realidades sociales y exigencias políticas o culturales. Estas dimensiones actuales
no son solo objetivos educativos esenciales sino también contenidos y principios
fundamentales de la Educación Primaria. La televisión, la prensa, el cómic, el
cromo, el álbum ilustrado, el cine, la radio, Internet u otras realidades actuales,
han de complementar los materiales tradicionales de enseñanza lingüística
básica. El taller o el proyecto son manifestaciones ideales o ámbitos y recursos
esenciales para esa consideración conjunta como objetivo, contenido y recurso de
las realidades humanas y tecnológicas anteriormente citadas.
• La consideración de la Lengua o las lenguas como contenido instrumental
básico de la cultura ancestral de los pueblos, sus valores y dimensiones de
socialización, y, por ende, sus sistemas educativos en sus diferentes dimensiones.
No solo se desarrolla la expresión o la comprensión oral o escrita en el área de
lengua sino también en Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación
Musical, Matemáticas, etc. De ello se deduce que también en talleres, proyecto o
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
24
rincones fundamentados en contenidos curricularmente vinculados a dichas
áreas, se pueden desarrollar las competencias lingüísticas. Así pues, en nuestra
tesis también proponemos dichos talleres, proyectos o rincones, no definidos
directamente como del área de Lengua pero sí íntimamente vinculados con sus
objetivos, contenidos y procedimientos.
• La necesidad de trabajar las destrezas discursivas desde todas las
dimensiones esenciales del lenguaje: la comunicación oral y sus estrategias o
habilidades; la comunicación escrita y sus habilidades; el gesto y el movimiento
corporal; las cualidades de voz y pronunciación. En nuestros talleres, proyectos o
rincones dichas destrezas se desarrollan, construyen, consolidan y complementan
simultánea e íntimamente.
• La concepción del texto y su contexto, tanto en su comprensión como en
su producción, como contenido, recurso y objetivo básico de la educación
lingüística, no únicamente en su identidad comunicativa esencial sino también en
su diversidad de expresiones que representan diversidad de contextos
comunicativos. El texto/contexto deviene la unidad máxima e ideal de la
comunicación y esta capacidad es el objetivo esencial de la educación lingüística.
Nuestros talleres, proyectos y rincones parten de las premisas esenciales de la
enseñanza de la lengua en la actualidad: enfoque comunicativo, lingüística
textual, didáctica integrada de las lenguas, importancia de la lectura, desarrollo
de la semántica y el vocabulario, uso de los medios de comunicación social y las
TIC/TAC.
En nuestra Tesis y sus propuestas derivadas, coincidimos plenamente con
Cassany et al (2002, 14), quienes entienden la enseñanza de la lengua o la lengua
misma como algo que los niños “utilizan cada día para comunicarse, jugar,
hablar, estudiar, aprender, etc., que con la lengua pueden leer historias divertidas,
inventar personajes o explicar chistes con gracia”. Efectivamente, la lengua es
mucho más que:
Un conjunto de palabras con una ortografía determinada, unas frases para
analizar sintácticamente, una cadena de sonidos a emitir de forma inteligible y
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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expresiva, unas palabras cargadas de antónimos y sinónimos, unas listas de
palabras clasificables según determinados criterios, la mayoría de veces
morfológicos … (Cassany et al, 2002; 14).
La Lengua es sobre todo comunicación, es decir, expresión y
comprensión oral y escrita, realidad viva, dinámica, esencial, natural, cambiante
y compleja de la existencia humana. Con nuestras propuestas queremos
contribuir, conscientes de nuestra pequeña aportación a ello, a superar la
tradicional vinculación de los materiales de la enseñanza de la lengua
exclusivamente con el libro de texto, la gramática, las reglas ortográficas, los
textos no comprendidos aunque sí fonéticamente interpretados, etc. También
compartimos la consideración de la lengua como instrumento de comunicación y
uso, con una especial relevancia en la dimensión social. Así lo establecen
Cassany et al (2002, 35), quienes afirman literalmente que: “la Lengua es
también el instrumento mediante el cual organizamos nuestro pensamiento y es
desde esta idea desde donde podemos establecer una relación clara entre mala
estructuración del lenguaje y fracaso escolar”.
En este énfasis respecto a la condición instrumental de la lengua y, por
ende, de la educación lingüística, Cassany et al (2002, 36) destacan que el
aprendizaje de la lengua supone:
• Adquirir la llave para entrar en los demás ámbitos de la cultura.
• Poseer un instrumento con capacidad para ordenar nuestra mente.
• Facilitar las posibilidades de comunicación y relación.
• Analizar el mundo coetáneo al alumno, aumentando su seguridad,
responsabilidad, relación y participación.
Efectivamente, el enfoque comunicativo deriva de la radicalidad
pragmática de la enseñanza lingüística en Educación Primaria. Nuestra tesis, sus
propuestas concretas y flexibles en forma de talleres, proyectos y rincones, así
como todos sus contenidos se vinculan con dicho enfoque que entiende cada
ámbito real de la lengua como un contexto comunicativo específico. Además,
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
26
tenemos en cuenta, en dicha praxis didáctica, la cual pretende ser flexible,
innovadora, creativa y motivadora, contenidos que están presentes en la familia,
la escuela y el conjunto de la sociedad, entes condicionantes máximos de la
educación lingüística de los alumnos.
Incluso, nuestras propuestas se fundamentan en las aportaciones recientes
de las ciencias de la educación respecto a la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en general y los lingüísticos, en concreto. Los talleres,
proyectos y rincones propuestos tienen su referencia esencial en los fundamentos
del lenguaje y la Lengua, a saber:
• Pedagógicos o de función instructiva del lenguaje: La Lengua y el
lenguaje son nuestros principales instrumentos para aprender, madurar y
desarrollar nuestras potencialidades intelectuales, afectivas y sociales.
• Psicológicos o de función ideativa: los cuales refieren las capacidades
cognitivas de los alumnos, su desarrollo, refuerzo y ampliación, las regularidades
del desarrollo evolutivo y las leyes de los procesos cognitivos, sin olvidar los
condicionantes sociales (psicología social).
• Sociológicos o de función interpersonal: el lenguaje y la Lengua se
expresan como dimensiones sociales y culturales básicas en un colectivo y un
espacio diferenciados o concretos. Esta capacidad permite la asunción de una
identidad social concreta y la capacidad de intervenir, participar e integrarse en el
grupo de referencia. El niño se socializa a través del lenguaje, incluyendo las
demandas sociales y culturales.
• Los lingüísticos o de función textual: refieren todas las dimensiones de la
Lengua (fonética, etimología…) y se estructuran de manera ordenada, progresiva
y adaptada en la educación.
Estos fundamentos sustentan la existencia de especialidades científicas
como la psicología social, la pedagogía de las lenguas, la sociolingüística, la
fonética, la ortografía, la etimología, la semántica, etc. Así queda demostrada la
relevancia del lenguaje en la maduración, educación y desarrollo del alumno en
todas sus dimensiones personales y colectivas.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
27
El enfoque de la enseñanza lingüística en Primaria es esencialmente
comunicativo, instrumental o funcional porque concibe la lengua como
instrumento de comunicación, representación y expresión. Se trata de desarrollar
al máximo las destrezas discursivas que requieren el dominio de los
procedimientos y los conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del
lenguaje en todas sus dimensiones; tanto los elementos eminentemente
lingüísticos como los vinculados a la sociolingüística. Así, no solamente se trata
de adquirir una competencia en la expresión y la comprensión oral o escrita sino
también de desarrollar una capacidad estratégica de uso adecuado de las
habilidades comunicativas según el contexto y desde la diversidad de ámbitos
comunicativos: familia, centro educativo, entorno, medios de comunicación
social, etc.
La Lengua es la expresión máxima de la cultura así como vehículo de
transmisión y conservación de la misma; la Literatura constituye una expresión
ideal no solo de la comunicación en el tiempo sino también de la condición de la
lengua como signo de identidad y patrimonio. Incluso la socialización del niño y
de la niña de Educación Primaria se realiza básicamente a través de la Lengua
que le permite comunicarse con los demás, en una construcción progresiva de
actitudes adecuadas hacia la diversidad cultural o lingüística. Se trata, pues, de un
enfoque o perspectiva consciente de la complejidad, la heterogeneidad y la
multiplicidad de posibilidades comunicativas del mundo actual, incluyendo los
medios de comunicación social y las TIC/TAC.
El enfoque del área de Castellano, Lengua y Literatura, en el Currículo se
define esencialmente por los siguientes principios, emanados del Decreto
correspondiente a la Educación Primaria, en la Comunidad Valenciana,
108/2014:
1. Planteamiento constructivista: la capacidad lingüística se construye a
partir de los conocimientos, las capacidades y las experiencias en diversos
ámbitos o contextos comunicativos anteriores o simultáneos del niño y de la niña.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
28
2. Enfoque comunicativo: la lengua es fundamentalmente un instrumento de
comunicación, expresión, placer y experimentación. Esta perspectiva supone la
culminación de planteamientos tradicionales sobre la gramática y el uso o el
estudio de la Lengua: normativa, estructural y cognitiva.
3. Lingüística textual, pragmática del discurso y diversidad de textos en
contenido o en presentación (papel, digital). El texto que informa, forma y/o
entretiene es la expresión máxima e ideal de las posibilidades comunicativas,
representativas e informativas de la lengua.
4. La Lengua es anterior, simultánea y posterior a la vida escolar del niño y
de la niña, los cuales poseen una experiencia propia respecto a su expresión o
comprensión oral y escrita, el contacto con los medios de comunicación social, la
diversidad lingüística, el fomento de la lectura, la experiencia literaria y el uso de
las TIC/TAC.
5. La especial consideración de los medios de comunicación social (cine,
televisión, radio, prensa e internet), como objetivo, recurso y contenido educativo
esenciales, con especial referencia a un uso consciente, crítico, responsable y
fructífero de la información.
6. El permanente desarrollo del vocabulario que amplía progresivamente las
capacidades de comprender, representar y expresar el mundo, de forma
simultánea a la evolución cognitiva y a la integración social del educando, con
una especial referencia a los fenómenos de sinonimia, antonimia, polisemia y
procedimientos de derivación o composición. Sin desdeñar la relevancia de los
campos léxicos/etimológicos y semánticos, íntimamente relacionados con el
desarrollo de técnicas de estudio y de auto-aprendizaje.
7. La relevancia de la lectura y el fomento constante del hábito lector: la
lectura como núcleo de la educación, eje de las distintas competencias básicas o
clave y recurso esencial de la autonomía, el desarrollo y la integración personal.
Se trata de potenciar dichos hábitos de lectura, en su diversidad de modalidades,
contenidos, finalidades y soportes.
8. El desarrollo de las capacidades lingüísticas básicas, íntimamente
relacionadas entre sí, (comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita,
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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expresión escrita), simultáneamente, así como en función de las mismas, también
las restantes dimensiones de la lengua (fonética/fonología, ortografía/gramática,
semántica, etimología, sintaxis y morfología).
9. La consideración esencial de la Lengua como contenido vehicular de todas
las áreas, contenidos y objetivos, incluyendo los centros de educación bilingüe y
plurilingüe, así como destacando la lectura comprensiva y la expresión oral o
escrita progresivamente más compleja, rica, autónoma y diversa como elementos
esenciales de la autonomía del aprendizaje y su evolución.
10. La perespectiva de la Lengua o las lenguas como esenciales en la
tecnópolis o el mundo actual de la aldea global, en la cual el problema ya no es el
acceso a la información sino la selección, la identificación, la discriminación y la
recreación de la misma en distintas expresiones textuales adecuadas, coherentes y
conscientes.
11. La relevancia del texto literario en lo antropológico, lo
comunicativo/lingüístico y lo didáctico: la lingüística textual permite no solo el
desarrollo de las capacidades comunicativas básicas y la iniciación al mundo
literario, sino también la consecución de los objetivos de otras áreas, la
socialización y el enriquecimiento personal. El área es un poderoso instrumento
para regular la convivencia y para expresar las propias ideas, sentimientos o
emociones, así como para controlar la propia conducta o el equilibrio afectivo.
12. La necesidad de nuevas alfabetizaciones (digital/informacional,
icónica/mediática) y la vinculación de la Lengua con nuevas realidades
tecnológicas derivadas de la sociedad del siglo XXI: icónica, cibernética, digital
y global. Es necesaria una alfabetización para pasar de las TIC a las TAC tanto
en sus códigos esenciales como en sus manifestaciones diversas: páginas web,
contenidos multimedia, blogs, programas, etc.
13. La Lengua como elemento esencial de atención a la diversidad para
una escuela inclusiva, en todas sus manifestaciones tanto cognitivas como
sociológicas o antropológicas así como expresión máxima de la identidad
cultural y los valores, los contenidos, las tradiciones y los fundamentos
esenciales de la misma. La educación lingüística se adapta a las necesidades
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
30
específicas de cada educando pero también de cada grupo sociolingüístico, étnico
o cultural, potenciando el intercambio respetuoso y constructivo entre los
mismos, así como la educación en el respeto a la diversidad.
14. El carácter fundamental de la LIJ y la Tradición Oral del entorno,
en sus diversas manifestaciones, para el desarrollo de la Competencia
Comunicativa, los aprendizajes lingüísticos y la educación integral del educando.
15. La progresión curricular de los diversos textos (literarios,
académicos, informativos, sociológicos, antropológicos, etc.), en cada curso, en
cuanto a profundidad, complejidad y tipología así como uso didáctico.
16. La vinculación del área de Lengua como recurso, contenido y
objetivo con el desarrollo de actitudes, contenidos y prácticas comunicativas
(asambleas, diálogos y debates) que eduquen en el conocimiento y en el respeto
de la diversidad de identidades culturales, planteamientos ideológicos,
sensibilidades estéticas, experiencias sensoriales y expresión de sentimientos o
emociones.
17. La didáctica integrada de las lenguas; en los centros de educación
bilingüe o plurilingüe que utilizan dos o más lenguas con carácter vehicular en el
desarrollo de sus áreas curriculares, optimizando no solo el desarrollo de sus
contenidos comunes sino también de sus objetivos y de sus recursos inherentes.
18. La consideración nuclear o fundamental de las bibliotecas escolares
(aula, centro, local y virtual) como recursos lingüísticos y literarios esenciales,
especialmente vinculadas con eventos socioculturales y con el fomento constante
de la lectura, considerando los tiempos mínimos de lectura que establece la
legislación educativa. Este espacio adquiere una especial relevancia y, aun
cuando conserva su denominación clásica, incluye la hemeroteca, la ciberteca, la
videoteca, la comicteca y la ludoteca.
Las características esenciales de la educación lingüística actual, según
el currículo oficial (Decreto 108/2014) se definen de la siguiente forma:
• Constructivismo: la educación lingüística parte de las experiencias
comunicativas, lingüísticas y literarias del niño o de la niña en sus ámbitos
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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vitales esenciales, especialmente la familia y la televisión, así como en la
Educación Infantil o en los cursos anteriores de la Educación Primaria.
• Progresividad: la extensión, la calidad y la complejidad de los recursos
lingüísticos orales y escritos, tanto de comprensión como de expresión, así como
los elementos internos que los hacen posibles (fonética/fonología, semántica,
sintaxis, morfología, gramática/ortografía, etimología) progresa a medida que el
niño o la niña avanzan en su maduración cognitiva, emotiva y social así como en
su evolución escolar, incluyendo las posibles adaptaciones curriculares previstas
que hacen posible dicha evolución.
• Funcionalidad: la Lengua es básicamente un instrumento o un recurso
esencial para conocer, experimentar, representar, expresar o comunicar el
universo interior y exterior de nuestra existencia individual y colectiva; ideas,
sentimientos, experiencias, opiniones, conocimientos, etc. La capacidad
lingüística, eje de la Competencia Comunicativa Lingüística, hace posible todo
ello según las necesidades y las posibilidades de cada ámbito o contexto
comunicativo.
• Interrelación: las capacidades comunicativas básicas (escuchar, hablar,
leer y escribir), en los distintos ámbitos comunicativos del niño y de la niña,
actúan interrelacionando, justificando y haciendo significativos no solo los
contenidos del propio área sino también los de las demás áreas curriculares para
las cuales, la Lengua, junto con la Matemática, representa un contenido
instrumental indispensable, es decir, un vehículo de aprendizaje, desarrollo y
realización.
• Diversidad: el Currículo del área de Lengua Castellana y su Literatura se
caracteriza también por la heterogeneidad de recursos, contenidos, objetivos y
ámbitos de comunicación, especialmente gracias a las TIC/TAC los medios de
comunicación social y las bibliotecas escolares. La lingüística textual encuentra
en la diversidad de textos un elemento definitorio y un instrumento poderoso de
desarrollo.
• Relevancia: además de su carácter instrumental, cabe destacar la
relevancia educativa, antropológica y social de la Educación Lingüística cuyo
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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máximo objetivo es el máximo desarrollo de la Competencia Comunicativa en
una sociedad caracterizada por la complejidad y la diversidad creciente de
fenómenos, ámbitos e instrumentos de comunicación. Todas las dimensiones de
la personalidad del niño y de la niña (cognitiva, afectiva o emocional y social)
están condicionadas por las áreas curriculares de las Lenguas.
• Centralidad de las habilidades o las capacidades comunicativas básicas:
todos los elementos curriculares del área, incluyendo sus recursos didácticos y
sus principios metodológicos, están enfocados al desarrollo de la comprensión
oral, la expresión oral, la comprensión escrita y la expresión escrita, en contextos
comunicativos amplios, diversos, significativos, socializadores y
multifuncionales.
• Identidad: la Lengua es el elemento esencial de identidad no solamente
cultural o antropológica sino también de identificación e integración social en los
distintos grupos de referencia del niño y de la niña: la familia, los ámbitos
cibernéticos, los grupos sociales inmediatos y afectivos, el centro escolar, etc.
• Innovación: los ámbitos comunicativos no solo se amplían constantemente
sino que exigen simultáneamente progresivos y nuevos contextos de
comunicación/relación humana (plataformas digitales: tuenti, Facebook, chat,
…), los cuales incluso demandan respuestas normativas (neologismos,
ortografía) a la Educación Lingüística. Surgen nuevas ágoras o espacios de
relación social y comunicación en el mundo actual, con sus exigencias educativas
o curriculares correspondientes. La necesidad y la posibilidad de comunicación a
través de elementos icónicos continúa presente en la especie humana y si antes se
realizaba con pinturas o cromos ahora se realiza con emoticonos o imágenes
digitales.
• Convivencia: la Lengua hace posible el conocimiento de lo ajeno en todas
sus dimensiones (ideológicas, emotivas, culturales o antropológicas), así permite
su valoración adecuada, una crítica constructiva y una convivencia en la
diversidad. Las actividades vinculadas con el diálogo, la asamblea o el debate
son esenciales para esta función socializadora, integradora y de respeto de la
educación lingüística.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
33
• Personalización: el área lingüística es fundamental y condiciona
enormemente la atención a la diversidad para la escuela inclusiva no únicamente
en su carácter instrumental sino también teleológico. Ello es evidente en la
existencia de especialistas relacionados con la capacidad comunicativa
(logopedia) o los programas de atención e integración de alumnos y de alumnas
inmigrantes (acceso tardío al currículo). Además, cabe tener en cuenta que la
educación en la diversidad, la convivencia y la solidaridad constituye un
elemento esencial de la legislación o el Currículo.
• Contextualización: en la Educación Primaria resultan fundamentales como
recurso comunicativo y didáctico, los textos que forman parte de la Tradición
Oral del entorno inmediato al centro escolar, no solo por su relevancia
antropológica sino también por sus enormes posibilidades didácticas y
socializadoras. Desde su condición básicamente comunicativa, el área de Lengua
y Literatura Castellana encuentra en el contexto su ámbito de desarrollo.
• Literalidad: la Literatura, incluso en sus inicios de transmisión oral, ha
sido siempre una dimensión esencial de la educación lingüística y de la
integración personal en los valores, las costumbres, los conocimientos y las
normas de su entorno o colectivo social. El mito, la leyenda, el cuento, la fábula,
la canción de cuna u otros textos ancestrales continúan siendo esenciales en la
práctica didáctica de la educación lingüística y sus recursos. La relevancia
lingüística, la tradición histórico-educativa y socializante de la Literatura han
hecho necesaria su definición o citación específica en el título definitorio del
área: Lengua castellana y su Literatura. Textualmente, afirma el documento
curricular analizado que “la leyenda es anterior a la actividad historiográfica, un
documento del imaginario colectivo….La leyenda tiene un afán de veracidad o
verismo, un carácter didáctico…”.
Continuando con la caracterización de la educación lingüística actual,
considerando su tradición pedagógica y sus enormes posibilidades didácticas,
cabe destacar una tipología de texto que incluso antes de la existencia explícita
de los denominados currículos oficiales ya cumplía la función normativa y
socializante de los mismos, la educación literaria, la cual posee un enorme valor
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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antropológico, ya que muestra la cosmovisión de una época y una sociedad
determinada, especialmente sus valores esenciales, no reduciéndose a
aprendizajes teóricos sobre autores, movimientos, corrientes o etapas de la
Literatura sino más bien extiéndose su aprendizaje o su enseñanza a valoers,
actitudes y habilidades vinculadas con la diversidad de textos litrarios en distintas
épocas y culturas.
A través de la Literatura podemos entender la sociedad de la cual emana
e integrarnos en la misma. Antes de la aparición de la escolarización obligatoria,
tal y como hoy la conocemos, la educación de las nuevas generaciones por parte
de los adultos, su socialización, instrucción y preparación para la comunidad, se
realizaba a través de la leyenda, el mito, la transmisión oral y la educación con
textos de especial relevancia religiosa o antropológica. La literatura oral ha
realizado durante siglos la transmisión de dichas funciones a las personas más
jóvenes de las sociedades respectivas.
La educación reglada recogió la tradición de utilizar el texto como
recurso educativo e incorporó la Literatura como contenido y objetivo educativo
esencial en la capacitación lingüística y en la integración social. Además, la
Literatura no es un contenido aislado en el Currículo de Educación Primaria, sino
que se vincula y se relaciona íntimamente con los restantes contenidos y
objetivos de la educación lingüística y con los de otras áreas como la Educación
Artística, las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales o las Matemáticas.
Por otro lado, los mismos currículos oficiales de las distintas etapas
educativas de la denominada Educación Institucional, plantean desde su
insistencia en la flexibilidad y la concreción, la necesidad de nuevos métodos
pedagógicos y didácticos de educación lingüística. La comunicación es una
competencia básica que se desarrolla con progresiva multiplicidad de recursos y
en progresiva multiplicidad de contextos, por ello, se exige también una
multiplicidad de planteamientos, planificaciones, recursos, instrumentos, talleres,
experiencias, tareas o actividades de la Educación con, en, desde y para las
lenguas. Ya ni siquiera podemos hablar en singular de las mismas porque la
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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realidad de la cultura y la civilización humana, en el mundo actual, no lo permite.
Se trata, pues, de una didáctica común, fundamental, actual, innovadora y
heterogénea de las disciplinas lingüísticas que incida, desde el punto de vista
pedagógico y didáctico en los siguientes elementos fundamentales:
• Un currículo flexible, globalizador, inclusivo y competencial.
• Una escuela inclusiva desde, para y en la comunicación.
• Un aula que se escribe y se lee, prolongada en las bibliotecas.
• Un contexto comunicativo heterogéneo como recurso básico.
En cuanto al planteamiento global, cabe resaltar que la LOE y la
LOMCE destacan entre los fines básicos de la educación: el desarrollo pleno de
la personalidad del niño o de la niña, su iniciativa, su creatividad, su propio
aprendizaje, su capacitación cultural, tecnológica y artística, su salud así como la
educación en valores.
Por tanto, el enfoque competencial se define como una perspectiva que
orienta los distintos elementos del planteamiento curricular vigente, hacia la
articulación de propuestas didácticas en las cuales se presta atención destacada a
contenidos extraídos de la vida que, tratados sistemáticamente en entornos
académicos, han de volver a la vida, tal y como afirma Escamilla (2009). Entre
las ventajas de este enfoque destacan: oportunidad, riqueza y trabajo del estudio
de diferentes contextos; superación del foco de referencia puramente
instrumental; la integración de contenidos de diverso tipo; la orientación del
trabajo educativo hacia elementos de referencia esencial; la clara convergencia
del trabajo educativo; la promoción del trabajo en equipo; la contemplación de la
formación para afrontar nuevas tareas; la vinculación con habilidades
metacognitivas. La competencia representa un saber orientado a la acción eficaz,
fundamentado en la integración dinámica de conocimientos y valores y
desarrollado mediante tipos de tareas que permiten una adaptación ajustada y
constructiva a diferentes situaciones y en diferentes contextos.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
36
El enfoque globalizador, derivado de la perspectiva legislativa y
normativa actual, e incluso la curricular, se define como la perspectiva que
defiende la necesidad de organizar y concretar los procesos de enseñanza-
aprendizaje en las primeras etapas de desarrollo, según una orientación que
integra los distintos conocimientos para materializar así el principio de
aprendizaje significativo. Coincidimos con Escamilla (2009) en el hecho que el
enfoque inclusivo refiere la perspectiva que es consciente de la diversidad, la
trata de forma adecuada, la afronta pedagógica, organizativa, curricular y
didácticamente, dándole las respuestas adecuadas para la plena inclusión de los
discentes en las realidades socioeducativas, considerando sus diferencias,
respetando su identidad, ayudando a sus necesidades y sin etiquetar ni clasificar a
nadie según su capacidad o rendimiento.
Estos enfoques están especialmente vinculados con los pilares de la
educación, según el Informe La educación encierra un tesoro, la Educación en el
Siglo XXI, de la UNESCO:
• Aprender a conocer o conceptos: los contenidos fundamentalmente
cognitivos y científicos de las áreas, explícitamente considerados en el currículo,
se relacionan con la fuente epistemológica o científica de las mismas.
• Aprender a ser o actitudes: los contenidos de los propios valores, hábitos,
ideas y percepciones en nuestra personalidad: identidad cultural, equilibrio
emocional, actitudes individuales adecuadas, etc.
• Aprender a convivir o actitudes: los contenidos de praxis cotidiana en la
convivencia, la cooperación y las relaciones adecuadas con los demás desde la
microsociedad del aula: valores, tradiciones, costumbres, instituciones, normas y
relaciones.
• Aprender a hacer o procedimentales: los contenidos de praxis cotidiana
respecto a nuestro pensamiento, nuestra capacidades básicas, la exploración del
espacio, la satisfacción de necesidades personales, el ocio creativo, la
investigación o la capacitación tecnológica y técnica.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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Tenemos siempre presente que toda intervención pedagógica parte
siempre de cuestiones y problemas de la realidad, en el medio del discente, así la
Lengua parte de las situaciones comunicativas próximas a mejorar y a expresar.
El enfoque inclusivo, globalizador y competencial considera que son ejes
esenciales de la praxis educativa global: la identidad, el contexto o medio, el
Currículo, la comunicación y la socialización. Así, ejes, principios y
competencias básicas o clave constituyen una red de actuaciones entrelazadas
que permiten el planteamiento globalizador, inclusivo y, por supuesto,
competencial, de hecho, dichas
Es fundamental, el fomento de la lectura y la relevancia de las
bibliotecas, porque la propia Programación Didáctica es en sí misma un plan de
fomento de todo ello, se vinculan con la Competencia de Aprender a Aprender y
Lingüístico-Comunicativa, especialmente en las competencias transversales.
Además, las competencias generales tienen un marcado carácter transversal,
siendo punto de referencia de distintas áreas y materias del currículo. Las
competencias más instrumentales amplían el sentido y la funcionalidad de las
restantes.
La atención a la diversidad para la escuela inclusiva está presente en las
Competencias Sociales y Cívicas, la Competencia Emocional, la Competencia
Comunicativa Lingüística, así como especialmente en las competencias
compensatorias. El desarrollo emocional vincula la Competencia Emocional
directamente, Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales así como
Aprender a Aprender.
Además, como afirma Perrenoud (2004) existen también las
competencias del docente: organizar y animar situaciones de aprendizaje;
gestionar la progresión de los mismos; elaborar y hacer evolucionar dispositivos
de diferenciación; implicar a los discentes en sus aprendizajes y en su trabajo;
trabajar en equipo; participar en la gestión de la escuela; iformar e implicar a los
padres; utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación; afrontar
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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los deberes y los dilemas éticos de la profesión; organizar la propia formación
continua.
Todo lo anterior es especialmente significativo en el caso de la
Educación Primaria, por su carácter obligatorio, su condición de fundamentación
así como su finalidad propedéutica acorde con su extensión en las etapas o
niveles educativos posteriores. La lengua no es una experiencia limitada al
colegio pero es en el mismo, en sus procesos didácticos o en sus planteamientos
pedagógicos donde encuentra la principal fuente de Educación, de desarrollo y de
enriquecimiento. El creciente universo icónico que nos inunda no constituye un
recurso lingüístico o comunicativo exclusivo, ni siquiera un elemento teleológico
básico de la Educación pero sí posee un carácter transversal, compensatorio,
competencial, motivador, expresivo y cotidiano que exige de su consideración
pedagógica y didáctica. Por ello, en su planteamiento progresivo y constructivo,
es necesaria una perspectiva pedagógica lingüística en constante construcción,
desarrollo e investigación-acción expresada, según nuestro planteamiento, en la
fórmula que proponemos, Hacia una didáctica de la lengua que es:
• Personalizada y adaptada a la identidad de los
discentes y del contexto.
• Intercultural por sus recursos, sus expresiones y
sus protagonistas.
• Creativa y motivadora por sus planteamientos
lúdicos.
• De calidad por la diversidad de recursos y
contenidos.
• Cooperativa y dialógica, en distintas
manifestaciones o contextos.
• Contextual porque halla en el entorno un recurso
básico.
• Fundamentada en los valores y expresiones
antropológicas culturales.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
39
• Centrada en la imaginación, la innovación y la
creatividad.
• Lúdica en diversas dimensiones, elementos y
manifestaciones.
• Global por la interrelación de sus múltiples
elementos y dimensiones.
• Cohesionada en tiempo y espacio con talleres,
proyectos o rincones.
• Abierta al exterior por la implicación de la
comunidad educativa.
• Equilibrada entre la tradición pedagógica y la
innovación didáctica.
• Integradora de las manifestaciones artísticas:
séptimo, noveno arte…
• Fundamentada en las aportaciones de autores
actuales diversos.
• Icónica por su vinculación con la imagen en sus
distintas expresiones.
• Evaluadora tanto para la valoración como la
investigación-acción.
• Inclusiva por la relevancia de las competencias
compensatorias.
• Centrada en la lectura desde el lector activo y
competente.
• Vinculada con las nuevas formas textuales:
intertexto, hipertexto…
Se trata, pues, de una didáctica emanada de la cotidianeidad de la lengua,
las expresiones literarias, la Tradición Oral, el cómic, el tebeo, el cromo, el
álbum ilustrado, el cine, los medios de comunicación social, los iconos, los
símbolos, el juego y las experiencias diversas. Todo ello constituye el núcleo de
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
40
nuestro planteamiento de innovación y diversificación constantes, considerando
la LIJ como recurso, ámbito y texto especialmente inclusivo, competencial y
globalizador.
La progresiva concienciación educativa respecto a la relevancia de la
educación literaria en relación a la lingüística, así como su paralelo reflejo
curricular, han hecho que en los últimos años se multipliquen los autores y las
colecciones de libros infantiles y juveniles. Incluso, es muy frecuente que el libro
de texto vaya acompañado de libros específicos de narraciones o poesías
adaptados a las condiciones psicopedagógicas de dicho nivel. De hecho,
conseguir el máximo aprovechamiento de la LIJ exige poner en juego una serie
de técnicas y estrategias cuyo valor esté demostrado y contrastado por la
experiencia docente. A través de las mismas, en primer lugar, se consigue que el
alumnado adquiera el gusto por la lectura adaptada a sus edades, pero también
dichas estrategias permiten obtener de los textos el máximo rendimiento respecto
al aprendizaje de los contenidos del área de Lengua y Literatura.
La Educación literaria tiene su base de desarrollo en la LIJ, la cual desde
su función educativa literaria, busca el desarrollo de la capacidad para interpretar
y valorar las creaciones de signo estético-literario, considera las necesidades y la
formación básica del lector, se fundamenta en actividades centradas en la lectura,
completa la formación cultural del individuo, educa en valores diversos,
desarrolla la competencia lecto-literaria, la actividad cognitiva e interactiva y el
acceso a los significados del texto.
Esta didáctica con recursos globales permite el desarrollo simultáneo de
contenidos, la consecución conjunta de objetivos y la aplicación simultánea de
criterios o estándares de evaluación, en las distintas áreas, ello constituye su
valor de enfoque global. Así, por ejemplo, en Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales, el cine, el cómic y la Literatura, en sus múltiples expresiones,
representan recursos especialmente valiosos en la educación de la Historia o de
la noción de tiempo histórico porque una narración o una película contienen y
manifiestan elementos diacrónicos y sincrónicos, etapas históricas, personajes,
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
41
valores, mitos, culturas del pasado, elementos patrimoniales y otros
fundamentales.
El docente, en el desarrollo del enfoque competencial, inclusivo y
globalizador, es consciente de la necesidad de conocer plenamente a sus
discentes, sus formas de aprendizaje, las materias, las metas curriculares, los
recursos y los principios pedagógicos y didácticos. Así, puede desarrollar una
metodología acorde con todo ello que potencia la totalidad de las capacidades de
una forma inclusiva y global. El Currículo así es concebido como un conjunto
ordenado, coherente, motivador, contextualizado, heterogéneo, progresivo,
diferencial y progresivo de experiencias de aprendizaje en forma de talleres,
proyectos, cuadernos o experiencias que son globales porque se relacionan entre
sí e incluyen diversas materias, así como son inclusivas porque consideran e
integran al que es diferente o tiene unas necesidades o potencialidades
específicas. Es un Currículo que incluye las características de sus destinatarios y
del contexto de la enseñanza en su desarrollo. El enfoque globalizador insiste
constantemente en el establecimiento de relaciones, conexiones o puentes entre
todos los contenidos, recursos y elementos curriculares.
Los contenidos que constituyen el núcleo o centro de interés de cada uno
de los proyectos, talleres, experiencias o rincones de la presente tesis,
contribuyen al desarrollo de las competencias básicas o clave porque responden
plenamente a los criterios de selección de los mismos establecidos por Zabalza
(2000): representatividad, ejemplaridad, significación epistemológica,
transferibilidad, durabilidad, especificidad, contenido mínimo… El contenido es
conocimiento útil para afrontar distintas situaciones, experimentadas
educativamente en forma de propuestas metodológicas motivadoras, atrayentes,
innovadoras y originales en su génesis, su desarrollo o su evaluación, con tareas
globalizadoras o interdisciplinares.
Se trata de una didáctica basada en tareas o modo peculiar de ordenar las
actividades educativas para conseguir una finalidad o resultado, con unos
recursos, en un contexto singular y según unas operaciones mentales,
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
42
comportamentales y actitudinales concretas. La tarea o el recurso, de hecho,
definen nuestros proyectos, talleres, experiencias y rincones, de forma que
contribuyan a la consecución o la construcción de las competencias clave, al
desarrollo del contenido y a la mejor aplicación del criterio o estándar de
evaluación.
Defendemos una metodología que relaciona las competencias básicas o
clave y su integración en el Currículo mediante los principios de
contextualización, participación, pluralismo metodológico e integración (Moya,
2011). La competencia es un conocimiento en acción, útil, personal,
contextualizado, integrador de diversos contenidos, vinculado con
conocimientos, destrezas y actitudes, además incluye habilidades cognitivas,
sociales y afectivas para actuar de forma adecuada según las exigencias de la
realidad, la cual se expresa inicialmente en forma de taller, proyecto, experiencia
o cuaderno educativo. Esta realidad o contexto puede ser (PISA) público,
privado, académico o profesional pero en todo caso es un contexto vivido,
experimentado en el laboratorio de nuestros talleres porque no existe educación
sin experiencia. La creación de ambientes educativos específicos facilita la
participación del alumnado en prácticas sociales simultáneamente a su desarrollo
personal de capacidades o habilidades. El enfoque competencial se basa en el
hecho de integrar diversas metodologías, diversificar las tareas, complementar
los recursos y generar una cultura de colaboración entre docentes y discentes.
CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
3. Marco legislativo y normativo:
La legislación educativa expresa la concreción de la perspectiva educativa
en contextos concretos, desde su dimensión prescriptiva o mínima, por lo cual, es
necesaria la consideración del marco legislativo y normativo, al menos en sus
elementos esenciales. Según la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa,
8/2013 de 9 de diciembre, publicada en el BOE de 10 de diciembre del mismo
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
43
año, se trata de realizar un análisis de esta Ley que no deroga sino que modifica y
complementa parcialmente la LOE, respecto a los elementos fundamentales de
ambas que justifican jurídicamente, normativamente, curricularmente nuestra
Tesis y sus propuestas educativas.
En el preámbulo destacan como ideas esenciales, vinculadas con nuestros
planteamientos didácticos:
• El alumnado es el centro y la razón de ser la educación que pretende
formar personas autónomas, críticas y con pensamiento propio.
• La educación, utopía de justicia social y bienestar, es el centro de nuestra
sociedad y nuestra economía, siendo básicos en dicha educación la implicación
de la sociedad civil, especialmente la familia.
• Cabe dar respuesta real y efectiva a problemas educativos coetáneos y
concretos, especialmente los emanados de Evaluaciones de organismos europeos
o internacionales, en una reforma gradualista y prudente.
• Se trata de desarrollar el talento para que la educación sea el principal
instrumento de movilidad social, desde la diversidad de manifestaciones del
mismo.
• Los talentos se conforman de valores que los vertebran, actitudes que los
impulsan, competencias que los materializan y conocimientos que los
construyen.
• Se busca un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente,
garantizando la igualdad de oportunidades, el desarrollo individual y máximo de
las potencialidades.
• Se pretende el pleno desarrollo de la personalidad humana, los principios
democráticos de convivencia y los derechos y las libertades básicas.
• La sociedad actual cambiante demanda la actualización del sistema
educativo, la participación de los sectores sociales en el mismo, la lucha contra el
abandono escolar y la exclusión, así como la calidad educativa.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
44
• La economía global, actual y competitiva requiere formación de
trabajadores y empresarios, como la sociedad democrática requiere ciudadanos
responsables y formales que convivan adecuadamente.
• Equidad y calidad son dos caras de una misma moneda, la calidad es un
elemento constituyente del derecho a la educación, en una sociedad más abierta,
global y participativa.
• Se requieren tempranamente competencias transversales: pensamiento
crítico, gestión de la diversidad, creatividad, capacidades de comunicar,
entusiasmo, confianza y aceptación del cambio.
• La mejora de la calidad educativa es una exigencia puesta especialmente
en evidencia por los resultados de PISA (Programme for International Studen
Assessment), destacando especialmente los problemas en comprensión lectora,
competencia matemática y competencia científica.
• Es fundamental el desarrollo y convergencia con la Estrategia Europea
sobre Discapacidad 2010-2020, aprobada por la Comisión Europea en 2010,
garantizando una Educación Inclusiva y de calidad a personas discapacitadas.
• Es imprescindible el desarrollo y convergencia con la Estrategia Europea
para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador respecto a empleo,
innovación, educación, integración social, clima y energía.
• Son elementos básicos de los nuevos planteamientos socioeducativos y
pedagógico-didácticos: refuerzo de conocimientos instrumentales, flexibilización
de trayectorias educativas, desarrollo de sistemas de evaluación externas censales
y consistentes en el tiempo, incremento de la transparencia de los resultados,
promoción de una mayor autonomía y especialización en centros docentes,
exigencia de rendición de cuentas a docentes y centros e incentivo del esfuerzo.
• Cabe un aumento de la autonomía de los centros: según la identidad del
entorno, mejorando su oferta educativa y metodológica, atendiendo la diversidad,
cooperando con otros centros y creando redes de aprendizaje.
• Son importantes las evaluaciones externas de fin de etapa, con pruebas de
carácter formativo y diagnóstico, buscando unos mínimos de aprendizaje para la
vida personal y profesional y la orientación académica adecuada.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
45
• Cabe destacar la existencia de unas materias troncales que garantizan la
adquisición de competencias básicas.
• Destaca la insistencia en las TIC y el fomento del plurilingüismo.
• Se insiste en la personalización de la educación: ritmos e identidades,
refuerzos y apoyos, unido al desarrollo de la alfabetización y capacitación digital,
en aulas concebidas desde perspectivas más dinámicas y actuales, con uso
intensivo de las TIC, conectando con hábitos y experiencias de los nativos
digitales.
• Se trata de aprender haciendo, satisfaciendo los aprendizajes en
competencias no cognitivas y desarrollando actitudes.
• Se busca favorecer una visión interdisciplinar y una mayor autonomía de
la función docente, considerando la mayor capacitación y la especialización del
profesorado.
• Se fomenta una educación para la ciudadanía democrática como básica
para una sociedad libre, tolerante, justa y basada en Derechos Humanos e
Imperio de la Ley como base de la Democracia: Recomendación 12 del Comité
de Ministros de Europa (2002).
• Se prioriza una educación esencial en las competencias sociales y cívicas,
como esenciales en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de
18 de diciembre de 2006 sobre competencias clave para el aprendizaje
permanente.
• Destaca una especial consideración multidimensional y citación del
contexto externo e interno al centro educativo, en distintos apartados,
dimensiones y elementos de la Ley, incluyendo la asignación de recursos, la
evaluación de centros, la adaptación metodológica, etc.
• Existe una especial incidencia en la educación en valores tanto
individuales como sociales, culturales, lingüísticos, antropológicos, históricos,
medioambientales y saludables.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
46
El artículo 6, destaca que se entiende por Currículo, a los efectos de
esta Ley Orgánica, la regulación de los elementos que determinan los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en cada una de las enseñanzas.
El Currículo está formado por:
• Objetivos de cada etapa educativa.
• Competencias o capacidades para aplicar de forma integrada los
contenidos en actividades y problemas.
• Contenidos o conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que hacen posible el logro de los objetivos y la adquisición de las
competencias. Los contenidos se ordenan en materias, ámbitos, áreas y módulos,
según la etapa educativa o programa.
• Metodología didáctica: descripción de las prácticas docentes y
organización del trabajo de los mismos.
• Estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
• Criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y el
logro de objetivos.
El apartado 2 del artículo 16, se modifica respecto a la LOE y añade
como finalidad de la Educación Primaria, a lo establecido en expresión y
comprensión oral, lectura, escritura, cálculo:
La adquisición de nociones básicas de la cultura y el hábito de convivencia,
estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de
garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la
personalidad, así como su preparación para la Educación Secundaria Obligatoria.
El artículo 17 se modifica, siempre respecto a la LOE, añadiendo a los
hábitos de trabajo individual y de equipo, esfuerzo y responsabilidad en el
estudio, actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico e iniciativa personal,
curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje:
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
47
El espíritu emprendedor, también se añade conocer los aspectos
fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la
Geografía, la Historia y la Cultura. A lo de utilizar diferentes representaciones y
expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales, se
añaden también las propuestas audiovisuales.
El artículo 18 se reelabora totalmente y destaca que la etapa se organiza
en áreas que tendrán un carácter global e integrador. Además, destaca las áreas
del bloque de asignaturas troncales en cada curso: Ciencias de la Naturaleza,
Ciencias Sociales, Lengua Castellana y su Literatura, Matemáticas y Primera
Lengua Extranjera. Respecto a las áreas específicas establecidas en cada curso
son la Educación Física, la Religión o Valores Sociales y Cívicos (a elección de
los padres, madres o tutores legales, de forma optativa), además de, en función de
las regulaciones de cada Administración Educativa y la oferta de centros
docentes, al menos una de las áreas del bloque de asignaturas específicas como
Educación Artística, Segunda Lengua Extranjera, Religión o Valores Sociales.
Por otro lado, la Lengua Cooficial y Literatura ha de ser cursada como asignatura
de libre configuración autonómica, si no hay exención según la normativa
autonómica correspondiente, reconociéndose a dicha Lengua Cooficial un
tratamiento análogo al de la Lengua Castellana y su Literatura. Además, las
administraciones autonómicas y los centros pueden ofertar algún área más como
asignatura de libre configuración autonómica, según su regulación o
programación o profundizar en áreas troncales o áreas a determinar.
El artículo 20 Evaluación durante la etapa, añade en su punto primero
que se establecerán las medidas adecuadas para que las condiciones de
realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con
necesidades educativas específica. En cuanto a la promoción señala el acceso al
curso o etapa siguiente según la consecución de objetivos y la adquisición de
competencias, pudiéndose repetir una sola vez en toda la etapa y destacando
especialmente los resultados de la Evaluación Individualizada al finalizar el
Tercer Curso de Primaria y al fin de la Etapa de Primaria. Insiste en detallar la
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
48
Evaluación citada de tercer curso, según dispongan las Administraciones
Educativas, para comprobar el grado de dominio de las destrezas, las capacidades
y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de
problemas, en relación especialmente a las competencias en comunicación
lingüística y matemática, si la Evaluación no fuera favorable se habrá de adoptar
por el equipo docente las medidas extraordinarias o ordinarias pertinentes y
adecuadas. Se presta especial atención a la atención personalizada de los alumnos
y alumnas, la realización de diagnósticos precoces y el establecimiento de
mecanismos de refuerzo para logar el éxito escolar.
El artículo 21 de Evaluación final de Educación Primaria se reelabora
y destaca: la evaluación individualizada de cada discente al finalizar sexto curso
respecto a la competencia lingüística, la matemática y las competencias básicas
en ciencia y tecnología especialmente así como el logro de los objetivos básicos
de la etapa. El Gobierno decide, consultando a las comunidades autónomas, los
criterios de evaluación de todo el sistema educativo. Los resultados se incluirán
en un Informe individualizado, expresado en niveles, dirigido a padres, madres o
tutores legales, con carácter informativo y orientador.
El artículo 121 establece el carácter público para el conocimiento de la
comunidad educativa de los proyectos educativos así como la necesidad de
realizar modelos abiertos de programación docente según las necesidades de los
discentes y los docentes. Además, añade que el proyecto educativo de los centros
docentes con especialización curricular habrá de incorporar los aspectos
específicos que definan el carácter singular del centro.
Respecto a los elementos pedagógico-didácticos, destaca la relevancia en
la ley:
• Autonomía pedagógica y organizativa de los centros.
• Reconocimiento curricular explícito de la metodología didáctica.
• Importancia de la diversificación y contextualización pedagógica y
didáctica.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
49
• Posibilidad de generar áreas contextualizadas.
• Omnipresencia de los principios socioeducativos.
• Carácter esencial de la acción tutorial que orientará el proceso educativo
individual y colectivo del alumnado.
• Atención a la diversidad en sus distintas manifestaciones, especialmente
minusvalías y altas capacidades.
• Vinculación con estrategias didácticas y fenómenos socioeducativos del
contexto europeo.
• En conocimientos técnicos y habilidades diversas aplicables a la vida real.
• Citación de realidades y necesidades socioeconómicas.
• Evaluación de las competencias y evaluación en sus fases, recursos y
agentes.
• Curso y equipos docentes del mismo.
• Trayectorias educativas progresivamente diversificadas.
• Desarrollo de la autonomía personal y aprender a aprender en los
discentes.
• Tecnologías de la Información y la Comunicación como esenciales.
• Respuesta en forma de medidas ordinarias y extraordinarias consensuadas
a evaluaciones desfavorables, especialmente en tercero y sexto de Primaria.
• Especial atención a la atención personalizada, realización de diagnósticos
precoces y establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito
escolar.
La atención a la diversidad está presente en todo el articulado de la Ley,
en distintos apartados, emergiendo explícitamente en algunos elementos
importantes como los siguientes:
• Artículo 71: Las Administraciones Educativas podrán establecer planes de
centros prioritarios para apoyar especialmente los centros que escolaricen
alumnado en situación de desventaja social. Añade que las mismas
Administraciones han de asegurar los recursos necesarios para alumnos o
alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
50
presentar necesidades educativas especiales o dificultades específicas de
aprendizaje, TDAH, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al
sistema educativo o condiciones personales o de historia escolar, buscando el
máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos generales del
alumnado.
• Artículo 76, dedicado a las altas capacidades y las medidas de las
Administraciones para su identificación, valoración temprana, adopción de
planes de actuación y de programas de enriquecimiento curricular adecuados a
dichas necesidades para el desarrollo máximo de sus capacidades.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, tienen especial
consideración en esta Ley, la cual les dedica un nuevo artículo 111 bis,
especialmente relevante, intenso y extenso:
• El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte establecerá, previa consulta
a las Comunidades Autónomas, los estándares que garanticen la interoperabilidad
entre los distintos sistemas de información del Sistema Educativo Español, en el
marco del Esquema Nacional de Interoperabilidad según la legislación vigente,
en referencia a gestión académica y administrativa, intercambio de información,
así como a soporte de aprendizaje.
• Los entornos visuales de aprendizaje de los centros facilitarán la
aplicación de planes educativos específicos diseñados por los docentes para la
consecución de objetivos concretos del currículo, contribuyendo a la extensión
del concepto de aula en el espacio y en el tiempo, destacando los principios de
accesibilidad universal y diseño para todas las personas, respetando la legislación
de propiedad intelectual.
• El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ofrecerá plataformas
digitales y tecnológicas de acceso a toda la comunidad educativa, las cuales
podrán incorporar recursos didácticos aportados por las Administraciones
educativas y otros agentes para su uso compartido. Dichos recursos se
seleccionan según parámetros de calidad metodológica, estándares abiertos y
disponibilidad de fuentes.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
51
• Se promoverá el uso, por parte de las administraciones educativas y los
equipos directivos de los centros, de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en el aula, como medio didáctico apropiado y valioso, para llevar
a cabo las tareas de enseñanza-aprendizaje.
• Se promoverán, previa consulta con las Comunidades Autónomas, un
marco de competencia digital docente que oriente la formación permanente del
profesorado y desarrolle la cultura digital en el aula.
El artículo 122, dedicado a los recursos, se reelabora totalmente y destaca:
• Los centros han de dotarse de los recursos educativos, humanos y
materiales para una enseñanza de calidad que garantiza la igualdad de
oportunidades en el acceso a la educación.
• Las administraciones educativas podrán asignar mayores dotaciones de
recursos a centros si sus proyectos lo requieren o según condiciones de especial
necesidad de su población escolar.
• El añadido artículo 122 bis destaca que el proyecto educativo de calidad
supondrá la especialización de los centros docentes que podrá comprender, entre
otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la
formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, a la aportación de
recursos didácticos o a las plataformas digitales compartidas.
Los principios socioeducativos, los cuales son fundamentales en nuestros
planteamientos didácticos, vertebran toda la legislación o normativa, la justifican
y la fundamentan: “Detrás de los talentos de las personas están los valores que
los vertebran, las actitudes que los impulsan, las competencias que los
materializan y los conocimientos que los construyen”, destaca la propia Ley. Así
cabe destacar como elementos básicos de dichos principios presentes en la
LOMCE y relacionados con nuestra metodología innovadora:
Educación en valores/actitudes:
• Espíritu emprendedor.
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• Solidaridad.
• Justicia social y bienestar.
• Cooperación y diálogo.
• Respeto y gestión de la diversidad.
• Equidad y calidad.
• Valores culturales y antropológicos.
• Valores medioambientales.
• Atención educativa, académica y profesional personalizada.
• Educación Intercultural.
• Prevención de la violencia de género.
• El Holocausto Judío: la Shoah.
• Valores políticos y sociales.
• Salud y alimentación.
Fomento de la lectura y relevancia de bibliotecas:
• Comprensión lectora.
• Desarrollo diverso del hábito lector.
• Competencias textuales diversas.
• Cooperación interbibliotecaria escolar.
• Tiempos mínimos diarios.
• Global en todas las áreas.
• Relevancia transversal y compensatoria.
• Aprender a Conocer.
• Plurilingüismo e interculturalidad.
• Sistema de préstamos de libros diversos entre Ministerio,
Administraciones y centros o instituciones diversas.
Desarrollo de competencias básicas o clave, transversales y compensatorias:
• Progresiva emergencia de la Autonomía Personal.
• Progresiva emergencia de Aprender a Aprender.
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• Talentos personales.
• Respuestas a demandas técnicas y socioeconómicas.
• Pensamiento crítico y creatividad.
• Capacidades instrumentales.
• Importancia de las materias troncales.
• Aprender a Hacer.
• Visión interdisciplinar.
Atención a la diversidad para una educación inclusiva:
• Acogida y solidaridad.
• Atención educativa personalizada.
• Atención a personas con discapacidad.
• Aportaciones de la comunidad educativa.
• Reducción del abandono escolar.
• Redes de apoyo en el aprendizaje permanente.
• Orientación educativa y académica.
• Igualdad de oportunidades.
• Valores y principios de la libertad y Derechos Humanos.
• Accesibilidad universal a la Educación.
• Modelos abiertos de programaciones y materiales didácticos.
• Proyecto Educativo con aspectos específicos explícitos que definan el
carácter singular de centros con especialización curricular.
Apertura al exterior y participación de la comunidad educativa:
• Implicación y participación familiar.
• Cooperación con otros docentes y centros.
• Crecimiento sostenible.
• Desarrollo autonomía de los centros.
• Sistemas de Evaluación Externa.
• Identificación centro y entorno: cooperación.
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• Mejora de la oferta educativa y metodológica del centro.
• Autonomía docente.
• Padres, madres y tutores legales como primeros responsables de la
Educación.
Desarrollo de la Competencia Emocional:
• Participación social activa.
• Perseverancia escolar.
• Integración e identidad.
• Crecimiento inteligente.
• Incentivo del esfuerzo.
• Marco de estabilidad.
• Flexibilización de trayectorias educativas.
• Lucha contra el acoso escolar.
• Aprender a Ser y Convivir.
• Dignidad e integración.
• Contribución a sociedad libre, tolerante y justa.
• Libertad personal.
• Responsabilidad.
• Resolución pacífica de conflictos y su prevención.
• Educación en la No Violencia.
Alfabetización, cultura y capacitación
digital/informacional/icónica/mediática:
• Refuerzo y apoyo, complementación.
• Lenguajes y recursos básicos.
• Tratamiento de la Información.
• Plurilingüismo.
• Ecosistemas digitales.
• Adaptaciones metodológicas: ritmos y necesidades.
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• Interoperatividad en gestión, aprendizaje e información entre
Administraciones Educativas.
Aprendizaje cooperativo y dialógico:
• Capacidad de comunicar.
• Ciudadanía democrática.
• Respeto a derechos y libertades básicas.
• Construcción colectiva del conocimiento.
• Competencias sociales y cívicas.
Acción tutorial esencial:
• Técnicas de estudio.
• Implicación familiar.
• Educación en valores.
En relación con los planteamientos de nuestra Tesis, el análisis del Real
Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el cual se establece el Currículo básico
de la Educación Primaria, destaca los siguientes elementos:
Respecto al Capítulo I de Disposiciones Generales:
• La LOMCE ha modificado el artículo 6 de la Ley Orgánica respecto al
concepto de currículo. En el nuevo concepto del mismo se incluye la
consideración de la metodología didáctica que comprende tanto la descripción de
las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes, los
estándares y resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación del grado de
adquisición de competencias y del logro de los objetivos. En este nuevo
concepto, los contenidos se identifican con conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes que hacen posible el logro de los objetivos y, por tanto, la adquisición
de competencias.
• En línea con la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo y
del Consejo de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el
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56
aprendizaje permanente, el Real Decreto se basa en la potenciación del
aprendizaje por competencias integradas en los elementos curriculares para
proceder una renovación en la práctica docente y en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, con nuevos enfoques en aprendizaje y evaluación.
• La competencia se concibe como una combinación de habilidades,
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para
lograr una acción eficaz. La competencia se desarrolla en contextos educativos
formales e informales como un saber hacer en contextos académicos, sociales y
profesionales.
• Se adopta la denominación de las competencias clave según la Unión
Europea como “aquellas que todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el
empleo”. Se identifican siete competencias clave esenciales para el bienestar de
las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación.
• El docente, el cual es fundamental, ha de ser capaz o competente en el
diseño de tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de
problemas, la aplicación de conocimientos adquiridos y la promoción de la
actividad de los estudiantes. El aprendizaje basado en competencias se
caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. Es
preciso favorecer una visión interdisciplinar y una mayor autonomía en la
función docente.
• Los bloques de los contenidos curriculares, entendidos como principales
ámbitos, no son una organización cerrada sino una forma de organización
susceptible de adaptación a la metodológica y los grupos correspondientes.
• Las competencias del Currículo son: 1. Comunicación Lingüística. 2.
Competencia Matemática y Competencias básicas en Ciencia y en Tecnología. 3.
Competencia Digital. 4. Aprender a Aprender. 5. Competencias Sociales y
Cívicas. 6. Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor. 7. Conciencia y
Expresiones Culturales. Se han de diseñar actividades de aprendizaje integradas
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
57
que permitan resultados de aprendizaje en más de una competencia al mismo
tiempo.
Artículo 6. Principios generales:
• Finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y las
alumnas los aprendizajes de la expresión y la comprensión oral, la lectura, la
escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, el hábito de
convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y
la afectividad.
• La acción educativa integra las diferentes experiencias y aprendizaje del
alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
Artículo 7: Objetivos de la Educación Primaria: se sintetizan en los que
hacen referencia, desarrollan, aplican, valoran y evalúan:
• Los valores y las normas de convivencia.
• Los hábitos de trabajo individual y de equipo, esfuerzo y responsabilidad
en estudio y confianza.
• La autonomía y y la prevención y la resolución de conflictos.
• La diversidad cultural y personal, la igualdad de oportunidades y el
respeto.
• El conocimiento y valoración de la Lengua/lenguas propias.
• El desarrollo de las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la
resolución de problemas que requieran la utilización de operaciones elementales
de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de
aplicarlos a las situaciones de la vida cotidiana.
• Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las
Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.
• Iniciarse en la utilización para el aprendizaje de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación con espíritu crítico.
• Las representaciones y expresiones artísticas.
• La higiene, la salud, el propio cuerpo y el bienestar.
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• Los animales próximos al ser humano.
• Las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
• Educación Vial y prevención de accidentes de tráfico.
Artículo 9: Proceso de aprendizaje y atención individualizada: se pone
énfasis en: 1. La atención a la diversidad, especialmente en la prevención de las
dificultades de aprendizaje y la detección temprana de las mismas así como sus
mecanismos de refuerzo tanto organizativos como curriculares, incluyendo el
apoyo en grupo ordinario, agrupamientos flexibles o adaptaciones del currículo.
2. El fomento de la lectura o del hábito lector y se dedica un tiempo diario a la
misma. 3. La acción tutorial de orientación al discente, la coordinación docente,
la relación con la familia.
Artículo 10: Elementos transversales: son fundamentales y comunes en todas
las asignaturas: la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la
comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
el emprendimiento y la educación cívica y constitucional. Se presta atención a la
atención a las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y la no
discriminación con alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares y
accesibilidad universal. Se fomenta el desarrollo de valores que fomenten la
igualdad y la prevención de la violencia de género, así como la prevención y la
resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal,
familiar y social, así como los valores de libertad, justicia, igualdad, pluralismo
político, paz, democracia, respeto a derechos humanos, pluralidad, respeto al
Estado de Derecho, consideración de las víctimas del terrorismo y prevención del
mismo o de cualquier forma de violencia.
Los currículos de la Educación Primaria han de incorporar elementos
curriculares sobre el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de
explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo en las TIC, así como la
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
59
protección ante emergencias y catástrofes, el espíritu emprendedor y la iniciativa
empresarial, la dieta equilibrada y la educación o seguridad vial.
Artículo 14: Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo:
• Se cita expresamente: Dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), altas capacidades
intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo, condiciones personales
de historia escolar para el máximo desarrollo de las capacidades personales y los
objetivos generales de todo el alumnado.
• Se han de tomar medidas curriculares y organizativas. Es fundamental la
detección o identificación y respuesta temprana adecuada de dificultades
específicas de aprendizaje así como los principios de normalización e inclusión.
• Las administraciones educativas establecerán las condiciones de
accesibilidad y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículo del
alumnado con necesidades educativas especiales y adaptarán adecuadamente,
según una evaluación correcta de todo ello, instrumentos, tiempos y apoyos.
• De igual forma procederán con las adaptaciones de acceso al currículo o
adaptaciones significativas de los elementos del currículo, buscando el máximo
desarrollo de competencias básicas, siendo fundamental la evaluación continua.
• Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas
necesarias para identificar el alumnado con altas capacidades intelectuales y
valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, le corresponde adoptar
planes de actuación o programas de enriquecimiento curricular adecuados a
dichas necesidades para el máximo desarrollo de sus capacidades. La
flexibilización puede afectar la impartición de contenidos y la adquisición de
competencias de cursos superiores o la ampliación del curso correspondiente.
• Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de
más de dos años podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les
correspondería por su edad.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
60
Artículo 15: Autonomía de los centros docentes: las administraciones
educativas fomentan la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, la
cooperación y la investigación docente; los centros docentes desarrollarán y
completarán el currículo y las medidas de atención a la diversidad, adaptándolas
a las características del alumnado, además arbitrarán métodos que tengan en
cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la
capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, además
promoverán asimismo, compromisos con las familias y con los propios alumnos
y alumnas.
Artículo 16: Participación de padres, madres y tutores legales en el proceso
educativo: los padres, madres y tutores legales tienen derecho a conocer las
decisiones relativas a la evaluación y la promoción, así como colaborar en las
medidas de apoyo o refuerzo o el acceso a los documentos oficiales de
evaluación y a los exámenes y documentos de evaluaciones
En el Anexo I sobre asignaturas troncales, se analizan las mismas
destacando, respecto a los planteamientos de la presente Tesis, los siguientes
elementos en el área de Lengua Castellana y su Literatura:
• Especialmente vinculada con la Competencia Comunicativa Lingüística
del alumnado, entendida en todas sus vertientes, pragmática, lingüística,
sociolingüística y literaria.
• Destaca los contextos comunicativos, la reflexión lingüística y literaria a
través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos, el
desarrollo de la capacidad crítica y creativa, el enfoque comunicativo centrado en
el uso funcional de la lengua, las destrezas básicas en el uso de la lengua
(escuchar, hablar, leer y escribir), la lectura de diversos textos y en diverso
soporte, las TIC.
• El Bloque I: Comunicación oral: escuchar y hablar: posee un enfoque
claramente lingüístico pero también socializador a través del diálogo y la
perfección, la planificación, la exposición y la argumentación de los propios
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
61
discursos orales. Se destaca como recurso y actividades, el análisis de discursos y
debates audiovisuales, las prácticas de exposiciones o debates.
• Los Bloques II y III, Comunicación escrita: leer y escribir, pretenden
que el alumnado sea capaz de entender textos de distinto grado de complejidad y
de géneros diversos y que reconstruya las ideas explícitas e implícitas del texto
con el fin de elaborar su propio pensamiento crítico y creativo. Leer un texto
implica poner en marcha diversas estrategias de lectura a practicar en el aula: leer
para obtener información, leer para aprender la propia lengua y leer por placer.
La enseñanza de los procesos de escritura se basa en la toma de conciencia y el
ejercicio de planificación del escrito, redacción a partir de borradores de escritura
y revisión de borradores antes de redactar el texto definitivo, siendo
fundamentales las técnicas de escritura en los distintos géneros discursivos según
los diversos contextos (familiar, personal, académico y social), en todas las áreas
del Currículo.
• El Bloque IV, Conocimiento de la Lengua, responde a la necesidad de
reflexión sobre los mecanismos lingüísticos de la comunicación, entendiendo los
conocimientos lingüísticos como funcionales para un uso correcto de la lengua y
al servicio de la comunicación. El desarrollo de las habilidades lingüísticas
incluye el conocimiento y la reflexión sobre reglas gramaticales y ortográficas,
imprescindibles para leer y escribir correctamente en distintos ámbitos. Los
contenidos se organizan en cuatro ejes básicos: observación reflexiva de la
palabra, su uso y sus valores significativos y expresivos dentro de un discurso,
texto u oración; las relaciones gramaticales entre las palabras y los grupos de
palabras, dentro del texto; las relaciones textuales que fundamentan el discurso;
las variedades lingüísticas de la lengua. La reflexión metalingüística está
integrada en la actividad verbal y en todos los niveles (discursivo, textual y
oracional).
• El Bloque V, Educación Literaria, asume el objetivo de hacer de los
alumnos y las alumnas, lectores cultos y competentes, implicados en un proceso
de formación lectora que dure toda la vida. Para ello, es necesario alternar la
lectura, la comprensión y la interpretación de obras literarias cercanas a sus
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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gustos personales con la de textos literarios y obras completas, para que el
discente sea capaz de ver “en la obra literaria una ventana abierta a la realidad y a
la fantasía y un espejo en el cual tomar conciencia de sí mismo y del mundo que
le rodea”. Destaca la actividad lúdica y creativa del alumnado en la producción
de textos personales de intención literaria así como la lectura crítica de obras
literarias más importantes de todos los tiempos.
• En definitiva, el área busca crear ciudadanos conscientes e interesados en
el desarrollo y la mejora de su competencia comunicativa, capaces de interactuar
satisfactoriamente en todos los ámbitos que forman y van a formar parte de su
vida.
Este Real Decreto fundamenta los decretos autonómicos de Currículo en
cada Comunidad Autónoma.
4. Marco curricular:
En nuestra propuesta, es fundamental la Orden ECD/65/2015, de 21 de
enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte. En dicha Orden se establece literalmente:
Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un saber hacer que
se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.
Para que la transferencia a distintos contextos sea posible, resulta indispensable
una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación
de este con las habilidades prácticas o las destrezas que las integran…
Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base
conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento
declarativo-saber decir), un conocimiento relativo a las destrezas referidas tanto a
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental
–saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y
cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser)…
Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en
los resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura
escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo
curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos
y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de
enseñanza…
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación:
El objeto de esta orden es describir las relaciones entre las
competencias y los contenidos y criterios de evaluación de la Educación
Primaria.
Esta orden es de aplicación en todo el territorio.
Artículo 2. Las competencias clave en el Sistema Educativo Español:
A efectos de esta orden, las competencias clave del Currículo son las
siguientes:
a) Comunicación Lingüística
b) Competencia Matemática y Competencias básicas en Ciencia y
Tecnología.
c) Competencia Digital
d) Aprender a Aprender
e) Competencias Sociales y Cívicas.
f) Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
64
g) Conciencia y Expresiones Culturales.
Artículo 4. Las competencias clave y los objetivos de las etapas:
1. Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los
objetivos definidos para la Educación Primaria…
2. La relación de las competencias clave con los objetivos de las etapas
educativas hace necesario diseñar estrategias para promover y evaluar las
competencias desde las etapas educativas iniciales e intermedias hasta su
posterior consolidación en etapas superiores, que llevarán a los alumnos y
alumnas a desarrollar actitudes y valores, así como un conocimiento de base
conceptual y un uso de técnicas y estrategias que favorecerán su incorporación a
la vida adulta y que servirán de cimiento para su aprendizaje a lo largo de su
vida.
3. La adquisición eficaz de las competencias clave por parte del alumnado y
su contribución al logro de los objetivos de las etapas educativas, desde un
carácter interdisciplinar y transversal, requiere del diseño de actividades de
aprendizaje integradas que permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje
de más de una competencia al mismo tiempo.
Artículo 5. Las competencias clave en el currículo:
1. Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de
las propuestas curriculares y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse
suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben
conseguir.
3. Todas las áreas o materias del currículo deben participar, desde su ámbito
correspondiente, en el desarrollo de las distintas competencias del alumnado.
4. La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el
desarrollo de las competencias clave a lo largo de la vida académica.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
65
5. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que
el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de
evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el
desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje
evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los
que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar el
rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.
6. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia
determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de
aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil
permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área
o materia.
7. Todas las áreas y materias han de contribuir al desarrollo competencial.
El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o
materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa
competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la
evaluación competencial del alumnado.
Artículo 7. La evaluación de las competencias clave:
1. Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las
evaluaciones finales en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en cuenta
el grado de dominio de las competencias correspondientes a la Educación
Primaria, a través de procedimientos de evaluación e instrumentos de obtención
de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes
adquiridos. Por ello, para poder evaluar las competencias es necesario elegir,
siempre que sea posible, estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado de
acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen
contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
66
2. Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje
evaluable con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación
de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.
3. La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar
integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida que, ser competente
supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar
respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y
aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.
4. Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través
de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos
indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de
desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.
5. El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar
que la evaluación del grado de dominio de las competencias del alumnado con
discapacidad se realice de acuerdo con los principios de no discriminación y
accesibilidad y diseño universal.
6. En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como
la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y
escritas, el portfolio, los protocolos de registro o los trabajos de clase, permitirán
la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.
El anexo I de la Orden ECD/65/2015, realiza la descripción de las
competencias clave del Sistema Educativo Español, las cuales son esenciales en
el enfoque competencial y el globalizador de nuestros proyectos:
A. Competencia en Comunicación Lingüística:
Destacan como elementos esenciales:
• Acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en textos
en diversas modalidades, formatos y soportes.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
67
• Metodologías activas de aprendizaje (tareas, proyectos, problemas,
retos…).
• Conocimiento de la diversidad cultural, socialización.
• Situaciones comunicativas concretas y contextualizadas.
• Relevancia del Proyecto Lingüístico de Centro, Plan Lector, uso de la
Biblioteca Escolar.
• Actitudes y valores de convivencia, ciudadanía activa, espíritu crítico,
resolución de conflictos…
Destacan como componentes fundamentales:
• Lingüístico: dimensiones léxica, gramatical, semántica, fonológica,
ortográfica y ortoépica.
• Estratégico: destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la
escritura, el habla, la escucha, la conversación, el tratamiento de la información,
la lectura multimodal y la producción de textos electrónicos.
• Personal: actitud, motivación y rasgos de personalidad.
• Competencia Matemática y Competencias básicas en Ciencia y
Tecnología:
B. Competencia Matemática:
Destacacan como elementos esenciales:
• Capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas en el
contexto.
• Utilizar los conceptos, procedimientos y herramientas matemáticas en la
resolución de problemas.
• Relación profunda entre el conocimiento conceptual y el procedimental en
la resolución de tareas.
• Incluye actitudes y valores basados en el rigor, el respeto a los datos y la
veracidad.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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Rspecto a los componentes, es necesario abordar cuatro áreas relativas a
los números, el álgebra, la geometría y la estadística:
• La cantidad: cuantificación de objetos, relaciones, situaciones y entidades.
• El espacio y la forma: patrones, propiedades de objetos, posiciones,
representaciones…
• El cambio y las relaciones: temporales entre objetos y circunstancias.
• La incertidumbre y los datos: esencial en la resolución de problemas.
C. Competencias básicas en Ciencia y Tecnología:
Destacan como elementos esenciales:
• Son competencias que proporcionan un acercamiento al mundo físico y
con su interacción responsable.
• Aplicación de métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas
tecnológicas.
• Juicios críticos sobre hechos científicos y tecnológicos del pasado, el
presente y el previsible futuro.
• Identificar, plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana: personal,
social…
• Física, química, biología, geología, matemáticas y tecnología.
• Destrezas de utilización de herramientas y máquinas tecnológicas.
• Criterios éticos asociados a la ciencia y la tecnología, el interés por la
ciencia y su valoración.
Destacan como cmponentes o ámbitos para la adquisición de estas
competencias:
• Sistemas físicos: ámbito físico-químico, sucesos mecánicos, eléctricos,
magnéticos, luminosos…
• Sistemas biológicos: alimentación, higiene, salud, valores responsables…
• Sistemas de la Tierra y el Espacio: perspectiva geológica y cosmogónica.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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• Sistemas tecnológicos: aplicación de saberes científicos a la cotidianeidad
de instrumentos, máquinas…
Destacan como dominios esenciales de formación y práctica en ciencia y
tecnología:
• Investigación científica: métodos propios de la misma, fases, actitudes y
valores.
• Comunicación de la ciencia: transmisión adecuada de conocimientos,
hallazgos y procesos.
D. Competencia Digital:
Destacan como de lementos esenciales:
• Uso creativo, crítico y seguro de las TIC en aprendizaje, trabajo, tiempo
libre y participación social.
• Adecuación a los cambios de las TIC en la alfabetización, la lectura y la
escritura.
• Conocimientos del lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico,
visual, gráfico y sonoro.
• Conocimiento de las principales aplicaciones informáticas.
• Destrezas de acceso a la información, procesamiento, comunicación,
creación de contenidos…
• Evaluación y selección de nuevas fuentes de información e innovación
tecnológica.
• Desarrollo de actitud activa, crítica y realista con las TIC.
Destacan como ámbitos:
• Información: búsqueda, base de datos, gestión, interpretación,
transformación en conocimiento.
• Comunicación: cuestiones prácticas y éticas de comunicación; identidad y
normas de interacción.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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• Creación de contenidos: diversos formatos (textos, audio, vídeo,
imágenes) y con diversos programas.
• Seguridad: riesgos en TIC y recursos online y estrategias.
• Resolución de problemas: búsqueda de ayuda, consecución de metas
personales.
E. Aprender a Aprender:
Destacan como elementos esenciales:
• Habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje, incluyendo
la motivación al mismo.
• Conocimiento y control de los propios procesos de aprendizaje y su
adaptación a tiempos y demandas.
• Reflexión y conciencia de los propios procesos de aprendizaje: procesos
mentales.
• Destrezas de autorregulación y control, en estrategias de planificación,
supervisión y evaluación.
• Motivación y confianza.
Destacan como ámbitos fundamentales:
• En las distintas áreas o materias, en ámbitos formales y no formales.
• En la diversidad de contextos habituales.
F. Competencias Sociales y Cívicas:
Destacan como elementos esenciales:
• Habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes en
contextos sociales diversos.
• Habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público, con
solidaridad e interés.
• Reflexión crítica y creativa o la participación constructiva en la vida
comunitaria.
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• Participar en el funcionamiento democrático de la sociedad, ciudadanía
democrática y plena.
• Respeto mutuo, convicciones democráticas, implicación cívica y social,
resolución de conflictos.
• Actitudes y valores de pleno respeto a los Derechos Humanos,
• Conocimiento de experiencias colectivas de organización y
funcionamiento del pasado y el presente.
• Ser capaz de la empatía, la tolerancia, el respeto y la diversidad étnica,
cultural o de cualquier tipo.
Destacan como dimensiones:
• Personal (salud física y mental), intercultural y socioeconómica:
comunicación, colaboración…
• Conocimiento crítico de conceptos básicos como democracia, justicia,
derechos, igualdad…
G. Sentido de Iniciativa y espíritu emprendedor:
Destacan como elementos esenciales:
• Capacidad de transformar las ideas en actos, adquiriendo conciencia de la
situación a intervenir.
• Elección, planificación y gestión de conocimientos, destrezas o
habilidades y actitudes.
• Ámbitos personal, social, escolar y laboral.
• Capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y manejar la
incertidumbre.
• Capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades
diversas.
• Destrezas esenciales: capacidades de análisis, planificación, gestión,
adaptación al cambio, resolución de problemas, pensamiento crítico…
• Actitudes y valores como la predisposición positiva al interés, autoestima,
interés, esfuerzo…
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Destacan como dimensiones fundamentales:
• Capacidad creadora y de innovación: creatividad, imaginación…
• Capacidad pro-activa para gestionar proyectos: análisis, gestión,
resolución de problemas…
• Capacidad de asunción y gestión de riesgo y manejo de la incertidumbre.
• Cualidades de liderazgo y trabajo individual y en quipo.
• Sentido crítico y de la responsabilidad.
H. Conciencia y Expresiones Culturales:
Destacan como elementos esenciales:
• Conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico y actitud
abierta las diferentes culturas.
• Utilizar como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerar
patrimonio popular, la cultura
• Capacidad estética y creadora, con códigos diversos artísticos y culturales.
• Conocimientos de acceso a la herencia cultural: patrimonio cultural,
histórico-artístico, literario…
• Concreción de la cultura en autores, artistas, personajes diversos.
• Vida ciudadana, técnicas y recursos habituales del arte y la cultura.
• Aplicación de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas,
comunicativas, sensibilidad…
• Habilidades de cooperación y de apoyo mutuo.
• Valoración de la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural,
el diálogo entre culturas…
Destacan como dimensiones fundamentales:
• Conocimiento, estudio y comprensión de distintos estilos y géneros
artísticos así como el Patrimonio.
• Técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas de
expresión cultural.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
73
• Capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias y
emociones propias.
• Potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación.
• Interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas
y culturales.
• Promoción de la participación en la vida social y cultural del entorno.
• Capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina.
El anexo II se dedica a las orientaciones para facilitar el desarrollo de
estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula. Así,
establece que todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una
planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son
los objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos didácticos son
los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se retroalimenta el proceso.
Añade que la naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la
disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas
condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que será necesario que
el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin de
propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.
Continúa afirmando que os métodos han de partir de la perspectiva del
docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en
el alumnado: además deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-
problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver
haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas,
actitudes y valores: asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y
el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de
trabajo individual y cooperativo.
En el actual proceso de inclusión de las competencias como elemento
esencial del Currículo de una enseñanza por competencias se requieren:
metodologías adaptadas al nivel competencial inicial de los alumnos;
secuenciación de la enseñanza partiendo de los aprendizajes más simples hacia
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
74
los más complejos; el hecho de despertar y mantener la motivación del
alumnado por aprender; la curiosidad y la necesidad por adquirir los
conocimientos, las destrezas, las actitudes y valores presentes en las
competencias; la condición que los alumnos han de recibir ayuda para
comprender lo que aprenden, saber para qué lo aprenden y ser capaces de
aplicarlo a sus contextos, un alumno activo y autónomo, consciente de ser
responsable de su aprendizaje; metodologías activas, participativas y
actualizadas; estructuras de aprendizaje cooperativo para la resolución conjunta
de las tareas; metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el
aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el
aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la
experimentación y el aprendizaje funcional.
El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por
competencias se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca
conseguir un determinado resultado práctico. Esta metodología pretende ayudar
al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la
crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso
en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus
conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un
aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los
estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o
destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran las distintas
competencias.
Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio/portafolio que aporta
información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación
continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una
herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla
su pensamiento crítico y reflexivo.
El profesorado ha de implicarse en la elaboración y diseño de diferentes
tipos de materiales adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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ritmos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, con el objeto de atender la
diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de los
aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos,
considerando especialmente la integración de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje que permite el acceso a recursos virtuales.
Es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las
estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen…Esta coordinación y la
existencia de estrategias conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento
integrado de las competencias y progresar hacia la construcción colaborativa del
conocimiento.
Otra Ley que tiene una especial vinculación con la presente tesis, así
como una especial relevancia en la educación actual es la Ley 10/2007, de 22 de
junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas, BOE de 23 de junio de 2007,
número 150, ya que estos tres elementos representan principios, recursos,
contenidos y objetivos esenciales de nuestras propuestas. En el preámbulo se
destaca que:
En la actualidad, se concibe la lectura como una herramienta básica para
el desarrollo de la personalidad y también como instrumento para la
socialización; es decir, como elemento esencial para la capacitación y la
convivencia democrática para desarrollarse en la sociedad de la información.
Se pretende transformar dicha información en conocimiento, pasar de
TIC a TAC gracias al hábito lector, destacando las acciones de reflexionar,
pensar y crear. Así, la propia ley reconoce y promueve las acciones tendentes a
propiciar la adquisición y el desarrollo de hábitos lectores en todos los ámbitos y
posibilidades. De hecho, la lectura y su fomento se consideran una herramienta
básica para el ejercicio del derecho a la educación y la cultura en el marco de la
sociedad de la información: la lectura es instrumento transversal y determinante
para el rendimiento escolar.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
76
La Ley del Libro y las Bibliotecas realiza mención directa del artículo
113 de la Ley Orgánica de Educación sobre la obligación de todo centro escolar
público a tener una biblioteca escolar que además ha de contribuir a fomentar la
lectura. En el capítulo tercero se recogen las campañas de promoción de autores
así como el fomento de los premios literarios, los programas de apoyo a la
industria del libro, la colaboración en el fomento de las tecnologías y la
participación institucional en las ferias del libro. El capítulo quinto se dedica a
las bibliotecas y al Sistema Español de las mismas, destacando su rico patrimonio
histórico, lingüístico y cultural.
La evolución legislativa de la educación en el último tercio del siglo XX
e inicios del siglo XXI, refleja los cambios sustanciales y acelerados de la
sociedad que gesta, mantiene, justifica y desarrolla los sistemas educativos. Si la
Ley General de la Educación de 1970 buscaba adaptarse a una progresiva
democratización de la vida social o política, mientras la LOGSE planteaba
grandes cambios en el sistema a todos los órdenes, la LOE y la LOMCE han
respondido esencialmente a exigencias tecnológicas de raíz socioeconómica.
El concepto de Currículo es complejo, heterogéneo y multidimensional.
La definición clásica lo concibe como el documento que establece los objetivos,
contenidos, criterios de evaluación y principios metodológicos que regulan la
educación institucional en una etapa y ciclos específicos. Otras perspectivas lo
conceptualizan como la expresión de base sociocultural, consenso político y
finalidades sociales que determina los mínimos acerca de qué, cómo y para qué
enseñar o educar. El Currículo emana de una época histórica y una sociedad
concreta que considera unos contenidos y valores como supremos o ideales y que
por tanto han de ser transmitidos. Este documento o conjunto de elementos
socioeducativos no surge de la nada sino que se adscribe a una época y
civilización específicas que lo sustentan, aprueban, patrocinan y desarrollan.
El Currículo de la Educación Primaria en la España actual se fundamenta
en la flexibilidad y la diversidad como la misma sociedad de la cual emana.
Además, pretende fomentar un sistema educativo reglado que sea consciente del
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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mundo en el cual se desarrollan sus alumnos, la sociedad de la aldea global, la
cibernética, las tecnologías y la información constante. Por ello, defiende
principios esenciales de innovación pedagógica o didáctica, actualización de
procedimientos y contenidos, personalización, contextualización, diversificación
e inserción social, incluyendo la capacitación social, política, económica, laboral
y multicultural.
Por otro lado, el Currículo posee también una connotación política, propia
de las sociedades democráticas. Es en las expresiones curriculares en las que se
produce la transición de las leyes o las normas esencialmente políticas hacia los
documentos fundamentalmente socioeducativos. Así, siguiendo los denominados
niveles de concreción curricular, el Real Decreto de Currículo LOMCE, que
establece las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en España, define el
punto de inflexión o la transición desde lo puramente legislativo hacia lo
esencialmente curricular y educativo, quedando en el primer ámbito la Ley
Orgánica de Educación y la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, la
cual en su condición de orgánica emana directamente de la Carta Magna y
requiere una aprobación especial. El primer nivel o escalón del segundo ámbito
estaría constituido por los Decretos Curriculares Autonómicos, seguidos por los
proyectos educativos de cada centro, los proyectos curriculares de etapa, las
programaciones generales de aula y las adaptaciones curriculares individuales
significativas.
En esta progresión inicialmente legislativa o política y después
mayoritariamente socioeducativa, nuestras propuestas de innovación en la praxis
didáctica encajan plenamente y se insertan con exactitud y adecuación
especialmente en lo que se refiere a la filosofía educativa, los principios
inspiradores y los valores sustentadores de dichos documentos progresivos.
Existen unas exigencias políticas, sociales y culturales, unos contenidos
mínimos, unos objetivos valiosos y unas orientaciones de evaluación que
nuestros talleres y rincones no solo respetan y cumplen sino que también los
recrean, actualizan y personalizan. La praxis didáctica propuesta, justificada y
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
78
proyectada en nuestra tesis se inserta plenamente en las exigencias curriculares,
especialmente en aquellas referidas a una educación de calidad, consciente,
actual, innovadora y multidimensional. Ello es fundamental ya que de lo
contrario limitaría las posibilidades creativas de uno de los elementos esenciales
del progreso de un colectivo: su educación pública y común.
La propia evolución pedagógica del siglo XX y su legado para la escuela
del siglo XXI, confirma dicha aseveración desde múltiples perspectivas y
planteamientos, sin olvidar que cabe superar una pedagogía excesivamente
centrada en el aprendizaje hacia una que extienda los núcleos al contexto, los
recursos y la propia enseñanza: Según Trilla (2007), son trece las celebridades
pedagógicas del siglo XX, cuyas aportaciones interseccionan entre sí y que se
vinculan de una manera u otra con nuestra Tesis y sus propuestas concretas: John
Dewey la pedagogía progresista; Francisco Ferrer Guardia: la Escuela Moderna.;
Maria Montessori: el Método de la Pedagogía Científica; Ovide Decroly: la
pedagogía de los centros de interés y de los métodos globales; Antón
Semionovich Makarenko y otras pedagogías marxistas; Alexander S. Neill y las
pedagogías antiautoritarias; la teoría de Jean Piaget y la educación; Lev S.
VIgotsky y la psicología cultural o la construcción de la persona desde la
educación; Burrhus Frederic Skinner y la tecnología en la enseñanza; Célestin
Freinet y la Cooperación Educativa; Ivan Illich y la desescolarización o la
educación sin escuela; Basil Bernstein y la Sociología de la Educación; Paulo
Freire y la educación liberadora.
5. Marco pedagógico y didáctico:
5.1. Fundamentos:
Analizado y presentado el enfoque competencial, inclusivo y globalizador
como la perspectiva esencial de nuestra investigación, con sus propuestas
concretas, así como los fundamentos legislativos o normativos, históricos y
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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curriculares de las mismas, llega el momento de establecer el más importante de
los marcos, el pedagógico-didáctico, fundamentos de los talleres, experiencias o
proyectos concretos que culminan y ejemplifican las nuevas formas de educación
lingüística para una época, una civilización y una sociedad del conocimiento
profundamente icónica, digital y multidimensional.
La didáctica es el instrumento docente que hace posible el desarrollo de
los contenidos, la consecución de los objetivos, el desarrollo de los contenidos,
la aplicación adecuada de los criterios o estándares de evaluación y la realización
de los principios metodológicos que el área de Lengua Castellana y su Literatura
plantea en el currículo correspondiente. El maestro y la maestra han de
personalizar y contextualizar los principios citados en los apartados anteriores de
la forma más conveniente a las necesidades y las posibilidades de cada discente.
Así pues podemos deducir las enormes posibilidades didácticas de la educación
lingüística y literaria, entre las cuales destacant la Competencia Lectora, la
Informacional y la Literaria.
Lógicamente, el nivel de complejidad, diversidad y profundidad de las
propuestas va aumentando a medida que se avanza en cada curso de la Educación
Primaria. Así, por ejemplo, el texto periodístico alcanza su plenitud de uso
didáctico y de expresión diversa en los últimos cursos, al cual son inherentes
también las actividades específicas de análisis sintáctico, los debates en su
sentido amplio o la producción e interpretación de textos teatrales explícitos. Por
otro lado, cabe recordar que aunque la asunción del código básico de
lectoescritura se adscribe esencialmente a los primeros cursos, la lectura no acaba
en los mismos sino que se extiende a toda la Educación Primaria en el nivel
intepretativo y de comprensión de la lengua escrita. En todo caso, corresponde al
docente, según la fundamentación curricular, la evolución psicopedagógica y la
identidad específica de sus alumnos, la programación debidamente adaptada y
evaluada de las propuestas citadas.
Ciertamente, desde dichos principios, características y elementos, es
necesaria una innovación pedagógica y didáctica en la educación lingüística de la
aldea global, de la Europa del Marco de Referencia de las Lenguas, de la
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
80
sociedad del conocimiento, de las nuevas realidades sociolingüísticas que más
que envolvernos nos inundan y nos absorben. No podemos continuar con una
educación de las lenguas que, limitada a los recursos decimonónicos y a los
planteamientos pedagógicos del siglo XX, pretenda educar de forma global,
holística o integral a los futuros ciudadanos de dicha aldea global. El universo
comunicativo es cada vez más amplio, más heterogéneo, más complejo y exige
una intervención educativa con las mismas características, que supere incluso la
Galaxia Gutemberg o Marconi, recuperando la Galaxia Sherezadade hacia una
Galaxia Digital innovadora y creativa. Ello requiere además una nueva
concepción del aula o del grupo-clase como microsociedad lingüística, inclusiva,
comunicativa, flexible, global, competencial, heterogénea y multidimensional en
recursos, actividades y objetivos sociolingüísticos.
Las nuevas demandas pedagógicas o didácticas de la educación
lingüística conectan con los principios socioeducativos básicos, a saber: el
aprendizaje cooperativo y dialógico en aulas de diversas etnias e identidades
sociolingüísticas; la educación en valores personales, sociales y culturales
diversos, por ende, sociolingüísticos múltiples; la atención a la diversidad en una
escuela inclusiva que encuentra en las lenguas un recurso o un área instrumental
y transversal esencial; la apertura a un exterior, también mediante los recursos
cibernéticos, cultural y lingüísticamente exigente y heterogénea; el fomento de la
lectura y la relevancia de las bibliotecas que encuentran distintas expresiones,
incluidas las digitales, así como formas de desarrollo; la acción tutorial que
vincula estrechamente el desarrollo de las competencias básicas con las
competencias denominadas transversales y compensatorias como la lingüística,
así como la íntima relación de esta última con las emocionales. El enfoque de la
Educación Reglada o Institucional, en todos sus ámbitos, se fundamenta en
dichos principios y se estructura en torno a tres ejes esenciales: competencias
básicas, inclusión y globalidad.
Pretendemos una didáctica intercultural, con una pedagogía del
encuentro especialmente mediante un aprendizaje cooperativo y dialógico. La
educación intercultural supone conciencia de la propia individualidad, la
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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asunción de la diversidad cultural, la interacción responsable y el encuentro
creativo, especialmente en, con y desde las experiencias de la educación
lingüística. Así, la didáctica intercultural permite vivir los valores esenciales de
respeto, aceptación, diálogo, cooperación y especialmente gestión eficaz de los
conflictos mediante los métodos más oportunos de interacción social. Son
contenidos básicos de dicha didáctica; los Derechos Humanos, la cultura, la
identidad, la ciudadanía, las competencias vinculadas con la identidad, así como,
especialmente, las identidades lingüísticas, etc. El propio Consejo de Europa
define la identidad cultural según una triple dialéctica: diversificación/cohesión;
particularidad/universalidad; resultado/proceso. Nuestra tesis presenta propuestas
de investigación y acción didáctica que desarrollan competencias multiculturales
de convivencia, respeto y diversidad.
Los últimos decenios de la investigación pedagógica, en diversos
autores, han establecido que es necesario pasar de un énfasis pedagógico o
metodológico sobre los contenidos a otro sobre los procesos para aprender a
producir conocimientos y no solo a asimilarlos, es decir, aprender a desarrollar
las competencias, las habilidades y las relaciones. Se trata de crear una didáctica
cotidiana intercultural en contextos de participación, colaboración e implicación
entre los discentes para una construcción colectiva del conocimiento. Los
elementos definidores esenciales del aprendizaje cooperativo, contemplados en
nuestra investigación y sus propuestas modelo, son, según La Prova y Lamberti
(2010):
1. Relevancia de la personalización metodológica: mediante diversas
estrategias formativas que fomentan la cooperación, respetando la individualidad,
atendiendo la diversidad y destacando la Educación en valores individuales,
sociales y culturales.
2. Fomento constante de habilidades de interrelación y de cooperación: en
múltiples contextos escolares y extraescolares, con diversidad de recursos, tareas
y actividades.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
82
3. Mantenimiento de un clima adecuado en clase, fomentando las
competencias socializadoras, el bienestar personal y colectivo así como la
interdependencia positiva: en objetivos, materiales, valoraciones, refuerzos,
responsabilidades, roles y formas de colaboración.
4. Importancia de la didáctica del juego o la pedagogía lúdica que motiva,
atrae, participa, implica, colabora y coopera, destacando la construcción,
desarrollo y uso adecuado de ludotecas, las cuales cuentan con diversidad de
materiales, elementos y actividades, especialmente vinculados con espacios
singulares esenciales (bibliotecas), eventos socioeducativos (semanas culturales)
o señas de identidad (tradiciones, valores).
5. Composición de grupos adecuados, heterogéneos y diversos de discentes:
según las finalidades propuestas pero fomentando siempre el conocimiento y
respeto mutuos, los hábitos de responsabilidad y cooperación constante, los
aprendizajes globalizados y el desarrollo de competencias básicas, habilidades
sociales, hábitos de investigación y lectura, técnicas de cooperación, resolución
pacífica y adecuada de conflictos, actividades comunicativas (debates,
diálogos…), etc.
6. Consideración permanente que el desarrollo de competencias,
capacidades o habilidades sociales supone siempre una consolidación de la
capacidad para gestionar, resolver y encauzar positivamente los conflictos que
puedan surgir en cualquier ámbito de la vida personal.
7. Desarrollo permanente de condiciones favorables a las relaciones internas
en el aula: acogida, colaboración e identidad, evitando la competencia y en el
individualismo.
8. Estilo docente adecuado, creativo y modelador respecto a la dimensión
organizativa, operativa, lingüística y socializadora.
9. Fomento constante de una comunicación fluida, sincera, permanente,
adecuada, múltiple y respectiva.
10. Práctica constante y de múltiples formas de las habilidades
sociales: juegos cooperativos y de rol, observación, experiencias dinámicas,
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
83
modelos, trabajos grupales, debates, ejercicios de cooperación, valoraciones
conjuntas de casos…
Las competencias clave que constituyen el núcleo, la esencia, el
fundamento de la tutoría que justifica en última instancia toda acción, actuación o
finalidad docente parte del principio aglutinador, convergente, representativo o
sincrético de la acción tutorial, elemento básico de la educación en sus distintas
dimensiones. Dicha acción es tan amplia, relevante, omnipresente y compleja que
incluye todo lo establecido en la presente investigación, la personaliza, la
contextualiza y la diversifica no solo en referencia a los discentes sino también a
sus padres o tutores en la apertura al exterior, a los restantes docentes en forma
de equipos de curso, fase, área o materia y comisiones diversas y en la
implicación de distintas instituciones.
La acción tutorial es la garantía del desarrollo de los principios básicos
del sistema educativo en sus distintas dimensiones, siendo por ello núcleo de
diversas propuestas didácticas concretas del presente documento, especialmente
respecto a las asambleas de clase, la diversidad del alumnado, la dinámica de
grupos en el mismo, los proyectos de investigación, la generación de recursos
espaciales e instrumentales, etc. Existen diversos tipos de tutorías; la individual,
la de grupo, la de técnicas y la de diversidad, las propuestas didácticas han de
encontrar también, en ocasiones en las mismas, su núcleo argumental. Además,
dicha acción tutorial muestra y desarrolla recursos, proyectos, programaciones y
prácticas educativas que:
• Complementen los materiales tradicionales con el uso de los medios de
comunicación social y las tecnologías de la información.
• Profundicen, diversifiquen y contextualicen los contenidos curriculares
mediante talleres, proyectos, rincones y cuadernos innovadores.
• Concreten las orientaciones, prescripciones y contenidos del currículo en
referencia a nuevas realidades sociales y/o tecnológicas.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
84
• Amplíen, desarrollen y diversifiquen las formas, ámbitos e instrumentos
no solo de apertura del centro educativo al exterior sino también de implicación
de dicho exterior en la cotidianeidad didáctica del centro escolar.
• Colaboren en la aplicación de la didáctica integrada de las lenguas,
especialmente en el caso de comunidades bilingües, sin olvidar la creciente
realidad supranacional del mundo globalizado.
• Evidencien, concreten y desarrollen las nuevas tendencias, planteamientos
y principios metodológicos de las ciencias de la educación y las ciencias
lingüísticas respecto al enfoque comunicativo, la lingüística textual y la
educación literaria en Educación Primaria.
• Concreten aún más en la realidad específica de cada centro escolar los
programas de educación bilingüe, incidiendo especialmente en el tratamiento
didáctico de las variables, los contenidos, los condicionantes y las dimensiones
sociolingüísticas tan actuales como relevantes.
La acción tutorial es la más relevante en el desarrollo de las ompetencias
que definen, sintetizan y fundamentan todo lo anterior en forma de tipologías
didácticas simultáneas y conjuntas:
1. La didáctica positiva (Miato, 2007): supone la capacitación previa del
docente en las dimensiones esenciales de su actividad (social, relacional
empática, investigadora en el desarrollo profesional, metacognitiva y
pedagógica-didáctica); el contrato formativo incluye el contexto como ámbito
esencial de aprendizaje y de desarrollo competencial mediante la experiencia
positiva enriquecedora y multidimensional, el aula como recurso didáctico
fundamental, el apoyo al trabajo docente; es fundamental una dinámica lúdica y
de refuerzo positivo, responsabilidad, cooperación, roles y funciones adecuadas y
específicas, valoraciones orientativas de los grupos, socialización por el
conocimiento, autoevaluación e importancia de la tutoría.
2. La didáctica del coloquio (Guaglia y Longobardi, 2011): el coloquio
didáctico entre todos los miembros de la Comunidad Educativa, especialmente
entre docentes y padres o tutores para construir una alianza didáctica adecuada.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
85
Se trata de una comunicación fluida, adecuada, constante, multidimensional,
emotiva, libre, confiada y responsable, teniendo al niño o la niña como núcleo
esencial de dicho coloquio.
3. La didáctica de la calidad: la cual pretende la autonomía competencial del
discente, emanando de debates diversos en contenido y participantes sobre los
procesos didácticos adecuados, especialmente mediante la estrategia de la
programación didáctica contextualizada y personalizada, con sus elementos
esenciales debidamente desarrollados e interrelacionados (socioeducativos,
curriculares, pedagógicos, didácticos, documentales-bibliográficos).
4. La didáctica del juego (Quaglia y Prino, 2009): se fundamenta en la
íntima relación entre juego, desarrollo y aprendizaje de múltiples formas y en
múltiples dimensiones, con distintos modelos (Piaget, Guilford, Anderson-
Krathwohl, etc.), en referencia a procesos cognitivos (conocer y comprender,
relacionar, sistematizar, transformar, memorizar, razonar, crear, valorar, criticar),
emotivos y socializadores. El juego es una exigencia natural de la mente para
poder crecer, madurar, desarrollarse, integrarse, evolucionar o progresar, en
definitiva, aprender y educarse. Por ello, el principio lúdico es omnipresente en la
didáctica cotidiana de talleres, cuadernos, rincones, actividades, sesiones, etc.
5. La didáctica del enfoque globalizador y el pensamiento complejo: como
respuesta a la comprensión y la intervención en la compleja realidad
socioeducativa (Zabala, 1999). El discente es una unidad armónica de
experiencias, vivencias e identidades expresadas en forma de competencias
básicas que son globales y globalizadoras en sí mismas. La presente tesis y sus
propuestas concretas, asumen y desarrollan el enfoque globalizador en forma de
trabajos de centros de interés, métodos de programas y metodología de
investigación del medio.
Los contenidos se organizan desde el enfoque hasta el método
globalizador mediante los centros de interés de Decroly (parte de núcleo temático
motivador), el método de proyectos de Kilpatrick (elaboración de objetos o
montajes), la investigación del medio de cooperación Educativa de Italia
(construcción del conocimiento según la secuencia científica de problema,
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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hipótesis, validación) y los proyectos de trabajo global (investigación de temas
previamente escogidos en forma de dossier o monografía).
El enfoque globalizador y el planteamiento constructivista están
íntimamente relacionados por la propia estructura cognitiva de la persona y las
dimensiones educativas diversas. Existen múltiples posibilidades de globalizar
como son algunos ejes o temas de especial actualidad (Piké y Selvy, 1988) y
proyectos socioeducativos concretos. La actividad del niño es una fuente de
desarrollo y de aprendizaje, permitiendo así la elaboración de programas
escolares que parten de núcleos temáticos que le son significativos porque le son
naturales en su entorno.
6. La didáctica del contexto o competencial: así Zabala y Arnau (2014)
destacan que los retos que plantea una enseñanza de competencias para la vida
son dos: los contenidos de aprendizaje, sea cual sea su tipología (conocimientos,
habilidades, valores o actitudes) han de ser aprendidos de manera funcional; la
introducción de nuevos contenidos ha de vincularse con los ámbitos personal,
interpersonal y social. La presente Tesis se fundamenta en esta metodología
competencial, planteando unas propuestas que responden plenamente a dichos
retos. Moya y Luengo (2011) definen las competencias básicas como una nueva
forma de concebir las interacciones educativas, desde los principios de
contextualización, participación, pluralismo metodológico e investigación. Desde
el punto de vista de la didáctica general.
En el año 2001 se produjo la publicación del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Este
documento establece un marco fundamental para la educación lingüística en los
países europeos, en sus distintas expresiones, instituciones o manifestaciones,
desde la Educación Infantil hasta la Superior, pasando por la Primaria, la
Secundaria e incluso, las Escuelas Oficiales de Idiomas o centros lingüísticos.
El Marco entiende la competencia como el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, rasgos de personalidad y capacidad potencial de
movilizarlos o ponerlos en juego, de forma consciente, para ejecutar tareas
complejas de modo eficaz en contextos específicos. Existen unas competencias
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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clave o base que son multifuncionales y transferibles, fundamentales para el
desarrollo personal, la inclusión social o el empleo de las personas, entre las
cuales destacan las competencias comunicativas definidas como la capacidad de
un hablante para movilizar sus recursos lingüísticos y activarlos para
comunicarse de forma eficaz y ordenada en un contexto conreto. Los
componentes de toda competencia son mentales (estructuras cognitivas como la
representación o el pensamiento), procedimentales o de actuación, emocionales o
actitudinales y metacognitivos o estratégicos. La Competencia Pluricultural y
Plurilingüe incluye conocimientos, destrezas y actitudes tanto lingüísticas
(gramaticales, sociolingüísticas, ortográficas…) como no lingüísticas
(socioculturales), de forma que nos permite interactuar en diversos órdenes
culturales y comunicativos.
Según el Marco, los componentes de las competencias básicas o clave son
el conocimiento declarativo (saber), las destrezas y las habilidades (saber hacer),
las capacidades existenciales (saber ser) y las refereridas al desarrollo personal
(saber aprender). Estos planteamientos, unidos a los propios y relacionados de la
UNESCO en su Informe sobre la Educación en el Siglo XXI, han determinado
que en la presente Tesis, organicemos los contenidos en los bloques de Aprender
a Conocer (conceptos), Aprender a Hacer (procedimientos), Aprender a Ser y
Convivir (actitudes y valores). Continuando con el Marco, las competencias
comunicativas fundamentales de la lengua son: ortográfica, ortoépica, gramatical,
léxica, semántica, sociolingüística y pragmática, la totalidad de las cuales está
presente en nuestros talleres, proyectos o experiencias.
Las propias competencias, por su carácter tanto básico como transversal,
compensatorio y vital, pueden constituir la fuente esencial del centro de interés o
el núcleo de las propuestas anteriores, ya sea en forma de unidad didáctica, taller,
proyecto, trabajo, experiencia, etc. En nuestra Tesis y sus propuestas concretas
son esenciales tanto en su génesis como en su desarrollo o en sus finalidades, la
totalidad de las competencias básicas o clave, transversales y compensatorias,
aunque lógicamente, en el caso que nos ocupa, respecto al planteamiento de
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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perspectivas, metodologías o propuestas innovadoras de educación lingüística,
hemos de considerar que la Competencia Comunicativa incluye distintos
lenguajes (verbal, icónico, matemático, simbólico…) y es esencial para Aprender
a Aprender.
Nuestras investigaciones y propuestas didácticas fundamentan
planteamientos didácticos que en su centro de interés, recursos, actividades,
desarrollo curricular y otros elementos, hacen posible que desde la dimensión
curricular:
• Contribuyan decisivamente a la consecución de los objetivos generales de
etapa y los objetivos de las áreas lingüísticas.
• Se vinculen con los bloques de contenido de las diferentes áreas o
asignaturas, relacionando dichos bloques y dichas áreas.
• Desarrollen, faciliten y expresen elementos diversos de evaluación inicial,
continua y final.
• Respondan a las mismas exigencias del Currículo: actualidad, adecuación,
contextualización, personalización y diversificación de la educación.
• Desarrollen todas las competencias clave o capacidades que ha de alcanzar
el alumnado, especialmente las de la Competencia Comunicativa.
• Eduquen amplçien y profundicen en los valores considerados como
fundamentales por el Currículo.
Desde la dimensión pedagógica:
• Respondan a los nuevos planteamientos, desafíos y principios
metodológicos de las ciencias de la educación.
• Se fundamenten en los principios fundamentales de la pedagogía actual:
constructivismo, enfoque comunicativo, lingüística textual, didáctica integrada
de las lenguas, relevancia de la lectura, desarrollo del léxico, pedagogía
diferencial y uso de las TIC/TAC así como de los medios de comunicación
social.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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• Emanen de las diversas necesidades, potencialidades y singularidades de
los discentes, implicando totalmente a los mismos de manera activa, crítica y
participativa.
Desde la dimensión didáctica:
• Sus contenidos, métodos y elementos constituyan en sí mismos realidades
y fenómenos habituales de nuestros alumnos.
• Se fundamenten en los principios de actualidad, personalización y
contextualización.
• Sus elementos, contenidos y objetivos sean en sí mismos atractivos y
motivadores para el alumnado.
• Desarrollen plenamente las distintas dimensiones educacionales de los
alumnos.
• Se constituyan en prácticas originales, contextualizadas y participativas.
Desde la dimensión socioeducativa:
• Se fundamenten en realidades, fenómenos e instituciones sociales,
culturales, históricas y económicas de gran relevancia y actualidad.
• Se vinculen con experiencias significativas de la colectividad humana.
• Contribuyan decisivamente en la integración social de nuestros educandos,
de manera crítica, responsable, solidaria y tolerante.
• Se vinculen con las nuevas realidades globales, heterogéneas,
multiculturales, diversas y complejas de la humanidad.
Desde la dimensión material y de recursos:
• Hagan uso, generen y desarrollen materiales diversos, actuales y
motivadores.
• Complementen los materiales y recursos tradicionales de manera singular,
original, creativa y actual en contenido y expresión.
• Permitan un uso de los recursos libre o programado, siempre susceptible
de Evaluación Continua.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
90
• Desarrollen, generen y utilicen las TIC /TAC.
Es necesario que desde una concepción dinámica de los procesos didácticos:
• Creen y desarrollen talleres o proyectos multidimensionales y referidos a
distintas áreas, contenidos y objetivos.
• Permitan la elaboración y uso de recursos icónicos y textuales con
múltiples aplicaciones curriculares, pedagógicas y didácticas.
• Se fundamenten en centros de interés vinculados con la vida cotidiana y el
complejo mundo actual, incluyendo las competencias clave, transversales y
compensatorias.
• Creen y desarrollen rincones o espacios originales, motivadores,
atractivos, diversos y participativos.
• Generen nuevos materiales lúdicos que fomenten la motivación, la
creatividad, la iniciativa, la cooperación y el desarrollo del alumnado.
5.2. Competencia Lingüística:
Las competencias comunicativas de la lengua se estructuran en tres
grandes ámbitos, los cuales confluyen y buscan esencialmente la Competencia
Plurilingüe y Pluricultural, objetivo y elemento esencial de nuestra tesis y sus
propuestas:
• Las competencias comunicativas.
• Las competencias sociolingüísticas.
• Las competencias pragmáticas.
La Competencia Comunicativa Lingüística es la más importante porque
posee un carácter instrumental, compensatorio, transversal o global y
multidimensional, desarrollándose mediante las competencias o dimensiones
competenciales concretas: léxica, gramatical, semántica, fonológica,
ortográfica….
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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En nuestra tesis es fundamental el desarrollo real desde la perspectiva
investigadora, el planteamiento didáctico y el desarrollo de recursos y actividades
que eduquen, fomenten y consoliden las distintas capacidades que conforman la
Competencia Comunicativa Lingüística, respecto a la cual hemos de destacar:
• Las competencias generales como el conocimiento declarativo o saber
(conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural).
• Las destrezas y habilidades prácticas o de saber hacer, con un marcado
carácter cultural e intercultural.
• La Competencia Existencial o de saber ser: incluye actitudes,
motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y factores de la personalidad.
• La capacidad de aprender o saber aprender: incluye la reflexión sobre el
sistema de la Lengua y la comunicación, las destrezas de estudio y las de
descubrimiento o análisis.
La Competencia Fonológica: supone el conocimiento y la destreza en la
percepción y la producción de las unidades de sonido (fonemas) de la Lengua y
su realización en contextos concretos (alófonos), los rasgos fonéticos que
distinguen fonema, la composición fonética de las palabras (estructura silábica,
secuencia acentual de las palabras), fonética de las oraciones (prosodia: acento y
ritmo, entonación), reducción fonética (reducción vocal, formas fuertes y débiles,
asimilación, elisión).
La Competencia Gramatical se puede definir como el conocimiento de los
recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. Formalmente,
la Gramática de una Lengua se puede considerar como un conjunto de principios
que rigen el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado,
clasificados y relacionados entre sí. Por tanto, se concibe como la capacidad de
comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y
oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios.
La Competencia Léxica refiere el conocimiento del vocabulario de la
Lngua y la capacidad para utilizarlo, se compone de elementos léxicos y
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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elementos gramaticales. Los primeros incluyen las expresiones hechas y la
polisemia. Los segundos hacen referencia a artículos, cuantificadores,
demostrativos, pronombres personales, pronombres relativos y adverbios
interrogativos, posesivos, preposiciones, verbos auxiliares, conjunciones…
La Competencia Ortográfica: supone el conocimiento y la destreza en la
percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos
escritos, especialmente según el principio alfabético. Destacan las formas de las
letras (mayúsculas y minúsculas), la correcta ortografía, los signos de puntuación
y sus normas de uso, las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de
letra, los signos no alfabetizables de uso común.
La Competencia Ortoépica: refiere la correcta articulación de una
pronunciación correcta partiendo de la forma escrita: el conocimiento de las
convenciones ortográficas, la capacidad de consultar un diccionario, las
repercusiones de las formas escritas, especialmente los signos de puntuación…
La Competencia Sociolingüística: comprende el conocimiento y las
destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua:
marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía, expresiones
de la sabiduría popular, diferencias de registro, dialecto y acento.
Las competencias pragmáticas se refieren al conocimiento que posee el
usuario o alumno de los principios de organización, estructuración, realización,
utilización, desarrollo, interacción y transacción de los mensajes, incluyen la
Competencia Discursiva, la organización del texto con la Competencia Textual,
en definitiva, la Competencia Funcional plena.
La Competencia Semántica comprende la conciencia y el control de la
organización del significado con el cual cuenta el alumno. La semántica léxica
trata asuntos relacionados con el significado de las palabras: 1. Relación de las
palabras con el contexto general: referencia, connotación y exponencia de
nociones específicas generales 2.Relaciones semánticas: sinonimia/antonimia;
hiponimia/hiperonimia; régimen semántico, metonimia.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
93
La gramática distingue tradicionalmente entre morfología y sintaxis: la
primera hace referencia a la organización interna de las palabras, sus morfemas
(raíces, afijos), la formación de palabras (simples, complejas, compuestas), la
modificación de las palabras (consonantes, vocales, formas irregulares, flexión,
invariables). La sintaxis vincula la organización de palabras en forma de
oraciones en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras,
los procesos y las relaciones que conlleva y a menudo se presenta en forma de
reglas.
La educación lingüística desde el enfoque comunicativo incide en una
educación de la gramática tanto implícita como explícita. La gramática implícita
es, según Cassany, Luna y Sanz (1993), la capacidad, habilidad, conocimiento
funcional implícito y subconsciente que un hablante tiene de su propia Lengua.
Tiene una evolución natural individual y colectiva, se adquiere sin reflexión
metalingüística a partir de la manipulación real de la propia Lengua en contextos
diversos de la vida cotidiana, especialmente la familia, el centro escolar y los
medios de comunicación social, fundamentalmente Internet.
• La gramática explícita es, según Cassany, Luna y Sanz (1993), la
explicitación teórica que hacen los filólogos sobre el funcionamiento de la
Lengua, así como otros científicos vinculados con la misma. Está presente de
forma progresivamente más relevante y compleja en el currículo escolar,
entendida como habilidad que hace posible las capacidades comunicativas
básicas. La Gramática Explícita se fundamenta en la explicación razonada de las
reglas, las normas y los mecanismos de la lengua, por tanto se aprende
formalmente con el estudio y las prácticas o materiales curriculares
correspondientes.
Cabe insistir en el hecho de que la enseñanza y el aprendizaje lingüístico
en la Educación Primaria, para la construcción y el desarrollo de la Competencia
Gramatical es el resultado y el fruto de la unión de las distintas gramáticas,
perspectivas históricas de la enseñanza de la lengua y enfoques gramaticales:
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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• Gramática normativa: se basa en la palabra y en el método gramática-
traducción.
• Gramática estructural (Saussure, 1915): se basa en las estructuras
lingüísticas o sintagmas y en el método audiolingual.
• Gramática generativa: se basa en la oración, se interesa por la gramática
universal y el método cognitivo.
• Gramática textual: se basa en el texto y el discurso, siendo la culminación
de las anteriores.
Ambas gramáticas, la implícita y la explícita vinculan en su génesis y su
desarrollo, los distintos bloques de contenido curricular porque la Lengua es
una entidad viva, cambiante y multidimensional que se aprende y se enseña pero
que también se desarrolla de forma natural y se ejercita en los contextos sociales
o comunicativos. La Lengua como capacidad, la gramática como competencia de
habilidad o praxis natural así como reflexión científica y educativa, condiciona
todos los bloques de contenidos curriculares pero es en el de Conocimiento de la
Lengua, en el cual emerge de forma más clara y evidente, sin olvidar que:
• La Competencia Gramatical incluye la reflexión y el aprendizaje de la
fonética esencial de la Lengua, su grafía o su semántica asociada, es decir la
expresión y la comprensión oral o escrita. La gramática desarrolla un conjunto de
conocimientos que aportan un dominio tanto interpretativo o funcional como de
comprensión de la lengua oral y la lengua escrita. Así pues, los distintos
contextos, la relación sonido-grafía, las normas ortográficas convencionales, la
estructuración del espacio en el texto, etc., construyen también la Competencia
Gramatical.
• La Competencia Gramatical incluye la asunción, la reflexión y el
aprendizaje de los distintos contextos lingüísticos y sus textos correspondientes,
los cuales vinculan las habilidades sociales. La lengua es comunicación y la
Competencia Gramatical está al servicio de la misma en sus distintas
manifestaciones y posibilidades, incluyendo el texto literario que trasciende
épocas y espacios. La reflexión sobre dicho texto u otros de carácter socializador
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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(textos publicitarios, institucionales o normativos, informativos, antropológicos,
folclóricos, musicales…) permite también el desarrollo adecuado de la
Competencia Gramatical.
Desde ambas perspectivas gramaticales (implícita y explícita) habríamos
de analizar la totalidad de bloques curriculares, con sus objetivos, sus contenidos
y sus criterios o estándares de evaluación respecto a la Competencia Gramatical.
Sin embargo, considerando las limitaciones de espacio y de tiempo en el
desarrollo del presente tema, nos centraremos en este caso en el bloque de
Conocimiento de la Lengua, el cual integra los contenidos relacionados con la
reflexión lingüística, es decir, el uso reflexivo, consciente, adecuado, progresivo
y diverso de la expresión y la comprensión oral de forma cada vez más diversa,
compleja y heterogénea.
Si tenemos en cuenta las funciones esenciales de la lengua (socialización,
representación, pensamiento, comunicación e identidad) podemos entender la
relevancia de la Competencia Léxica en nuestra Tesis y sus planteamientos
didácticos concretos. Las sociedades y las tecnologías más complejas demandan
educaciones lingüísticas más complejas, en las cuales la Competencia Léxica es
esencial.
Este apartado analiza una capacidad esencial de la Competencia
Comunicativa/Lingüística, la referida al conocimiento y el uso del vocabulario en
sus distintas dimensiones de expresión y comprensión oral o escrita. La
educación lingüística es también histórica, geográfica, cultural y social, pero
fundamentalmente es Comunicación, la cual encuentra en el léxico una
dimensión esencial que se completa con otras capacidades como la ortográfica, la
gramatical, la fonética, la literaria, la sociolingüística y la morfosintáctica, entre
otras.
La UNESCO, en su Informe de la Comisión Internacional sobre la
Educación del Siglo XXI, establece los cuatros pilares básicos de la misma:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. La
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Competencia Léxica tiene en la biblioteca y en el texto, especialmente el
literario, un recurso cultural básico para el desarrollo de dichas capacidades
esenciales del mundo actual. Lo que buscamos es otorgarle una dimensión más
actual en los contenidos, los objetivos y los recursos, destacando las
posibilidades de unos talleres, proyectos o experiencias innovadoras pero
conscientes de las exigencias curriculares y las realidades socioeducativas. Sin
embargo, dichas propuestas constituyen únicamente un ejemplo del
planteamiento de esta investigación; un modelo flexible, dinámico, diverso y
multidimensional como el propio currículo, susceptible de ser modificado,
completado o transformado por cada docente en cada universo socioeducativo de
su aula y su grupo/clase. En todo caso, antes de establecer dichas propuestas
ordenadas, cabe analizar los marcos que las sustentan, las condicionan y las
estructuras así como los ámbitos de investigación esencial que las fundamentan.
Todo ello considerando que el aula es un espacio central de realización
del conocimiento verbal, espacio discursivo sociolingüístico, observatorio social
eje nuclear de interacciones educativas de carácter fonológico, fonográfico,
morfológico, sintáctico, léxico, textual, discursivo, en definitiva, comunicativas,
prestando especial atención a los procesos de comprensión y producción
lingüística así como a los de enseñanza y aprendizaje.
5.3. Competencia Literaria:
La LIJ emerge nuevamente como recurso para una didáctica
especialmente atrayente, motivadora, globalizadora, inclusiva y diversa. La
progresiva concienciación educativa respecto a la relevancia de la educación
literaria, así como su paralelo reflejo curricular, han hecho que en los últimos
años se hayan multiplicado los autores y las colecciones de libros infantiles y
juveniles. Incluso, es muy frecuente que el libro de texto vaya acompañado de
libros específicos de narraciones o poesías adaptados a las condiciones
psicopedagógicas de dicho nivel. De hecho, conseguir el máximo
aprovechamiento de la LIJ exige poner en juego una serie de técnicas y
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estrategias cuyo valor esté demostrado y contrastado por la experiencia docente.
A través de las mismas, en primer lugar, se consigue que el alumnado adquiera el
gusto por la lectura adaptada a sus edades, pero también dichas estrategias
permiten obtener de los textos el máximo rendimiento respecto al aprendizaje de
los contenidos del área de Lengua y Literatura. La Educación Literaria tiene su
base de desarrollo en la LIJ, busca el desarrollo de la capacidad para interpretar y
valorar las creaciones de signo estético-literario, considera las necesidades y la
formación básica del lector, se fundamenta en actividades centradas en la lectura,
completa la formación cultural del individuo, educa en valores diversos,
desarrolla la competencia lecto-literaria, la actividad cognitiva e interactiva y el
acceso a los significados del texto.
El buen uso de las técnicas y estrategias exige que se apliquen unos
principios, deducidos de nuestra investigación y de las referencias consultadas:
• El objetivo principal de la educación literaria es el desarrollo de la
Competencia Comunicativa, la cual incluye la Literaria.
• La Competencia Literaria no se reduce a la comprensión y análisis de
textos, sino que también se extiende a la producción de los mismos de manera
adecuada y coherente, por tanto es básica para la Competencia Textual.
• Los textos literarios infantiles y juveniles pueden y han de utilizarse como
punto de partida y centros de interés de las unidades didácticas, proyectos o
talleres.
• Es necesario utilizar todos los grandes medios que determinan la
producción, la difusión y la transmisión de textos literarios: la escritura manual,
la imprenta y los medios electrónicos o los medios de comunicación social.
• La LIJ contribuye de una forma muy potente a la Educación en Valores,
especialmente en lo referido a estereotipos diversos.
• Las TIC/TAC plantean nuevas posibilidades a la educación literaria, por
lo que se han de utilizar como recurso educativo esencial.
• La educación literaria ha de fundamentar sus procesos metodológicos y
contenidos diversos en las capacidades, potencialidades y necesidades específicas
de cada educando, es decir, ha de estar personalizada.
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• Se ha de prestar una especial atención a los recursos literarios del ámbito
social, histórico y geográfico que envuelve el centro educativo.
• Se han de trabajar los distintos géneros literarios: poesía, narrativa y
teatro.
• El texto no solo informa y forma, sino que también entretiene, divierte y
distrae, por lo que su selección y aplicación simultánea o alternativa han de ser
adecuadas.
• Las historias de narraciones y poesías pueden alternarse con actividades
diversas y heterogéneas como la elaboración artística, la recreación musical y la
reelaboración escrita.
• Se han de combinar adecuadamente la lectura en silencio y la lectura en
voz alta. La primera persigue especialmente objetivos de comprensión oral,
interiorización de contenidos e imaginación de significados; la segunda añade a
lo anterior, la corrección fonética, la adecuación en el ritmo, la velocidad, la
entonación y las pausas.
• Después de la lectura de algunos textos, especialmente los de mayor
dificultad, se han de realizar ejercicios de comprensión, estructuración y
esquematización semántica de sus ideas esenciales y secundarias.
• La lectura no es una actividad circunscrita o limitada al aula y los procesos
educativos institucionales, sino que ha de motivarse a la misma también fuera del
centro escolar, en casa, en la biblioteca, etc.
• Conviene establecer unos tiempos y espacios para compartir las vivencias,
experiencias, anécdotas y aprendizajes derivados de la lectura libre o establecida
de los textos literarios. Si pueden compartir lo que han leído y especialmente lo
que han sentido, imaginado y recreado en la lectura, planteando preguntas,
críticas y valoraciones, se generará una motivación e interés mayor hacia la
literatura.
• El cuento es uno de los elementos didácticos más utilizados para la
socialización de los niños ya que incluso su narración es frecuentemente un ritual
de aprendizaje de valores sociales, los cuales impregnan las lecturas. La
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biblioteca es un espacio ideal para contar cuentos, declamar poesías y representar
textos literarios diversos.
Los contenidos de la LIJ están presentes en nuestros talleres o proyectos,
experiencias y proyectos en forma de recursos, centros de interés o contenidos
diversos, respecto a los cuales cabe destacar, con Lluch (2010): la frecuente
presencia de elementos no normales; tendencia a personificar lo que no es
humano, como en las fábulas; ausencia de complicación temática; el
planteamiento de conflictos externos; la importante carga afectiva; la frecuente
presencia de contenidos fantásticos, fabulosos y simbólicos; la recurrencia a
protagonistas infantiles y juveniles. Algo similar ocurre con la técnica y
estructura de este tipo de Literatura, ideales para nuestra Tesis y sus
planteamientos: la estructuración de la acción en las partes de exposición,
desarrollo y desenlace; el esquematismo en la localización temporal y espacial de
los hechos; caracterización rígida de los personajes y espacios (hadas, brujas,
encantadores… palacio, cabaña), elementalismo y rudimentarismo técnicos con
escasas descripciones y linealidad narrativa; diálogos frecuentes y rápidos; uso
de estructuras de corte repetitivo. Respecto a las formas, la LIJ se caracteriza por:
claridad en la exposición de acciones; sencillez expresiva (léxica y sintáctica);
ritmo ágil y vivo. Respecto a las ediciones destacan como caracteres: las
profusas ilustraciones; la relevancia de los paratextos; la pequeña extensión de
los libros. La LIJ es una literatura con mayúsculas, cuya aportación a la infancia
y a la adolescencia en general es esencial, no solo porque es el primer contacto
del niño con la creación literaria escrita y culta, sino también porque es un buen
recurso para el desarrollo de la personalidad, la creatividad y el juicio.
Son características esenciales de la LIJ: frecuente presencia de elementos
no normales; tendencia a humanizar lo que no es humano (fábula), simplicidad
temática y argumental, elementos temáticos recurrentes (premios, azar, viajes en
el tiempo…), enorme carga afectiva, abundantes contenidos fantásticos o
fabulosos, importancia del protagonista acompañado de personajes que suelen ser
niños o adolescentes, claridad en las exposiciones de las acciones, sencillez
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expresiva en el léxico y la sintaxis, acceso temprano y por diversas vías, así
como ritmo vivo y ágil.
Cabe, pues, continuar realizando un especial énfasis respecto a los
valores educativos de la Literatura:
• El objetivo esencial de la lectura literaria es el desarrollo de la
Competencia Literaria y de cada uno de sus componentes, especialmente, la
Competencia Lectora.
• Dicha competencia se forma mediante múltiples actividades de lectura.
• Las obras de LIJ son las primeras para el acceso a la cultura de grupo.
• La LIJ proyecta los valores de la cultura y forma el hábito lector.
Nuestros talleres, proyectos, experiencias, talleres y recursos lúdicos,
parten de dicha premisa fundamental, según la cual, ciertamente la LIJ
constituye un ámbito, un recurso, un elemento esencial de los nuevos
planteamientos metodológicos y didácticos que demanda la educación lingüística
desde el enfoque competencial, inclusivo y globalizador.
Otro elemento fundamental de vinculación de cualquiera de nuestras
propuestas con la LIJ, respecto a los contenidos de la misma, lo constituyen los
caracteres más relevantes que justifican su secular relevancia socioeducativa,
pedagógica y didáctica: la frecuente presencia de elementos no normales;
tendencia a personificar lo que no es humano, como en las fábulas; la frecuente
presencia de contenidos fantásticos, fabulosos y simbólicos; la recurrencia a
protagonistas infantiles y juveniles.
Desde nuestra tesis, la cual entiende la imagen como elemento didáctico
fundamental en cualquiera de sus manifestaciones son fundamentales los
álbumes ilustrados, en sus múltiples expresiones, de hecho son libros que narran
las historias a través de imágenes secuenciales fijas e impresas, afianzadas en la
estructura del libro, cuya unidad es la página, la ilustración es primordial y el
texto puede ser subyacente, como afirma Bosch (2012). Además, cabe destacar
los textos de diarios personales, carpetas o elementos escolares y otros objetos
personales, con un fuerte contenido, finalidad o identidad literaria: los niños y las
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niñas, especialmente en últimos cursos, comienzan a escribir dedicatorias a
amigos o amigas, frases románticas, pequeñas poesías, sentencias, refranes, etc.,
en sus carpetas, sus libretas o sus libros, que también constituyen una forma de
Literatura (Llorens).
Por otro lado, existe un nuevo espacio de la LIJ, incluida la meramente
icònica, presente en páginas web, blogs, wikis, redes sociales, revistas
digitalizadas, páginas de autores, portales institucionales, bibliotecas digitales,
proyectos de animación lectora, repertorios digitales, etc., los cuales han
generado una nueva cultura literaria de participación digital. Aparecen así
nuevos conceptos y urgentes necesidades como la alfabetización digital,
imprescindible para que los futuros nuevos lectores tengan la suficiente
formación para usar correctamente internet y las nuevos soportes de lectura como
los libros electrónicos y, sobre todo, despertar el interés por conocer y disfrutar
de la Literatura. Así, constituyen nuevas prácticas culturales de la lectura, que
constatan la universalidad e intemporalidad de la narración, la poesía, en
definitiva la Literatura. Entre otros podemos destacar:
• Los textos, con finalidad y definición similares a lo anterior, presentes en
los “nicks” o identificadores el correo electrónico, el “whatsApp”, “el tuenti”, “el
facebook”, los chats y otros foros, ámbitos o herramientas de la era digital
(Llorens y Rovira). Estos textos presentan caracteres y elementos comunes a los
descritos en el párrafo anterior.
• Los nuevos universos narrativos presentes en los “blogs”, “las sagas
cinematográficas”, “el marketing”, la hiperficción, en las Autopistas de la
Información y la Comunicación o los medios de comunicación social, incluida la
televisión y, especialmente el cine. Estos fenómenos se acompañan de libros de
apoyo, diccionarios, libros de imágenes, epistolarios, etc., incluso cómics, juegos,
objetos de colección, etc. Así ocurre con El Señor de los Anillos, Crepúsculo, El
Hobbit, La Guerra de las Galaxia…
• Los textos y libros electrónicos, las unidades textuales compuestos por
subunidades interdependientes y los enlaces que conectan dichas subunidades,
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incluyendo las literarias, frecuentemente acompañas de efectos visuales, sonoros,
animados…
Nuestros talleres o proyectos, en definitiva, nuestras propuestas, destacan
también los siguientes recursos:
• Respecto a la educación del léxico o vocabulario: su extensión,
adecuación y variedad, hacemos uso de diccionarios diversos con un uso
progresivo.
• Respecto a la fonología y la fonética: hacemos uso de diccionarios,
manuales y fichas, bien complementarios existentes o bien creados por el docente
en cada uno de los talleres y rincones.
• Respecto a los signos de puntuación y su lectura: insistimos en los
materiales referidos a esquemas de ideas, resúmenes y síntesis de contenidos
diversos, fichas explicativas de libros o películas, etc.
• Respecto a la categoría morfológica de las palabras y su función en la
oración: implicamos manuales, fichas explicativas, esquemas, etc., que nos
recuerdan o consolidan la lectura adecuada en entonación, corrección y fluidez de
diversos grupos de palabras, oraciones y textos.
Como ejemplo de las diversas posibilidades didácticas podemos citar:
• Los juegos literarios y lingüísticos diversos: adivinanzas, trabalenguas,
etc. Es fundamental hacer de la LIJ, uno de los ejes didácticos transversales..
• El planteamiento de diálogos, asambleas y debates a partir de textos
diversos, especialmente de carácter literario, informativo o académico.
• La elaboración conjunta y consensuada de normas, reglas y decálogos
básicos sobre el comportamiento, el trabajo en grupo, los valores
medioambientales, los Derechos Humanos, etc.
• La realización de actividades de comprensión lectora, mediante diversos
tipos de textos, especialmente los de carácter literario.
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• La realización de actividades de comprensión y expresión orales, a partir
de audiciones diversas.
• La elaboración conjunta de resúmenes, campos semánticos y esquemas,
mediante el comentario de anécdotas o experiencias, la asociación de ideas,
subrayado de textos, el torbellino de ideas, etc.
• El desarrollo de actividades consistentes en completar con textos imágenes
diversas (bocadillos de cómics, pies de foto, etc.).
• La ilustración de textos diversos mediante dibujos, ilustraciones o
caricaturas.
• El desarrollo de los tipos de lectura (comprensiva, extensiva,
dialogada….) en textos diversos, utilizando frecuentemente diccionarios de
Lengua (sinónimos, antónimos, ideológicos, significado…)
• La elaboración progresiva en cuanto a extensión, complejidad y contenido
de diversos textos literarios, descriptivos, informativos, de opinión o académicos.
• El uso didáctico de los medios de comunicación social para el desarrollo
de las capacidades comunicativas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir.
• La identificación en textos diversos de categorías morfológicas,
estructuras sintácticas, campos semánticos o léxicos, ejemplos de fonética, reglas
ortográficas y elementos gramaticales.
• El desarrollo de unidades didácticas, talleres, proyectos y recursos a partir
de centros de interés especialmente contextualizados, motivadores, actuales y
vinculados con la lengua y su literatura.
• La participación activa, responsable y motivada en concursos literarios,
certámenes lingüísticos o eventos culturales.
• La realización adecuada y planificada de actividades complementarias y
vinculadas con la Lengua, la Literatura y el fomento de la lectura, especialmente
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las referidas a eventos sobre el libro, los autores literarios, las exposiciones
bibliográficas, los medios de comunicación social, etc.
• El desarrollo de las posibilidades comunicativas y de la valoración estética
y cultural de las obras literarias y sus géneros diversos, con especial atención a
los de carácter poético o narrativo.
• La creación de foros de intercambio comunicativo y de experiencias
literarias diversas en forma de páginas web, tablones de anuncios, exposiciones
de opiniones de obras, etc.
• La participación en la revista escolar del centro mediante diversos tipos de
textos formativos, informativos o de entretenimiento, tanto mediante creaciones
propias como del comentario o análisis de producciones de otras personas.
• La realización de ejercicios diversos de las capacidades comunicativas
básicas, incluidos los de las dimensiones complementarias de la lengua, a partir
del Libro Viajero y su fundamental contenido textual en forma de canciones,
tradiciones populares, recetas de cocina, anécdotas de viajes…
• El desarrollo de clubes y grupos de expresión literaria (club de los jóvenes
escritores), en sus distintos géneros, fomentando la creatividad escrita y el placer
por la lectura.
• La elaboración individual y grupal de comentarios de textos,
progresivamente más complejos.
• La realización de actividades de expresión y comprensión oral o escrita,
en forma de textos diversos y mediante rincones y talleres, en contextos de
eventos socioculturales como el Día del Libro, la Semana Cultural, los
aniversarios de autores especiales, etc.
• La realización de lecturas dialogadas y dramatizaciones a partir de
cómics,, álbumes ilustrados, cromos, fábulas, guiones cinematográficos y obras
teatrales.
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• Las actividades lingüísticas diversas a partir de canciones infantiles o
textos extraídos de bandas sonoras de películas especialmente atractivas por su
contenido o su mensaje para los discentes.
• La realización de actividades de lectura y escritura de textos, ejercicios de
vocabulario, etc., en todas las áreas curriculares o asignaturas.
• La realización de dictados contextualizados, vinculados a contenidos
interesantes, relacionados con palabras u oraciones de los contenidos
gramaticales u ortográficos paralelamente desarrollados y expresados en forma
de textos diversos y motivadores.
• Múltiples, sistemáticas y frecuentes actividades en la biblioteca que se
convierte en una prolongación esencial del aula, un ámbito fundamental de la
educación lingüística y literaria, en su función de apoyo a todo proceso
educativo, agente interdisciplinario, instrumento de múltiples actividades
sociolingüísticas: eventos, juegos, concursos, dinámicas grupales, exposiciones,
etc., facilitando determinadas interacciones comunicativas entre docente y
discentes, el diálogo, la lectura y el trabajo cooperativo o dialógico.
• Actividades con Gramática de la Fantasía de Gianni Rodari, plantea
ejercicios muy interesantes como la transformación de historias, los cuentos al
revés, la invención de situaciones posteriores al final establecido en las
narraciones, la mezcla de ingredientes de diversos cuentos para elaborar una
historia nueva o ensalada de cuentos, los cambios en sus claves que modifiquen
su tiempo o espacio narrativo, etc.
• Actividades en y con el rincón de la Lengua y la literatura: espacio
permanente de diversidad, creatividad y funcionalidad de recursos, ejercicios,
materiales y tiempos para leer, jugar, aprender, practicar la Lengua.
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5.4. Textos, contextos y Competencia Digital:
El aula se inserta en otro contexto comunicativo también singular e
interdependiente con la misma, el entorno del centro educativo, interrelacionando
de forma compleja y amplia; la totalidad de dichos ámbitos constituyen
tcontextos y extos llenos de textos. El alumno desarrolla la Competencia
Comunicativa en estos entornos básicos de la educación institucional, los cuales
han de relacionarse íntimamente para conseguir una educación lingüística o
literaria plena, especialmente en el caso de contextos cultural o socialmente
degradados.
El lenguaje se enriquece, se diversifica y se desarrolla en diversidad de
contextos, ámbitos y realidades comunicativas, bien como código elaborado
(Lengua) o bien como expresión no reglada (lenguaje gestual). Las habilidades
esenciales de hablar, entender, leer y escribir se educan conjunta y
simultáneamente en aras de una competencia comunicativa plena.
Los métodos o estrategias de aprendizaje como recursos, procedimientos,
instrumentos y planificaciones que, de acuerdo con una serie de objetivos y
según la base de las cualidades y la evolución natural del alumno, permiten el
aprendizaje o desarrollo progresivo de su Competencia Comunicativa
Lingüística, han de buscar un uso real, diverso, multidimensional, motivador e
integrador de la comunicación lingüística. Las TIC/TAC se constituyen en
recursos, fenómenos, realidades y ámbitos de transmisión de información o
establecimiento de comunicaciones especialmente versátiles, accesibles y de gran
alcance geográfico. En esa condición de realidad humana esencial,
potencialidades didácticas y significación cultural, aparecen como elemento
esencial de nuestra propuesta.
Nuestra praxis didáctica defiende la idoneidad del texto para el desarrollo
de todas las competencias lingüísticas básicas: semántica, gramatical,
morfosintáctica, etimológica, fonética y ortográfica. Esta expresión máxima de la
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lengua, en su forma oral (discurso) o escrita (texto) desarrolla al máximo la
función comunicativa de la misma porque hace posible la expresión ordenada,
compleja, estructurada y coherente de ideas, argumentos y contenidos diversos.
La propia semántica, núcleo o esencia de la funcionalidad y representatividad de
los códigos lingüísticos, encuentra en el texto la justificación plena de la
ordenación de ideas y sus correspondientes signos de puntuación.
Esta lingüística textual también nutre los fundamentos, objetivos y
elementos de nuestra tesis o investigación, estando plenamente presente en sus
propuestas concretas, flexibles y dinamizadoras en forma de talleres, rincones y
cuadernos. La enseñanza de la Lengua encuentra en el texto del cómic, álbum
ilustrado, la prensa, la leyenda, el mito, etc., un ámbito ideal de desarrollo,
especialmente motivador, atractivo y multidimensional.
La lingüística textual concibe cada texto como un contexto comunicativo
específico, insistiendo en la necesidad de su diversidad para optimizar,
multiplicar y consolidar los procesos didácticos de la lectura. En nuestras
propuestas están presentes los siguientes textos, seleccionados en su extensión,
contenidos y objetivos según las características de los alumnos a quienes se
dirigen:
• Textos de LIJ: especialmente los de carácter lírico (canciones, poesías,
odas), narrativo (fábulas, cuentos, leyendas, rondallas, narraciones), lúdico
(adivinanzas, acertijos) o dramáticos, con especial atención a las tradiciones
literarias del entorno del centro educativo.
• Textos cotidianos diversos, especialmente los más cercanos y habituales.
Nos referimos a textos de uso habitual que van desde los folletos explicativos de
instrucciones sobre aparatos o juguetes cotidianos hasta textos más complejos
sobre el funcionamiento de instituciones sociales, pasando por instrucciones,
normas de juego, normas deportivas, recetas gastronómicas, convocatorias
diversas, etiquetas de productos, carteleras de cine, carteles comerciales,
toponimia, etc.
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• Textos de los medios de comunicación social, especialmente la prensa
escrita: en cualquiera de sus modalidades o expresiones, aunque con especial
atención a crónicas, reseñas, noticias, reportajes, cartas, etc. También en este
caso, el grado de complejidad irá en aumento así como los objetivos y contenidos
conceptuales o procedimentales, al avanzar en los distintos cursos de Primaria.
• Los textos de Internet (páginas web infantiles y juveniles) así como de las
TIC/TAC, con variedad de temas, contenidos y objetivos. Son textos
especialmente atractivos para los niños y niñas de la etapa educativa que nos
ocupa.
• Los textos de cómics y tebeos, canciones infantiles y argumentos
cinematográficos o televisivos, los cuales tienen un especial protagonismo
didáctico, procedimental y de contenidos en nuestros talleres o rincones, por su
vinculación cultural, su motivación intrínseca, su diversidad de formas y sus
posibilidades didácticas.
• Los textos de carácter más personal como diarios, agendas, cartas,
postales, producciones literarias propias, etc., los cuales unen a su diversidad de
contenidos y formas, un carácter emotivo que los hace también especialmente
atractivos y motivadores.
• Los textos habituales y tradicionales del ámbitos escolar, en todas las
áreas o asignaturas, incluyendo la revista del centro, el Libro Viajero, los
materiales de la biblioteca, los libros de texto, las colecciones editoriales de
carácter infantil, etc.
• Los textos publicitarios: omnipresentes en nuestra sociedad de la imagen,
la comunicación, el consumo y la globalización, con multitud de formas,
estructuras, contenidos, mensajes, expresiones, estructuras y características
lingüísticas, etc. Su uso didáctico implica diversas áreas y es fundamental.
Si deseamos establecer la clasificación, según la base de los objetivos de
los textos, podemos hablar de prescriptivos, académicos, argumentativos o
persuasivos, estéticos, expositivos o explicativos, literarios, periodísticos,
publicitarios, científicos, tecnológicos, etc. En nuestros talleres, proyectos o
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experiencias, se pretende hacer compatible esa finalidad textual de convencer,
entretener, gratificar, describir, exponer, explicar, narrar, expresar, informar,
atraer, educar, divertir, etc., con el desarrollo de las cuatro habilidades
lingüísticas básicas.
Por otro lado, la educación lingüística del siglo XXI no puede desdeñar un
contexto creciente en presencia, relevancia y diversidad, caracterizado por
múltiples textos: el contexto digital y sus hipertextos. Todas las competencias
lingüísticas refieren esta realidad textual fundamental para nuestros discentes:
navegar es leer, escribir, dialogar, escuchar, comunicarse fundamentalmente.
Podríamos incluso hablar de Competencia Hipertextual como la capacidad de
leer de manera adecuada los hipertextos, es decir, textos digitales que se
interrelacionan, se incluyen entre sí.
La estructura hipertextual está formada básicamente por tres elementos:
marcadores, nodos y enlaces que relacionan un texto con múltiples informaciones
a través de los hipervínculos, incluso las obras literarias presentan relaciones
intertextuales con otras obras. En este contexto/textos están presentes imágenes
(pictografía), símbolos (ideografía) y, por supuesto, palabras, oraciones y
párrafos. La educación está siendo transformada en su totalidad por las nuevas
realidades digitales, virtuales o hipertextuales, a las cuales no son ajenas
nuestras propuestas didácticas.
Davis (2008) estableció los 4 pasos en el crecimiento de internet, en su
obra What the evolution of the internet to 2000? El primer paso es la web inicial
que conecta información, el segundo es la web social que conecta personas, el
tercero es la web semántica que conecta conocimientos y el cuarto es la web
ubicua que conecta inteligencias. El lector y escritor competente de hipertextos
en su evolución didáctica, ha de pasar por estas cuatro etapas para alcanzar la
competencia que le serán exigidas en el futuro como ciudadano del mundo
actual. Por ello, es fundamental la presencia de los hipertextos que informan,
comunican o educan en nuestros talleres, proyectos o experiencias. Además,
estas nuevas aulas, bibliotecas o espacios digitales son ideales para el trabajo
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cooperativo y dialógico, para comunicar, crear y expresar en forma de blogs,
wikis, etc. La formación del alumnado en la lectura hipertextual, objetivo básico
de la Competencia Lectorescritora, pasa necesariamente por la consideración
logística en la didáctica cotidiana del hipertexto. Efectivamente, coincidimos con
Mendoza (2012) acerca de la relevancia y la necesidad de un alfabetismo digital
e informacional, de una formación del alumnado en la lectura hipertextual, del
desarrollo de la escritura colaborativa en internet.
El discente ha de pasar de la sociedad de la información (TIC) a la
sociedad del conocimiento (TAC) y ello únicamente es posible con la debida
formación hipertextual, digital, informacional. La Competencia Digital es un
elemento clave para el desarrollo de dichas sociedades, requiriendo la integración
de las metodologías didácticas en las TIC/TAC, el aprendizaje interactivo,
constructivo, colaborativo, pluridimensional, creativo, la alfabetización digital y
la educación en los distintos medios de comunicación social para el trabajo, el
ocio y la comunicación. La Pizarra Digital Interactiva (PDI), las presentaciones
multimedia, las páginas de internet, las wikis, los blogs, las webquest, las redes
sociales, los appmóvil, etc., son fundamentales en el aula y en el desarrollo
socioeducativo de nuestros discentes.
Se requiere una Competencia Digital, a la cual contribuyen plenamente
nuestra tesis y sus propuestas didácticas, tanto en Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) como en Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento
(TAC). La educación lingüística de la denominada generación text, generación
Google, nativos digitales… (Marc Prensky, 2011), no puede ser igual o en gran
parte similar a la de las generaciones anteriores porque los ámbitos
comunicativos han variado, no en su finalidad pero sí en su expresión, su génesis
o su desarrollo. El objetivo continúa invariable en la Historia de la especie
humana, la comunicación, pero han variado sustancialmente las formas y
expresiones de la misma en un contexto global y digital que exige una educación
adecuada.
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De la Torre (2009) proponía sustituir el mito de los nativos digitales por
el de la expresión expertos rutinarios, es decir, los que utilizan la red para
reforzar su ámbito comunicativo más cercano pero no con finalidades científicas,
tecnológicas y humanitarias universales. Corresponde a la educación lingüística
incidir en dicho objetivo, sin renunciar al carácer más social y emocional de las
autopistas de la información, educar en la Competencia Textual Digital,
Competencia Hipertextual, en cualquiera de sus expresiones o definiciones. El
psicólogo alemán Peter Kruse (2010) los definía como residentes y visitantes
digitales que no tienen la conciencia colectiva de pertenecer a una compleja y
heterogénea sociedad global.
La presente tesis y sus propuestas didácticas en forma de talleres,
experiencias o proyectos, entienden los siguientes elementos básicos de la red
como fundamentales en sus recursos, sus actividades o sus ejercicios,
coincidiendo con Cassany (2012):
• Hipertextualidad: textos multilineales.
• Intertextualidad: conexión de textos entre sí con vínculos externos.
• Multimodalidad: diversidad de textos: animados, diacrónicos…
• Plurilingüísmo y multiculturalidad.
• Nuevos géneros discursivos y expresiones lingüísticas.
La escritura digital demanda una educación adecuada en recursos,
actitudes, valores, habilidades, etc., en defnitiva, una Competencia Escrita
Digital, considerando los siguientes condicionantes:
• Incremento exponencial de interlocutores y documentos.
• Ausencia habitual de filtros y controles.
• Diversificacion de las formas de scritura: ideofonemática.
• Tecnologización: traducción en línea, bases terminológicas…
• Creación de nuevas formas textuales: chats, etc.
• Disponibilidad de recursos diversos de autoaprendizaje.
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• Alternancia de géneros sincrónicos (chats, juegos) con asincrónicos
(correo electrónico, foro, web, blog, wiki).
Por otro lado, cabe disertar acerca de la escritura ideofonemática que
representa una transformación de la escritura convencional, aprovecha los
recursos del teclado para emular la transcripción fonética, incorporando símbolos
e iconos. Los textos ideofonemáticos se caracterizan por su brevedad,
espontenidad, carácter coloquial, alejamiento de estándares, ruptura de normas
gramaticales u ortográficas y combinación de iconos, símbolos e imágenes. La
heterodoxia gramatical u ortográfica de esta escritura digital plantea desafíos
educativos no únicamente en el propio texto digital sino también en los textos
tradicionales en papel de los discentes (redacciones, exámenes, textos escritos
diversos…), respecto a reducción de grupos consonánticos, omisión de tildes,
supresión de signos de puntuación, paralelismos fonéticos de cifras y símbolos,
etc. Muchos de dichos elementos provienen del lenguaje del cómic con sus
códigos cinéticos, ideográficos u onomatopéyicos, entre otros, lo cual representa
otra argumentación favorable a la educación con, en y desde los cómics.
El perfil del nuevo escritor digital se caracteriza por el intercambio
escrito e interactivo constante, los mensajes cortos, la redacción espontánea o no
planificada suficientemente, la ortografía simplificda, la puntuación enfática
(interrogaciones, exclamaciones, puntos supsensivos, mayúsculas), la sintaxis
coloquial con rastros de oralidad, los juegos ortotipográficos (emoticonos, cifras
o símbolos con valor fonético), etc. No se trata de intentar eliminar el texto
digital o el lector/escritor digital, lo cual además de absurdo es imposible, sino de
educarlo para mejorar la calidad de sus textos en las autopistas de la información
y la comunicación, con la misma finalidad que emergio la gramática en los textos
de soporte tradicional; mantener la capacidad de los sistemas lingüísticos para
servir de la mejor manera a la comunicación.
El Alfabetismo Informacional o la Aflabetización Informacional
(ALFIN) es fundamental en la educación actual, su desarrollo ha de ser
simultáneo a nuestros talleres, proyectos o experiencias, es decir, dicho
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alfabetismo no es un fin en sí mismo sino un recurso, un instrumento o un
elemento más de nuestras propuestas didácticas. Este alfabetismo incluye la
consciencia acerca de la necesidad de saber buscar, hallar o identificar datos e
informaciones en forma de textos, imágenes, símbolos, audios, etc., destacando
el desarrollo de la capadidad de aprender a aprender y una concepción amplia de
la lectura y la escritura que vincula la gestión documental, el trabajo cooperativo
y dialógico y la manipulación adecuada de las TIC/TAC. En la Historia de la
Humanidad y dentro de la misma, en sus ámbitos históricos y lingüísticos, cada
tecnología de los mismos ha requerido unos aprendizajes específicos: así ocurrió
con las tablas de arcilla o madera, los papiros, la pluma, la imprenta, el bolígrafo,
la máquina de escribir, el procesador de textos o internet. En nuestros talleres o
proyectos, caben todos estos recursos porque, a excepción de las tablillas y la
pluma, son necesarios en la educación lingüística actual. Además, ALFIN es tan
importante porque incluye otras alfabetizaciones esenciales como la mediática, la
digital o la icónica.
5.5. Competencia Léxica:
Es necesario realizar una reflexión fundamentada, coherente y
multidimensional sobre los factores que determinan el aprendizaje y la enseñanza
del léxico, los criterios curriculares de selección del mismo, las estrategias y los
recursos para el desarrollo de la competencia léxica así como otros elementos
fundamentales de la dimensión pedagógica y didáctica, los cuales son
plenamente considerados en nuestra Tesis y sus propuestas didácticas concretas,
incluyendo los ámbitos, factores y criterios básicos de desarrollo del léxico como
contenidos, objetivos, recursos e incluso, centros de interés.
El léxico constituye una capacidad esencial para la Competencia
Lingüística porque mediante las palabras, los vocablos y sus unidades sintácticas
básicas, comunicamos, representamos y experimentamos la realidad. Así, los
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contextos comunicativos, con sus textos específicos, constituyen los ámbitos
esenciales de aprendizaje, desarrollo y evaluación de toda Competencia
Comunicativa. Los factores que determinan el aprendizaje del léxico se vinculan
con dichos ámbitos comunicativos, los cuales constituyen fuentes para el
dominio activo y pasivo de las palabras, los vocablos, los conceptos
lingüísticamente expresados o asumidos:
• Ámbito familiar: contexto omnipresente y preexistente a la educación
institucional, esencial por su carácter emotivo o afectivo, determina las
experiencias léxicas así como los condicionantes tanto negativos como positivos
del desarrollo del vocabulario en sus distintas dimensiones. Los factores
familiares (hábitos de lectura, nivel cultural y de estudio, cauces de
comunicación familiar, etc.) pueden motivar, diversificar, enriquecer o dificultar
el desarrollo lingüístico del niño o de la niña, especialmente respecto a la calidad,
la diversidad y la profundidad de las palabras.
• Ámbito social: contexto envolvente y progresivamente relevante o
influyente en la capacidad comunicativa del alumno, incluyendo su Competencia
Léxica o de vocabulario activo y pasivo. Este ámbito se estructura en diversos
contextos que van adquiriendo relevancia como factores y fuente de aprendizaje
léxico: los grupos sociales de referencia, los medios de comunicación social
(especialmente la televisión) y las TIC/TAC.
• Ámbito escolar: la educación institucional o reglada establece unos
tiempos específicos, estructurados y permanentes no solamen te de aprendizaje
de la Lengua sino también de experimentación de la misma, en el aula, en el
patio, en los ámbitos escolares y el entorno del centro educativo, destacando las
bibliotecas escolares. El ámbito escolar es el que se plantea y planifica la
intervención sistemática, coherente, contextualizada, multidimensional y
normativamente regulada en la Competencia Léxica del discente
• Ámbito personal: la Lengua, especialmente en su dimensión léxica o
semántica por su función representativa de la realidad, tiene también un carácter
individual, interno a la persona por su condición instrumental para estructurar y
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desarrollar el pensamiento, las emociones y las experiencias personales. Además,
algunos hábitos personales constituyen factores esenciales para la Competencia
Léxica: hábitos de lectura, interés y curiosidad por el conocimiento y la
investigación, contacto con los medios de comunicación social.
Los factores de aprendizaje de la Competencia Léxica pueden, por tanto,
estructurarse, desde nuestros planteamientos:
Factores sociolingüísticos:
• Familiares: experiencias de lectura, riqueza del vocabulario, intercambios
comunicativos, etc., en los contextos familiares y afectivos.
• Sociales: medios de comunicación social, ámbitos de comunicación
afectiva, emocional o cultural, grupos socioculturales y de iguales.
• Educativos: carácter instrumental de la Lengua y su léxico, ámbitos
comunicativos escolares, elementos curriculares, principios socioeducativos y
pedagógicos, recursos, estrategias y actividades programadas.
Factores psicolingüísticos:
• Personales: hábitos de lectura, capacidades y hábitos personales de
reflexión y de comunicación, etc.
• Psicoevolutivos: evolución psicolingüistica: etapas, períododos y fases,
con sus caracteres.
Factores antropológicos:
• Culturales: relevancia y niveles de uso de la Lengua en la cultura de
referencia, sus tradiciones orales y literarias, sus costumbres, etc.
• De identidad personal o colectiva: la mayor o menor vinculación y
sentimiento de pertenencia a una comunidad lingüística determinada y al uso de
la Lengua que le es propia.
Proponemos como criterios de selección de los factores de aprendizaje del
léxico, los siguientes:
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• Criterios curriculares: el Currículo, desde sus fuentes epistemológicas,
pedagógicas, psicológicas y sociológicas, establece de forma progresiva,
cohesionada, estructurada y cohesionada una serie de contenidos u objetivos, con
sus consiguientes criterios o estándares de evaluación respecto al léxico.
• Criterios pedagógicos: las ciencias de la educación y la didáctica,
establecen unos principios que condicionan los factores de aprendizaje del léxico,
fundamentándolos, clasificándolos e interrelacionándolos de forma adecuada.
• Criterios tecnológicos: los recursos tecnológicos, especialmente de
carácter digital o de los medios de comunicación social también determinan o
condicionan, cada vez con mayor fuerza, los factores de aprendizaje del léxico.
• Criterios normativos: la LOE, la LOMCE, el Real Decreto de Currículo
126/2014, la Orden ECD/65/2015 y los currículos específicos de cada
Comunidad Autónoma, así como el Proyecto Educativo de centro y sus planes
internos condicionan la tipología, la evolución y la diversidad del aprendizaje del
léxico.
• Criterios sociológicos: el entorno social, con sus distintos ámbitos
comunicativos, especialmente los medios de comunicación social y las TIC/TAC,
son fundamentales para el aprendizaje del léxico.
• Criterios científicos: emanados de las ciencias de la educación
(especialmente la Psicología, la Pedagogía y la Sociología de la Educación), las
ciencias lingüísticas (Psicolingüística, Sociolingüística, Semántica,
Morfosintaxis, Fonética, Etimología, Gramática) y sus principales aportaciones,
destacando autores como Piaget, Saussure, Vigotsky, Decroly, Skinner,
Bernstein, entre otros.
La Competencia Léxica, como cualquier otra capacidad genérica, se
vincula con capacidades, indicadores de desarrollo competencial, descriptores o
habilidades menores que la hacen posible y la construyen, así como con
competencias mayores (Sociales y Cívicas, respecto al vocabulario institucional
o de costumbres; Conciencia y Expresiones Culturales, respecto a la Literatura;
Aprender a Aprender; Competencia Lingüística Comunicativa) a las que
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contribuye. Fundamentalmente, la Competencia Léxica es una habilidad,
capacidad, competencia lingüística, y, por ende, comunicativa. Así pues, todas
las dimensiones y disciplinas lingüísticas contribuyen a su génesis, su desarrollo,
su consolidación, su funcionalidad y su extensión.
Existe un reconocimiento curricular explícito de léxicos específicos en:
• El vocabulario concreto de cada área o asignatura, según sus fuentes
epistemológicas y psicopedagógicas, incluyendo su explicitación como objetivo
básico de: Ciencias Sociales/Naturales, Matemáticas, Educación Artística, entre
otras.
• El vocabulario emanado de los principios curriculares esenciales
vinculados con la realidad social, cultural y medioambiental específica de la
Comunidad Autónoma.
• El vocabulario específico que hace posible la construcción y desarrollo de
las distintas competencias básicas o clave, según lo fundamentado
anteriormente.
• El vocabulario vinculado con los objetivos esenciales de la etapa de
Educación Primaria o sus ámbitos temáticos fundamentales: ciudadanía, derechos
humanos, valores, lenguas, competencias matemáticas básicas, hechos históricos
fundamentales, entorno (natural, social y cultural), tecnologías de la información
y la comunicación, higiene y salud, medios de expresión, educación vial.
• El hábitat textual propio del entorno social alfabetizado y de los medios
de comunicación social es esencial en la Competencia Léxica, en los diversos
ámbitos sociales del discente, incluyendo la familia, el entorno y la propia LIJ.
En dicha introducción del área, emerge de forma implícita una especial relación
entre Competencia Léxica y la Competencia Textual.
La concepción curricular del área pone énfasis en el uso social de la
lengua en diferentes contextos comunicativos, cada uno de los cuales tiene un
léxico o vocabulario específico, además del común a todos ellos. La Lengua es
esencial para el acceso al saber y al conocimiento mediante sus conceptos
básicos, expresados en forma de palabras o vocablos. Los bloques de contenido
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curriculares se relacionan directamente con la Competencia Léxica, con la
capacitación semántica en la lengua correspondiente porque:
• Escuchar, hablar y conversar requieren un progresivo desarrollo y dominio
del vocabulario correspondiente sobre aquello de lo cual se habla o se escucha.
• Leer y escribir: los distintos textos orales y escritos así como la
comprensión plena de los mismos, requiere el desarrollo y el dominio de su
vocabulario específico.
• La Literatura: desarrolla plenamente la Competencia Léxica y educa en la
misma mediante textos diversos, especialmente singulares en la identidad, la
construcción y el uso de su vocabulario.
• El conocimiento de la Lengua, supone una reflexión sobre los procesos de
construcción o desarrollo de su semántica, así como el análisis morfosintáctico,
etimológico y semántico.
En nuestra tesis y sus propuestas, el vocabulario constituye otra
dimensión esencial de la Lengua y el lenguaje tanto en su dimensión científica o
epistemológica como en la curricular y, por ende, también en la didáctica. La
adquisición, desarrollo, ampliación, diversificación y corrección en el léxico son
fundamentales para una comunicación progresivamente más amplia, rica y
adecuada. En su desarrollo vital, el alumno va ampliando progresivamente su
léxico en comprensión y expresión. Ciertamente, el vocabulario conocido es
mayor que el empleado por lo que no solo buscamos extender éste último sino
también aquél, entendiendo que su desarrollo supone al mismo tiempo, el
reforzamiento de la competencia comunicativa. Además, el léxico no solamente
está condicionado por la evolución psicológica del alumno sino también por su
contexto social. Este contexto incluye el ámbito o contexto comunicativo en una
interrelación íntima y progresiva: los contextos sociales de mayor calidad
cultural y comunicativa permiten mayores potencialidades y capacidades de
vocabulario. Así, la pedagogía correctiva, la diferencial y la terapéutica tienen en
la creación, desarrollo y aplicación de contextos comunicativos, un instrumento
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esencial para el enriquecimiento de vocabulario de los individuos adscritos a
medios socioculturales desfavorecidos en lo cultural y lingüístico.
Nuestras propuestas concretas buscan el desarrollo del léxico o
vocabulario dentro del texto como elementos esenciales de la educación
lingüística. El texto es cómic, discurso, imagen publicitaria, cromo, álbum
ilustrado, leyenda ancestral, lleno de palabras, conceptos, ideas que solo el léxico
puede expresar, enriquecer, diversificar y contextualizar. La comunicación se
fundamenta en el significado de las palabras, así el conocimiento de las mismas,
sus formas sinónimas, antónimas, campos semánticos o polisemia permiten el
desarrollo de la capacidad comunicativa. El aula tiene una semántica interna
propia o específica como lo tienen los recursos propuestos en esta tesis como
forma flexible de desarrollo lingüístico.
El buen uso de las técnicas y estrategias exige que se realicen aplicando
unos principios didácticos esenciales:
• El objetivo principal de la educación léxica es el desarrollo de la
Competencia Comunicativa, la cual incluye la Léxica.
• La Competencia Léxica no se reduce a la comprensión y análisis de
textos, sino que también se extiende a la producción de los mismos de manera
adecuada y coherente.
• Los textos literarios infantiles y juveniles son fundamentales para el
desarrollo del léxico.
• Es necesario utilizar todos los grandes medios que determinan la
producción, la difusión y la transmisión de textos: la escritura manual, la
imprenta y los medios electrónicos.
• Las TIC/TAC plantean nuevas posibilidades a la educación léxica,
constituyendo recursos didácticos básicos.
• Se ha de prestar una especial atención a los recursos del ámbito social,
histórico y geográfico que envuelve en el desarrollo de la Competencia Léxica.
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• La educación del léxico ha de plantearse desde una perspectiva basada en
el aprendizaje significativo, la metodología lúdica, el principio de globalidad, la
experimentación constante, la funcionalidad de los aprendizajes, la atención a la
diversidad, la potenciación de los hábitos de estudio y lectura, la omnipresencia
de la evaluación continua, la necesidad de una variedad de recursos, la acción
tutorial, la organización de espacios y tiempos específicos, el enfoque
competencial y la educación en valores.
Además, es fundamental tener en cuenta en los recursos, actividades y
unidades didácticas, talleres o proyectos:
• La experimentación y la asunción de conceptos, identificados con sus
vocablos correspondientes, en contextos y áreas diversas.
• La construcción y la ampliación del vocabulario a partir de palabras o
ideas esenciales.
• La asociación de palabras y la construcción de campos léxicos o
semánticos con las mismas.
• La definición de palabras o vocablos mediante obras de consulta
especialmente diccionarios, vocabularios y léxicos.
• El desarrollo del vocabulario mediante los sinónimos, los antónimos y las
palabras polisémicas.
• Las bibliotecas son esenciales como espacio y recurso educativo destinado
a que el alumnado lea y se recree con textos y materiales diversos, especialmente
los de carácter literario.
• Los contextos o enunciados en los cuales figura o aparece el término que
se selecciona:
a) Contexto definitorio: contiene elementos de naturaleza semántica esencial
del concepto estudiado, a partir del cual se puede inferir una definición.
b) Contexto explicativo: aporta información sobre algún rasgo del concepto
estudiado.
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c) Contexto asociativo: el ejemplo de uso, es decir, una breve citación que
ilustra el uso de un término en un área determinada sin hacer referencia a los
rasgos semánticos del concepto designado
Los recursos, entre otros, que desarrollan la Competencia Léxica emanan
de los ámbitos comunicativos esenciales del discente:
• Contexto familiar: recursos relacionados con la transmisión literaria oral,
los hábitos lectores familiares, la prensa en el hogar, la calidad y la frecuencia de
la comunicación familiar, la disponibilidad de recursos bibliográficos en el
hogar, especialmente diccionarios y enciclopedias.
• Contexto sociocultural: recursos relacionados con el entorno en su
dimensión física, social y cultural, sus tradiciones, sus costumbres, sus valores,
su heterogeneidad étnica y lingüística, sus servicios culturales, sus
infraestructuras en comunicaciones, ámbitos digitales y medios de comunicación
social.
• Contexto escolar o educativo: recursos comunicativos y de las distintas
áreas en el ámbito escolar, materiales editoriales clásicos o innovadores, libros de
textos, libros de LIJ enciclopedias, materiales didácticos innovadores y digitales,
materiales emanados de eventos socioculturales, rincones, talleres, ludoteca y
especialmente, las bibliotecas escolares con sus conexiones, sus enciclopedias y
sus distintos diccionarios.
En la educación del léxico es fundamental el diccionario, el cual
constituye un recurso esencial para la semántica, la etimología, el vocabulario, en
definitiva, la Competencia Léxica. Es el centro de atención de la lexicografía. El
tipo más habitual es el Diccionario General de la Lengua, destacando otros como
el ortográfico, sinónimos, etimológico, histórico, dudas y dificultades, etc. Se
trata de una obra esencial de consulta escolar, elemento pedagógico dinámico,
progresivamente más relevante en uso y más diversificado en tipología a medida
que se avanza en los distintos cursos de Primaria.
El diccionario es el resultado de la actividad en la investigación y el
consenso lingüísticos, un producto terminológico como una ficha, un fichero, una
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base de datos, un léxico o un vocabulario, entre otros. Se trata de una obra
lexicográfica, un repertorio de unidades léxicas de una o más lenguas,
presentadas por orden alfabético que pueden contener informaciones de
naturaleza semántica, gramática, fonética, etc. Se incluyen en esta categoría los
diccionarios de léxico general, los diccionarios de equivalencias, los diccionarios
de sinónimos, los enciclopédicos, etc.
Las obras terminológicas: tratan las unidades léxicas especializadas, es
decir los términos de uno o más ámbitos de especialidad determinados, y los
presentan ordenados alfabéticamente y temáticamente. Ejemplos de ello son los
diccionarios, los vocabularios y los léxicos especializados.
Otras fuentes documentales esenciales para el desarrollo de la
Competencia Léxica son:
• Bases de datos bibliográficos como las de ISBN o bases de datos
especializados (médicos, jurídicos….).
• Bibliotecas y catálogos automatizados, centros de documentación.
• Prensa y revistas electrónicas.
• Fórums de discusión especializados
• Obras especializadas: textos producidos por especialistas en su actividad
profesional (alumnos, usuarios, clientes…: manuales, obras de teoría, actos de
congresos, tesis, artículos especializados, catálogos, guías de usuario,
instrucciones de uso, inventarios, normas, reglamentos, formularios….
Entra las actividades esenciales para el fomento de la educación
léxica cabe destacar, con Cerrillo (2001):
• Actividades de lecturas diversas (declamaciones, diálogos, silenciosa…),
incluyendo los textos periodísticos y académicos, además de los fundamentales
de carácter literario: ejercicios de semántica y léxico, análisis del texto,
comprensión lectura, vocabulario.
• Actividades de expresión escrita y de elaboración de textos a partir de
campos léxicos, campos semánticos o centros de interés basados en vocablos
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concretos, incluyendo ilustraciones y recreaciones plásticas en forma de murales,
cómics, dibujos, etc.
• Actividades de léxico y vocabulario con leyendas, fábulas, cómics y otros
textos de especial valor humanístico, social cultural y educativo: recreación
plástica de dichos textos.
• Actividades de trabajo cooperativo o grupal, con carácter globalizador e
interrelación de distintas áreas: en las bibliotecas escolares en el contexto social,
en las TIC/TAC, en la prensa o los medios de comunicación social, etc.
• Actividades con los denominados paratextos el formato del libro, la
cubierta anterior y posterior, el anagrama, los prólogos, el catálogo, etc., se
fundamentan y se estructuran según una lógica léxica sobre su contenido,
predisponiendo a la lectura del mismo y ayudando a su elección.
• Actividades con elementos cinematográficos, talleres o proyectos
literarios y materiales folclóricos (tradiciones, fiestas, costumbres…), Gramática
de la Fantasia (Gianni Rodari) u otros textos, desarrollando la Competencia
Léxica.
• Actividades de desarrollo del Léxico a través de experiencias lúdicas
como el club de los jóvenes escritores, la Revista Escolar, el Libro Viajero los
concursos y certámenes literarios, los eventos socioculturales.
• Actividades en las fundamentales y diversas bibliotecas como trabajo
esencial para el desarrollo de la Competencia Léxica, con sus múltiples recursos,
ámbitos de aprendizaje y de educación, lugar abierto, dinámico, atrayente,
creativo y accesible: consulta de materiales, acceso al mundo digital, atención a
necesidades específicas,
• Actividades de fuerte contenido semántico o léxico, especialmente
referidas a técnicas de estudio (síntesis, resúmenes, esquemas) y técnicas de
expresión escrita (redacciones, signos de puntuación), en textos diversos
(informativos, formativos, lúdicos), etc.
• Actividades de asociación entre palabra e imagen así como juegos
diversos (mesa, externos, plásticos, mímica, tradicionales) de adivinar, inventar,
recrear palabras y conceptos.
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• Actividades y ejercicios con materiales didácticos y editoriales
tradicionales, respetando y aprovechando la tradición y el bagaje didáctico de los
mismos respecto a la educación del léxico.
• Actividades frecuentes de comprensión, recreación e interpretación de
textos diversos, así como ejercicios de coloquio, debate o diálogo a partir de los
mismos, incluyendo la consulta frecuente de diccionarios u otras fuentes
documentales de significados.
• Actividades y ejercicios frecuentes, progresivamente diversificados y
complejos con distintos tipos de diccionarios: significados, bilingües,
enciclopédicos, ideológicos, antónimos, sinónimos, etimológicos, etc.,
incluyendo los de soporte digital.
• Actividades de relación y vinculación entre la plástica o el arte y el
significado de las palabras, incidiendo en murales y en la educación en valores.
• Actividades emanadas de eventos socioeducativos de carácter temático
(léxico específico) o de talleres, proyectos o unidades didácticas con un centro de
interés de fundamentación léxica: actividades libres, semilibres o dirigidas
diversas y progresivas.
También cabe insistir en la lexicografia computacional, la cual tiene como
objetivo la creación de léxicos que contengan la información necesaria para lo
sistemas de procesamiento del lenguaje natural como sistemas de traducción
automática o sistemas de recuperación de información textual y que sean
computacionalmente tratables.
La Competencia Léxica Digital se construye con diccionarios diversos,
glosarios, vocabularios y otros documentos de consulta de palabras y de
información, con un carácter digital, además de las páginas web especialmente
vinculadas con el desarrollo del vocabulario. Se trata de la capacidad para
interpretar, buscar y expresar significados mediante imágenes y palabras en
soporte digital de forma progresivamente más diversa, compleja y
multidimensional.
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La aplicación de la tecnología informática permite un mayor desarrollo
de los diccionarios y su diferente presentación; cambia la redacción o la
composición así como la forma de acceso a la información para llevar a cabo la
tarea lexicográfica. Cabe distinguir entre:
• Diccionario electrónico: es el diccionario lingüístico y teórico de
tratamiento automático.
• Diccionario informatizado: versión en formato electrónico de un
diccionario publicado anteriormente en forma de libre o diccionario
originariamente digital.
Los sistemas de representación de la información léxica de carácter
digital más frecuentes son las bases de datos léxicos y los modelos textuales. Las
primeras son las más habituales, en las cuales las entradas léxicas se representan
en una o diversas tablas de relación, cada una conteniendo diversos atributos que
toman valor sobre los dominios correspondientes. Los modelos textuales
constituyen ejemplos de textos desarrollados a partir de ideas, conceptos,
vocablos o léxicos específicos. Los contenidos habituales de las entradas léxicas
de soporte o expresión digital son:
• Lema o nombre de la acepción: se diferencian con números si hay varias.
• Transcripción fonética: única para todas las acepciones de un lema.
• Categoría gramatical: expresada según un código identificador específico.
• Estructura argumental que caracteriza una entrada verbal.
• Información semántica, incluyendo asociaciones semánticas específicas.
• Relaciones léxicas: sinónimos, antónimos, hipónimos/hiperónimos.
5.6. Competencia Ortográfica:
Respecto a la Competencia Ortográfica, son múltiples los cauces, los
soportes y los ámbitos comunicativos del mundo actual, en la vida social y, por
ende, en la realidad escolar. Por tanto, nuestra Tesis y sus planteamientos
didácticos concretos entienden la capacidad o Competencia Ortográfica como
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esencial, en forma de recurso, objetivo y contenido, para la educación lingüística
de nuestros discentes.
Las dimensiones competenciales lingüísticas que constituyen la esencia
de la Competencia Comunicativa Lingüística, no se desarrollan de forma
independiente sino que se necesitan y convergen entre sí: la Competencia
Ortográfica requiere de la Literaria, la Pragmática, la Fonética, la
Morfosintáctica, la Social y la Léxica para su desarrollo adecuado. La corrección
ortográfica también implica la adecuada estructuración semántica y utilización
léxica de la Lengua: la ortografía es mucho más que una suma de reglas de
escritura de diversas palabras. Los niños y las niñas del mundo actual poseen un
perfil lingüístico específico que cabe tener en cuenta como fundamento de su
Competencia Ortográfica, según nuestras aportaciones:
• El contacto con los adultos es menor que en generaciones anteriores por
reducción de los tiempos para ello, incluso, en algunos casos, los modelos
lingüísticos que ofrecían diversos adultos en una familia han desaparecido como
la cultura de transmisión oral.
• Los niños y las niñas están muy condicionados por el contacto con los
medios de comunicación social, así como Internet, verdaderos ámbitos
comunicativos habituales y modelos lingüísticos, los cuales generan lenguajes
específicos, frecuentemente simplificados, llenos de errores, monótonos,
limitados en vocabulario y de reducidas normas ortográficas. Es un registro
lingüístico limitado pero suficiente para sus fines comunicativos en ámbitos
también limitados y específicos.
El sistema educativo ha de tener en cuenta la evolución y la situación
lingüística de los alumnos y las alumnas, de forma colectiva e individual.
Partiendo de ello, se han de diseñar las estrategias de aprendizaje que permiten la
construcción de las competencias lingüísticas, incluida la Competencia
Ortográfica, aumentando la complejidad de sus estructuras, los ámbitos de
comunicación, los referentes gramaticales, las posibilidades expresivas y de
comprensión.
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Establecemos que la creación, reconocimiento y difusión del código
ortográfico se fundamenta en los siguientes factores:
• Factores antropológicos, históricos y tecnológicos: la evolución
tecnológica e histórica de la humanidad o de la propia comunidad lingüística
suponen la aparición de nuevos vocablos, estructuras y reglas.
• Factores institucionales, sociales y culturales: los hábitos en el uso de la
lengua, los medios de comunicación social, las instituciones esenciales y las
creaciones lingüísticas emanadas de costumbres.
• Factores académicos y científicos: las universidades, el mundo editorial,
los contextos literarios y especialmente las Instituciones normativas o de
investigación de la lengua, establecen códigos ortográficos
De la misma forma, afirmamos que las dimensiones esenciales de la
ortografía hacen referencia a:
• Dimensiones curriculares: el currículo, desde sus fuentes epistemológicas,
pedagógicas, psicológicas y sociológicas, establece de forma progresiva,
cohesionada, estructurada y cohesionada una serie de contenidos u objetivos
vinculados con la Competencia Ortográfica.
• Dimensiones pedagógicas: las ciencias de la educación y la didáctica,
establecen unos principios que condicionan los factores de aprendizaje del
código ortográfico, fundamentándolos, clasificándolos e interrelacionándolos de
forma adecuada.
• Dimensiones tecnológicas: los recursos tecnológicos, especialmente de
carácter digital o de los medios de comunicación social también determinan o
condicionan, los factores de aprendizaje ortográfico.
• Dimensiones jurídicas: la LOE, la LOMCE, el Real Decreto 126/2014 y
los currículos espccíficos de cada Comunidad Autónoma, así como el Proyecto
Educativo de centro y sus planes Internos condicionan la tipología, la evolución y
la diversidad del aprendizaje de la ortografía
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• Dimensiones sociológicas: el entorno social, con sus distintos ámbitos
comunicativos, especialmente los medios de comunicación social y las TIC/TAC,
son fundamentales para el aprendizaje de la ortografía en sentido positivo y
negativo.
• Dimensiones científicas: emanados de las ciencias de la educación
(especialmente la psicología, la pedagogía y la sociología de la educación), las
ciencias lingüísticas (psicolingüística, sociolingüística, semántica, morfosintaxis,
fonética, etimología, gramática) y sus principales aportaciones, destacando
autores como Piaget, Saussure, Vigotsky, Decroly, Skinner, Bernstein, entre
otros, también contribuyen a regular el código ortográfico.
• Dimensiones institucionales: instituciones diversas, especialmente de
carácter normativo y normalizador, establecen los principios esenciales, las
reglas reguladoras y las posibilidades de evolución de dicho código ortográfico.
La Competencia Ortográfica, como cualquier otra capacidad genérica, se
vincula con capacidades o habilidades menores que la hacen posible y la
construyen, así como con competencias mayores (Sociales y Cívicas, respecto al
vocabulario institucional o de costumbres; Conciencia y Expresiones Culturales,
respecto a la Literatura; Aprender a Aprender; Lingüística o Comunicativa) a las
que contribuye. Fundamentalmente, la Competencia Ortográfica es una
habilidad, capacidad, Competencia Lingüística, y, por ende, Comunicativa. Así
pues, todas las dimensiones y disciplinas lingüísticas contribuyen a su génesis, su
desarrollo, su consolidación, su funcionalidad y su extensión.
El código ortográfico suele ser uno de los principales caballos de batalla
en la enseñanza lingüística, especialmente en las primeras etapas de la misma
porque está asociado a la lectura y a la escritura en su dimensión interpretativa y
creativa. La Competencia Ortográfica es esencial para la adquisición de los
fundamentos y el desarrollo de la Competencia Lingüística en sus capacidades
comunicativas básicas. Ello implica la necesidad de una preocupación
institucional, educativa, curricular, pedagógica y didáctica para replantear el
estatus tradicionalmente otorgado a la ortografía, dentro de las
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
129
capacidades/dimensiones lingüísticas, renovando sus técnicas pedagógicas
(aprendizaje, práctica, evaluación, corrección).
Los códigos ortográficos de la Lengua:
• Refieren las distintas clases de palabras: sustantivo, adjetivo,
determinativos, pronombres, verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones e
interjecciones.
• Refieren las estructuras o unidades de significación morfológica y
sintáctica: enunciados y oraciones, sintagmas diversos.
• Refieren las cuestiones fonológicas y fonéticas, sus transcripciones, la
sílaba, los diptongos, triptongos e hiatos, la división silábica, el acento, la
entonación y sus esquemas.
La Competencia Ortográfica como las restantes competencias, es
transversal porque atraviesa los elementos curriculares y las capacidades
diversas, fundamentando la atención a la diversidad y mostrando su evolución
curricular, escolar y socioeducativa desde los principios básicos de la educación
lingüística.
Una perspectiva o enfoque de la Competencia Ortográfica desde las
competencias clave y transversales, los principios socioeducativos básicos, las
últimas aportaciones de las ciencias lingüísticas y pedagógicas, fundamenta un
planteamiento integrado de los enfoques anteriores, compatibilizando sus
fundamentos, sus pasos y sus ejercicios porque el código ortográfico tiene una
tradición pedagógica valiosa que cabe aprovechar, tiene sentido en su
funcionalidad en contextos comunicativos diversos, especialmente en la
comprensión y creación de textos múltiples así como posee una entidad propia
como dimensión lingüística esencial con carácter instrumental en todas los
contenidos de las diversas áreas curriculares, lo cual conlleva un carácter
globalizador. Además, la enseñanza de la ortografía implica y condiciona
plenamente los fundamentos naturales, curriculares y psicoevolutivos de la
expresión escrita, sus microhabilidades esenciales (cognitivas y psicomotrices),
sus fases principales (protoescritura, precaligrafía, caligrafía y postcaligrafía).
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
130
El aprendizaje de la ortografía tiene dos bases muy precisas (Cassany,
Luna y Sanz, 2001): la pronunciación y la articulación clara o fonética y la
memoria visual. Todos los ejercicios de preparación y de desarrollo de estos dos
apartados favorecen la adquisición del código ortográfico. Es fundamental en
todo ello el hábito de la lectura, la consulta del diccionario y la práctica de la
expresión escrita, la cual consolida los conocimientos y las normas, fijando la
memoria en los elementos esenciales. Además, el código ortográfico de una
lengua no está nunca totalmente conseguido sino que siempre tiene pendiente
algún aprendizaje. El propio Marco Europeo de Referencia de las Lenguas
destaca las dimensiones de las mismas en función de su objetivo esencial, la
comunicación, incluyendo los códigos ortográficos que nacen de la necesidad de
mantener la misma en la Comunidad Lingüística de referencia.
Creemos que existe un reconocimiento curricular explícito en:
• Los códigos ortográficos.
• La íntima relación entre la Competencia Ortográfica y otras competencias.
• La especial relación entre semántica y código ortográfico: acentuación
diacrítica, entonación…
• La especial relación de la ortografía con las capacidades comunicativas
básicas: normas de pronunciación, normas de escritura, normas de lectura,
normas de comprensión.
La Competencia Ortográfica implica también plenamente los objetivos de
la enseñanza de la Lengu, sin el dominio básico del código ortográfico en sus
elementos o dimensiones mínimas no es posible:
• Comprender de forma crítica discursos orales y escritos en diversos
contextos.
• Expresarse adecuadamente de forma oral o escrita.
• Participar de forma adecuada en diversas situaciones de comunicación.
• Utilizar las diversas clases de escritos con fines diversos.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
131
• Utilizar los medios de comunicación social y las TIC/TAC de forma
adecuada.
• Utilizar las destrezas básicas de la lengua con fines informativos,
comunicativos y de aprendizaje, con responsabilidad, corrección, iniciativa y
esfuerzo.
• Leer con fluidez y entonación adecuadas, con plena comprensión, diversos
textos.
• Utilizar la lectura como fuente de placer, información, aprendizaje y
experiencia personal.
• Comprender de forma adecuada textos de géneros diversos adecuados en
temática, vocabulario, estructuras y normas.
• Utilizar los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico
de forma adecuada, en estructura textual, normativa, orden, caligráfica y
semántica.
En cuanto a la didáctica de la ortografía, la cual tenemos plenamente en
cuenta en nuestra Tesis y sus propuestas didácticas, podemos aportar y destacar:
• El objetivo principal es el desarrollo de la Competencia Comunicativa
Lingüística, la cual incluye el código ortográfico, esencial en la capacidad de
interpretar y elaborar textos diversos. Es necesario insertar el aprendizaje de la
ortografía en el contexto más general de desarrollo del lenguaje, destacando el
uso constante de textos diversos, la lectura asidua, la consulta del diccionario y la
práctica de expresión escrita.
• Los textos literarios son esenciales porque desarrollan la ortografía en sus
distintas dimensiones, con especial motivación: letra, sílaba, palabra, oración,
texto. Ello es así porque las prácticas de ortografía en su preparación o en su
corrección han de ser atrayentes, diversas y multidimensionales.
• En los primeros estadios, etapas o fases, son frecuentes los errores
gráficos; el dominio precario de la ortografía en los primeros niveles no impide
la práctica de actividades comunicativas globales El enfoque comunicativo
predomina sobre la corrección ortográfica, especialmente si tenemos en cuenta
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132
los ámbitos comunicativos del discente. Es necesario dar confianza para escribir,
promover la comunicación escrita y poco a poco mejorar la calidad ortográfica
de la misma.
• Ha de haber una adecuación entre contenidos y discentes, desarrollándose
los puntos ortográficos que sean necesarios para cada grupo de alumnos, según
sus conocimientos y sus dificultades. Además, cabe conocer el origen, la
tipología y las respuestas adecuadas a las dificultades ortográficas, incluyendo las
de origen extralingüístico y social. Según el error específico, así ha de ser la
didáctica concreta aplicada a subsanar el fallo ortográfico.
• La Competencia Ortográfica se desarrolla mediante un aprendizaje
significativo, funcional, lúdico, cooperativo, multidimensional, basado en
valores, diversificado, globalizador, desarrollando la lectura y los hábitos de
estudio, potenciando la evaluación continua, enfatizando la acción tutorial,
diversificando los tiempos y los espacios. vinculado las competencias básicas o
clave. Las TIC/TAC plantean nuevas posibilidades a la educación ortográfica
constituyendo recursos didácticos básicos.
• Los ejercicios han de ser graduales, reduciendo al máximo la
memorización de reglas o relacionando la misma con actividades y recursos
variados, permitiendo el planteamiento de hipótesis sobre la regla por los
discentes que ellos han de comprobar, destacando y contextualizando de forma
real el vocabulario esencial, no limitando la ortografía a la relación entre sonido
y grafía, evitando las listas de palabras descontextualizadas, reduciendo al
máximo las prácticas mecánicas y reiterativas, concibiendo el error y la duda
como posibles y necesarios para el aprendizaje permanente, consultando diversos
recursos, desarrollando las técnicas de estudio, los materiales de consulta fácil,
diversificando los ejercicios.
• Las bibliotecas diversas, el contexto familiar, los medios de comunicación
y los distintos contextos comunicativos, con sus materiales de consulta o práctica
son esenciales como espacios y recursos de las capacidades comunicativas
básicas según la ortografía de la pronunciación, la comprensión, la expresión
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
133
escrita y la comprensión lectora. Además, son ámbitos socializadores
fundamentales.
Entre los recursos habituales y motivadores destacan: la propia libreta de
ejercicios o archivo personal, el libro personal de palabras difíciles, el fichero
ortográfico de la clase, los libros de las áreas, las enciclopedias, los diccionarios
diversos, los compañeros de referencia, el docente, las palabras de murales y
textos del aula, los textos literarios más representativos, los esquemas de reglas
(ortográficas, gramáticas, mnemotécnicas)
Destacan actividades esenciales para el fomento de la educación
ortográfica, entre otras:
• Actividades de lecturas diversas (declamaciones, diálogos, silenciosa…),
incluyendo los textos periodísticos y académicos, además de los fundamentales
de carácter literario, con sus correspondientes ejercicios de ortografía.
• Actividades de expresión escrita o elaboración de diversos textos,
incluyendo ilustraciones y recreaciones plásticas en forma de murales, cómics,
cromos, álbumes ilustrados, dibujos, además de actividades con leyendas,
fábulas, cómics y otros textos de especial valor humanístico, social cultural y
educativo: recreación plástica de dichos textos.
• Actividades de trabajo cooperativo o grupal, con carácter globalizador e
interrelación de distintas áreas: en las bibliotecas escolares, en el contexto social,
en las TIC/TAC, en la prensa o los medios de comunicación social, etc,
asociaciadas a ejercicios de ortografía.
• Actividades del código ortográfico con los denominados paratextos: el
formato del libro, la cubierta anterior y posterior, el anagrama, los prólogos, el
catálogo, etc., se fundamentan y se estructuran según una lógica léxica sobre su
contenido, predisponiendo a la lectura del mismo y ayudando a su elección.
• Actividades de desarrollo del código ortográfico a través de experiencias
lúdicas: el club de los jóvenes escritores, la revsita escolar, el Libro Viajero, los
certámenes o concursos literarios, los eventos socioculturales, escribir un libro…
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
134
• Actividades de fuerte contenido semántico o léxico, respecto a la
ortografía del texto y los signos de puntuación: especialmente referidas a técnicas
de estudio (síntesis, resúmenes, esquemas) y técnicas de expresión escrita
(redacciones, signos de puntuación), en textos diversos (informativos,
formativos, lúdicos), etc.
• Actividades de asociación entre regla, ejemplo y semántica, así como
juegos diversos (mesa, externos, plásticos, mímica, tradicionales) de adivinar,
inventar, recrear palabras y conceptos, sin olvidar los materiales didácticos y
editoriales tradicionales, respetando y aprovechando la tradición y el bagaje
didáctico de los mismos respecto a la educación del código ortográfico.
Es fundamental tener en cuenta que los ejercicios del código ortográfico
han de ser diversos, globales, contextualizados, motivadores y
multidimensionales. Entre otros podemos citar los referidos a rellenar vacíos en
palabras u oraciones representativos, segmentar o separar letras y sílabas,
construir familias de palabras o campos léxicos, realizar juegos de letras y
palabras (crucigramas, sopas de letras, autodefinidos…, especialmente respecto a
enunciados de reglas), juegos con las letras de palabras (cambiar el orden,
reordenar las letras, completar la sílaba), cadenas de palabras, ejercicios de
ilustración de vocablos, códigos crípticos, etc. Además, han de incluir el uso de
páginas web institucionales, programas multimedia y otros elementos digitales
(diccionarios electrónicos) respecto a la ortografía de la palabra, el texto, la letra,
la sílaba, etc.
Respecto a los dictados, los cuales constituyen actividades frecuentes en
las clases lingüísticas, concebidos no únicamente como una práctica de ortografía
sino que también desarrolla elementos comunicativos, comprensión lectora y
otras dimensiones esenciales de la Lengua, se ha de tener en cuenta, con
Cassany, Luna y Sanz (2002):
• Han de estar contextualizados, vinculados con contenidos y experiencias
interesantes así como fundamentados en la comprensión escrita porque es difícil
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135
escribir correctamente una palabra o recordar un segmento oracional si no lo
comprendemos.
• Han de variarse en su tipología, extensión, técnica y contenidos textuales
(texto literario, anuncio publicitario, noticia, entrevista, frases sueltas),
incluyendo las variaciones en los roles asumidos por docente y discentes,
modificando su desarrollo individual y en grupos (pequeño, mediano, grande).
• Ocasionalmente el discente ha de asumir un rol activo con actividades
como dictar algunos textos, seleccionar los mismos, comentarlos, extraer de ellos
las reglas básicas, transformarlos e ilustrarlos, evaluarlos ,etc.
• Se puede combinar el dictado con otros tipos de técnicas de redacción, de
análisis gramatical o de corrección, de manera que el mismo dictado sea más
variado, original y creativo: el dictado puede ser el punto de partido de un trabajo
de investigación, una redacción bien creativa, transmisión de contenidos de áreas,
tema a debatir, fragmento a completar, etc.
• Es importante establecer unos criterios o estándares de evaluación
adecuados, coherentes, diversos, conscientes y conocidos por el discente, incluso
a priori de la realización del dictado, seleccionando los ítems según el nivel de
los discentes, otorgando su justa importancia a cada norma o error, estableciendo
límites y vinculaciones numéricas al mismo, etc.
• Han de incluir palabras y oraciones relacionadas con el vocabulario
ortográfico multidimensional a desarrollar, según una técnica que considera el
dictado como una actividad frecuente de expresión y comprensión oral, activa
para el discente que escucha, comprende y escribe. Además, el error se corrige no
con ejercicios repetitivos sino con análisis de su causa, sus manifestaciones y sus
soluciones en la sílaba, la oración o el texto.
5.7. Competencia Lectora y Escrita:
Nuestros talleres, proyectos y experiencias integran plenamente una
didáctica lúdica de la expresión oral y escrita, la cual entiende como fundamental
la participación, la iniciativa o la creatividad de los discentes, la atención a la
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
136
diversidad de los mismos, la diversificación de propuestas lúdicas así como la
reflexión en la investigación-acción constantes. Se plantean así juegos
lingüísticos que inciden en la comunicación real y eficaz, motivadora e
innovadora, facilitando los aprendizajes significativos, la diversidad de formas
comunicativas, la producción de textos múltiples, la práctica continuada en el
desarrollo de actividades de comunicación. El objetivo es que los alumnos sean
capaces de redactar textos en diversas situaciones comunicativas y sociales.
Coincidimos con Dolz et al (2013) en el hecho que la producción escrita
tiene como objetivo esencial la capacidad de aprender a producir una diversidad
de textos creciente, respetando las convenciones de la lengua y la comunicación.
La didáctica de la producción textual pasa por la práctica comunicativa y cultural
pero también por aspectos afectivos, cognitivos y sociales que se pueden
encauzar adecuadamente mediante propuestas didácticas originales, motivadoras
e innovadoras. La escritura es transversal a todas las áreas o asignaturas,
omnipresente en toda la actividad escolar y, por ende, fundamental: en el centro
educativo se produce una variedad de situaciones de producción oral o escrita
que hacen convergen la lectura y la escritura como habilidades educativas y
sociales fundamentales.
Nuestras propuestas didácticas incluyen los elementos pragmáticos,
textuales, semánticos y metacognitivos de los diversos textos en múltiples
situaciones de comunicación. El centro de interés fundamentalmente emanado de
recursos del contexto, permite el desarrollo de un taller, un proyecto, un cuaderno
o una experiencia que tiene en cuenta todas las operaciones de la producción
textual de forma ordenada, motivadora y coherente, según Dolz et al (2013):
• Contextualización: el texto a producir o a comprender es coherente con la
situación comunicativa.
• Elaboración: tratamiento de los contenidos de forma adecuada, mediante
la selección de informaciones.
• Planificación: organización de las partes del texto, orden y articulación.
• Textualización: utilización de los recursos de la lengua como signos de
puntuación, párrafos, organizadores textuales, etc.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
137
• Relectura: revisión y reescritura del texto.
Respecto a la lectura, en primer lugar cabe destacar el reconocimiento
normativo que supone que a fin de fomentar el hábito de lectura se dedicará un
tiempo diario a la misma. Ello es consecuencia de la evaluación de los niños de
Educación Primaria y Secundaria, los cuales, a pesar de vivir en una sociedad
icónica y gestual, muestran problemas de lectura adecuada en cuanto a
entonación, velocidad y comprensión. En las pruebas PISA, la escritura y la
lectura constituyen elementos esenciales, especialmente en sus dimensiones
expresiva y comprensiva, en referencia a textos diversos.
La lectura y la escritura constituyen una de las grandes conquistas no solo
de la persona sino también de toda la humanidad, ya que a través de las mismas
nos definimos, expresamos y educamos, permitiendo el legado a generaciones
futuras. La ciencia, la cultura, el arte, el progreso, el desarrollo y otras
dimensiones esenciales del ser humano, no serían posibles sin la lectura y
escritura que permiten la transmisión y extensión del conocimiento que nos
define como especie.
El aprendizaje de la lectoescritura no finaliza con la interpretación
fonética y la elaboración gráfica más o menos correcta que se desarrolla
especialmente en el primer y segundo curso de la Educación Primaria, sino que
se extiende a toda la etapa educativa, vinculando una plena comprensión del
texto y una producción adecuada del mismo, no solo en lo morfosintáctico sino
también en lo ortográfico y semántico. La lectura y la escritura no son actos
mecánicos, inconscientes, repetitivos y limitados a ciertos ciclos escolares, sino
que han de ser procesos personales, placenteros, integrales, multidimensionales,
críticos, amplios en la comprensión y libres en la expresión.
Hemos de aportar, desden nuestros planteamientos, una serie de premisas
fundamentales sobre la lectura:
• La lectura es un proceso interactivo que permite la reconstrucción de
significados y sentidos expresados mediante la lengua escrita. Es un proceso
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
138
complejo que implica distintas dimensiones de la persona, fundamentalmente
aunque no de manera exclusiva, la cognitiva.
• La lectura es fundamental para el niño y la niña en su desarrollo individual
y social. Implica todas las áreas de conocimiento, aunque se trabaja de manera
específica en las de carácter eminentemente lingüístico, en las cuales contribuye
al desarrollo de todas las dimensiones de la lengua (semántica, ortografía,
morfosintaxis, etimología, léxico y fonética).
• La lectura está íntimamente vinculada al desarrollo pleno, integral, global
y armónico de la persona en los órdenes afectivo, social y cognitivo. Esta
capacidad fundamental hace posibles nuevos mundos, horizontes y expectativas
en el alumno.
• La lectura y la escritura son procesos paralelos interdependientes e
íntimamente unidos, implicando en ambos casos, con especial relevancia, el uso
de recursos progresivamente más complejos y diversificados. Además, la
lectoescritura se vincula también fuertemente con la expresión y comprensión
oral, en una interdependencia creciente.
• La lectura no es solo un instrumento esencial de aprendizaje y desarrollo
cognitivo sino también una dimensión ideal para la expresión y comprensión de
sentimientos, emociones y vivencias afectivas.
• La adquisición de la lectura implica la totalidad de las potencialidades del
ser humano. Dicha adquisición requiere de nuestros sentidos, nuestras
capacidades intelectivas (memoria, razonamiento, imaginación), nuestras
realidades sociales y emocionales.
• La adquisición y desarrollo de la lectura puede detectar problemas o
dificultades cognitivas diversas en los alumnos, permitiendo el diagnóstico y los
procesos terapéuticos, correctivos o de asistencia escolar, correspondientes.
• La lectura permite el desarrollo simultáneo de la escritura, el uso adecuado
de los signos de puntuación, el enriquecimiento léxico o de vocabulario así como
el desarrollo de todas las dimensiones de la lengua. Entre éstas cabe destacar
dicho enriquecimiento del vocabulario que supone la diversificación de las
capacidades fonológicas, la extensión de las capacidades de interpretación del
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
139
discurso oral, la progresiva corrección ortográfica, las normas de construcción de
oraciones, la identificación de las categorías de palabras, etc.
La comprensión escrita o lectora está condicionada por factores diversos,
entre los cuales cabe destacar el tipo de texto, el lenguaje oral del alumno, sus
aptitudes y actitudes, su motivación, sus conocimientos previos, sus aportaciones
de saberes (paralingüísticos, grafofónicos, semánticos, etc.). Estos factores
influyen en la atención selectiva y, por ende, en la comprensión lectora.
Entre las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para
entender el texto, podemos destacar las habilidades de vocabulario (claves
contextuales o de uso de palabras conocidas para descifrar el significado de las
desconocidas o el análisis estructural de prefijos, sufijos, palabras base, raíces
verbales, etc., con el mismo objetivo), las habilidades de uso del diccionario, las
de identificación de otros elementos relevantes, las de relación entre los hechos
de una narración y sus elementos esenciales o complementarios, etc.
Cassany (2002) identifica los siguientes elementos o características en los
lectores que entienden el texto:
• Resumen el texto de manera lógica, razonada y ordenada.
• Saben sintetizar la información con palabras y oraciones adecuadas.
• Saben seleccionar la información según su importancia en el texto.
En nuestra tesis y sus propuestas derivadas, entendemos la lectura como
un acto consciente, activo y de íntima relación entre el lector y el texto. El niño
entra en la viñeta, la leyenda, el mito, el cuento, la canción, etc., recreándola,
integrándola en sus conocimientos, sus experiencias, sus deseos, sus ilusiones y
sus saberes.
Los propios recursos de nuestros talleres, proyectos y experiencias
representan una simbiosis entre el texto, la cultura de la cual emana y la
cosmovisión infantil. El tebeo, el cómic, el cromo, el álbum ilustrado, la
leyenda, el mito, la canción, la fábula, etc., permiten estimular al lector, hacerlo
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
140
partícipe y protagonista del proceso de comprensión escrita, activando todos sus
conocimientos y capacidades. Tenemos en cuenta los saberes del alumno, sus
experiencias, conocimientos y expectativas previas que completan el significado
del texto.
Efectivamente, con estos planteamientos no solo no rompemos sino que
intensificamos nuestra perspectiva o enfoque comunicativo porque la lectura es,
como afirma Mendoza (1988), “otro peculiar acto de comunicación”, y para que
ésta se produzca ha de darse una interacción entre el texto en su integridad y el
lector en su totalidad. Implicar el sentimiento, la emoción, la experiencia y otras
cualidades de la especie humana supone enriquecer esa comunicación, esa acción
de interactuar, ese intercambio entre lector y texto, especialmente cuando éste es
especialmente motivador, actual, innovador e interesante.
No olvidamos ni desdeñamos otros textos literarios, académicos,
periodísticos, científicos o de cualquier tipo, sino que los complementamos con
materiales lingüísticos motivadores para el niño en su misma naturaleza. Así,
avanzamos en el desarrollo de la recepción lectora que, desde nuestra perspectiva
de interacción, depende tanto de las condiciones del texto como de las
capacidades de quien lo recrea. Una de las grandes novedades, aportaciones y
aciertos del Currículo de Primaria, recién inaugurado, es no únicamente su
énfasis en la lectura, concebida desde una perspectiva comunicativa, sino
también su condición instrumental para competencias básicas o clave como
aprender a aprender, capacidad comunicativa, integración social, tratamiento de
la información, etc. Además, el documento curricular insiste en el hecho de que
el niño adquiera una actitud positiva, una motivación placentera hacia la lectura
lúdica, espontánea, placentera y no solo formativa, y ¿qué mejor manera de
hacerlo que con textos especialmente atractivos y motivadores?
Por otro lado, desde la necesaria flexibilidad de nuestra Tesis y sus
propuestas, planteamos el uso de unos materiales o textos cuya aplicación se
puede aplicar a la totalidad del proceso lector o a cada una de sus fases o etapas.
La viñeta y la historieta pueden resultar materiales didácticos interesantes para
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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las primeras etapas del aprendizaje lector como la leyenda o el mito, lo pueden
ser, junto con la canción, para las etapas finales que incluyen otras percepciones,
opiniones o perspectivas, instituciones, valores, ideas, creencias, tecnología y
costumbres.
Mendoza (1988) destaca una serie de finalidades lectoras enunciadas por
Solé, las cuales se relacionan plenamente con nuestros proyectos, talleres,
rincones y experiencias:
1. Leer para obtener una información precisa.
2. Leer para seguir unas instrucciones.
3. Leer para obtener una información de carácter general.
4. Leer para aprender.
5. Leer para revisar un escrito propio.
6. Leer por placer.
7. Leer para comunicar un texto a un auditorio.
8. Leer para practicar la lectura en voz alta.
9. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido.
Podemos plantear, desde nuestra investigación y nuestra experiencia,
como principios básicos de la escritura o expresión escrita, en su génesis,
desarrollo y diversificación constantes:
a. Principio de simultaneidad con la lectura: escritura y lectura son dos
procesos paralelos, simultáneos e interdependientes, por lo que se suele hablar de
lectoescritura.
b. Principio de coherencia semántica y cohesión morfosintáctica. La
escritura debe mantener unos criterios progresivos de significación,
funcionalidad y relación entre las palabras, las oraciones y los párrafos.
c. Principio de aprendizaje permanente: aunque los mayores avances y los
aprendizajes más relevantes y acelerados se producen durante la Educación
Primaria y Secundaria, el perfeccionamiento de la escritura se realiza toda la
vida.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
142
d. Principio de maduración: el aprendizaje y desarrollo de la escritura está
condicionado y subordinado a la evolución cognitiva, psicomotriz, sensorial,
afectiva y social del niño o la niña. La expresión escrita implica distintas
dimensiones de la persona.
e. Principio de progresividad: el desarrollo de la escritura es gradual,
paulatino o progresivo a través de estadios, etapas o cambios más o menos
evidentes en cuanto a complejidad, diversidad de contenidos y capacidad de
expresión en el alumno.
f. Principio de multidimensionalidad: el progresivo y adecuado desarrollo de
la expresión escrita, supone el avance simultáneo, paralelo e interdependiente de
todas las dimensiones de la Lengua: ortografía, semántica, etimología,
morfosintaxis y fonética.
g. Principio de comprensión: la escritura y la expresión escrita son tales si en
su forma, contenidos y progresión respeta una serie de normas gráficas,
semánticas y fonéticas que permiten la comprensión por otras personas de lo que
escribe el discente.
h. Principio de personalización: este principio presenta una doble vertiente:
por un lado se vincula con la indispensable adaptación del proceso escrito a la
maduración cognitiva, psicomotriz y social del educando; por otro lado, hace
referencia a la expresión singular en forma y contenido que toda persona
manifiesta en su escritura.
i. Principio de prevención: la evaluación continua y los distintos procesos
didácticos de la escritura deben permitir la posible detección temprana de
problemas (cognitivos, psicomotrices…) y la intervención socioeducativa
correspondiente.
j. Principio de funcionalidad: la escritura en la Educación Primaria debe
tener un carácter funcional o de aplicación real a la vida cotidiana, así como de
simultánea comprensión plena por parte de quien la produce.
k. Principio de sociabilidad: la expresión escrita no solo se realiza por
necesidad y motivación de quien la realiza sino también con el objetivo de ser
leída o interpretada por otras personas.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
143
l. Principio de contextualización: la escritura y la expresión escrita en
Primaria se vincula con ámbitos comunicativos especialmente cercanos y
cotidianos como los medios de comunicación social, los textos escolares y
sociales, los textos literarios, etc.
m. Principio de fundamentación: los aprendizajes de la escritura o la
expresión escrita parten de experiencias reales o de aprendizajes anteriores.
n. Principio de diversidad: manifestada en tipologías de textos, contenidos,
recursos, instrumentos, reglas, normas, mensajes, etc.
o. Principio de instrumentalidad: la escritura, y dentro de ésta especialmente
la ortografía, son un medio y no un fin en sí mismos, ya que la finalidad máxima
es la competencia comunicativa plena.
p. Principio de interdisciplinariedad: la escritura es fundamental para todo el
desarrollo educativo del discente y vincula y condiciona la totalidad de las áreas
curriculares.
q. Principio de la importancia del vocabulario: el enriquecimiento, desarrollo
y trabajo del léxico o vocabulario resultan fundamentales porque implica la
diversificación, ampliación y corrección de las capacidades expresivas o
grafológicas, la composición de textos o discursos, la progresiva corrección
ortográfica y dicción adecuadas y la extensión del uso social del lenguaje y la
lengua.
r. Principio de condicionamiento múltiple: la expresión escrita está
condicionada por diversos factores, entre los cuales cabe citar el tipo de texto, el
lenguaje oral del discente, las actitudes del mismo, su estado físico, el grado de
motivación, los conocimientos previos (paralingüísticos, relaciones grafofónicas,
conocimientos semánticos o morfosintácticos), así como el propósito que se
tiene antes de la escritura (informar, entretener, enseñar, convencer, etc.).
De hecho Cerrillo (2007) defiende la urgencia y relevancia de educar
para leer y educar para escribir. Para dicho autor, la adquisición de estas
competencias es hoy más que nunca, necesaria, en una sociedad de las TIC/TAC.
El mismo autor defiende la figura de guía, motivador, corrector,
animador y modelo del profesor en el aprendizaje de la escritura, así como la
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144
temprana asociación de la misma con la creatividad, la imaginación o la
expresión libre, en todo tipo de textos, mensajes o contenidos. Añade Cerrillo
diversas técnicas concretas para el desarrollo de esta capacidad básica en la cual
cabe destacar los procesos de organizar, estructurar, seleccionar, ordenar y
expresar adecuadamente la información.
Esa es nuestra intención que un mismo texto o material de lectura pueda
servir para cada una o varias de las finalidades u objetivos que el niño busca o
encuentra en los procesos lectores. Nuestros proyectos o talleres forman,
informan, entretienen, divierten, motivan y desarrollan una lectura activa,
participativa, atrayente, contextualizada, innovadora, personalizada y
multidimensional. En nuestras propuestas, el niño cuando lee ha de saber,
conocer, imaginar, entretenerse, opinar, interactuar, etc.
La Lengua no solamente comunica conocimientos diversos sino que
también los simboliza, los recrea, los genera y los reelabora. Leer supone conocer
nuestra cultura, nuestra tecnología, nuestra sociedad y todos los valores,
potencialidades, habilidades y expectativas de la especie humana. Nuestras
propuestas entiende la lectura no solo como un aprendizaje meramente
lingüístico (gramatical, fonético, ortográfico, morfosintáctico, semántico o
etimológico) sino también un instrumento e, incluso un contenido de otras áreas
curriculares.
El Currículo es flexible porque es consciente de sus limitaciones respecto
a los avances tecnológicos y porque sabe que la mejor manera de educar es desde
la propia identidad hacia la diversidad, el propio espacio vital hacia la
universalidad. El tebeo, el cromo, el álbum ilustrado, la canción, la leyenda, el
mito, el refrán y otros textos de nuestros talleres o proyectos, son familiares y
entrañables para nuestros alumnos y contienen parte de la idiosincrasia de dicho
espacio vital en el cual crecen, se desarrollan y maduran. Así, la apertura del
centro educativo al exterior no solo es puntual en el tiempo o el espacio o
solamente referida a objetivos y contenidos, sino que también los recursos se
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
145
socializan, se confunden con la compleja realidad antropológica que nutre y
sustenta el centro educativo.
Lluch (1998) defiende las posibilidades, implicaciones y
condicionamientos didácticos de los denominados textos paraliterarios,
concebidos como “novela popular publicada en forma de folletos o colecciones
especializadas”. ¿No son los cómics una forma ideal, actual y atractiva de novela
popular, profundamente vinculadas con los valores de la sociedad que los gesta?,
¿no es la leyenda o el mito una forma de novela popular de base oral y expresión
escrita, especialmente rica en contenidos y formas?, ¿no es la canción popular un
texto esencialmente social, histórico y antropológico? ¿No es la imagen en forma
de cromo, icono, imagen en papel o digital un recurso lingüístico esencial?
Efectivamente, la ilustración es un paratexto de gran valor, motivación y
potencialidades didácticas para el alumno de Educación Primaria, acompañando,
complementando, reforzando los contenidos del texto al cual se vincula: “la
il.lustració explicita bona part dels implícits del text: interpreta els personatges,
l´espai en el qual es mouen o el temps” (Lluch, 1998). Si un catálogo tiene valor
didáctico, una ficha de un libro, un álbum ilustrado, una postal, también lo tiene
en gran medida el cómic, la canción, el refrán o la leyenda, entre otros. Son
textos en sí mismos, contenidos valiosos que pueden educar en valores
considerados fundamentales para nuestra educación reglada. La narración
siempre ha sido un tipo de texto que ha acompañado la educación de las
generaciones más jóvenes, desde la noche de los tiempos, no solo en su
capacitación técnica o socialización sino también en su ideologización.
El paratexto es fundamental para LLuch (2003) en el aprendizaje y
desarrollo de la lectura. La autora entiende como tales el formato, el número de
páginas, las cubiertas, los indicadores de la edad del lector, el nombre de la
colección, el anagrama, las series y la tipografía del libro. Incluso, la autora llega
a afirmar que la colección “es una especie de hiperlibro”. Los cómics, los tebeos,
los álbumes ilustrados, las leyendas (según su origen o cultura vinculante)
forman colecciones ideales de textos e imágenes, ilustraciones, viñetas e
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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historietas, narraciones, fábulas, etc., verdaderos hiperlibros y paratextos ideales
para la educación lingüística por su valor didáctico, su atractivo pedagógico y su
relevancia antropológica. En una historieta pueden existir distintas partes que
hacen la función de capítulos con sus títulos introductorios, motivadores e
ilustrativos.
Estos materiales o recursos de nuestros talleres y proyectos forman parte
de la misma idiosincrasia social en la cual crece y madura el alumno de la
Educación Primaria. Hoy más que nunca, la imagen se inserta en el texto, lo
enriquece, lo diversifica y lo motiva de manera que existe un universo
iconográfico que cabe aprender a leer, descifrar, analizar, representar, simbolizar
y recrear. El cine, con sus paratextos influyentes (carteleras, fotogramas,
logotipos, símbolos…), por ejemplo, es su máxima expresión en el mundo actual:
las películas infantiles o juveniles suponen verdaderas clases, no solo de lengua
sino también de conocimiento del medio, educación plástica o matemáticas, sin
olvidar la transmisión de valores especialmente vinculados a las culturas
occidentales y anglosajonas, reforzando su influencia con el humor, la fuerza
antropológica de la música y el dibujo. Así, al utilizar el cine como recurso
lingüístico no solamente conseguimos desarrollar las competencias
curricularmente establecidas, sino que además preparamos en el espíritu crítico y
la valoración fundamentada respecto a los valores, mitos y elementos de la
sociedad actual. Lo mismo ocurre con la poderosísima televisión, los
videojuegos, los cómics, la prensa y otras aficiones infantiles que requieren una
alfabetización múltiple respecto a sus códigos, mensajes, valores y elementos.
Además, no olvidemos que muchas de esas películas, algunas de las cuales han
condicionado la educación de diversas generaciones, tienen una base
fundamentalmente literaria, de lo cual se puede realizar una sencilla deducción:
si la competencia literaria es fundamental en la competencia lingüística que a su
vez lo es en la comunicativa, el cine es un recurso, contenido y objetivo esencial
de la educación de la lengua. Ella es una de las razones básicas de su
consideración, junto con otros medios de comunicación y de información, en
nuestros proyectos o rincones.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
147
Continuando nuestra reflexión y fundamentación sobre recursos y
actividades para el desarrollo del hábito lector, cabe recordar que “¡la lectura es
conocimiento, es saber, es vida!...Amar el libro es la primera condición para
envolver a los niños en el amor a la lectura” (Bianchi, 2002). Uno de los textos
literarios más importantes en esta objetivo es la fábula; juego educativo, idea
didáctica que sintetiza fantasía, creatividad, memoria y otros elementos tan
atractivos como motivadores o fundamentales. La LIJ se escribe, se lee, se
interpreta, se dibuja, se ilustra, se sueña, se imagina porque como defendía
Gianni Rodari, todos los niños pueden ser creativos, la fantasía lleva a la
creatividad en el placer de la lectura. Muchas fábulas han pasado a ser conocidas
gracias al cine o la televisión, en el dibujo animado, la película o la serie, desde
Esopo a Fedro, de La Fontane a Trilussa y Rodari.
No se han de confundir el fomento de la lectura con la competencia letora,
el primero refiere el desarrollo del hábito letor como actividad sistemática,
frecuente o recurrente, el segundo hace referencia a las capacidades para
comprender e interacturar plenamente con el texto. Además, gracias a las
TIC/TAC, el cromo se convierte en emoticono o imagen digital y el texto puede
convertirse en hipertexto con conexiones, referencias, explicaciones,
profundizaciones, etc. Hoy más que nunca, la Literatura es recurso para la
educación antropológica y la enseñanza de todo contenido educativo, en
múltiples formas, ámbitos y expresiones.
Gianni Rodari es el autor que nos muestra con especial excelencia las
enormes posibilidades antropológicas, literarias y, por ende, educativas de la
Literatura: a través de la creatividad, la libertad, la imaginación, el texto en sus
distintas manifestaciones se pueden crear multitud de historias diferentes, solo se
requiere una excusa, un punto de partida, un apoyo que podría ser un binomio
fantásico, una fórmula sencilla como “¿Qué pasaría si…?”, la finalidad es
escribir, leer, imaginar, expresar, en definitiva, aprender. El prefijo arbitrario
lleva a la utopía como del error creativa nace la historia y “errando se inventa,
errando se aprende”, fábulas, cuentos, leyendas, narraciones, historias cómicas,
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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historias prohibidas, etc. Podemos cambiar historias ya conocidas, sus elementos,
sus personajes o sus argumentos, inventando nuevas situaciones o mensajes.
La lectura es una experiencia cognitiva pero también ética, emocional,
afectiva e incluso social; en ello radica su relevancia educativa porque implica
todas las dimensiones de nuestros alumnos y nuestras alumnas. Además se une
frecuentemente a la literatura, expresión de nuestra identidad individual y
colectiva, tesoro antropológico del entorno, recurso didáctico universal y
permanente para el humanismo, los saberes lingüísticos, las capacidades
comunicativas y los valores humanos esenciales. La pedagogía de la poesía, la
narración, la fábula, la adivinanza, el acertijo, el refrán, la canción popular, el
mito, la leyenda hace posible la consecución de los objetivos curriculares,
desarrollando los contenidos y permitiendo una evaluación continua. Vygotsky
(1994) potenció el análisis de la narración como forma de construcción de la
realidad y como agente de modelaje cultural.
En el mundo actual se ha impuesto la politextualidad, es decir la
expresión de múltiples tipos y contenidos de textos tanto en soporte de papel
como en soporte digital: los multimedia ofrecen nuevas posibilidades de lectura
con diversas finalidades u objetivos; el texto es más abierto, más accesible, más
diverso. El texto fantástico continúa siendo especialmente atractivo pero cada vez
más se lee en su formato digital; la Educación también tiene como principio la
alfabetización, la concienciación del mundo digital con sus prácticas emergentes
de lectura. Así surge un nuevo paradigma de lector en esa especie de imprenta
universal en la cual se ha convertido Internet. La Competencia Comunicativa es
fundamentalmente Competencia Lingüística y ésta pasa necesariamente por la
Competencia Intertextual.
Concebimos la lectura en su sentido amplio, diverso y multidimensional,
incluyendo sus procesos simultáneos de reflexión y análisis. Los textos,
especialmente los literarios, están impregnados de valores, contenidos y
creencias sociales, es decir, constituyen verdaderos agentes culturales o
educativos. Además, las ciencias de la educación y lingüísticas coinciden en
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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destacar la necesidad de una educación, una formación en la capacidad semiótica
o de interpretación de signos diversos. La lectura es también esencial para la
educación en valores: válidos, autónomos, socializadores y constructores de la
propia identidad. Además no solo se lee para uno mismo sino también para, con,
entre los demás; así, se profundiza en el carácter integrador de la capacidad
lectora plena, útil e interactiva.
Cada uno de nuestros proyectos es un ámbito social, un contexto
comunicativo, un espacio y un tiempo singular para el fomento de la lectura y el
desarrollo de la Competencia Lectora.
Un context d’aprenentatge que afavoreix la motivació i el compromís amb la
lectura és el treball per projectes…En un projecte de treball, els alumnes utilitzen
fonts d’informació per desenvolupar una petita investigación en la qual cal
resoldre algún problema. La recerca conclou amb l’elaboració d’algun producte –
una memoria, una exposició oral, in reportatge, un article d’opinió…- on es fa
palès el treball realitzat i on s’apliquen els aprenentatges efectuats. Per tant, la
lectura i l’escriptura guiadaes per uns objectitus són fonamentals. (Zayas, 2012,
137).
Efectivamente, en el aprendizaje por talleres o proyectos, los estudiantes
pueden encontrar sentido a las tareas académicas porque está relacionadas con la
realidad, siendo, pues, más motivadoras, funcionales o significativas.
5.8. Fomento de la lectura:
Los planes de fomento de la lectura presentan distintos niveles o
dimensiones de desarrollo: desde la propia Programación Didáctica pasando por
la de curso, fase o tramo, el Proyecto Educativo de Centro con su Plan de Lectura
y los planes externos de carácter institucional o privado, destacando en los
mismos los de la Conselleria de Cultura y Educación de la Comunidad
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
150
Autónoma y el del Ministerio de Cultura. Respecto a instituciones privadas
destaca la labor de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
También existe la desanimación a la lectura (Yubero 2001) caracterizada
por enfrentar al libro con la televisión, identificar la lectura exclusivamente con
el aprendizaje y la realización de esquemas o resúmenes, considerar el libro
como algo serio y opuesto al juego o la diversión, obligar a leer y no actuar como
modelo, reducir o limitar las actividades de animación a la lectura a actos
culturales en torno al libro, identificar el animador a la lectura con el docente o
con personas exclusivamente tituladas, limitar los contextos de animación a la
lectura.
El fomento de la lectura como principio esencial del sistema educativo se
vincula estrechamente con los elementos curriculares y con las competencias
básicas o clave, así:
• Vincula la Competencia Básica en Ciencia y Tecnología porque permite
el desarrollo o la potenciación no solo de valores sino también de contenidos y
objetivos referidos al medio ambiente, la Naturaleza y sus distintos espacios y
seres vivos. En este sentido cabe destacar el texto informativo o el académico y,
especialmente, el texto literario que está lleno de ejemplos de relación entre
Naturaleza y Literatura Infantil (La Llamada de la Selva; Colmillo Blanco; Moby
Dick; El Libro de la Selva; La Isla del Tesoro; Veinte mil leguas de Viaje
Submarino; Ivanhoe; El Último Mohicano…, además de las fábulas).
• Vincula la Competencia Matemática si tenemos en cuenta las enormes
posibilidades de didáctica matemática del texto literario y el texto periodístico,
además, el planteamiento o la Resolución de Problemas puede realizarse en
textos a leer de forma diversa, implicando dicha resolución el desarrollo de la
comprensión escrita.
• Vincula las Competencias Sociales y Cívicas porque socializa, educa en
valores, transmite conocimientos y capacita en la vida cotidiana, la participación
institucional y la convivencia. Los textos de carácter social son frecuentes en los
currículos y documentos escolares en distintos soportes.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
151
• Vincula la Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales porque
también se leen textos artísticos, antropológicos o culturales. El cómic, los textos
relacionados con el cine, la ilustración de historias, los álbumes ilustrados, la
lectura de obras culturalmente muy representativas respecto a la propia identidad
representan ejemplos, en soporte de papel o digital.
• Vincula la Competencia Comunicativa Lingüística porque el enfoque
comunicativo y la lingüística textual destacan la relevancia de esta capacidad
comunicativa esencial: la comprensión escrita. El fomento de la lectura supone el
fomento de las capacidades lingüísticas, comunicativas o representativas del
discente en distintas dimensiones.
• Dentro de la Competencia Lingüística, destaca la especial vinculación de
la Competencia Literaria con el desarrollo de la capacidad lectora y el fomento
de la lectura: el objetivo es formar lectores que autónomamente estén preparados
para gozar de los textos y para llegar a establecer valoraciones e interpretaciones.
La competencia de escritura también es fundamental porque se vincula con la
lectura estrechamente y, por ende, con el hábito de la misma, concibiéndose
siempre ambas capacidades en su perspectiva más amplia o creativa y no
meramente mecánica respecto a códigos rígidos (Cerrillo y García, 1999).
• Vincula la Competencia en Aprender a Aprender porque la lectura, el
hábito lector es fundamental para la integración en la vida cotidiana,
constituyendo una capacidad fundamental para toda la vida, especialmente en un
medio cada vez más semiótico y lingüístico como el del siglo XXI. El desarrollo
de la comprensión escrita plena, amplia, diversa y multidimensional es esencial
para el autoaprendizaje.
• Vincula la Competencia Digital porque cada vez se escribe y se lee más en
soporte digital, además las autopistas de la información están llenos de textos,
imágenes y códigos que son leídos, interpretados y reconstruidos, incluyendo los
más sociales y literarios, especialmente los libros digitales. Por otro lado, el
desarrollo de la capacidad para buscar, reconstruir y presentar la información
pasa por la competencia creciente en su interpretación que fomentan los hábitos
de lectura.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
152
En cuanto al Currículo, el fomento de la lectura es contenido curricular
cuando refiere los textos diversos, los ámbitos de lectura, especialmente las
bibliotecas, los soportes de la misma, las ventajas de su desarrollo, las reflexiones
metalingüísticas sobre su educación, las colecciones, concursos o paratextos
literarios, las instituciones de potenciación de la lectura, las tradiciones orales, las
manifestaciones y las tipologías de textos, los medios de comunicación social, las
formas literarias, etc.
El fomento de la lectura se relaciona con objetivos esenciales de la etapa
de Primaria y de las distintas áreas, especialmente la lingüística porque fomenta
la reflexión sobre la lengua, las capacidades comunicativas y representativas de
la misma, las finalidades de competencia intertextual, las finalidades
sociolingüísticas, la asunción crítica y responsable de valores personales y
sociales, la consecución de objetivos de socialización o integración social, el
desarrollo de la propia personalidad e identidad, la identificación con la cultura y
los grupos de referencia, la alfabetización digital, las habilidades sociales básicas,
etc.
El desarrollo del hábito lector se relaciona con los criterios o estándares
de evaluación porque el mismo en sus múltiples manifestaciones permite evaluar
de forma más continua, personalizada, contextualizada y multidimensional el
desarrollo educativo de los diversos contenidos curriculares así como la
consecución de los objetivos esenciales. Además, en sus distintas expresiones, la
lectura está presente en todas las áreas y no solo en las lingüísticas, incluso la
misma evaluación de la Programación Didáctica o de Aula, pasa por valorar
hasta qué punto ha fomentado verdaderamente la lectura.
El fomento de la lectura también condiciona o es condicionado por la
atención a la diversidad, ya que por un lado permite el desarrollo de contenidos y
la consecución de objetivos adaptados a necesidades educativas específicas
mediante la lectura de textos diversos en tipología, contenido, recursos y soporte;
por otro lado, también en esa diversidad, se fomenta la lectura en los discentes
que presentan dichas necesidades desde el principio de universalidad de toda
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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acción educativa y el de integración social. Además, la educación intercultural y
para la convivencia encuentra en el desarrollo lector un elemento esencial.
La dimensión didáctica requiere una consideración específica, un
tratamiento especial de desarrollo y una evaluación cuidadosa del fomento de la
lectura. Éste ha de producirse en diversidad de textos, soportes y contenidos de
las distintas unidades didácticas/talleres/proyectos, con multitud de recursos,
ámbitos (especialmente las bibliotecas) y elementos. El fomento de la lectura
tiene una relevancia esencial tanto en la presentación de los esquemas de las
unidades didácticas como en el desarrollo de las mismas porque:
• Existe una didáctica del fomento de la lectura gracias al enfoque
comunicativo, la importancia del texto y la imagen y la relevancia didáctica de la
LIJ. Algunos centros de interés pueden fundamentarse o expresarse
especialmente en el desarrollo de hábitos lectores, al igual que talleres
específicos.
• Existe una didáctica en el fomento de la lectura mediante la diversidad de
textos, la motivación a la lectura de los mismos de forma contextualizada y
cohesionada con el desarrollo de los contenidos de la Programación Didáctica,
ofreciendo diversas alternativas u opciones.
• Existe una didáctica para el fomento de la lectura que, consciente de su
relevancia curricular y legislativa, sus implicaciones pedagógicas y sus
consecuencias sociales, hace uso de multitud de recursos, actividades y
elementos para su desarrollo.
Además, es indispensable el fomento de la dimensión lúdica de la lectura
vinculada con la enseñanza de la literatura, el desarrollo de estrategias lectoras y
de programas de formación de hábitos lectores que incluyen el ejercicio
sistemático de la escritura creativa no solo para comunicarse sino también para
expresar, crear o imaginar (Cerrillo, 1999).
A inicios del Siglo XXI, el Ministerio de Cultura ya desarrollaba un Plan
Nacional de Fomento de la Lectura, en colaboración con instituciones tan
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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importantes como la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, la cual, entre otras
aportaciones, seleccionaba de forma adecuada obras literarias según grupos de
edades, temáticas concretas y orientación de padres y educadores. Además, se
seleccionaban las obras más leídas de la Literatura Infantil y Juvenil en
castellano del siglo XX.
Son principios básicos de la metodología del fomento de la lectura,
considerados en nuestra tesis o investigación así como en sus propuestas
didácticas concretas (Cerrillo, 2005):
• Proporcionar materiales de lectura de múltiples formas, tipos y soportes.
• Crear climas propicios para la lectura y la práctica de actividad lectora.
• Favorecer la práctica de la lectura voluntaria en el ámbito escolar.
• Valorar los esfuerzos docentes en la promoción de la lectura.
• Convertir la lectura en el núcleo de la acción educativa.
• Desarrollar una didáctica intercultural, gracias a los textos diversos.
Además es fundamental (Campiotti, 2007)
• Promover el uso de la biblioteca escolar y las bibliotecas virtuales con
sesiones y actividades frecuentes en las mismas.
• Adaptar el tipo, el grado, el nivel y la condición textual a la diversidad.
• Implicar las familias, las instituciones y la sociedad en general,
especialmente mediante eventos significativos en la Promoción de la Lectura.
El fomento de la lectura ha de estar presente en todas las unidades
didácticas/talleres/proyectos: mediante recursos textuales diversos, en soporte de
papel y soporte digital; en sesiones o contenidos específicos; en objetivos y
principios esenciales; respecto a competencias y subcompetencias o indicadores
de desarrollo competencial fundamentales; inmiscuyendo criterios, documentos
y recursos de evaluación adecuados.
Es tan importante el desarrollo del hábito lector que todo recurso,
instrumento o material que lo haga posible, se considera conveniente, máxime si
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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insistimos en su correlación con las competencias básicas o clave. Analicemos,
pues, a continuación algunos de dichos recursos, desde el punto de vista de su
idoneidad didáctica, su carácter motivador y su mulidimensionalidad curricular.
Puede ser muy conveniente también recuperar y adaptar en forma de
textos escritos, en complejidad adaptada al curso, las experiencias de prelectura
o de tradiciones orales literarias que en el ámbito familiar había experimentado o
todavía experimenta el discente respecto a la lectura propia o de los demás hacia
él. Además, considerando que la LIJ, transmite una imagen articulada de la
sociedad correspondiente, cumple una función integradora en la misma, educa
literaria pero también ética y estéticamente, el texto literario puede utilizarse
como recurso en todas las áreas escolares o asignaturas. Podemos aprovechar
centros de interés de unidades didácticas, talleres o eventos socioeducativos para
la promoción de la lectura según temas concretos: el mar (La Isla del Tesoro,
Moby Dick, La Odisea, Veinte mil leguas de Viaje Submarino, Piratas…., con
sus personajes como Ulises, Capitán Garfío, John Silver), el espacio (La Guerra
de las Galaxias, 2001 una odisea del espacio…).
Por otro lado, la Literatura está íntimamente vinculada al cine y a la
música por lo que cabe fomentar la lectura también con recursos emanados de
dichas dimensiones básicas: carteles, elementos icónicos, guiones
cinematográficos, bandas sonoras, composiciones diversas, canciones, etc.: El
Señor de los Anillos, La Historia Interminable, Momo, Willow, Sandokán, etc.
Sobre los cuentos infantiles escritos por. Hoffmann, los hermanos Jacob y
Wilhelm Grimm, Hans Christian Andersen, entre otros, se han compuestos obras
maestras por Léo Delibes, Jacques, Offenbach, Piotr Thaikovsky.
Otro recurso, profundamente social y cultural, vinculado con el
desarrollo del háito lector son los eventos socioeducativos (Día del Árbol, Día
del Medio Ambiente, Día de la Paz, Día de la Mujer Trabajadora, Día de la
Cultura, Día de los Derechos Humanos….), generan textos diversos de carácter
literario (concursos), informativos (reportajes, crónicas, noticias), digitales
(páginas web institucionales o de los eventos), publicitarios (campañas
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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institucionales) y académicos (ensayos, artículos especializados) que generan
hábitos de lectura, constituyendo recursos esenciales de las unidades didácticas.
Entre dichos eventos cabe destacar el Día del Libro, basado en una
tradición medieval catalana en el Día de Sant Jordi: el regalo de una rosa y un
libro. En 1995 fue instituido oficialmente como Día Mundial del Libro por la
UNESCO, la cual desde 2001, elige una ciudad cada año como Capital Mundial
del Libro.
El Día del Libro ha dado lugar en muchos centros educativos a una
experiencia verdaderamente interesante en todas las dimensiones
socioeducativas, es decir, las Semanas Culturales:
• Organizadas en torno a un tema, contenido o centro de interés:
alimentación, culturas, cómic, cine, literatura de aventuras; fábulas, etc.
• Contempladas en la Programación General Anual, muestran la autonomía
organizativa y curricular de los centros educativos.
• Se organizan según propuestas temáticas, organizativas y didácticas de los
distintos equipos docentes (ccurso, área o asignatura…), los cuales elaboran
espacios, talleres, actividades y recursos para sus respectivos ciclos.
• Todo el centro educativo se convierte en una especie de aula grande con
rincones, espacios, recursos y actividades en sus distintos espacios.
• Se realizan exposiciones de libros, festivales musicales y teatrales, charlas,
declamaciones, entrevistas a autores, muestras de materiales, concursos, etc.
• El centro educativo se abre plenamente al exterior y la comunidad
educativa participa incluso en actividades internas del aula.
• Se generan multitud de recursos didácticos para su utilización por los
distintos grupos, siendo algunos permanentes y entrando a formar parte de los
materiales de la biblioteca escolar, la cual se convierte en centro dinamizador,
núcleo esencial del colegio y sus actividades.
• Las programaciones didácticas pueden hacer coincidir sus centros de
interés y unidades didácticas específicas con la Semana Cultural, según la
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temática de la misma, aprovechando sus recursos, especialmente los de carácter
lúdico.
En la aplicación de estos y otros recursos, cabe tener en cuenta la
utilización didáctica de los cuatro marcos modélicos de comunicación:
• La Galaxia de la Palabra Oral.
• La Galaxia Gutenberg: impresión escrita.
• La Galaxia Marconi: imagen analógica.
• La Galaxia de la Sociedad de la Información: mundo digital.
Por ello, es necesario alternar en las distintas sesiones y unidades
didácticas los distintos tipos de lectura, respecto a dichos recursos: en voz alta,
silenciosa, en grupo, entre niños, con adultos, lúdica, recreativa, dialogada, etc.,
todo ello porque se busca un lector competente polivalente, es decir, flexible,
versátil, competente en distintos tipos de lectura, soportes y lenguajes. Además,
cabe potenciar la utilización didáctica de las crecientes posibilidades de lectura
digital o de recursos de desarrollo del hábito lector en internet: páginas www
sobre autores, obras literarias, editoriales virtuales, foros, revistas de lectura,
bibliotecas digitales, proyectos de lectura, bases de datos de información literaria,
espacios de lectura seleccionados, concursos, información sobre actividades
vinculadas con la lectura, libros digitales, etc. Conviene también considerar la
evolución en los distintos escenarios literarios para obtener recursos de los
mismos (García, 1999):
a. El primer escenario es de la palabra: pertenece a la época del mito, los
cuentos ancestrales, las leyendas, siendo su vehículo el narrador oral, el
cuentacuentos.
b. El segundo escenario es el de la letra: asociado al mundo del libro y de la
escuela, la literatura infantil, la cual aparece como forma o género específico en
la segunda mitad del siglo XVIII, con un gran desarrollo en el pasado siglo XX.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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c. El tercer escenario es el de la imagen acompañada de la palabra: desde el
cómic y el cine ya seculares hasta las autopistas de la información actuales, el
mundo de la sociedad de la información y el ciberespacio.
Es importante que la actuación didáctica real del aula, especialmente en el
fomento de la lectura, esté conectada, vinculada o relacionada con los planes
correspondientes del centro educativo. En el caso concreto del Plan de Fomento
de la Lectura, en el propio colegio, se destaca su carácter participativo, flexible,
innovador, universal, creativo y sujeto a la evaluación continua. Toda innovación
metodológica ha de tener en cuenta dichos planes escolares porque representan el
nexo de unión con el contexto que hace competencial, significativa o funcional la
actividad de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en cada unidad didáctica,
taller, experiencia, proyecto o cuaderno.
En nuestras propuestas, hemos de contar con las aportaciones valiosas del
Plan de Fomento de la Lectura en el centro escolar, integrado en la Programación
General Anual/Proyecto Educativo de Centro con otros planes fundamentales. En
el mismo se incluye quién participa, cuáles son los objetivos básicos para
docentes discentes, cuál es el contexto lector concreto, cómo se organiza y
gestiona el fomento de la lectura, qué prácticas y ejercicios básicos se proponen,
cómo se evalúa y se transmiten los resultados. La lectura en el aula, en el hogar y
en la biblioteca escolar está condicionada por este plan del centro que destaca la
diversificación de los tipos de lectura, la relación de la misma con todas las áreas
o asignaturas, la vinculación con el mundo digital, entre otros principios
esenciales.
Nuestros talleres o proyectos enlazan directamente con las más recientes y
fructíferas experiencias de animación lectora realizadas en centros educativos de
España y Europa, en los últimos años:
• Escuela de Padres: desarrollo de la capacidad para utilizar la biblioteca,
contar cuentos, fomentar la lectura en el hogar, realizar colecciones literarias….
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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• Jornadas culturales: con proyecciones, exposiciones, dramatizaciones,
conferencias, juegos, concursos diversos, etc.
• Semana Cultural: el evento socioeducativo y sociocultural más relevante
del centro escolar, con un claro matiz lúdico e innovador, en torno al libro y
otros hechos culturales.
• Guías de lectura para conmemoraciones escolares como el Día de las
Bibliotecas (octubre), el Día de la Infancia (noviembre), el Día de los Derechos
Humanos (diciembre), el Día de la Paz (enero), el día de la tolerancia (febrero),
el Día de la Mujer (marzo), el Día del Consumo (abril), el día de la Tercera Edad
o la Familia (mayo) y el Día del Medio Ambiente (junio).
• Conmemoración de Premios literarios, especialmente infantiles y juveniles
como el Premio Andersen, el Astrid Lindgren, Critici in Erba, Bienal de la
Ilustración de Bratislava, Lazarillo en España, etc.
Continuando cn los recursos de desarrollo del hábito lector y su
utilización adecuada, alcanzamos uno fundamental, el de saber contar cuentos a
nuestros discentes, vital para su desarrollo lector porque efectivamente, como
afirma Gemma Lluch (2014), “les històries viuen entre nosaltres des del principi
de la humanitat”. Existe una gran vinculación entre narración oral, lectura y
libros porque contar cuentos a los niños: establece los fundamentos para que
puedan ser lectores competentes y maduros en el futuro; diversifica los motivos y
las causas para el hábito lector; introduce y afianza el conocimiento y el respeto
de las tradiciones orales y desarrolla todas las competencias lingüísticas.
En nuestras propuestas didácticas, los cuentos son fundamentales tanto en
su condición de recurso didáctico como de contenido o de objetivo educativo y
social. La LIJ, en forma de tradición oral, poesía, cuento, fábula, leyenda o mito,
entre otras manifestaciones, se convierte en elemento esencial para la innovación
metodológica en la educación lingüística actual. Es importante que nuestros
talleres o proyectos cuenten con la literatura como recurso didáctico estratégico y
respondan en la misma a las “10 ideas básicas de un buen contador de historias”
(Lluch, 2014): 1. No tengas miedo de contar historias. 2. Comienza con ganas y
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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mucha paciencia. 3. Mo miras el reloj, el tiempo lo mide la ilusión del niño que
te escucha. 4. Enamórate de la historia que quieres contar. 5. Cuéntala con
emoción porque tu voz es la expresión de tus sentimientos. 6. Utiliza un lenguaje
claro y simple, adecuado a la historia y a quien te escucha, con oraciones cortas,
sencillas, con vocabulario adecuado. 7. Respira, no te agobies aun cuando pueda
parecer que la historia no va por donde tú quieres. 8. Haz alguna broma y déjala
degustar. 9. Modula la voz y pronuncia bien. 10. No grites nunca, busca más bien
un tono de complicidad y de intimidad.
Nuestros talleres o proyectos coinciden plenamente con dichas
reflexiones, presupuestos o planteamientos e integran también el siguiente
“Decálogo del fomento de la lectura y la educación literaria”, según Zayas
(2012):
1. La educación literaria y las actividades de fomento de la lectura tienen en
los centros escolares objetivos, medios y estrategias diferentes.
2. Los planes de fomento de la lectura persiguen la creación de situaciones
de lectura libre y orientan en la libre elección de lecturas.
3. La lectura tiene una dimensión social que los planes de fomento de la
lectura han de incorporar: las diversas formas de acceso al libro, en el
intercambio de lecturas y experiencias, en la existencia de espacios (presenciales
o virtuales) en los cuales se habla de libros…
4. La mediación de los educadores en los planes de fomento de la lectura en
los centros ha de estar basada en el conocimiento de los lectores y en la
existencia de criterios de selección de las lecturas más idóneas para los diferentes
tipos de lectores.
5. Un plan de fomento de lectura adecuado no garantiza por si solo la
educación literaria que requiere aprendizajes planificados y es responsabilidad
del profesorado de literatura.
6. El objetivo de la educación literaria no es el placer de la lectura, ni su
fomento, ni el desarrollo del hábito lector, sino que es proporcionar los medios
(los aprendizajes) para que ello suceda.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
161
7. Lo específico de la educación literaria es la formación de lectores capaces
de acceder a los textos del canon literario.
8. Forman parte de este canon aquellas obras de LIJ que facilitan actividades
encaminadas a propiciar la experiencia literaria y a progresar en el conocimiento
de las convenciones.
9. La interacción con los textos literarios –la estima a la literatura- es posible
con una lectura acompañada: para propiciar la respuesta del lector, para aplanar
dificultades (de lengua, de contexto cultural, de convenciones…), para ayudar a
percibir y a dar sentido a los procedimientos literarios, para ayudar a poner en
relación (temática, de forma…) los textos con otros textos.
10. Leer para aprender a leer literatura puede llegar a ser un motivo
para leer atractivo, siempre que los medios empleados sean los adecuados.
El triángulo didáctico de la lectura en Educación Primaria tiene tres
vértices: aprender a leer, leer para aprender y desarrollo del hábito lector. En el
desarrollo simultáneo de estas tres dimensiones es esencial la cooperación
docente, la implicación familiar y la didáctica específica, así como la función
tutorial.
Para llegar al placer de la lectura, antes se han de adquirir las destrezas
que permiten el dominio del texto, el niño no nace lector sino que se hace lector,
sujeto activo y vivo de la lectura. Las técnicas de animación a la lectura se
presentan con un carácter lúdico y colectivo, planteando el libro como una
diversión. Además, el fomento de la lectura es un principio esencial del sistema
educativo actual, normativamente expresado y regulado (tiempos mínimos
escolares de lectura en las áreas), por ello, la propia Programación Didáctica ha
de ser un plan específico de fomento de la lectura para el grupo-clase concreto al
cual se dirige o en el cual se contextualiza, según el también específico plan de
desarrollo del hábito lector del centro escolar, inserto en su Proyecto Educativo,
incluyendo sus criterios de selección de lecturas.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
162
En toda planificación educativa, respecto a la selección de obras para el
fomento de la lectura, se han de dispnoer de una serie de recursos para las
bibliografías de aula y de unidades didácticas.
En este sentido, la Fundación Germán Sánchez Ruipérez establece en su
página web que “las lecturas de los niños y de las niñas dependen de los libros a
los que pueden acceder”. Así pues la selección de las obras bibliográficas por
parte del docente es fundamental en el desarrollo de la capacidad o motivación
lectora del discente. Es necesario ofrecer libros con una buena calidad literaria y
estética que nos lleven siempre a la formulación de nuevas preguntas. Se trata de
una labor delicada y comprometida, supone asumir un riesgo, una
responsabilidad como mediador entre el discente y el texto.
Hemos de establecer un recorrido de lecturas que bien orientadas
fomenten la existencia de lectores, especialmente en el texto literario,
respondiendo al mismo con gozo, valoración, hábitos y capacidad crítica. Han de
ser obras cercanas al mundo afectivo, los intereses, las posibilidades de los
discentes y su identidad cultural; nos preocupamos por los libros pero también
por el lector. Los criterios esenciales en el momento de diseñar la oferta de libros
a nuestros discentes, según la propia Fundación Germán Sánchez Ruipérez, se
refieren esencialmente a:
• La calidad gráfica: relación entre texto e ilustraciones y adecuación en
número, tamaño, contenido y presentación de las mismas al curso
correspondiente.
• Adecuación al lector y motivación del mismo: obras originales, creativas,
abiertas, dinámicas, próximas y participativas.
• Sensaciones que puede generar el libro en su diálogo con el lector de
Primaria, destacando sus contenidos más atrayentes.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
163
• Nivel de gratificación en el encuentro con la lectura, especialmente en las
primeras edades, así como gozo y utilidad de la misma que ofrece el texto
concreto.
• Proposición de variedad de títulos según la maduración lectora, el
contexto sociocultural, los géneros y la tipología de textos, los soportes y los
centros de interés de las unidades didácticas.
• Relevancia de los tipos de lectura desarrollados y propuestos, el papel del
docente como mediador y motivador, las prácticas diarias y las actividades
posteriores a la práctica lectora: comentarios, ejercicios, recreaciones, etc. Cabe
ofrecer múltiples tipos, formatos, géneros y posibilidades de lectura, en conexión
con intereses, identidades y circunstancias del alumnado.
Si realizamos la estructuración por estadios de Piaget respecto a
preferencias lectoras en Educación Primaria, destacamos con Cerrillo y García
(2001):
Segundo Estadio: estadio preoperacional, etapa de preparación y
aprendizaje de los mecanismos lecto-escritores. Edad de 3 a 6 años:
Temas:
• Familiares, el mundo que rodea al niño: hogar, naturaleza, escuela…
• Fabularios y cuentos breves que pueden rimados, que contengan anécdotas
cotidianas.
Estructura literaria:
• Interesa más la sucesión de hechos que el argumento.
• Escasa carga conceptual y sencillez expresiva. Es preferible estructuras
que puedan leerse individual o grupalmente o que estén pensadas para ser
escuchadas.
Diseño:
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
164
• Gran formato.
• Muchas ilustraciones, mejor a todo color, texto breve.
• Letra grande.
Tercer Estadio: Estadio de las operaciones concretas I: Etapa de la
primera orientación al mundo objetivo. Edad de 7 a 8 años:
Temas:
• Cuentos maravillosos (hadas) y leyendas extraordinarias.
• Fabularios
• Humor. Historias divertidas que contengan elementos sorprendentes.
Estructura literaria:
• Brevedad, exposición clara, desenlace rápido y mucha acción.
• Planteamiento, nudo y desenlace.
• Con argumento. Pueden ofrecerse textos versificados, no muy extensos,
que desarrollen la atención y faciliten la memorización.
Diseño:
• Tipografía grande y clara.
• Refuerzo del texto con un 25 % de ilustraciones, como mínimo es
preferible que todas las páginas tengan alguna ilustración.
Cuarto Estadio: Estadio de las operaciones concretas II. Etapa de interés
por el mundo exterior. Edad de 9-11 años:
Temas:
• Aventuras reales y fantásticas
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
165
• Biografías y hagiografías sencillas.
• Humor. Deportes
• Vidas animales
Estructura literaria:
• Acción dinámica.
• Ausencia de moralejas.
• Diálogos
• Descripciones rápidas y caracterización de los personajes.
• Sintaxis breve y sencilla.
Diseño:
• Ilustraciones fieles al texto.
• Tipografía ya normalizada.
• Libros de aproximadamente 120 páginas.
Quinto Estadio: Estadio de las operaciones formales: Etapa de adquisición
gradual de la personalidad. Edad de 12 a 14 años:
Temas:
• Reales, actuales, históricos: biografías documentadas, libros de humor y
deportes.
• Libros de misterio y de ciencia ficción. Libros que cuentan buenas
historias: creativas y capaces de provocar sorpresa.
Estructura literaria:
• Argumento dsarrollado. Exposiciones detallas y descripciones extensas.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
166
• Se han de evitar los cambios bruscos de tiempo. Las historias han de
terminar bien, en el sentido de que han de dar respuesta a los problemas
planteados.
Diseño:
• Presentación atractiva.
• Extensión variable.
• Pueden incluir o no ilustraciones.
5.9. Bibliotecas escolares:
Zayas (2012) también destaca la fundamental relevancia de la biblioteca
escolar como recurso, ámbito elemento metodológico fundamental tanto para el
desarrollo del hábito lector como en el de todas las competencias básicas o clave.
La LOE/LOMCE le asigna las funciones de fomentar la lectura y facilitar al
alumnado tanto el acceso a la información como a otros recursos para el
aprendizaje de materias así como la posibilidad de formarse en el uso crítico de
dichos recursos. La biblioteca escolar, de hecho:
• Fomenta que la lectura sea una actividad libremente elegida por los
alumnos y realizada de forma autónoma: lectura como forma de gozo personal.
• Se integra en los procesos de enseñanza-aprendizaje de todas las materias:
lectura como medio para construir los aprendizajes.
La integración del uso de la biblioteca en los procesos de enseñanza-
aprendizaje tiene dos requisitos, presentes en esta Tesis y sus propuestas:
• El trabajo de aula se ha de plantear de forma que sea necesario ir más allá
del libro de texto para recurrir a fuentes de información diversas.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
167
• La biblioteca sea efectivamente una instancia desde la cual se coopera con
el profesorado en la puesta a punto de la documentación necesaria y en la
formación de los alumnos para el uso de las fuentes de información y la
transformación de la misma en conocimiento.
Lluch (2010) propone la creación de comités de selección de libros para
la biblioteca escolar y proporciona criterios claros para la valoración tanto de
obras literarias como de textos informativos relacionados con las diferentes
materias del currículo, incluyendo criterios de edad, género y características
textuales y paratextuales. La biblioteca escolar, como epicentro del fomento de la
lectura, impulsa y coordina actividades para:
1. Informar y sugerir: expositores de novedades, exposiciones (autores,
géneros, temas…), boletines mensuales, información en el bloc de la biblioteca,
visitas a bibliotecas y librerías…
2. Compartir las lecturas: clubs de lectura, tertulias, encuentros con autores,
recomendación de libros entre alumnos (presenciales o en la red), comentario de
libros en el bloc de la biblioteca…
3. Interactuar con los libros: talleres literarios, recitales, dramatizaciones,
concursos…
Fundamentales son las bibliotecas diversas (digitales, aula, centro…),
como recurso esencial de la consecución de sus objetivos o el desarrollo de sus
contenidos curriculares implícitos, instrumentos de evaluación continua y,
especialmente, ámbito de desarrollo y evaluación de las competencias básicas,
transversales y compensatorias así como de los principios socioeducativos
básicos.
La biblioteca, en sus distintas expresiones, representa un ámbito, un
recurso, un contexto y un elemento esencial del centro educativo, ideal para el
desarrollo de los principios esenciales de la educación actual: educación en
valores, atención a la diversidad, acción tutorial, fomento de la lectura y
alfabetización digital. La biblioteca conserva su denominación tradicional pero
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
168
realmente es cada vez más: biblioteca, ludoteca, comicteca, hemeroteca,
videoteca, ciberteca, etc. Este espacio ha de ser una prolongación del aula
habitual, un recurso sistemático o regular en las distintas unidades didáctica y
talleres.
Frecuentando la biblioteca abierta, gozando de las posibilidades
caracterizadoras de la libre elección del texto, los pequeños crecen de forma
armoniosa en dos aspectos, cultural-instructivo y educativo-psicológico, entre
ellos indivisibles, los cuales están en la base de nuestros objetivos. Manejando
libros, atlas, enciclopedias, los niños aprenden cuánto es vasto el mundo y cuánto
todavía es más amplia la reflexión sobre el mismo (Campiotti, 2007, 12).
Las bibliotecas escolares, en sus distintas expresiones o manifestaciones,
son esenciales en nuestra tesis y sus planteamientos didácticos, especialmente
respecto a los principios de una utilización didáctica adecuada de las mismas:
1. Es un espacio de animación a la lectura pero también de hechos
significativos de la vida escolar como eventos culturales, sociales y educativos.
2. La biblioteca es identidad, crecimiento e investigación para todo el
colegio.
3. La disposición de los libros ha de ser adecuada, ordenada y motivadora.
4. Una regla común, nacida de la experiencia y la voluntad positivas, se
convierte en un pacto, un punto de referencia y una ayuda, en su uso.
5. Las posibles actividades vinculadas a la animación a la lectura son
infinitas.
6. La lectura nutre las esperanzas, cultiva el sentido estético (palabra
adecuada, título original, imagen sugestiva…), hace crecer la propia
personalidad, educa la afectividad, desarrolla la escritura y la comunicación.
7. Se leen todo tipo de textos, incluyendo los elaborados por los propios
niños.
8. Se aprovecha todo espacio, todo recurso, toda excusa para fomentar la
lectura.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
169
9. Se desarrolla no solo la lectura de sino también “entre” los niños y las
niñas.
10. En la casa del saber se fomenta el encuentro con el otro, la
comunicación real mediante un ambiente adecuado y una organización material
favorable a ello.
Es importante la realización periódica de fiestas temáticas, según
Campiotti (2007), en la biblioteca del centro, vinculadas con los centros de
interés de las unidades didácticas o los talleres/proyectos: fiesta del libro
ecológico, fiesta de los números y las letras, fiesta de las medidas en la
biblioteca, etc. Dichas fiestas se anuncian con carteles adecuados, invitaciones,
etc. Destacan las fiestas de la belleza: la belleza de la fábula, la del cuento, la de
la palabra, etc. Además, en dichos eventos lúdicos o festivos, la biblioteca se
transforma en sí misma en un libro (la portada es la puerta, la introducción el
pasillo, sus secciones son capítulos) debidamente decorados según el elemento
honorado (palabra, cuento…) o la cultura de referencia (fiestas de culturas
específicas de nuestros discentes).
Las bibliotecas escolares son fundamentales en los grandes eventos
socioeducativos y socioculturales de cualquier centro educativo, así como en sus
planes y proyectos internos. Por ello, la misma LOE/LOMCE dedica cinco
apartados a este ámbito, recurso y elemento pedagógico esencial de la educación
del siglo XXI, en su artículo 113. Relevancia, obligatoriedad, funciones,
posibilidades, regulación, dotación, hitos, dotación de recursos, planificación
personal y material, importancia de la figura de los bibliotecarios, colaboración
con entidades externas y otras bibliotecas, etc., son dimensiones esenciales de las
bibliotecas escolares diversas, entre cuyos objetivos esenciales aparecen
(Vellosillo, 2011): el impulso de la lectura desde todos los ángulos o áreas y
niveles, su integración en los procesos didácticos habituales, la alfabetización
informacional (icónica, mediática, digital), la apertura al exterior, la creación de
servicios complementarios (ludoteca, hemeroteca, etc.).
La biblioteca escolar es indispensable para:
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
170
1. El fomento de la lectura en todas sus dimensiones: la biblioteca es un
laboratorio, un aula en sí misma, un recurso de investigación y, especialmente un
ámbito lector.
2. El desarrollo de las competencias básicas o clave, las compensatorias y las
transversales, especialmente las que hacen referencia a la comunicación y la
socialización, así como el desarrollo curricular: competencias lectoras,
informacionales, literarias y digitales.
3. El desarrollo de las competencias esenciales para toda la vida: Sociales y
Cívicas, Conciencia y Expresiones Culturales, Aprender a Aprender. La
biblioteca interactúa con el aula, la completa, la desarrolla, la complementa, la
concreta, la diversifica, promoviendo experiencias lectoras y de aprendizaje
diversas y enriquecedoras.
4. La aplicación de un enfoque o un método globalizador, integrador y
transversal de todas las áreas con sus contenidos y objetivos diversos,
fomentando la atención a la diversidad, a las necesidades específicas de atención
educativa, el apoyo pedagógico y la perspectiva constructivista.
5. La alfabetización digital en sus distintas dimensiones y elementos,
especialmente en el mundo actual.
6. La educación en valores que hace posible la interculturalidad, la
convivencia y la escuela inclusiva como entorno esencial de aprendizaje y de
lectura, recurso educativo de gran potencialidad pedagógica y didáctica.
7. El apoyo multidimensional a los docentes en diversos recursos e
instrumentos de desarrollo curricular y evaluador: al servicio del aprendizaje
cooperativo, los métodos de investigación grupal, el fomento de la lectura y otros
principios pedagógicos o didácticos esenciales.
8. El desarrollo de las habilidades informacionales en el entorno escolar está
muy relacionado con el concepto de la multialfabetización.
Podríamos afirmar que la biblioteca escolar es el ámbito ideal para
nuestros talleres, proyectos o experiencias, al menos, en algunas de sus sesiones,
porque concentra los principios didácticos esenciales expuestos en esta Tesis,
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
171
cuyos objetivos coinciden con los de dicha biblioteca respecto a la formación
lectora del discente, el fomento de los valores, el desarrollo de estrategias de
aprendizaje autónomo, el aprendizaje cooperativo y dialógico, la adquisición de
procedimientos en el manejo de la información, la lucha contra el fracaso escolar,
la dinamización sociocultural, el eje de prácticas lectoras y escritoras, las
exposiciones socioeducativas, el desarrollo del espíritu crítico y constructivo, la
dotación de libros a la comunidad escolar, el uso eficaz de la información en
multiplicidad de formatos y medios, la interculturalidad y la sensibilidad cultural
y social, la cooperación docente, el fomento de la comunicación entre los
discentes, la animación a la lectura, la distribución de los recursos didácticos, etc.
Para ello, hacemo uso de los distintos sectores o espacios singulares de la
biblioteca escolar (Jordi, 1998): zona de lectura relajada, zona audiovisual, zona
de obras de conocimiento, zona de comunicación, zona de trabajos manuales,
zona de préstamo y zona de lectura creativa.
La UNESCO tiene entre sus objetivos esenciales, el de extender las
bibliotecas públicas, es decir, hacerlas llegar a todas las personas de cualquier
edad, condición social o ideológica. De hecho para esta institución de la ONU,
según el Informe encargado al escritor francés Andrés Maurois y su manifiesto
de la Biblioteca pública y su misión, la lectura es el instrumento esencial para
participar de los conocimientos y los pensamientos de las generaciones pasadas,
para superar nuestra vida y comprender la de los demás, de forma que la
instrucción escolar se completa con los servicios bibliotecarios porque la
enseñanza es una llave que abre las puertas de las bibliotecas. Estas se conciben
como instituciones activas y dinámicas, colaboradoras con los centros
educativos, preocupadas por conocer las actividades y las necesidades de lectura,
satisfacerlas, desarrollando actividades de ocio, debates, juegos, exposiciones,
etc. Las bibliotecas escolares tienen la misión esencial de inculcar el hábito lector
en los niños y en los jóvenes.
Una buena biblioteca escolar es un indicador básico de la calidad de la
educación, si no el más importante y que nos puede acercar a los países más
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
172
avanzados de nuestro entorno. Ello es así gracias a las características que ha de
tener toda biblioteca educativa, en las cuales no únicamente descansan nuestras
propuestas de talleres o proyectos sino que contribuyen a su aparición, fomento y
participación:
• Materiales diversos y variados, bien organizados y adaptados.
• Ambiente lleno dew vida, color, sugerente, atractivo, cómodo, seguro.
• Perspectiva abierta, integradora, dinámica, participativa y colaborativa.
• Recurso que promociona, anima, orienta, incita y forma lectores.
• Diversidad de recursos o materiales didácticos cotidianos.
• Orden, sencillez, funcionalidad y comodidad en lo físico o material.
• Fomento constante de la cultura, la lectura y el pensamiento.
• Definición de roles y responsables diversos: bibliotecarios.
• Diversidad de actividades: usarios, escolares, lecturas…
• Experiencias lectoras múltiples; jornadas, eventos, tareas…
El Congreso Mundial del Libro, celebrado en Londres, en 1982, bajo el
lema de Hacia una sociedad lectora, concluyó afirmando:
Pretendemos un mundo en el cual los libros sean más asequibles para
un mayor número de personas y en el cual la capacidad de leer y la voluntad o el
deseo de disfrutar los resultados de la lectura sean objetivos de todas las
sociedades.
Todo taller, proyecto experiencia o propuesta educativa ha de fomentar
la lectura y el uso creciente y adecuado de las bibliotecas como espacios e
instrumentos educativos esenciales, ámbitos de información transformada en
conocimiento y en comunicación.
La Carta del Libro, promovida por la UNESCO, durante los años setenta
del pasado siglo, contenía 10 principios esenciales para nuestra Tesis y sus
propuestas didácticas, destacando el derecho de toda persona a leer, el carácter
indispensable para la educación de los libros, la necesidad de favorecer la
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
173
creatividad de los autores, la libre circulación de obras, el importante papel de
editores y libreros para las bibliotecas, el valor de la documentación para el libro,
la relevancia de las mismas para la investigación y la necesidad de que toda
comunidad humana local disponga de bibliotecas.
5.10. Aprendizaje cooperativo y dialógico:
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por un conocimiento construido
colectivamente, en una relación permanente entre iguales, con un docente que
motiva y estimula dicha interacción, destacando las competencias sociales que se
fomentan en el interior del grupo, mediante una interdependencia positiva
constante.
El aprendizaje cooperativo y dialógico constituye una de las tendencias y
de las prácticas pedagógicas más frecuentes y relevantes de la educación actual
por sus enormes potencialidades curriculares, pedagógicas, socioeducativas y
didácticas. Se trata de crear en la didáctica cotidiana unos contextos de
participación, colaboración e implicación entre los discentes para una
construcción colectiva del conocimiento. Al fin y al cabo nos estamos refiriendo
a las dinámicas habituales de grupos escolares, el trabajo en gran, mediano o
pequeño grupo, según la tipología de la actividad y sus objetivos.
Los elementos definidores esenciales del aprendizaje cooperativo y
dialógico son, según nuestras aportaciones y desde su perspectiva fundamental en
nuestras propuestas de talleres, proyectos, cuadernos, experiencias y rincones:
a. La relevancia de la personalización metodológica que se mantiene y se
potencia mediante diversas estrategias formativas que fomentan la cooperación
manteniendo la expresión plena de la individualidad, atendiendo la diversidad y
destacando la educación en valores individuales, sociales y culturales.
b. El fomento constante de habilidades de interrelación y de cooperación con
los demás, compatible con la personalización anterior, en múltiples contextos y
con recursos diversos para tareas y actividades también heterogéneas.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
174
c. La necesidad de mantener un clima adecuado de clase, fomentando las
competencias socializadoras esenciales, el desarrollo de capacidades diversas, el
bienestar personal y colectivo, la interdependencia positiva (en objetivos,
materiales, valoraciones, refuerzos, responsabilidades, roles, formas de
colaboración).
d. La idoneidad del aprendizaje cooperativo es para una didáctica del juego,
con el juego o para el juego, es decir, una pedagogía lúdica que motiva, atrae,
fomenta la participación, la implicación, la colaboración y la acción colectiva o
cooperativa. Muchos centros educativos cuentan con verdaderas ludotecas que
constituyen recursos didácticos de primer orden por la relevancia, la idoneidad, la
variedad, la multiplicidad, la motivación y las potencialidades de sus juegos, la
mayoría de los cuales poseen un carácter colectivo y buscan un aprendizaje
cooperativo.
e. Estas ludotecas pueden localizarse en la biblioteca, en espacios
singulares o distribuirse entre las distintas aulas, espacios o rincones,
integrándose como recursos e incluso como contenidos en las unidades didácticas
y los talleres/proyectos de forma adecuada según las programaciones didácticas
correspondientes.
f. La composición de grupos adecuados, heterogéneos y diversos de
discentes según los procedimientos a desarrollar o los fines a conseguir,
favoreciendo el conocimiento mutuo, el desarrollo de hábitos esenciales, la
responsabilidad individual, la cooperación constante, el desarrollo de
aprendizajes globalizados, la asistencia mutua así como otros principios
esenciales. En este sentido vuelve a emerger como esencial la función tutorial
fundamentada en el conocimiento cotidiano, la relación afectiva y la convivencia
constante entre el maestro tutor y su grupo de discentes.
g. Frecuentes y fundamentales eventos socioeducativos se relacionan o se
vinculan con dinámicas de grupo o de trabajo cooperativo, según una
planificación previa y adecuada. Algunos acontecimientos permiten esta forma
de trabajo escolar especialmente intensa, significativa, funcional, socializadora y
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
175
adecuada para el desarrollo de contenidos curriculares, la evaluación de los
mismos o la consecución de sus objetivos inherentes.
h. Existen recursos, ámbitos y elementos especialmente propensos,
adecuados o ideales para las dinámicas de grupo o el aprendizaje cooperativo:
• Actividades relacionadas con el libro, la lectura o la cultura en general:
Día del Libro y Semana Cultural, encuentros con autores…
• Actividades lúdicas y de trabajo cooperativo de investigación,
descubrimiento o exposición en la biblioteca escolar.
• Actividades de trabajo cooperativo de investigación en las bibliotecas
digitales, públicas o locales.
• Juegos con el lenguaje de carácter semántico (adivinanzas, acertijos,
jeroglíficos), gestual (mímica), morfosintáctico (trabalenguas), etimológico
(familias léxicas, prefijos), etc.
• Juegos y actividades con la Tradición Oral o la LIJ, especialmente con el
recurso del Libro Viajero.
• Actividades lúdicas a partir de versos y poesías: recreación plástica,
expresión corporal, transformaciones narrativas, etc.
• Recreaciones, interpretaciones y relaciones lúdicas a partir de fábulas,
narraciones, cuentos, textos periodísticos, etc.
• Actividades emanadas del Binomio Fantástico de Gianni Rodari o de otros
autores esenciales en la creatividad literaria.
• Actividades lúdicas con los medios de comunicación social, especialmente
el cine, en su relación con la LIJ.
• Actividades y juegos diversos con la lectura: juegos con los cómics, el
teatro, las adivinanzas, las transformaciones de argumentos o personajes, etc.
i. El aprendizaje cooperativo y dialógico es ideal para el desarrollo de la
figura del discente colaborador ya que es por naturaleza potenciador de la
interacción entre los alumnos y las alumnas, especialmente en la atención de las
necesidades específicas de atención educativa así como en la implicación y la
cooperación de los alumnos o las alumnas con mayor dotación intelectual. Se
trata de una didáctica del encuentro, la interacción, el conocimiento y respeto del
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
176
otro como diferente y valioso, la pedagogía del diálogo (Secco, 1999), la
comunicación eficaz y constante, la interacción responsable, la sensibilización
hacia el respeto y la valoración de la diversidad natural de la especie humana y la
unicidad de cada individuo.
j. El aprendizaje cooperativo y dialógico es también ideal para una didáctica
de la interculturalidad (Lamberti, 2010) porque consolida en sus dinámicas
internas la conciencia de la individualidad de todo ser humano que conlleva la
consideración y el respeto de la diferencia natural, desarrolla los métodos más
oportunos de interrelación social, reconoce la propia identidad, hace énfasis en la
competencia de aprender a aprender y en las competencias transversales
(resolución de conflictos, gestión de situaciones diversas, …), reconoce la
multiplicidad de perspectivas, fomenta el descentramiento en el discente y los
vales de respeto y convivencia, la aceptación, la acogida, el encuentro creativo.
En nuestra tesis y sus propuestas concretas es fundamental la vinculación
entre el aprendizaje cooperativo y dialógico, la dinámica de grupos y la
investigación (Sharan y Sharan, 1992):
• 1. En el aprendizaje cooperativo y dialógico son fundamentales las
habilidades sociales: comunicación, responsabilidad, aceptación, cooperación,
responsabilidad y resolución constructiva de conflictos.
• 2. La investigación en grupo es una estrategia de aprendizaje cooperativo
que integra la interacción y la comunicación en clase con el proceso de estudio
de los contenidos escolares. Ello supone frecuentemente una división del trabajo
y las responsabilidades entre los miembros del grupo, combinando así el estudio
individual con el grupal. Los docentes guían, estimulan y asisten a los grupos en
sus investigaciones y trabajos, incluyendo el apoyo a las capacidades de relación
social y de indagación.
• 3. Organizar una clase cooperativa constituye un principio metodológico
esencial que afecta no solo la dinámica de los discentes sino también la propia
función del docente. La preparación cooperativa implica aspectos, habilidades y
contenidos sociales, cognitivos e, incluso, afectivos y emocionales. En la
dimensión cognitiva implica anticipar, formular preguntas, establecer estrategias
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
177
de pensamiento… En el desarrollo de la planificación cooperativa es necesario
aprender a planificar las distintas acciones con sus recursos adecuados,
desarrollar experiencias diversas, colaborar en su óptima consecución y valorar
los distintos elementos.
• 4. Las fases básicas de la investigación en grupos son: a. Establecimiento
de dicha investigación y sus elementos, organizando los grupos correspondientes.
b. Cada grupo planifica su investigación, qué van a estudiar y cómo lo van a
hacer. c. Los grupos desarrollan su investigación. d. Los grupos preparan sus
presentaciones posteriores. e. Los grupos realizan sus exposiciones. f. Docente y
discentes valoran individualmente y en grupo todo el proceso y sus resultados.
Respecto a la resolución de conflictos en clase, partimos de los siguientes
principios irrefutables:
1. La heterogeneidad étnica, lingüística, social, cultural e incluso lingüística
es una realidad definitiva y creciente en las aulas de la Educación Primaria.
2. El conflicto es un fenómeno natural, frecuente y lógico en las relaciones
humanas, especialmente en aquéllas que se producen con sistematicidad,
recurrencia y proximidad.
3. El aprendizaje cooperativo y dialógico constituye una ocasión insustituible
para valorar los discentes y enseñarles a gestionar los conflictos en una óptica de
ayuda y colaboración recíprocas.
4. El desarrollo de competencias, capacidades o habilidades sociales supone
siempre una consolidación de la capacidad para gestionar, resolver y encauzar
positivamente los conflictos que puedan surgir en cualquier ámbito de la vida
personal.
5. En un clima adecuado de relaciones sociales, se consolidan y se potencian
los aprendizajes y las capacidades de las distintas áreas, en las distintas
dimensiones de la persona, no solo en las cognitivas.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
178
6. En cada aula existe un mundo diferente, que parte y se mueve de manera
diferente de los otros. Un solo alumno, a veces, puede marcar la diferencia.
7. Otro aspecto importante es la reflexión sobre las propias estrategias de
resolución de conflictos, considerando que la estabilidad afectiva es un
componente fundamental del proceso de aprendizaje.
8. Es necesario desarrollar condiciones favorables a las relaciones internas en
el aula: acogida, colaboración e identidad.
9. El estilo docente es esencial: en la dimensión organizativa (construcción
de reglas consensuadas, disponibilidad a una relación constructiva), dimensión
operativa (corresponsabilidad, decisiones tomadas considerando la validez de
otros puntos de vista), dimensión de control de actos verbales (solicitando
iniciativas, proponiendo, invitando, animando, clarificando, orientando,
motivando, considerando, estimulando, informando, ofreciendo oportunidades),
dimensión emocional de actos no verbales (proximidad y respeto a la
personalidad del discente, estima y valoración de sus ideas, cordialidad,
disponibilidad, apertura, confianza, reciprocidad).
10. Se ha de fomentar la comprensión, la sinceridad, el respeto, la
responsabilidad de sí mismo, el autocontrol, y la escucha activa así como la
capacidad de colaboración en los propios discentes. La comunicación fluida,
sincera, permanente, adecuada, múltiple y receptiva es esencial en el universo del
aula.
11. Las habilidades sociales se aprenden y se ejercitan de múltiples
maneras y de forma recurrente mediante juegos cooperativos y de rol, la
observación, las experiencias dinámicas, los modelos, los debates, los ejercicios
de cooperación, las valoraciones conjuntas de casos, las estrategias en equipo en
distintas áreas de conocimiento y situaciones, etc. La didáctica lúdica y
colaborativa emerge como especialmente conveniente, así como ejemplo de
juegos y role playing para descubrir las dimensiones de la escucha: el teléfono
sin hilos, la dramatización, narración de anécdotas y experiencias, etc.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
179
El aprendizaje cooperativo y dialógico se vincula especialmente con el
principio de atención a la diversidad para una escuela inclusiva. Nuestros talleres,
proyectos o experiencias asumen la relevancia, la actualidad y el carácter
ineludible de una didáctica para ello. La UNESCO, afirmaba en 1994 que la
escuela ha de acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, emocionales o sociales. Se trata de aprender a vivir con las
diferencias humanas, respetando al que es diferente, haciéndolo partícipe de la
comunidad escolar y social, desde la participación, la cooperación, la
responsabilidad, la dignidad y la convivencia.
Nuestra tesis y sus propuestas didácticas buscan un encuentro de las
diversas culturas e identidades para la consecución de objetivos comunes y el
desarrollo de la propia identidad. De hecho, sus centros de interés, sus
contenidos, sus objetivos, sus recursos emanan frecuentemente de la
interculturalidad creciente en nuestras aulas. Se trata de superar barreras diversas,
especialmente las encubiertas de carácter pseudodidáctico como la
competitividad inadecuada, la asimilación cultural, los procesos antidemocráticos
y los materiales didácticos basados en la uniformidad cultural o social. Se
concibe un currículo basado en proyectos diversos emanados de centros de
interés (Decroly), contratos de trabajo (Freinet) y unidades didácticas en forma
de talleres, proyectos o experiencias vinculados con la realidad cotidiana que es
diversa en su génesis y su manifestación.
En la pedagogía real, el conflicto no se concibe como un fenómeno
insólito e inesperado, sino como un hecho frecuente y normal que ha de saber
prevenirse, resolverse y utilizarse con fines didácticos tanto de desarrollo
personal como de integración social. La atención a la diversidad para la escuela
inclusiva así como el aprendizaje cooperativo y dialógico, aprenden del conflicto
y desarrollan recursos, ámbitos y modelos para la negociación, la mediación, el
arbitraje y el tratamiento adecuado del mismo, todo ello con el objetivo de
educar para vivir en paz, en convivencia, en democracia, en libertad, en
responsabilidad y en diversidad. Nuestras propuestas didácticas, presentan
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
180
distintos contenidos y materiales en forma de texto, imagen o juego para dicho
tratamiento pedagógico del conflicto, especialmente en referencia a:
• Actitudes respecto a sí mismo (autoconcepto, autoestima) y los demás.
• Conflictos en medios de comunicación, familia, sociedad y colegio.
• Elementos cognitivos, afectivos y comportamentales de las actitudes.
5.11. Didáctica del taller, el proyecto o la experiencia:
Llegado el momento de la reflexión concreta sobre la educación por
proyectos o talleres, parafraseando el Decálogo de la Programación del área de
Lengua, según Cassany et al (2002) podemos afirmar respecto a los mismos:
1. Su programación representa una propuesta flexible a las necesidades
educativas de profesores, alumnos y padres.
2. Pretenden facilitar el trabajo, nunca dificultarlo.
3. Invitan a la colaboración de los alumnos y de o con otros profesores.
4. Establecen una jerarquía de contenidos, objetivos y recursos.
5. Son propuestas flexibles, dinámicas y sujetas a cambios permanentes.
6. Admiten la posibilidad de error.
7. Encuentran en la evaluación de todos sus elementos e incluso de sí
mismas, un elemento esencial.
8. Buscan promover la iniciativa, la creatividad y la espontaneidad de los
alumnos.
9. Orientan las acciones teóricas y prácticas de los procesos didácticos.
10. No son solo unas propuestas concretas y técnicas, sino también una
fuente de pensamiento pedagógico y didáctico.
De acuerdo con nuestros postulados, emanados de toda la investigación
bibliográfica y documental, así como las experiencias personales del autor de la
misma, los talleres, proyectos o experiencias propuestas en la presente Tesis se
fundamentan en los siguientes elementos:
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
181
1. Los talleres, proyectos y experiencias concretas presentadas no agotan las
posibilidades o potencialidades de la tesis presente.
2. Estas propuestas se fundamentan en los apartados anteriores en todas sus
dimensiones y elementos, los cuales respetan y ejemplifican plenamente,
3. Los talleres, proyectos o experiencias que presentamos a continuación
parten de realidades o supuestos imprescindibles, fundamentales e ineludibles de
la educación institucional.
4. La praxis didáctica no es una realidad o fenómeno puntual, improvisado y
aislado, sino que se nutre del planteamiento o fundamentación y desarrollo de la
presente tesis.
5. Toda práctica, documento, planteamiento, investigación, acción,
propuesta, material, recurso o metodología pedagógica y didáctica es y ha de ser
susceptible de perfeccionamiento.
6. La inspiración esencial de estas propuestas se fundamenta en Aprender a
Hacer, haciendo hace posible Aprender a Ser y a Convivir, experimentado
permite Aprender a Conocer.
7. Talleres, juegos, rincones, espacios, actividades…., todos ellos
constituyen un conjunto de elementos íntimamente relacionados entre sí hasta el
punto de generarse mutuamente.
8. Son propuestas flexibles en su planteamiento real o su inclusión en las
programaciones del profesor, las adaptaciones curriculares o los proyectos
educativos de centro y proyectos curriculares.
9. Nuestra Tesis, sus propuestas y sus elementos no evitan sino que aspiran
a nuevos planteamientos de investigación, nuevas praxis didácticas y nuevas
perspectivas de la pedagogía lingüística.
10. Nuestros talleres, proyectos o experiencias encuentran una realidad
social inevitable y buscan su inclusión en la realidad pedagógica cotidiana.
11. Nuestras propuestas entienden la existencia de tres ámbitos de
educación lingüística: lingüísticos, sociolingüísticos, psicolingüísticos, literarios
e instrumentales en otras áreas o contenidos.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
182
12. Nuestros talleres, proyectos o experiencias emanan del carácter
flexible del Currículo, incluyendo su invitación a la innovación, la investigación
y la praxis creativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
13. Los objetivos, contenidos, estándares de aprendizaje evaluable y
criterios de evaluación del currículo oficial están presentes en nuestras
propuestas como un nivel más de actualización, personalización,
contextualización y concreción.
14. Las propuestas respetan los principios curriculares básicos de la
educación lingüística: organización por niveles, diversidad de elementos y
desarrollo esencial de capacidades comunicativas básicas.
15. Las propuestas emanan de conocimientos académicos y,
especialmente de experiencias realmente desarrolladas en la Educación Primaria,
con sus aplicaciones reales de investigación-acción y evaluación, así como la
participación de los discentes.
16. El texto tiene una presentación básica en papel o soporte
informático; se escribe, se lee, se recorta, se colorea, se completa, etc. Está
ordenado y se construye progresivamente relacionando sus distintas partes,
elementos o apartados.
17. La participación de los alumnos, los profesores y otros agentes
educativos en los materiales, contenidos y presentación de las propuestas y sus
recursos es fundamental.
18. Respecto a los juegos de mesa cabe destacar que resultan
especialmente interesantes, motivadores e innovadores no solo por su condición
lúdica intrínseca sino también por su forma de desarrollo, presentación e, incluso,
elaboración.
19. La elaboración de los recursos puede llevarse a cabo de múltiples
formas: en las sesiones de Educación Plástica/Artística, en las tutoriales, en horas
complementarias o específicas, de manera exclusiva por el docente, los alumnos
o la participación de padres, otros profesores, el centro educativo en general e
incluso, editoriales, instituciones y entidades vinculadas al mundo de la
educación.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
183
20. Los juegos representan una forma de síntesis, consolidación,
refuerzo, complementación y extensión de los talleres, los rincones o las
experiencias de forma específica o de los contenidos curriculares del área
lingüística, de forma general.
21. La vinculación entre taller, experiencia y rincón derivado, es tan
íntima y estrecha que consideramos conveniente su presentación conjunta en esta
tesis, en aras de la flexibilidad en la aplicación de sus aportaciones según la
metodología específica de cada profesor, la idiosincrasia de cada centro
educativo, la personalidad del alumno y las necesidades de programación.
22. Efectivamente, algunos elementos pueden contener exaltaciones de
valores, actitudes o actuaciones no acordes con una interpretación literal o rígida
de los contenidos u objetivos curriculares. Sin embargo hemos estimado
necesaria su inclusión porque esos dibujos, personajes, películas, acciones o
valores están presentes cotidianamente en la literatura, el cine, la televisión o el
cómic, y entendemos que es mejor integrarlos en la praxis didáctica del aula para
desenmascarar, criticar y plantear alternativas a aquello que no consideramos
conveniente.
23. No podemos aislar a los niños de la realidad circundante de la cual
forman parte, al contrario hemos de educarlos en un espíritu crítico, tolerante,
constructivo y responsable de la misma.
24. Las dimensiones desarrolladas como instrumento, objetivo,
contenido y recurso educativos de nuestros talleres esencialmente lingüísticos
también son realidades, fenómenos y ámbitos imprescindibles de toda cultura,
época o civilización.
25. La subdivisión de este apartado de la Tesis en las aportaciones
eminentemente lingüísticas, sociolingüísticas y vinculadas al desarrollo de la
lengua, responde más a criterios de operatividad que a los de carácter
básicamente científico.
26. Los talleres, proyectos o experiencias básicamente sociolingüísticos
o de otras áreas pero con especial relevancia de los contenidos de Lengua, no
tienen menor valor didáctico que los expresamente lingüísticos respecto al
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
184
desarrollo de la Lengua en todas sus dimensiones. Así, a través de la
alimentación, los museos, el patrimonio, la tecnología, la ciencia, el medio
ambiente, etc., educamos en, desde y con la lengua, contribuyendo a la
maduración en las capacidades básicas de expresión y comprensión oral y
expresión o comprensión escrita, sin olvidar las restantes dimensiones de la
lengua como la ortografía, la morfosintaxis, la gramática, la etimología, la
fonética y la semántica.
27. Los talleres, proyectos o experiencias específicas, concebidos
como: una aportación flexible a los nuevos planteamientos y desafíos
metodológicos de la educación lingüística institucional, es decir, de la nueva
praxis didáctica en la educación de la Lengua.; unos ejemplos concretos de los
principios, fundamentos, elementos y dimensiones científicas, pedagógicas y
curriculares desarrolladas hasta ahora en este documento; unos instrumentos o
programas concretos de desarrollo real en las aulas de educación de la Lengua,
por parte de los profesores que lo deseen y que habrán de adaptarlos a sus
programaciones, intenciones y dinámicas didácticas.
28. Los profesores pueden aplicar libremente cada uno de los talleres o
proyectos, en su totalidad o en parte, de forma independiente o integrada en sus
respectivas programaciones. La diversidad de contenidos y procedimientos
permite el desarrollo flexible de los talleres, proyectos y rincones en distintos
cursos y períodos de la Educación Primaria, aspectos dichos ya con anterioridad.
29. El taller o proyecto es aplicable a todas las materias y constituye
una alternativa a lo habitual, planteando no solo nuevos recursos, contenidos o
procedimientos sino también de los nuevos roles asignados a profesores y a
alumnos, los cuales están basados en la participación, la cooperación y la
colaboración.
30. El taller o el proyecto es muy cercano a las experiencias, intereses y
realidades del alumno, representando así un instrumento didáctico esencial,
susceptible de desarrollo de diversas metodologías y la totalidad de contenidos de
las distintas áreas. Además, recoge las experiencias lingüísticas anteriores a la
escolarización del alumno y que son fundamentales para su desarrollo.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
185
31. El taller o el proyecto es un ámbito o un espacio ideal para la
investigación operativa, el trabajo cooperativo y el desarrollo científico,
enmarcándose plenamente en la perspectiva constructivista y el aprendizaje
significativo.
32. El taller o el proyecto busca un mejor uso de la palabra como
instrumento esencial de comunicación y juego, profundizando en los mecanismos
del lenguaje y el metalenguaje, así como buscando un uso creativo de la lengua.
33. El taller o el proyecto no es una actividad puntual sino que ha de
ser sistemático, especializado en temas y favorable a la realización razonada de
experiencias. Solo así representa realmente un avance en el método didáctico
como elemento esencial de comunicación, juego y colaboración a través de la
lengua.
34. El taller o el proyecto representa una fundamental transformación
pedagógica y se nutre de valores como la diversidad, la experimentación, el
intercambio, la comunicación, etc., Además, destaca la relevancia en el
desarrollo de la creatividad y la imaginación.
35. El taller o el proyecto es el núcleo de la dimensión curricular, la
esencia misma de una didáctica creativa, participativa, cooperativa y actual. La
Lengua se convierte en juego, intercambio, comunicación, aprendizaje lúdico y
placentero porque el alumno es el centro del taller o el proyecto hacia el cual
convergen todos los objetivos, contenidos, estándares de aprendizaje evaluable,
criterios de evaluación…
36. El taller o el proyecto no es una mera suma o presentación de
actividades más o menos ordenadas, coherentes o estructuradas. El taller es
creatividad pedagógica y didáctica en una nueva sociedad que demanda nuevos
formas de educación lingüística. Además lo único importante no son solo los
contenidos u objetivos planteados sino también los contenidos desarrollados y el
procedimiento para ello.
37. El taller o el proyecto es un ámbito, elemento y recurso esencial
para el desarrollo no solo de las habilidades o capacidades lingüísticas básicas y
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
186
establecidas en el currículo sino también para el aprendizaje y desarrollo de todas
las dimensiones de la lengua.
38. El taller o el proyecto no es un fin sino un medio, un recurso o un
instrumento más en el desarrollo educativo del niño. En una acción real donde la
palabra es el centro de atención en una nueva y actualísima forma de concebir la
educación.
39. En el taller el proyecto, se desarrollan no solamente las habilidades
o capacidades lingüísticas básicas (comprensión y expresión oral, comprensión y
expresión escrita), sino todas las dimensiones de la enseñanza o la educación
lingüística.
40. El taller o el proyecto representa una respuesta adecuada, entre
otras, a las nuevas exigencias sociales sobre el docente, así como a la necesidad
de nuevas actitudes, procedimientos y métodos en el mismo.
41. El taller o el proyecto supone efectos muy positivos no solamente
en el desarrollo lingüístico del niño sino también en la dimensión psicológica:
creatividad, autoconfianza, autonomía, imaginación, deducción, etc.
42. En el taller o el proyecto, el profesor motiva, orienta, coordina,
fomenta y relaciona, buscando el desarrollo de los alumnos de diversas formas y
siempre con una actitud positiva, adecuada y coherente.
43. El taller o el proyecto se fundamenta en el currículo pero abre
nuevas vías, cauces y ámbitos de desarrollo en el mismo. Así pues, destaca su
carácter indispensablemente colaborativo y participativo para que los alumnos
asuman la importancia de sus actividades.
44. El taller o el proyecto se fundamenta en el constructivismo, el
enfoque sociocultural del aprendizaje (Vygotsky) y el enfoque cooperativo y
experimental de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas.
45. El desarrollo del taller o el proyecto es abierto y participativo, no
solo respecto a los alumnos u otros docentes sino también en referencia a
personas, entidades o instituciones ajenas al aula habitual.
46. El taller o el proyecto toma de la psicología cognitiva de David
Ausubel (1990), la relevancia de la comprensión y la teoría del aprendizaje
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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significativo, según el cual, toda nueva información ha de relacionarse con algún
aspecto ya existente en la estructura cognitiva, haciendo significativas las nuevas
ideas o conocimientos. Así, el taller con sus recursos, sus actividades y sus
contenidos relaciona experiencias y conocimientos anteriores con los nuevos
aprendizajes.
47. El taller o el proyecto considera las aportaciones de Dewey (1944),
en su metodología, sus centros de interés, sus actividades y sus recursos, respecto
a la necesidad de trabajar con proyectos que acerquen al niño a su realidad social,
integrando experiencias, actividades y saberes del contexto o el entorno.
48. El taller o el proyecto recupera la ciudad, el contexto con sus textos
a reconstruir, interpreta por la escuela y sus discentes, considerando la necesidad
de una “alfabetización mediática crítica mediante el desarrollo de claves
conceptuales desde las cuales interpretar el sentido último de lo que vemos,
leemos o escuchamos por los medios” (De la Herrán y Paredes, 2010, p 36).
49. El taller o el proyecto considera plenamente los principios básicos
de la didáctica actual, a saber: consideración amplia de contenidos esenciales de
la cultura, la tecnología, las artes y las formas de expresión y comunicación;
conexiones interdisciplinares para comprender mejor la realidad, en la
interacción de dimensiones de la existencia humana y en la aplicación del
conocimiento a la resolución de problemas; consideración de las competencias
transversales, especialmente hábitos de trabajo y lectura de textos; conocimiento
y análisis de temas y contenidos cotidianos, habituales o universales;
planteamiento de una perspectiva pluricultural de la diversidad humana; análisis
y valoración de las contribuciones más importantes al progreso humano y
desarrollo de la ciudadanía en democracia mediante la cooperación, el respeto y
la colaboración.
50. El taller o el proyecto explota todos los tipos de aprendizajes, sean
conocimientos, habilidades, hábitos o actividades, con una organización flexible
de los contenidos mediante unidades complejas, conexiones interdisciplinares y
docencia en equipo. Se considera la vida cotidiana y los recursos del medio como
instrumentos didácticos ideales para las experiencias escolares, aprovechando
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
188
también las variadas fuentes de información, cultura y estudio de la sociedad del
conocimiento.
51. El taller o el proyecto entiende como principio básico la educación
en valores, finalmente expresados y experimentados en forma de objetivos
esenciales y competencias básicas, en referencia al contexto social, cultural,
antropológico, tecnológico, mediático, publicitario. Cooperación en la
diversidad, tolerancia en la discrepancia, convivencia y diálogo, participación
crítica y responsable, constituyen hábitos esenciales a desarrollar en las
propuestas educativas correspondientes.
52. El taller o el proyecto constituye una forma de práctica curricular
porque concreta, contextualiza, personaliza e interpreta el currículo en sus
diversas manifestaciones, de forma creativa, colegiada y global, desde el
principio de investigación-acción. Así se hace posible la alineación curricular o
la convergencia entre objetivos, competencias básicas, actividades didácticas,
elementos metodológicos y criterios de evaluación.
53. El taller o el proyecto conjuga perfectamente los dos niveles de
significatividad metodológica, el lógico y el psicológico. El primero refiere la
estructura coherente y la secuencia de conocimientos e información; el segundo
vincula la conexión o la relación con ideas, experiencias y capacidades de los
discentes. La flexibilidad es además característica esencial de unas variables
organizativas coherentes en sí misma, dentro del planteamiento didáctico y en
relación con otras expresiones curriculares y con el propio contexto real del
discente.
54. El taller o proyecto expresa singularmente la apertura del centro
educativo al exterior, mediante diversas formas, destacando las referidas a la
participación o implicación de los padres en las actividades escolares, la
conexión con las actividades complementarias en el contexto, el trabajo en
equipo docente u otras manifestaciones de la indispensable inclusión de la praxis
didáctica del aula en su entorno.
55. El taller o el proyecto potencia una didáctica de la creatividad
porque favorece la autonomía, la confianza, la cooperación, el descubrimiento, la
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
189
investigación, la innovación, la imaginación, la investigación-acción, la
publicación de ideas, el trabajo cooperativo y dialógico, la resolución de
problemas reales o cotidianos, el clima de confianza y convivencia en la
diversidad, la utilización de diversidad de fuentes de aprendizaje, la relación
entre los contenidos, el planteamiento de proyectos diversos, la motivación de los
discentes, la curiosidad y la comunicación.
56. El taller o el proyecto también desarrolla la didáctica de la
motivación al considerar las distintas estrategias didácticas que la hace posible,
destacando las de carácter físico o psicomotor, las cognitivas o intelectuales
(experimentación, descubrimiento, innovación…), las sociales (participación,
colaboración o cooperación grupal, eventos socioculturales), las emocionales
(entusiasmo, aprobación, cordialidad) y las de personalidad (autoestima,
autoconcepto, autoconocimiento…).
57. El taller o el proyecto desarrolla la didáctica de la motivación
porque considera las distintas fuentes de la misma tanto naturales (curiosidad,
interés, necesidades) como artificiales (incentivos) o generadas por el propio
discente.
58. En el taller o el proyecto, el docente es un gestor que hace posible
una educación de calidad para todos, para lo cual facilita el aprendizaje, orienta y
gestiona la convivencia, motiva, guía, asesora, asiste, refuerza positivamente,
fomenta el trabajo cooperativo y grupal, en definitiva, hace posible un
aprendizaje más dinámico, más autónomo y más creativo. Además, el docente
potencia una comunicación de calidad, promueve el sentido de pertenencia,
fomenta la creación participativa de normas, ayuda a la estructuración de roles
flexibles y potencia las relaciones de afecto, integración, diversidad y seguridad.
Estas perspectivas didácticas encuentran en el taller o el proyecto, el
ámbito, el recurso o el instrumento esencial para su desarrollo:
El taller será la actividad, la acción, la instrumentalización referencial de los
conceptos, donde será posible planificar las tareas en función de los saberes del
alumnado y donde se edificará el conocimiento teniendo en cuenta la evolución
psicológica del alumnado y su inserción dentro de un determinado contexto
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
190
social, haciendo que sus aprendizajes se conviertan en útiles y no queden exentos
de poder ser utilizados en la práctica cotidiana. Es un hecho, el profesorado no
puede anquilosarse en el uso de metodologías ancestrales y debe replantear sus
actividades didácticas tanto en el aula como fuera de ella. (López y Encabo,
2004, p 12).
Estos talleres o proyectos se han de fundamentar en los siguientes
presupuestos, según López y Encabo, 2004:
• Desarrollo de la autonomía y la capacidad crítica en los alumnos.
• Consecución de personas formadas en la competencia comunicativa.
• Desarrollo de las habilidades lingüísticas básicas.
• Consideración de la Literatura en sus distintos géneros.
• El taller como último nivel de concreción de la enseñanza.
• El taller o proyecto como máxima contextualización pedagógica.
• La relevancia de la animación a la lectura o hábito lector.
• La transversalidad de los talleres, la vinculación entre áreas.
A continuación se reflexiona brevemente sobre dichos talleres o
proyectos, de acuerdo con las premisas anteriores.
5.11.1. La Tradición Oral:
La Tradición Oral es un concepto amplio y fundamental en la educación
actual que pretende adaptarse a un mundo que es global pero que tiene sus aldeas
específicas, intentando ser también un recurso contra la homogeneización
cultural que impera en los medios globales de información y de comunicación.
La Tradición Oral, en el caso que nos ocupa, refiere la diversidad de textos que
forman parte de la idiosincrasia de un contexto escolar concreto (localidad,
barrio, ciudad, identidad lingüística minoritaria), en forma de cuentos,
narraciones, fábulas, poesías, adivinanzas, jeroglíficos, juegos de palabras,
canciones, recetas, etc. Los centros educativos suelen recoger esta Tradición Oral
en el llamado Libro Viajero que por cursos pasa por cada hogar de los discentes
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
191
para tomar del mismo las aportaciones lingüísticas, textuales o literarias de los
afamiliares de nuestros alumnos y nuestras alumnas.
La leyenda, el mito, el cuento, la fábula, el refrán, la adivinanza, etc.,
representan al mismo tiempo un instrumento y un contenido educativo esencial.
Dichos textos ancestrales hacen converger la fantasía, la creatividad, la
comunicación, el misterio, la imaginación y la utopía, permitiendo el tratamiento
de múltiples dimensiones de la lengua, desde el vocabulario hasta la literatura,
pasando por la morfosintaxis, la etimología, la gramática, la ortografía, y, por
supuesto, la expresión y comprensión oral y escrita. Además, como contenido,
dichos textos permiten conocer nuestros mitos y leyendas, nuestras tradiciones
orales más preciosas y definidoras, en su dimensión lingüística pero también
antropológica como expresiones culturales y sociales que incluso educan en la
noción de tiempo histórico.
El origen de muchas costumbres, tradiciones, concepciones e, incluso,
palabras, está en esa Literatura de la Tradición Oral, parcialmente ficticia en su
expresión pero real en su creación, esencia, desarrollo y difusión.La experiencia
educativa nos enseña e instruye acerca del valor del instrumento didáctico para la
interiorización del contenido y la consecución del objetivo, máxime en una
sociedad iconográfica, en la cual el medio puede ser el mensaje. Además, la
contextualización cultural de los procesos didácticos es un principio curricular
esencial. Conocer la propia cultura, desarrollarse desde la propia identidad,
respetando la diferencia y la diversidad, ejercitando la solidaridad y el
intercambio justo y respetuoso, constituye también una finalidad educativa
máxima
Así, por ejemplo, Lluch(1998) destaca las potencialidades didácticas de las
rondallas, elemento literario y lingüístico esencial de la Comunidad Valenciana.
Además, la autora remite a Enric Valor y su obra completa como referente
esencial del conocimiento educativo y uso pedagógico de diversas rondallas,
especialmente interesantes y adecuadas, las cuales clasifica la autora en: cuentos
maravillosos o sobrehumanos; cuentos de bestias; cuentos de costumbres.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
192
Por otro lado, Martos y García (1995) destacan como elementos
esenciales de las leyendas tradicionales su transmisión, derivada de la
simplicidad estructural de su esquema temático, su contextualización, su
verismo, su carácter didáctico y su tendencia etiológica. Además, dichos autores
proponen una serie de actividades didácticas con las leyendas:
• De práctica controlada: concepto de leyenda, relación con otros textos y
discursos, clasificación de la leyenda y esquema temático y formal de la misma.
• De práctica independiente:
o En grupo: búsqueda de otras leyendas o relación de la imagen de una
leyenda con manifestaciones artísticas.
o Individualmente: caracterización de las leyendas y señalar sus variantes
o Recreación en mural de una leyenda o ampliación de sus contenidos.
Morote (1995) defiende el desarrollo de las habilidades lingüísticas y la
motivación a la lectura desde los primeros niveles, incluso cuando el niño todavía
no sabe leer, orientando al mismo hacia la LIJ no solamente como fuente de
conocimientos sino también como sinónimo de gozo, placer, enriquecimiento de
la inteligencia y la imaginación
La Tradición Oral expresada en forma de narración, poesía, mito, leyenda,
arquetipo o canción, representa el punto de encuentro entre la herencia histórica,
la identidad cultural, la literatura y la función ancestralmente comunicativa de la
lengua. Así, también a este ámbito fundamental hemos dedicado un rincón, taller,
experiencia o proyecto específico de nuestra tesis.
Continuando con Morote (2010), la fuerza pedagógica y didáctica de la
Tradicón Oral está en el hecho de que cumple cuatro funciones fundamentales:
• Función lúdica: evasión, entretenimiento y diversión.
• Función sociocultural: relación social e identidad cultural.
• Función educativa: potenciada por ser la Literatura
primera y familiar del niño.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
193
• Función intercultural: contra la discriminación y por la
diversidad.
La misma autora (2010), clasifica la Literatura Oral en:
• Tipo tradicional poética: canciones, juegos, trabalenguas,
retahílas, paremias (refranes y enigmas), adivinanzas, nanas y villancicos,
cantares de circunstancia e improvisación, mayos, albadas, oraciones, rogrativas,
Rosarios de la Aurora, Gozos de Santos, brindis…
• Tipo tradicional narrativa: en prosa (mitos, cuentos,
leyendas, fábulas), en verso (romances).
• Tipo tradicional dramática: Autos de la Pasíón y de Reyes
Magos, milagros de santos, loas, juegos dialogados…
Cabe destacar la leyenda como “un cruce de caminos entre formas
expresivas artísticas y de comunicación que hace tiempo que llegó al cine y está
acercándose a la publicidad” (Morote,, 2010, p 69). Además, la autora presenta
una serie de pautas para el trabajo didáctico de las leyendas:
• Recopilación y búsqueda: preparando antologías,
consultando distintas fuentes, comparando…
• Lectura en voz alta de leyendas y cuentos, especialmente
del contexto escolar o en fechas significativas.
• Comentar leyendas y cuentos: elegidos por los estudiantes
o los docents.
• Recrear leyendas y cuentos: en forma literaria, artística,
cómic, itinerarios geográficos…
• Comparar cine y literatura: relacionando cuentos y
leyendas tradicionales con películas, personajes, carteleras…
Los profesores poseen con los géneros narrativos orales, un repetorio literaio
de inmenso valor. Con la introducción de la narración oral, el profesor recupera
casi en su totalidad una riqueza lingüística y literaria que escuchamos en la
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
194
infancia y que, incluso de manera inconsciente, nos acompaña a lo largo de
nuestra vida, activa y constiuye nuestra competencia literaria y en nuestros
recuerdos nos hace sonreir, evocando instantes que nunca volverán a estar con
nosotros. (Morote, 2010, p 112).
Cuando la música y la LIJ se unen, aparece una manifestación
profundamente humana, existencial y afectiva en forma de canciones, tonadillas,
poemas, odas, etc. Las posibilidades didácticas de la música y la Tradición Oral
o la LIJl son enormes porque a su diversidad textual, temática y de contenidos,
une su identidad histórica o cultural y su fuerza afectiva, emotiva o familiar.
El mito expresa la génesis y la esencia de la leyenda y ésta a su vez,
representa los valores, creencias, costumbres, aspiraciones y manifestaciones más
valiosas de su sociedad, época o civilización. El mundo actual también tiene sus
mitos, sus leyendas, sus héroes, más mediáticos o icónicos pero con las mismas
condiciones de proyección del inconsciente colectivo, el mismo desde el cual y
hacia el cual educamos.
Lo fantástico, lo anecdótico, lo sobrenatural, lo utópico, etc., aparecen en
la Tradición Oral de todos los pueblos, culturas y épocas, desde la leyenda
clásica hasta la rondalla, pasando por las obras actuales. Dicha Tradición Oral
está llena de brujas, ogros, orcos, gnomos, magos, monstruos, enanos u otros
seres diversos, impresionantes o impresionables.
Comín (2007) analiza las potencialidades didácticas del cuento musical,
expresión especial de la simbiosis entre dos recursos y elementos didácticos
esenciales: la música y la literatura. Efectivamente, las posibilidades de este
recurso literario y musical, son enormes por su poder motivador, su diversidad
expresiva y de contenidos, personajes, temas, situaciones, acciones y tiempos. El
niño puede escuchar, representar, recrear, transformar, expresar, explicar, etc.,
dichos elementos. El autor propone diversos ejemplos con composiciones
musicales vinculadas a éxitos cinematográficos (largometrajes animados),
composiciones de grandes músicos (poema sinfónico Del eterno deseo, 1904, de
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
195
Vitezlav Novák) o relacionadas con obras literarias (composición de Engelbert
Humperdinck, dedicada a Hänsel y Gretel).
5.11.2. El cómic, el álbum ilustrado y el cromo:
Consideramos conveniente tratar en un mismo apartado, como recursos
didácticos esenciales, susceptibles de constituir el núcleo de talleres, proyectos,
experiencias o rincones, el cómic, el álbum ilustrado y el cromo porque poseen
muchos elementos comunes, en la sociedad actual: preponderancia de la imagen
sobre el texto, multiplicidad de mensajes en la interpretación libre del lector,
diversidad de temas, constante evolución y sofistificación tecnológica en su
presentación, multiplicidad de expresiones en el mundo digital (telefonía móvil,
autopistas de la información, redes sociales, etc.).
Estas expresiones literarias e icónicas singulares, combinan
magistralmente el símbolo, el código, la imagen y el texto, además poseen cada
vez más diversidad de géneros y lenguajes, representando una LIJ de especial
aceptación, consumo, uso y lectura infantiles y juveniles. Su aspecto lúdico y la
fuerza sugestiva de las imágenes, se combinan con signos y símbolos fácilmente
comprensibles e imaginables por los alumnos, el diálogo entre los personajes, la
onomatopeya, el código cinético o ideográfico, el bocadillo, etc., en una forma de
narración especialmente motivadora, atractiva y singular, con enormes
posibilidades didácticas.
Los cómics, tebeos o historietas son verdaderamente atractivos para el
alumnado. Su variedad de temas y personajes permite el desarrollo de todos los
contenidos y objetivos de la educación, con especial incidencia en los referidos a
Aprender a Ser y a Aprender a Conocer. El hecho de alternar textos y dibujos
permite el desarrollo especial de las capacidades de expresión escrita y artística,
el análisis semántico (progresión ideológica y argumental), la representación o
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lectura dialogada, entre otras actuaciones. Además, son fundamentales las
adaptaciones al cómic de obras de LIJ, por sus caracteres didácticos y
pedagógicos. Así pues, el tebeo puede resultar otro gran recurso para tratar
diferentes contenidos en el aula, iniciar las unidades didácticas, fomentar los
trabajos interdisciplinares, potenciar el proceso globalizador, desarrollar el
trabajo en equipo, etc. Si coincidimos con Aristóteles que la paideia es
fundamentalmente la educación del deseo, hemos de convenir que es labor
docente esencial orientar dicho deseo al libro, al texto, a la lectura, para lo cual,
el cómic puede ser ideal.
La Historia del cómic es también la historia de su significación
antropológica, social y cultural, y, por ende, educativa, con sus enormes
potencialidades pedagógico-didácticas. El cómic es también colección de
cromos, imágenes, páginas web, muñecos y otros elementos atractivos de
personajes del cine, la literatura y la televisión. Todo ello constituye un
importante recurso didáctico cuyo valor se encuentra precisamente en esa
diversidad de elementos, códigos, expresiones textuales, personajes,
manifestaciones, composiciones, métodos de diseño, etc. El noveno arte es
especialmente rico en posibilidades pedagógicas y didácticas.
La viñeta, desde sus múltiples expresiones geométricas (cuadrangular,
rectangular, irregular, vertical, sin límites, de nube), el bocadillo con su contorno
específico (expresión normal, pensamiento en rabillo discontinuo, monólogo en
voz baja con continente discontinuo, enfado manifiesto en forma de estrella,
narrador que dinamiza en expresión aclaradora anexa), el contenido, los diálogos,
las cartelas superiores que ayudan al lector, las interjecciones y otras figuras
lingüísticas, la imagen eminentemente metafórica, etc., son instrumentos y
contenidos fundamentales de educación lingüística.
La narración gráfica contiene un código específico formado por
elementos como la iconografía, la caracterización de personajes y escenarios, la
narración gráfica, las secuencias y su orden, los campos semánticos, la relación
entre palabra e imagen, etc. Por tanto, el álbum ilustrado no solamente es un
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recurso de educación lingüística sino también un contenido de alfabetización y
un recurso de desarrollo de la expresión o comprensión escrita y oral.
En una sociedad como la actual, todo recurso ideal para la educación en la
imagen resulta fundamental, además, es necesario que esta imagen no solo se
relacione con el mundo digital del siglo XXI sino que nuestros discentes
entiendas que las imágenes nos han acompañado, educado y socializado desde
siempre. La Competencia Icónica requiere de esta educación en la imagen ya sea
en forma de historieta, almanaque, lámica, póster, álbum, cómic-book, etc.
Dentro del universo icónico colectivo, otro elemento didáctico de primero
orden y fundamental para la Competencia Icónica o Visual, es el cromo. Incluso,
podríamos afirmar que una colección temática específica y ordenada de cromos
es una forma de álbum ilustrado. Esta manifestación cultural ha sido
fundamental en la vida social, cultural y educativa del siglo XX, acompañando
diversas generaciones en su evolución lingüística, reforzada por su diversidad de
temáticas, contenidos, personajes, etc., en las generaciones anteriores al último
tercio del siglo XX. Existen y han existido cromos de deportes, aventuras,
ciencias, artes, juegos, personajes, música, cine, televisión, publicidad, literatura,
etc. La Real Academia de la Lengua Española define como cromo la “estampa,
papel o tarjeta con figura o figuras en colores, especialmente de menor tamaño,
destinada a juegos y colecciones propias de niños”.
La influencia del cromo tiene tres vertientes esenciales, la comercial o de
promoción publicitaria, la de ocio o de entretenimiento y la educativo o
divulgativa; en cualquier caso, todas comparten un denominador común, sus
posibilidades didácticas, nacidas, entre otras causas, del hecho de haber sido
concebido para atraer, motivar y enseñar o divertir a los niños. Sus antecedentes
son tan variados como complejos, desde el sello pastal hasta las ilustraciones en
madera o los dibujos en códices antiguos. Estas vertientes o finalidades no han
variado como tales sino que lo que ha cambiado es el soporte, cada vez más
digital, como en otro tiempo fue cada vez más analógico.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
198
Y si no se ha hecho un estudio en profundidad sobre la influencia del cromo
en la cultura contemporánea y en el campo del aprendizaje infantil es porque
siempre nos hemos topado con la sempiterna y reaccionaria frase de algún
profesor o historiador que los desacrecita afirmando que son cosa de niños”(
Matesanz, 2013, 10).
Precisamente por eso, porque son cosa de niños, constituyen recursos
didácticos de primer orden que el buen docente, siempre investigador e
innovador, ha de saber insertar en talleres, experiencias, proyectos o cuadernos
educativos específicos. Además, la recuperación del cromo o el álbum ilustrado
como recurso y contenido educativo es conveniente a efectos de educación de la
noción de tiempo histórico y conocimiento de la evolución tecnológica de la
humanidad, a través de algo tan familiar, natural y omnipresente para nuestros
discentes como la imagen en sus múltiples manifestaciones.
5.11.3. Medios de comunicación social:
Los medios de comunicación social, especialmente los analógicos (cine y
televisión) y los digitales (Internet) son fundamentales en los nuevos
planteamientos de la educación lingüística del siglo XXI. La Competencia
Audiovisual se define como la “capacidad del individuo para interpretar y
analizar, desde la reflexión crítica, la imagen y los medios audiovisuales y para
expresarse con un mínimo de corrección en el ámbito comunicativo “(Ferrés,
2006; en Breu, 2015, p 10).
Ferrés (En Breu, 2015), establece como capacidades esenciales de la
Competencia Audiovisual:
• Analizar y valorar el uso de recursos formales de la
imagen, desde un punto de vista expresivo y estético.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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• Analizar y valorar el uso de casting o actores y su
escenario, maquillaje y vestuario.
• Analizar y valorar el tipo de iluminación y sus funciones
expresivas y estéticas.
• Analizar y distringuir entre la ficción y la no ficción,
valorando el mensaje audiovisual según su categoría y su género.
• Analizar y valorar la estructura narrativa del relato
audiovisual.
• Elaborar imágenes estáticas y en movimiento con un uso
correcto de los recursos formales vinculados a la imagen.
• Relacionar imágenes de forma creativa para darle un
nuevo sentido según su interacción.
• Integar imágenes y sonidos creativamente para crear
nuevos productos audiovisuales.
• Conocer los principios psicológicos y físicos que hacen
posible la percepción y la comunicación audiovisual.
• Conocer las innovaciontes tecnológicas en la Historia de
la comunicación audiovisual.
• Manejar equipos de registro visual y sonido, en forma
adecuada.
• Conocer las fases de producción y distribución de una
obra audiovisual y los profesionales que intervenienen en la misma.
• Producir mensajes sencillos para trasmitir valores o para
criticar los que presentan algunos productos mediáticos.
• Obtener placer y bienestar en lo que se observa y se
escucha así como en la forma con la cual se hace.
• Producir mensajes audiovisuales elementales que sean
comprensibles, con ciertas dosis de creatividad, originalidad y sensibilidad.
Insiste Breu (2015, p 12) en el hecho que “el cine y los demás medios de
comunicación necesitan, educación porque son lenguaje y necesitan capacitación
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
200
para la comprensión de toda la carga comunicativa, estética, de valores y
contravalores que arrastran”. Además, el trabajo escolar con el cine implica
distintas áreas o disciplinas tanto en lo didáctico como en lo curricular o
socioeducativo.
Sánchez (1995) relaciona estrechamente la imagen, los medios
audiovisuales y la LIJ, especialmente en un mundo como el actual donde la
interacción entre los códigos lingüísticos y los icónicos es cada vez más
omnipresente y extensa. La imagen tiene una naturaleza, un valor, un contenido
semántico y didáctico esencial por lo que es fundamental e imprescindible una
utilización didáctica de los mass media por las posibilidades expresiva del cine,
la radio y la televisión que no solo educan respectos a textos literarios
tradicionales (poesía infantil,
La alfabetización en los medios de comunicación social, objetivo
implícito en la utilización sistemática didáctica de los mismos, permite al
docente llevar al aula y utilizar con distintos fines, la cultura mediática a la cual
están habituados los discentes. Además, la aflabetización mediática tiene otros
beneficios, señalados por David Considine, citados en Jacobs (2014, p 120):
• El alfabetismo mediático es interdisciplinar y fácil de integrar en
elementos clave del currículo existente o emergente.
• El alfabetismo mediático se basa en la investigación y es coherente con la
enseñanza reflexiva y el pensamiento crítico.
• La alfabetización media´tica incluye aprendizaje experiencial práctico y es
coherente con la investigación sobre estilos de aprendizaje.
• La alfabetización mediática ha tenido éxito para atraer a estudiantes en
situación de riesgo y para mejorar las tasas de retención en la escuela.
• El alfabetismo mediático promueve las oportunidades de empleo.
• La alfabetización mediática conecta el Currículo del aula con el currículo
de la sala de estar.
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La publicidad:
La publicidad constituye una realidad sociolingüística esencial del mundo
actual, llena de desafíos, posibilidades y recursos de educación lingüística.
Incluso, podríamos afirmar que el mundo publicitario desea profundizar en su
capacidad comunicativa y no meramente informativa, porque ello supone
multiplicar sus posibilidades de persuasión, convencimiento o atracción, al
provocar una respuesta en el lector (publicidad escrita), radioyente (publicidad
oral) o televidente (publicidad en Internet, televisión o cine).
Tota realidad social es lingüística y también en, para y desde la publicidad
requieren nuestros alumnos una alfabetización (en el caso de la publicidad
claramente integradora de la mediática, icónica y digital), una educación integral,
actual e innovadora, respecto a la cual presentamos un taller, experiencia o
proyecto concreto. No solamente nos referimos a la publicidad comercial que
inunda los medios de comunicación o las calles, sino también la institucional que
es omnipresente en el centro educativo, los ámbitos culturales o los
acontecimientos sociales.
La publicidad está presente de diversas formas, con diversidad de
imágenes y textos, es decir, códigos específicos, en la radio (palabra, música,
efectos sonoros), la prensa y los carteles (dibujos, imágenes, símbolos y textos u
oraciones), el cine y la televisión (recursos sonoros, imágenes, textos, discursos).
Su especificidad lingüística permite diversidad de contextos e intenciones
comunicativas, fundamentados en expresiones icónicas, textuales e
iconográficas, para informar y persuadir. Nuestro proyecto o taller de la
publicidad entiende esa diversidad de elementos y los estructura en forma de
contenidos, objetivos y recursos fundamentales de ecuación lingüística.
Destacan como características del lenguaje publicitario, las cuales afectan
directamente nuestras propuestas didácticas, en el discente:
a) La publicidad absorbe y hace suyos los más heterogéneos lenguajes y
medios expresivos.
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202
b) La publicidad promueve toda clase de innovaciones y llega incluso a
transgredir las normas lingüísticas.
c) La publicidad se propone establecer con los receptores una comunicación
rápida a la vez que eficaz.
d) La heterogeneidad del lenguaje publicitario se manifiesta en la utilización
de múltiples signos (palabra, imagen, números), el uso de muchos préstamos de
otras lenguas y de múltiples registros (desde el coloquial al científico).
e) El lenguaje publicitario tiende a la innovación, creando neologismos,
difundiendo tecnicismos, empleando procedimientos neológicos inusuales y
chocantes o transgrediendo las normas de la lengua.
f) La ley de la economía informativa explica en los mensajes publicitarios,
su breve extensión, su estilo condensado, la reiteración y la redundancia de
elementos.
No podemos olvidar la publicidad al plantear una nueva praxis didáctica,
más innovadora y actual, de los procesos lingüísticos y su enseñanza-aprendizaje.
La publicidad nos inunda, nos envuelve, nos condiciona constantemente y, por
ello, la educación institucional también ha de preparar en un uso, consumo o
producción responsable, coherente y crítica de su lenguaje específico,
especialmente en lo referido a estereotipos de cualquier clase. Como podemos
observar, en los talleres o proyectos propuestos, no solamente están inmiscuidos
los contenidos de la Lengua sino también los de otras áreas curriculares
fundamentales y los propios objetivos de la educación institucional.
Coincidimos con Breu (2014) en el hecho de que la educación para la
publicidad y contra el analfabetismo mediático, refiere las dimensiones
esenciales de la forma (palabras, textos; imágenes, sonidos, estructura) y el
contenido, considerando además especialmente las diferentes formas que puede
adoptar la publicidad: indirecta, interrupciones de emisiones de programas, cortes
privilegiados, aumentos de volumen, hombres anuncio y patrocinio cívico y
ecológico.
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La importancia pedagógica y didáctica de la publicidad la reafirma Baker
(en Jacobs, 2014, p 121):
La publicidad es otra área rica para los estudiantes tanto para su estudio
como para su producción. La publicidad existe en tantas formas y en tantos
lugares que es conveniente que los profesores utilicen anuncios de revistas o
periódicos, anuncios de televisión o emplazamientos publicitarios en películas
como temas de investigación y exploración para los estudiantes (la temporada
dejuguetes de vacacaiones, la comeptención anual de fútbol americano Super
Bowl, son buenos momentos para estudiar este tema).
Cine y televisión:
Hemos de integrar el cosmos cinematográfico en nuestra praxis
educativa, instrumentalizando sus contenidos y recursos para el desarrollo de las
áreas curriculares, especialmente las lingüísticas. Además, el cine comparte con
la educación la condición de producto social y, por tanto, en este origen y fin
común, se halla la justificación última de su simbiosis.
Además, es indudable que tanto el cine como la televisión y la LIJ se
alimentan mutuamente, muchas películas de las carteleras se inspiran en obras
literarias, reescritas con nuevo formato y otra mirada, lo cual convierte al cine en
un recurso principal de la educación literaria y, por ende,
lingüística/comunicativa. De hecho, todos los géneros tienen cabida en el séptimo
arte, pero principalmente cuentos, novelas y teatro con mitos, dramas, aventuras,
comedias, ciencia ficción o terror. Se pueden realizar actividades de análisis de la
expresividad del lenguaje audiovisual y sus elementos o componentes, lectura de
guiones y textos literarios, comentario de argumentos, análisis de paratextos y de
carteleras, debates, etc. Podemos comparar de la obra y la película: contexto,
personajes, espacio, tiempo y elementos narrativos, entre otros. Nos referimos
tanto al cine de actores como el de animación.
Amar (2009) realiza un interesante estudio sobre la alfabetización para
los medios, especialmente en referencia al cine, retrato y relato de una sociedad,
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con sus discursos específicos y también sus singulares relaciones con las artes y
la literatura. Dicho autor aboga por el desarrollo de la criticidad como capacidad
de análisis y reflexión fundamentada y con criterios sobre los medios porque es
necesaria una educación en el conocimiento del lenguaje audiovisual ya que la
sociedad está mediatizada por la imagen como agente que forma opinión y
conocimiento. Así, se habla de educacomunicación, concepto respecto al cual,
nuestras propuestas didácticas y sus fundamentos representan un ejemplo claro,
como la combinación y el resultado de ambas realidades en la vida cotidiana.
Coincidimos también con Amar (2003) en el hecho que el cine es en sí
mismo un ámbito de conocimiento interdisciplinar para el aula, un contenido, un
elemento, un recurso transversal en la Educación Primaria, por tanto, ideal para
un enfoque competencial, inclusivo y globalizador. El docente integra la
comunicación audiovisual en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de
talleres y experiencias diversas con enormes potencialidades socioeducativas,
además de evitar la atomización curricular de las áreas. La metodología
defendida por el autor citado es motivadora y flexible, individual y grupal, activa
y participativa, analítica y crítica, lúdica y creativa, funcional y contextualizada,
como lo son también nuestras propuestas de una educación lingüística a través de
proyectos o talleres relacionados con ámbitos comunicativos esenciales del
mundo actual.
Amar (2003) establece una especie de Decálogo para el uso del cine en el
aula: 1. Los medios de comunicación en la sociedad actual: conocer la
importancia y la influencia de los medios de comunicación de masas en la
sociedad. 2. Para su conocimiento y acercamiento al medio cinematográfico:
estudiar el lenguaje del cine. 3. ¿Qué es el cine? : analizar las partes informativas,
formativas y de entretenimiento del mismo. 4. El cine y la sociedad actual:
analizar el papel que sempeña el cine en la sociedad del presente como mass
media y nuevo mass media. 5. El cine en la escuela: valorar la importancia del
cine en la escuela. 6. Los diferentes géneros cinematográficos: descubrir los
diferentes géneros cinematográficos. 7. El cine se produce…: saber cómo el cine
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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produce y conocer cómo nosotros consumimos el producto cinematográfico. 8.
El cine se proyecta y…; conocer cómo se lleva a cabo nuestra percepción
audiovisual. 9. Cómo crear y comunicar con el cine: saber emplear el lenguaje
creativo y comunicativo del cine. 10. Para ser mejor espectador: descubrir y
reflexionar sobre los hábitos como espectadores de cine.
No obstante, la idea que deseamos compartir es que en la actualidad aparece
una nueva comunidad de receptores que tiene como común denominador la
analfabetización mediática. La educación ya no basta que contemple la
formación con y en, sino que se hace prioritario una educación para los medios
de comunicación. De este modo, los medios y los nuevos medias, incluyen desde
el cine hasta las nuevas formas de consumo que se están desarrollando en la
actualidad…” (Amar, 2010, 19).
Breu (2015) organiza sus 101 actividades concretas para la Competencia
Audiovisual en torno a los siguientes elementos, condicionantes, núcleos o fases:
• La primera vez que fui al cine.
• Construir una ficción
• Actividades de precine.
• Actividades sobre pioneros de cine.
• Actividades de lenguaje y técnicas audiovisuales.
• Actividades de recepción y análisis de cine.
Prats (2005) propone su lista específica de más de 200 películas con
especial valor educativo, organizadas según incidencia en valores, contravalores
o temas (alegría, buen humor; amistad, compañerismo; amor; rectificación de los
propios errores; belleza del cuerpo, belleza del alma; bonda, inocencia, capacidad
de amar a todos; buenos modales, urbanidad, civismo; comprensión, empatía;
consumismo, sociedad del bienestar; cultura del esfuerzo, constancia, fuerza de
voluntad; Derechos Humanos y defensa dela justicia; drogas y alcohol; ecología
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y amor a la Naturaleza; educación, ejemplo de los maestros o de los padres; en
busca de la excelencia; enfermedad y muerte; familia, comprensión y
comunicación; fraternidad; generosidad; guerra y violencia; honradez laboral,
social o política; humildad; lealtad, fidelidad y cumplimiento de compromisos
adquiridos; libertad de personas y de pueblos; liderazgo y personalidad; medios
de comunicación, su poder y sus límites; obediencia, cumplimiento del deber;
optimismo; esperanza; pacifismo; paciencia; patriotismo; personas
discapacitadas; prudencia; racismo, intolerancia; responsabilidad; servicio social,
política; tolerancia; trabajo bien hecho, trabajo en equipo; sinceridad y amor a la
verdad; sobreprotección de los hijos; solidaridad, preocupación por los demás,
caridad; valentía; valores litearrios, musicales y artísticos; valores religiosos)
orden cronológico (desde los años treinta hasta la actualidad, por decenios) y
alfabético, incluyendo una ficha técnica de especial significación didáctica con
los siguientes elementos: cartel de promoción, edad recomendada, duración,
director, productor, guionista, actores, música o banda sonora, director de
fotografía, sinopsis, comentarios, valores de los peresonajes del filme y temas de
reflexión y debate. Almacellas (2004), por su lado, realiza una interesante
selección de películas con especiales potencialidades educativas, analizando sus
valores, contenido formativo, argumento, experiències humanes profundes y
sugerencias para la reflexión y el dialogo.
Coincidimos con González (2004) en el hecho de que todos los géneros
cinematográficos (épico, bélico, drama, thriller, western, ciencia ficción,
romántico) tienen cabida en la praxis didáctica no solamente de la Lengua sino
también de otras áreas o asignaturas curriculares porque el cine constituye un
lenguaje interdisciplinar, un arte narrativo con lenguaje propio, un medio de
comunicación social y de expresión personal, una forma de valoración y de
expresión del pensamiento. El séptimo arte es educativo también en todas sus
dimensiones (simbólica, técnica, histórica, cultural) y lo es porque es
espectáculo, es arte, incluso como culminación de la Literatura y es medio de
comunicación.
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Baker (En Jacobs, 2015, p 121), destaca que:
El lenguaje fílmico es otra rica fuente de alfabetizasción mediática en las
clases de Lengua. A los estudiantes les gusta el cine y estudiar cómo se crean los
filmes es tora forma dde que los profesores impartan la alfabetización mediática.
Cuando los alumnos han visto la entrega de los Oscar o los Emmy ya conocerán
las categorías premiadas. Cada premio honra a personas expertas en iluminación,
trabajo de cámara, edición de sonido, actuación y decorados, por citar solamente
algunas. El lenguaje fílmico implica entender cómo se utiliza cada uno de esos
aspectos para crear un mundo escenificado. Hoy día, hay varios currículos
excelentes de estudio del cine para enseñar a los estudiantes (y a los profesores) a
comrpender mejor la fuerza y la influencia del filme. Por ejemplo, los
estudiantes pueden ver un documental para estudiar cómo utiliza el director
encuadres, ángulos de cámara y música para transmitir un determinado mensaje.
Otro ámbito esencial de educación más alla de los muros escolares es la
televisión, entendemos que nuestro taller o proyecto de los medios de
comunicación social educa en la recuperación de aquellos valores, costumbres o
prácticas humanas dañadas por dicho medio comunicativo y en la
concienciación, prevención y mitigación de las carencias, dependencias y
problemas derivados de la omnipresencia de la misma.
En la televisión cabe destacar el documental como un género de especial
valor educativo y científico. Coincidimos con Breu (2010, 17) en el hecho que
“el documental debe tener su lugar en la escuela, en tanto que espacio de estudio,
análisis y reflexión, así como construcción de nuevas actitudes sociales y éticas
de las personas”. El valor didáctico de esta expresión audiovisual radica en su
propia definición o naturaleza, entendida como:
Todos los métodos de registro de cualquier aspecto de la realidad
interpresada ya sea como registro objetivo o reconstrucción sincera y justificada,
con la finalidad de apelar a la razón o a la emoción, en el propópsito de estimular
el deseo y ampliar el conocimiento y la comprensión humana, planteando con
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sinceridad problemas y sus soluciones en el campo de la economía, la cultura y
las relaciones humanas (World Union of Documentary, 1948).
Breu (2014) presenta distintos programas televisivos especialmente
demandantes de un tratamiento educativo por su importancia sociológica y sus
posibilidades didácticas, incluyendo fichas de análisis de los mismos para ser
realizadas por los propios alumnos y servir de recurso para otras actividades de
alfabetismo televisivo, destacando el estudio del tipo de espectador y tipo de
programa, así como identificando de forma consciente y crítica la denominada
telebasura, entre otros cita:
• Informativos: cadena, día, tiempo de información general, tiempo de
información deportiva, otras informaciones banales…
• Concursos: según dos tipologías o formatos, los quiz shows o de preguntas
y respuestas, que pretenden ser culturales, y los games, en los cuales las pruebas
se basan en juegos de habilidad o azar. Se analiza el presentador o la prsentadora,
las pruebas, los itinerarios, las habilidades, el factor azar, el factor público, el
tiempo, los premios, la puesta en escena, el título, los contenidos, la dinámica…
• Series televisivas: con una gran influencia social y condicionamiento
educativo, especialmente en lo que se refiere a la transmisión y educación en
valores o contravalores. Se puede analizar el título, argumento, entornos,
protagonistas, canal, hora de emisión. Nivel de éxtio, valores, etc., destacando la
necesidad de tomar una posición crítica y fundamentada respecto a los mismos.
• Series Disney: las cuales “desordenan dos coordenadas esenciales de la
cultura, el espacio y el tiempo” (Breu, 2014), tienen una enorme influencia
infantil y por tanto han de ser consideradas educativamente desde una
perspectiva crítica adecuada.
• Programas de zapping: los cuales presentan fragmentos de la
programación de la misma cadena u otros canales.
La radio:
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La radio representa otro recurso didáctico de primer orden en la
educación actual, adecuadamente considerado en nuestras propuestas didácticas.
Es un medio de comunicación pero también un instrumento de construcción de la
identidad cultural a partir de planteamientos críticos.
Un medio en el cual la participación de la sociedad desempeña un papel
esencial y cuya función no puede dejar de ser primordialmente educativa al
informar, promover y defender los intereses de la sociedad, tomando parte en sus
costumbres culturales y sociales así como en sus prácticas políticas (Sevillano,
2009).
Entre los objetivos de la radio educativa está el desarrollo de nuevas
tecnologías, la libertad de la radioescucha con una oferta crativa e inteligente,
además de calidad, así como el hecho de abrir nuevos espacios a propuestas en
literatura, cultura, arte, etc. Podemos establecer, con Sevillano (2009) 4 tipos
básicos de radio educativa: 1. Programas organizados en forma de seriales para
facilitar la plena asimilación de conocimientos adquiridos. 2. Programas
planificados explícitamente con asesores pedagógicos. 3. Programas
complementados con materiales didácticos como libros o guías. 4. Programas
evaluados por docentes y alumnos.
La radio en sí misma, en su funcionamiento, su Historia o su desarrollo,
los programas radiofónicos diversos, en su tipología, su organización, sus
objetivos así como los múltiples programas específicamente educativos de las
distintas emisoras de radio (literarios, informativos, culturales, cinematográficos,
documentales, turísticos, institucionales, científicos, ecológicos, etc.),
constituyen contenidos y recursos radiofónicos esenciales. Incluso, algunos
centros educativos han creado sus radios escolares con programas específicos
como Radio Colega del Colegio Gerardo Diego, en Leganés O Radio Escolar del
Colegio La Salle de Santander. Existe la Asociación Internacional de Radios
Educativas (AIRE), creada con la finalidad clara de la radiodifusión educativa, en
1970.
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Entre los retos de la radio educativa están las nuevas demandas sociales,
la recuperación del fin social de la radio, la capacitación en las TIC/TAC, el
complemento con otros medios formativos e informativos, la necesidad de la
experimentación y la innovación, así como el cuidado en la diversidad cultural.
Además, la radio en internet ha dado lugar a nuevos horizontes radiofónicos, a un
cambio significativo en el modo de transmisión, a la radio a la carta, a la
incorporación de nuevos elementos en forma de archivos, fonotecas, etc., a la
mejora tecnológica y de cobertura, a la transnacionalización de la escucha
radiofónica, a las nuevas formas de interactividad entre radioyentes y
profesionales de la radio (correo electrónico, chat), a la combinación entre radio e
imagen en los hipertextos, al nacimiento de emisoras exclusivamente digitales,
etc.
La incorporación de los medios de comunicación social al ámbito educativo
genera una serie de ventajas en la actividad docente que se relacionan
directamente con el incremento de las tareas de gestión de la información, con
eficacia en la búsqueda y ensayo de modelos docentes de calidad y en la
activación de las propias dinámicas de los centros educativos (Sevillano, 2007).
Así pues, la radio o medio de comunicación social radiofónico, se aborda
en las posibilidades de cinco perspectivas básicas, en el Taller o Proyecto de los
Medios de Comunicación Social:
! La radio como instrumento de apoyo en el conocimiento de otros
contenidos.
! La radio como instrumento para el estudio y el desarrollo de técnicas y
capacidades comunicativas.
! La radio como instrumento de entretenimiento.
! La radio como objeto de estudio en su calidad de medio de comunicación
social.
! La radio como potenciadora de estrategias metodológicas educativas.
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Entre las propuestas educativas apoyadas en la radio digital, además
susceptibles de integración en nuestros talleres, proyectos o experiencias,
podemos destacar:
1. Emisiones radiofónicas comunitarias dentro del centro educativo.
2. Grabación de un concurso sobre contenidos educativos.
3. Aprendizaje de idiomas con emisiones radiofónicas.
4. Actividades prácticas de radio para alumnos con dificultades en el
aprendizaje, especialmente con la lectura, la dicción, la comunicación y la
expresión oral: escuchar voces, comparar casos de buena vocalización, adquirir
vocabulario…
5. Radio en la cultura popular: recuperación del saber popular, Tradición
Oral, elementos culturales en peligro, canciones, refranes, cuentos, etc., la cultura
popular oral.
6. La radio como herramienta metodológica, especialmente en la expresión
oral y escrita, como modelo discursivo o textual.
7. Realización de análisis de programas y anuncios, planteando preguntas de
comprensión.
8. Elaboración de información radiofónica en forma de informaciones
escolares, reportajes, entrevistas y debates, con fines informativos, interpretativos
y emotivos.
9. Elaboración de programas variados radiofónicos, incluyendo música,
diversión, deportes…
10. Producción de grabaciones dramatizadas en forma de narraciones
de ficción, adaptaciones literarias (cuentos, relatos, radionovelas, leyendas…),
narraciones de teatro (breves sketch teatrales), monólogos, etc.
La prensa escrita:
La prensa escrita es un medio de comunicación que crea criterios, genera
conocimientos, fomenta el análisis y diversifica las opiniones. Entre sus objetivos
está informar, entretener y crear opinión. Es necesario enseñar a los discentes
cómo se lee la prensa, es decir, hacerlos lectores competentes del periódico para
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que puedan analizar lenguajes y discursos que representan el mundo en el cual
viven y conviven.
Como ejemplo de posibles actividades con la prensa escrita, tanto en las
bibliotecas escolares, podemos destacar:
! Preparar un mostrador semanal de diversos periódicos y revistas para ser
hojeados libremente.
! Tener previsto un panel con varias secciones para preparar noticias de
mayor interés.
! Seguir una noticia relevante y analizarla adecuadamente en varias
sesiones.
! Preparar dossiers específicos sobre temas concretos, mediante el
seguimiento de distintos diarios.
! Seleccionar formas, expresiones o artículos publicitarios, con sus
imágenes y textos, procediendo a un análisis y crítica adecuada de los mismos.
! Seleccionar tiras cómicas y chistes en relación con noticias o temas de
actualidad.
! Leer títulos, antetítulos y subtítulos para anticipar o recrear informaciones
y contenidos diversos.
! Utilizar los medios de comunicación social para desarrollar el hábito
lector y la lectura crítica.
Una experiencia especialmente singular, creativa, compleja y
multidimensional es la creación del periódico escolar porque supone implicar a
toda la comunidad educativa, hacer un uso frecuente de la biblioteca escolar,
realizar lecturas semanales de noticias y contenidos diversos, desarrollar dossiers
de temas concretos, desarrolla asambleas, debates y diálogos pertinentes, extrae
noticias de prensa, analiza expresiones publicitarias y, especialmente muestra que
la prensa escrita también se origina, se refiere y se desarrolla en nuestros
contextos más inmediatos.
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Efectivamente, hoy más que nunca, coinciden plenamente los objetivos del
área de Lengua con las posibilidades, cualidades y contenidos de los medios de
información o comunicación: producción de textos orales y escritos, expresión
razonada de opiniones, desarrollo del espíritu crítico y el debate constructivo y
tolerante, etc. Hemos insistido mucho en nuestra Tesis acerca de dos de los
principios esenciales de la lingüística textual: la relevancia del texto como unidad
máxima e ideal de comunicación, así como la vinculación entre diversidad de
textos y diversidad de contextos comunicativos. La diversidad siempre es un
valor educativo, pedagógico y didáctico esencial, los medios de información
también destacan por dicha diversidad y por la consideración del texto como
manifestación esencial de su desarrollo.
Internet, las TIC y las TAC:
En especial consonancia con lo establecido en el apartado 5.4 de este
documento, cabe continuar insistiendo en la Alfabetización Informacional (ALFI
o ALFIN) comno un elemento esencial de la utilización, no optativa sino
prescriptiva, de los medios digitales, los programas multimedia o Internet en la
educación. En este sentido, en especial vinculación con el desarrollo de la
Competencia Comunicativa Lingüística o la enseñanza de la Lengua en la
educación tanto en la etapa de Primaria como de Secundaria, cabe destacar los
siguientes elementos:
• Progresiva presencia, relevancia y multidimensionalidad de los textos
digitales: hipertextos e intertextos.
• Mantenimiento de la capacidad, la necesidad y la realización icónica del
ser humano en formato digital de ordenador o telefonía móvil.
• Mutliplicidad de expresiones textuales en los contextos digitales y de
Internet, especialmente los mensajes breves.
• Extensión de la hipertextualidad en los universos o ámbitos comnicativos
de nuestros nativos digitales (Prenski, 2011).
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Afirmaba Michael Joyce (en De Amo, Cleger y Mendoza, 2015) que “el
hipertexto es la venganza del texto sobre la televisión”, lo cual es un
planteamiento interesante y discutible, pero de lo que no cabe duda es de la
creciente importancia de las TIC/TAC que tienen en la Lengua y sus distintas
expresiones textuales, un instrumento esencial. El texto, técnicamente posible
mediante el lenguaje binario, requiere una aflabetización que inmiscuye tanto la
icónica, como la mediática o la informática, es decir, una Alfabetización
Informacional (ALFIN). Además, estos ámbitos hipertextuales e intertextuales
están engulliendo acelerada e inexorablemente otros medios de comunicación, en
una simbiosis tan singular como múltiple en expresiones y posibilidades: cada
vez se ve más la televisión o el cine por Internet, se lee más la prensa en dicho
medio e incluso se lee Literatura u otros textos diversos. Si no queremos ser
sometidos por la pantallocracia (Borrás, en De Amo et al, 2015) y queremos
pasar de las TIC a las TAC ser equiere una educación respecto a los ordenadores,
los teléfonos móviles, las redes, los e-readers, etc. La misma autora de la
Universidad de Barcelona, Laura Borrás, establece (en De Amo et al, 2015), tres
praxis lectoras actuales:
• Lectura compartida: redes sociales.
• Lectura fragmentada: mensajes, discursos.
• Lectura transmedia: soportes diversos.
Toda nuestra tesis descansa en esta imperiosa necesidad de realizar
alfabetizaciones múltiples en entornos multilingües, multimodales y multimedia,
anteriores, simultáneas y posteriores a la didáctica con dichos medios
alfabetizados, incluyendo a lo que Vicente Luis Mora (En De Amo et al, 2015)
denomina lectoespectador. Es fundamental una alfabetización en estas realidades
así como la utilización de la web 2,0 y la e-literatura, de forma habitual,
sistemática y creativa, en nuestras aulas.
Respecto a dicha LIJ o literatura digital e-literatura, De Amo et al (2015),
establecen las siguientes consideraciones:
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• La propia LIJ impresa tiene rasgos de carácter hipertextual.
• Leer hipertextos es una necesidad, en lo verbal y en lo no verbal.
• La capacitación lectora hipertextual se basa en la lectura de varios textos
vinculados.
• Los niños y las niñas están constantemente expuestos a múltiples
hipertextos.
• El hipertexto aporta grandes potenciales al aprendizaje lingüístico y
literario.
• El hipertexto potencia el aprendizaje por descubrimiento y el
entrentimiento.
• El lector de hipertexto puede generar sus proios itinerarios lectores.
En consonancia con la progresiva relevancia y presencia de las rúbricas y
los porfolios en la evaluación, cabe destacar que ALFIN también condiciona la
utilización creciente de los porfolios digitales de Primaria para seleccionar y
presentar en forma digital, los trabajos más significativos, representativos o
relevantes de cualquier área pero especialmente la Lengua, en sus distintas
manifestaciones. Un porfolio digital es, según Niguidula (En Jacobs, 2014, p
128), “una colección multimedia de trabajos del alumno que da testimonio de las
comeptencias y conocimientos del estudiante”.
Prensky (2011), respecto a las TIC e Internet, defiende la pedagogía de la
coasociación, en la cual los nativos digitales construyen de forma colectiva,
coordinada y cooperativa sus aprendizajes interdisciplinares, especialmente
gracias a las TIC/TAC. En este planteamiento innovador, el mismo autor
defiende un aprendizaje basado en el alumno, los problemas, los proyectos, el
estudio de casos, la investigación y aprender haciendo. El docente es guía en los
nuevos ámbitos y recursos didácticos, proponiendo temas y herramientas a los
alumnos que son investigadores.
García (2004) destaca las enormes posibilidades didácticas, literarias y
lingüísticas de las TIC/TAC, los medios electrónicos e Internet. Así, afirma que
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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“los medios electrónicos, aplicados a este campo, han originado una nueva forma
de expresión que transmite las narraciones populares y que podemos llamar
cibercuentos, ciberautores o ciberhistorias…”. También defiende que Internet es
una oportunidad para combatir el etnocentrismo y el monoculturalismo que tanto
fomenta la industria cultural del cine o la literatura de masas o de mercado,
enormemente desnaturalizada de su misterio y simbolismo clásicos.
Por otro lado, Breu (2014), analiza sociológicamente y educativamente
redes sociales tan importantes como Facebook y en su manual contra el
analfabetismo mediático, presenta diversos recursos e instrumentos para, por
ejemplo, saber si estás enganchado a la red (test), identificar imágenes que
engañan, saber utilizar ciber bien educados, desarrollar buenas prácticas en
Facebook y otras redes sociales.
6. Conclusiones:
El contacto diario y real con las aulas, la extensa consulta documental y
bibliográfica, la experiencia personal como tutor, durante más de quince años en
la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, así como las
aportaciones personales de creatividad e innovación, constituyen el origen
primero y la inquietud inicial de la presente Tesis. Desde dichos antecedentes, ha
sido desarrollada la investigación según las premisas, los condicionantes y los
contextos citados. Es el momento de plantear de forma breve y funcional, una
serie de conclusiones respecto a los contenidos o las dimensiones fundamentales
desarrolladas en el presente documento, sin repeticiones innecesarias,
disquisiciones improcedentes o surgimiento de nuevas hipótesis o dudas.
Las nuevas formas de educación lingüística no constituyen únicamente
una posibilidad sino que son una exigencia de la educación actual, es cierto que
ya se iniciaron hace algunos años movimientos de renovación pedagógica
lingüística, pero también lo es que existe cierta resistencia, dentro del sistema
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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educativo reglado y por diversas causas, a convertir los recursos esenciales de
dichas formas innovadoras en el núcleo de la educación de la Lengua que sigue
estando, mayoritariamente, en los libros de textos y materiales tradicionales. Ello
tiene graves consecuencias en el desarrollo psicolingüístico y sociolingüístico de
unas generaciones que se comunican esencialmente en estos nuevos contextos o
ámbitos que les son naturales desde su nacimiento.
No cabe duda de que asistimos a un cambio o una revolución en la
educación lingüística, similar al que acaeció con la aparición de la escritura, la
imprenta o los medios analógicos, contextos, ámbitos y soportes incluidos en las
nuevas ágoras comunicativas o educativas. El objetivo siempre ha sido el
mismo, el máximo desarrollo de la Competencia Comunicativa a través de la
Lengua desde la necesidad y la capacidad que todo ser humano tiene para ello,
independientemente de la etapa tecnológica que le haya tocado vivir. La
educación reglada ha de ser consciente de estos cambios y proceder de forma
adecuada respecto a los mismos en su praxis didáctica cotidiana, respecto a la
cual, la metodología por proyectos o talleres resulta idónea y fruc tífera.
La legislación estatal o autónomica y la legislación internacional,
especialmente representada por la UNESCO, respaldan dichos planteamientos
socioeducativos, sociolingüísticos, pedagógicos o didácticos. En el contexto
estatal, tanto la LOMCE como el Real Decreto 126/2014 de Currículo de
Educación Primaria, así como especialmente la Orden ECD/65/2015 prescriben
elementos que son fundamentales en las nuevas formas de la educación
lingüística, desde una metodología actualizada, flexible, creativa e innovadora,
incluyendo la autonomía de los centros unida a la iniciativa de los docentes. De
hecho, la Orden citada sanciona con claridad que la educación por competencias
pasa necesariamente por una metodología por proyectos.
El planteamiento por competencias de la nueva legislación exige la
definitiva consolidación de las nuevas formas de educación lingüística, a través
de talleres o proyectos innovadores, en torno a centros de interés actuales que
constituyen ámbitos esenciales de comunicación o sus recursos fundamentales.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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Dicha consolidación requiere de la colaboración de los poderes públicos, las
administraciones educativas, en forma de leyes, decretos u otras expresiones
jurídicas además de recursos materiales suficientes y adecuados, pero también y
fundamentalmente de nuevas actitudes docentes, hasta hace poco frenadas por la
legislación o por el anquilosamiento estructural, apoyadas desde la autonomía de
los centros educativos así como de la implicació plena de la comunidad educativa
con sus personas y sus contextos.
El enfoque competencial, inclusivo y globalizador que exige la educación
básica actual únicamente es posible desde esta innovación pedagógica y didáctica
que hace posible la apertura al exterior y las comunidades de aprendizaje, la
educación en valores, la Alfabetización Informacional (ALFI), el aprendizaje
cooperativo y dialógico, el desarrollo de la competencia emocional, la atención a
la diversidad para una escuela inclusiva, la didáctica integrada de las lenguas, así
como la importancia de los medios de comunicación social o la investigación-
acción, desde un enfoque comunicativo que incluye la lingüística textual. En una
sociedad en la cual el medio es el mensaje, se exige la conversión de dichos
medios en su elemento fundamental, centro de interés o núcleo de desarrollo.
Los proyectos o los talleres pueden concebirse desde múltiples
perspectivas, según diversos núcelos temáticos, centros de interés o recursos
fundamentales, pero tanto en sus elementos curriculares (objetivos, contenidos,
criterios y estándares de evaluación) como pedagógico-didácticos (tareas,
actividades, ejercicios) emergen una praxis muy vinculada con el contexto y, por
tanto, funcional, referida a las competencias menores, descriptores o indicadores
de desarrollo competencial: gramatical, sociolingüístico, estratégico y literario.
Desde esta radical contextualización y funcionalidad, dichas concepciones
respetan los principios de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, de lo
subjetivo a lo objetivo.
En esta perspectiva instrumental, funcional y contextualizada de la
educación, no únicamente lingüística sino de todas las áreas o asignaturas, se
insertan las nuevas formas de estructurar, organizar, secuenciar y denominar sus
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contenidos: aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a ser y aprender a
convivir. La UNESCO concibe pues la educación como aprender por sí mismo,
es decir, desarrollar unas habilidades o competencias para la autonomía personal,
para aprender a aprender contenidos cognitivos, procedimentales o actitudinales.
La metodología por talleres o proyectos no educa únicamente para las destrezas
comunicativas sino desde dichas habilidades.
López, Encabo y Jerez (2011, p. 71), definen el taller, en referencia a la
escritura creativa como “un conjunto de estrategias que ayudan a la persona a
conjuntar y experimentar cuestiones teóricas yprácticas que tienen que ver con lo
lingüístico y lo literario”. El taller queda así concebido como algo creativo,
dinámico, en el cual el alumnado construye el aprendizaje:
El taller será la actividad, la acción, la instrumentalización referencia de los
conceptos, donde será posible planificar las tareas en función de los saberes del
alumnado y donde se codificará el conocimiento, tenien en cuenta la evolución
psicológica del alumnado y su inserción dentro de un determinado contexto
social, haciendo que sus aprendizajes se conviertan en útiles y no queden exentos
de poder ser utilizados en la práctica cotidiana (López, Encabo, Jerez, 2011,
p.73).
La didáctica es una praxis que se construye cada día, de forma progresiva,
crítica y consciente, desde la consciencia de los contextos, la influencia de los
ámbitos comunicativos, la flexibilidad curricular, la autonomía pedagógica y la
innovación especialmente respecto a centros de interés y recursos actuales,
contextualizados y motivadores. Dicha didáctica, omo práctica educativa
constituye una realidad en constante transformación o evolución, imperfecta pero
que aspira a la perfección, híbrida pero que aspira a la autenticidad, en sus
expresiones concretas de taller o proyecto. Esta didáctica es, por definición,
personalizada, contextualizada, multidimensional, lúdica, globalizada, inclusiva,
intercultural, motivadora, progresiva e integradora: Hacia una didáctica…
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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Las nuevas formas de educación lingüística tienen como elemento
fundamental, la Competencia Comunicativa la cual es simultáneamente básica o
clave, transversal y compensatoria. Es básica porque se considera imprescindible
para el desarrollo adecuado, la integración plena y la capacitación permanente de
nuestros alumnos y nuestras alumnas. Es transversal porque está presente en
todas las áreas o asignaturas por su condición instrumental, incluso en las
restantes competencias básicas o clave. Es compensatoria porque puede
compensar déficits o limitaciones en otras competencias, habilidades o
capacidades básicas. De hecho, la única competencia que ha recibido un
desarrollo normativo e incluso curricular específico en el marco europeo ha sido
la Comunicativa Lingüística, a través del Marco Común Europeo de Referencia
de las Lenguas.
Dicha triple condición derivada de su carácter eminentemente práctico e
instrumental, el cual comparte con la Competencia Matemática, está presente en
la totalidad de nuestras propuestas, proyectos o talleres y justifica o fundamenta
la necesidad de plantear nuevas formas de educación lingüística que incluyen
centros de interés, especialmente respecto a ámbitos y recursos comunicativos
que son en sí mismos fundamentales, compensatorios y transversales o
globalizadores. Trasladar el recurso esencial desde el libro de texto a los ámbitos
de la comunicación social o la cibernética así como el centro de interés de la
propia Lengua a sus manifestaciones esenciales (LIJ, Tradición Oral, prensa,
radio, televisión, cine, Internet) o a otras realidades profundamente lingüísticas
(museos, tradiciones, ciencias diversas…), supone afianzar dicha condición
instrumental y potenciar las posibilidades globales e inclusivas de la
Competencia Comunicativa Lingüística.
En este sentido, en especial referencia a dicha competencia, López y
Encabo (2004, p. 50) establecern una serie de presupuestos fundamentales sobre
los talleres lingüísticos:
• Han de ser el medio para llevar a buen fin las ideas de formar personas
con autonomía y capacidad crítica.
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• Han de encaminarse hacia la consecución de personas formadas con la
competencia comunicativa como principal exponente.
• Han de desarrollar, las habilidades lingüísticas básicas, a partir del propio
taller.
• El taller literario ha de trabajar diferentes géneros, poesía, narrativa y
teatro.
• El taller toma los componentes de l aunidad didáctica, respecto a la
contextualización de sus elementos.
La acción tutorial representa un instrumento idóneo para el desarrollo de
dicha transversalidad, inclusión y globalidad, por tanto para la aplicación y la
evaluación de nuevas formas de educación lingüística. El tutor o la tutora, en la
Educación Primaria, imparten la mayoría de las áreas, en las cuales, puede
desarrollar la Competencia Comunicativa Lingüística mediante diversos talleres
o proyectos esenciales. Los medios de comunicación social son Lengua pero
también Ciencias Sociales, las TIC/TAC están presentes en todas las áreas o la
Tradición Oral recoge contenidos incluso de las Ciencias Naturales.
Las nuevas formas de educación lingüística se fundamentan en las
dimensiones socioeducativa, curricular, pedagógica y didáctica, de las cuales
precisamente toman sus centros de interés y recursos esenciales. El objetivo es el
pleno desarrollo de la Competencia Lingüística progresivamente más
Comunicativa y más Pluricultural y Plurilingüe, formada por las competencias
lingüísticas menores, expresadas en una metodología por competencias según
proyectos o talleres. Si el libro de texto se fundamenta en dimensiones de la
Lengua, las nuevas formas de educación lo hacen en contextos comunicativos,
habilidades lingüísticas y recursos fundamentales cuya propia utilización hace
posible el desarrollo de las destrezas básicas, saber ser y convivir, aprender a
conocer y las hablidades gramaticales u ortográficas correspondientes.
La Competencia Literatura refiere el texto literario, en todas sus
manifestaciones, el cual forma, informa y entretiene, en forma de talleres o
proyectos que pueden tener en autores, temas o personajes literarios su centro de
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interés. La LIJ y la Tradición Oral constituyen dos ámbitos, dos contenidos y dos
recursos esenciales de educación literaria y, por ende, lingüística, además de la
educación en valores u otros principios u objetivos fundamentales, exigencias
instrumentales de las nuevas formas de dicha educación en la Lengua. El texto
literario deja de ser un elemento paralelo o subsidiario, en lo curricular y en lo
didáctico instrumental, al texto puramente académico y junto con el de los
medios de comunicación social, en soporte de papel y digital, se convierte en el
instrumento por excelencia de nuevas concepciones educativas. Además, el texto
literario está presente de forma progresiva en los nuevos contextos
comunicativos digitales como también en los medios de comunicación social. De
hecho, en la educación lingüística actual y real, aceptada o no, oficial u oculta,
es creciente la relación entre algunas siglas fundamentales de nuestros
planteamientos: TIC/TAC, ALFI, LIJ…
Son múltiples las afirmaciones e incluso los axiomas que podrían
justificar la necesidad de nuevos planteamientos de educación lingüística, en
permanente evolución, cambio y transformación. Entre dichas afirmaciones,
destaca la siguiente relación: si educamos por competencias en una sociedad del
conocimiento, la información y la comunicación cada vez más global y compleja,
el contexto deviene en algo más que un contenido o un objetivo, se convierte en
un recurso esencial de dicha educación y en el caso de las lenguas, el contexto es
texto, en sus distintos soportes y tipologías, por tanto, cabe plantear una
metodología por proyectos o talleres que partiendo del principio de la
contextualización, tomando dichos ámbitos o recursos como instrumentos
básicos y ámbitos esenciales, hagan posible la textualización que constituye la
esencia de la Competencia Comunicativa Lingüística. Contextos básicos son las
TIC/TAC, los medios de comunicación social, las bibliotecas escolares, la
familia y el entorno (Tradición Oral), los juegos y las videoconsolas, los entornos
culturales, entre otros, además de la propia aula con sus espacios singulares.
Podríamos incluso añadir a la terminología competencial otras competencias
vinculadas con la textual como la contextual o el conjunto de habilidades para
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comunicarse de forma efectiva y adecuada en contextos diversos, los cuales son
esencialmente digitales y analógicos en el caso de nuestros nativos digitales.
El libro de texto no es en sí mismo contexto ni está suficientemente
contextualizado, por ello requiere su plena inserción y armonización en los
contextos reales, inmediatos, cercanos de cada discente, los cuales no són ni
mucho menos meramente geográficos sino que son también comunicativos y,
especialmente, cibernéticos o digitales. El libro de texto se convierte en un
instrumento complementario a los principales que son los propios de los ámbitos
comunicativos y que exigen nuevas alfabetizaciones simultáneas al natural
desarrollo de la comunicación, la información y el conocimiento a través de la
Lengua. Estas nuevas alfabetizaciones se incluyen entre sí: Alfabetización
Icónica, Alfabetización Mediática, Alfabetización Digital, Alfabetización
Informacional (ALFI/ALFIN).
El medio se convierte en el mensaje y por tanto el objetivo se convierte
en contenido y recurso al mismo tiempo, lo cual exige un planteamiento
metodológico complejo, multidimensional y diverso, en forma de proyectos o
talleres globalizadores. Ya no se educa solamente para aprender a conocer, hacer
o convivr con con los medios de comunicación social sino que se educa con
dichos medios para desarrollar, desde el primer momento, las distintas
habilidades en los mismos. Este es el verdadero desafío, comprender que los
recursos pedagógicos y didácticos, la propia metodología para ser realmente
competencial necesita inmiscuirse plenamente en las realidades comunicativas
del discente. A pesar de la resistencia de los sistemas educativos occidentales y
su incercia normativa, la enseñanza de las lenguas en el mundo occidental está
cambiando en dicho sentido aunque no con la calidad, la velocidad y la
consciencia que serían deseables.
La densidad de conceptos, la multiplicidad de contextos, la diversificación
de ámbitos, la facilidad en el acceso a los mismos y la proliferación de
instrumentos comunicativos, propios de la sociedad actual y especialmente
presentes en nuestros discentes, exigen un especial desarrollo de la Competencia
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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Léxica en la educación lingüística porque el vocabulario enriquece la
comunicación, incluyendo en la misma los crecientes neologismos que van
surgiendo en las TIC/TAC. Además, los ámbitos comunicativos de especial
significación para nuestros nativos digitales tienen sus léxicos específicos y
requieren su didáctica singular, incluyendo la denominada Competencia Léxica
Digital. Nuevamente surge la disyuntiva respecto a si educar para dichos
ámbitos y dicho léxico o educar con dichos ámbitos y con dicho léxico para la
comunicación: la respuesta es clara.
Ciertamente, si hay una competencia menor, indicador de desarrollo
competencial, subcompetencia o descriptor, especialmente conflictiva en lo
curricular, lo pedagógico y lo didáctico para docentes y discentes en los nuevos
ámbitos comunicativos de la sociedad actual, es la Competencia Ortográfica.
Los profesores y las profesoras de la educación reglada, especialmente en las
áreas lingüísticas, son conscientes de las consecuencias que tienen las formas de
escritura de los soportes digitales o las expresiones de los medios de
comunicación en las habilidades lingüísticas de los alumnos, singularmente
manifiestas en las pruebas orales o escritas de los mismos. Por ello se incide
expresamente en esta competencia entendida como mucho más que la
adquisición de un código, es decir, concebida como la capacitación para la
utilización adecuada del mismo, según los contextos y sin romper sus reglas
básicas que aseguran la unidad de la Lengua y, por tanto, garantizan la calidad
de la comunicación, especialmente en el caso de comunidades lingüísticas tan
extensas como la hispanohablante.
En este sentido, es indudable que la mejor manera de educar la ortografía
respecto a los soportes digitales de telefonía móvil o Internet, es haciéndolo con
dichos recursos o ámbitos convertidos en contenidos, en recursos, en centros de
interés e instrumentos didácticos de talleres o proyectos singularmente
planificados, desarrollados y evaluados. La regla ortográfica, arbitraria en su
origen pero valiosa en su finalidad respecto a la calidad de la comunicación,
queda incluida en las habilidades lingüísticas dentro del propio mundo digital, se
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practica simultáneamente a su desarrollo natural en nuestros discentes. Esta
competencia es transvesal a las restantes y se inserta en los nuevos procesos
didácticos en diversidad de tareas, actividades o ejercicios, más allá de las
tradicionales fichas o dictados, que no desaparecen sino que tienen nuevos
planteamientos didácticos, con expresiones en aprender a hacer o valorar, más
lúdicas, creativas, funcionales y contextualizadas, incluyendo las TIC/TAC, la
LIJ o la Tradición Oral.
La metodología de la enseñanza por competencias incluye los ámbitos
comunicativos como contenidos y recursos esenciales y no como meros objetivos
o finalidades, por tanto evaluándolos de forma inicial y continua y no solamente
sumativa o final. Así, desde esta perspectiva, esta terminología o esta concepción
competencial, las distintas competencias menores se integran en otras más
complejas, globales o superiores: así, la Literaria, la Lingüística, la Digital, la
Léxica, la Ortográfica se insertan dentro de la Lectora y Escrita que a su vez
constituye la columna vertebral de la Comunicativa Lingüística. Además, las
capacidades, en cualquier competencia clave, transversal o compensatoria, no se
excluyen entre sí ni son paralelas o independientes sino que se construyen
mutuamente, en aras de conseguir la más integradora de las competencias
curricularmente reconocidas: Aprender a Aprender.
Una sociedad llena de contextos comunicativos complejos, accesibles,
acelerados, globales, universales y múltiples, cada uno con sus textos singulares
y específicos, especialmente los denominados hipertextos e intertextos, requiere
la capacitación, también multidimensional y heterogénea, en su comprensión y
elaboración, es decir, la Competencia Lectora y Escrita. En su condición de
habilidad, capacidad o competencia, tanto la lectura como la escritura, se
construyen, se aprenden, se educan, se adquieren o se desarrollan mediante su
práctica real en contextos también reales, praxis que permite el desarrollo de
todas las restantes competencias lingüísticas.
Los niños y las niñas continúan leyendo textos e imágenes porque es una
capacidad y una necesidad natural en los mismos, ocurriendo que la diversidad
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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de contextos, formatos y accesos ha aumentado y se ha diversificado con los
avances tecnológicos en comunicación. El cromo o la estampa son ahora
emoticonos, imágenes digitales diversas, como la sentencia o la frase que antes
aparecía en cuadernos y otros lugares singulares ahora lo hace en plataformas de
Internet, en chats diversos, en pantallas telefónicas, incluso el texto, ahora más
fragmentado, discontinuo, hipertextual o intertextual que antaño fue más
continuo y lineal ahora también es digital. Todo ello es cierto pero el contenido y
la finalidad de imagen y texto contiúan siendo la misma: comunicar vivencias,
conocimientos, emociones, ideas o sentimientos. Cabe, por tanto, un aprendizaje
de la lectura y la escritura que considerando dichas características de
simulteaneidad, multiplicidad e hipertextualidad, sin olvidar su aplicación en
soportes tradicionales de papel, se extienda a las nuevas realidades de la
comunicación y, por tanto, requiere nuevas formas de educación lingüística.
La Competencia Lectora requiere para su desarrollo del hábito lector, es
decir, por el fomento constante, incondicional y multidimensional de la lectura,
instrumento globalizador, inclusivo y competencial esencial de todas las áreas o
las asignturas del Currículo oficial. La propia legislación o normativa ha
mostrado en los últimos años una especial preocupación, traducida en
prescripciones de tiempos diarios mínimos, entre otras medidas, respecto a la
praxis de la lectura de forma habitual y sistemática en las aulas. Una sociedad
textual requiere unos ciudadanos lectores como una civilización de diversidad de
contextos exige unos habitantes plenamente desarrollados en la Competencia
Textual, es decir, en la Lectora y la Escrita, las cuales son también ideales para
la detección temprana de necesidades específicas de atención educativa, además
de desarrollar otros principios socioeducativos fundamentales.
La competencia en lectura y en escritura es única aunque sean múltiples
los textos o los formatos en los cuales se aplica, se educa o se desarrolla. Se trata
de educar con dichos formatos o textos como centros de interés o recursos
eenciales pero en la convergencia de sus habilidades correspondientes hacia esta
competencia clave, transversal y compensatoria. Cabe arbitrar de forma
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sistemática tiempos, espacios y recursos para la lectura y la escritura de
diversidad de textos, de forma creativa, imaginativa y multidimensional, en
soporte de papel y digital, dentro de una metodología por proyectos o talleres, en
la cual, sea cual fuere el núcleo de los mismos, la lectura y la escritura son
fundamentales y, por ende, sus principos esenciales son plenamente
considerados.
La lectura y la escritura son capacidades básicas para el aprendizaje en sus
múltiples dimensiones pero también y fundamentalmente en Educación Primaria,
han de ser recursos para la diversión, el juego, las emociones y los sentimientos.
La LIJ posee una identidad curricular específica, constituye un recurso didáctico
fundamental y es especialmente atrayente para nuestros alumnos, por tanto exige
superar su consideración paralela, indudablemente bien merecida en la Historia
de la educación como bloque curricular específico de contenidos pero ya
insuficiente en este sentido. La LIJ ya no es un mero objetivo o un contenido sino
que constituye un contexto, un ámbito o un recurso fundamental de la educación
lingüística, especialmente en sus manifestaciones de politextualidad de tipología,
soporte o finalidad. La Competencia Literaria se convierte en recurso didáctico
esencial de la Comunicativa Lingüística a través de la lectura y la escritura.
El fomento de la lectura o el desarrollo del hábito lector vinculan todas las
competencias clave o básicas, transversales y compensatorias como lo hace con
todas las áreas o las asignaturas curriculares. Además, constituye un principio
socioeducativo esencial que es transversal a los restantes en la metodología
lingüística participativa, colaborativa, diferenciada, contextualizada y motivadora
que exige la sociedad actual. Se relaciona con el texto, con el contexto pero
también con el paratexto, destacando una especial significación de la creatividad
y la imaginación en las nuevas formas de educación lingüística, entre cuyas
aportaciones podríamos destacar autores fundamentales como Lluch, Cerrillo
oZayas, entre otros.
Otro elemento esencial a considerar es la relación del hábito lector con las
bibliotecas escolares, elementos de calidad explícitamentes definido como tales
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por la legislación o la normativa actuales. La biblioteca es un recurso esencial de
las nuevas formas de educación lingüística porque constituye en sí mismo un
contexto o un ámbito específico, en el cual emergen otros ámbitos menores como
la hemeroteca (medios de comunicación social), la ciberteca (TIC/TAC), la
comicteca, la ludoteca…, al fin y al cabo, centro de interés y recursos esenciales
de dichos nuevos planteamientos metodológicos de aprendizaje lingüístico.
Ciertamente, por la diversidad de sus recursos, la idoneidad y el atractivo de los
mismos, la especial relación con las alfabetizaciones emergentes (icónica,
mediática, digital y especialmente ALFIN), así como sus enormes posibilidades,
las bibliotecas escolares devienen instrumentos didácticos esenciales y no
únicamente en Lengua, cabe pues su consideración en las unidades didácticas,
talleres o proyectos como tiempos regulares y sistemáticos para la realización de
tareas, actividades o ejercicios.
Otro principio y recurso esencial emergente es el aprendizaje cooperativo
y dialógico porque en una sociedad del conocimiento y la comunicación, en unos
ámbitos comunicativos complejos y multidimensionales, en una experiencia
cotidiana y vital que es textual e icónica, en referencia a contextos múltiples que
exigen habilidades y competencias múltiples y entrelazadas así como en la
necesidad de una construcción colectiva del conocimiento, el aprendizaje
mediante el diálogo, el trabajo grupal, la investigación conjunta, el intercambio
de experiencias, ideas y opiniones, entre otros factores, resulta indispensable. Por
ello, en nuestro documento tiene este principio una consideración o un apartado
específico, concreto y fundamental, máxime si se considera que es transversal a
los restantes principios esenciales. Las Competencias Sociales y Cívicas, la
Competencia Digital y especialmente la Comunicativa Lingüística son
cooperativas, dialogadas o socializantes por definición.
Así, asumiendo su respectiva responsabilidad fundamental, todos los
niveles o ámbitos de la educación formal, reglada o institucional han de tomar la
iniciativa correspondiente respecto a las nuevas formas de educación lingüística.
Las administraciones educativas, en los distintos niveles de concreción
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curricular, han de establecer currículos flexibles que animen a la
contextualización, la innovación y la personalización de procesos y métodos
educativos diverseos. Los centros educativos, amparados por la autonomía
normativa y curricularmente reconocida, han de fomentar una educación
contextualizada, relacionada con sus entornos, com potencial en sus contextos
reales. Finalmente, los docentes, apoyados moral y materialmente por las
instancias anteriores, han de poder desplazar, no necesariamente eliminar, el
protagonismo de editoriales y libros de texto en la praxis cotidiana de las aulas,
hacia nuevas formas de enfocar la educación que por su urgencia, su exigencia y
su idoneidad son ineludibles y que se expresan en una metodología por proyectos
o talleres con diversidad de centros de interés y actualidad de recursos esenciales
para unas tareas definitivamente competenciales.
Todo ello representa una tarea conjunta, cooperativa y dialogada de
quienes trabajamos, soñamos e innovamos en la educación, consciente de su
fuerza para el progreso de los pueblos y las personas, especialmente en
referencia a las lenguas que nos permiten aprender, informar, formar y soñar.
Cada docente ha de aportar, en una especie de ágoras didácticas y de recursos a
compartir, unas propuestas integradoras y flexibles, creativas y dinámicas,
actuales e imaginativas, para una nueva forma de educación lingüística, en la
cual el objetivo se integra en la competencia y se convierte en medio,
instrumento, recurso y contenido. Identidad, imaginación, comunicación,
consciencia y humanidad se funden en nuestras propuestas, concretadas en esta
Tesis, a modo de ejemplo en torno a la LIJ, la Tradición Oral, el cómic, el álbum
ilustrado y el cromo o los medios de comunicación social.
El taller, el proyecto o la experiencia responden a los nuevos
plantamientos socioeducativos del siglo XXI, a las nuevas formas de la
pedagogía lingüística, a la educación por competencias derivada de los
emergentes plantamientos curriculares. Los materiales descontextualizados y
estandarizados son sutituidos por recursos más dinámicos, actuales, motivadores
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y multidimensionales, singularmente relacionados con el contexto. De hecho,
López, Encabo y Jerez (2011, p. 73) afirman claramente:
Así pues, con el contexto social que rodea a la enseñanza del siglo XXI,
debemos pensar en una transformación de las estructuras que tienen que ver con
la enseñanza de la Lengua, ya que sinningún tipo de duda, los planteamientos
teóricos apuntados por la administración europea pueden quedar en tierra de
nadie si es que no se mentaliza y conciencia al profesorado y agentes eduativos
de que el cambio requiere una serie de condiciones, entre ellas parece evidente
que la búsqueda de metodologías alternativas debe guiar hacia la mejora de la
competencia comunicativa.
La perspectiva de proyecto, taller o rincón defendida en esta tesis,
coincide plenamente con las más recientes líneas de investigación pedagógica
sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura. Así, por ejemplo,
Mata et al (2015), establecen como fundamentales en dicha enseñanza:
• El desarrollo de la competencia lectora como tarea colectiva del
profesorado.
• La coordinación de la acción escolar con las experiencias extraescolares
del alumnado.
• La idoneidad de cada contexto para el desarrollo de las prácticas
alfabetizadoras.
• La diversidad de técnicas motivadoras e innovadoras para el aprendizaje
de la escritura.
• La vinculación que la gramática pedagógica establece con la reflexión
didáctica.
• Las líneas de intervención, esencialmente activas y participativas, en el
hábito lector.
• La necesidad de establecer criterios adecuados para la elección de obras de
lectura.
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Vázquez y Rienda (En Mata et al, 2015), destacan el llamado tercer
entorno en referencia a la educación lingüística y literaria con y para las
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Ya no se puede hablar de
nuevas porque son propias y habituales entre los denominados nativos digitales,
cuya alfabetización mediática es fundamental, como destaca la Recomendación
2009/625/CE de la Comisión, de 20 de agosto, en dicha “alfabetización en un
entorno digital para una industria audiovisual y de contenidos más competitivas y
una sociedad del conocimiento incluyente”. Existen nuevas posibilidades de la
llamada ludificación o gamificación, en el mundo digital y virtual, las cuales han
de integrarse en los procesos didácticos habituales.
Existe una profunda vinculación entre la lectura o la escritura y la
democracia de la cultura, a través de las experiencias con la creación literaria
(López y Jerez, 2010). La LIJ se convierte en un recurso fundamental de la
globalización respecto a la identidad, la educación, la personalidad o el
desarrollo de la persona, especialmente en sus competencias emocionales y las de
carácter social o cívico cotidianas. El texto liteario hace posible el aprendizaje
permanente, la transformación social o cultrural, la creación, el pensamiento, en
definitiva, la mejora de la educación y, con la misma, de la calidad de vida real.
Los proyectos y talleres defendidos en este documento convergen en un
planteamiento vitalista, holítisco, funcional e instrumental en lo cognitivo, lo
social, lo emotivo y lo cultural de la educación literaria.
Encabo, López y Jerez (2010), insisten en la relevancia del álbum
ilustrado, extensible a otros recursos icónicos esencialmente de origen infantil
(cromos, cómics…), respecto a la competencia comunicativa intercultural. El
álbum despierta el interés del lector, narra los relatos con imágenes, profundiza
en temas diversos, refiere conceptos sociales, educa en valores humanos, atiende
la diversidad, fomenta la interculturalidad, construye la educación artística y
muestra distintas perspectivas de la vida. Por ello, representa un recurso didáctico
fundamental en un mundo icónico y virtual como el actual, especialmente en
relación con los denominados paratextos. En nuestras propuestas de proyectos o
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talleres, el álbum, concebido en diversas expresiones y con una especial
referencia a su formato entrañable (cromos), es un instrumento pedagógico
fundamental.
Como culminación de la presente tesis y demostración de la misma,
respecto a la necesidad de una metodología del taller o del proyecto cabe destacar
las aportaciones recientes de Escamilla (2015) y Majó (2014).
Nuestra tesis hace posible las fases de un proyecto interdisciplinario,
según Majó y Baqueró (2014, páginas 69-73):
• Primera fase: decisiones sobre tema u objeto de estudio e investigación, si
el mismo es propuesto por el alumnado se determina su elección y se selecciona
la investigación, si lo propone el docente, se presenta y se justifica
adecuadamente.
• Segunda fase: la de los análisis de contenidos previos, se revisa científica
y culturalmente el tema para un planificación adecuada y se plantean situaciones-
problema.
• Tercera fase: tareas útiles para planificar el trabajo y trazar su
organización, así como la búsqueda bien orientada de información (fuentes y
aspectos).
• Cuarta fase: búsqueda y aportación de la información necesaria,
elaboración consensuada de respuesta.
• Quinta fase: se llevan a cabo las acciones para incidir en el entorno, se
confecciona el dosier o se elabora el producto.
• Sexta fase: toma de conciencia de lo aprendido, reflexión sobre lo
realizado y comunicación (oral, escrita, plástica y audiovisual) de los resultados.
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En cuanto a los estadios, también existe coincidencia con los mismos:
1. Enmarcar la información: limitar el campo de búsqueda describiendo con
exactitud el objeto de investigación.
2. Determinar las fuentes de información diversas.
3. Encontrar la información.
4. Valorar la información.
5. Ajustar la información.
6. Comunicar la información.
Como existe la convergencia con las ideas clave de los proyectos
interdisciplinarios: (Majó y Baqueró, 2014):
1. Aunque el trabajo por proyectos existe desde el siglo XIX, se hace
necesario descubrir cómo han de evolucionar los proyectos interdisciplinarios
para que encajen adecuadamente en los nuevos tiempos educativos. Los
conocimientos, capacidades, actitudes, valores y emociones han de entenderse de
forma conjunta, ademá destacando los siguientes elementos:
• Necesidad de integrar los aprendizajes escolares con la realidad del
entorno del alumnado.
• Importancia del trabajo colaborativo del alumnado para construir nuevo
conocimiento a través de compartir nociones, ideas, pensamientos, opiniones y
criterios. Después se aplican las soluciones acordadas para resolver la situación
problema planteada.
• El aprendizaje por proyectos es apropiado en entornos multiculturales
porque puede motivar estudiantes de diferentes proveniencias socioculturales.
• Kilpatrick, Zabala y otros autores, conciben distintos métodos de
proyectos. Las perspectivas son básicamente las de elaboración o construcción de
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diferentes productos (carteles, mecanismos, títeres…), estudio de temas humanos
relevantes, observación y experimentación e intervención en el entorno.
• Los alumnos o personas del exterior pueden proponer temas de estudio
que les interesen según el contexto.
2. La forma como enseñamos transmite valores y tiene la misma relevancia
que los contenidos, es importante que se fundamente en procesos democráticos,
en una educación coherente y comprometida con valores que proveen las
cualidades humanas, y, por tanto, los aprendizajes sólidos. Además:
• Se trata de un currículo dialogado, flexible, dinámico y en construcción
permanente.
• El docente plantea retos, estimula curiosidad, contextualiza las
experiencias.
Ciertamente, “es necesario que el alumnado aprenda a construir sus
respuestas a partir de observar, buscar información, manipular, dialogar, etc.,
tratando de comprender” (Majó y Baqueró, 2014, página 45).
• El trabajo cooperativo potencia la relación con los demás, las habilidades
sociales. Además, se potencia el interés por el saber y la indagación, el
pensamiento crítico y la autonomía personal.
3. Un proyecto interdisciplinario ha de ser un documento vivo, flexible,
horizontal y en construcción, convirtiéndose en un instrumento útil para el
alumnado y el profesorado, el cual ayuda a alcanzar los fines educativos y no sea
un fin en sí mismo.
• Los alumnos dialogan y comparten el proceso; el docente ofrece ayuda,
estímulo, propuestas de trabajo y situaciones problemáticas; los objetivos se
vinculan con las competencias clave; se participa en situaciones del entorno,
integrando el mismo en la experiencia escolar; entre las actividades destacan las
de adaptar textos, resolver situaciones problema, utilizar materiales diversos y
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TIC; es fundamental crear un producto tangible, a compartir con la audiencia;
destaca la autoevaluación.
• El proyecto interdisciplinario ha de verse materializado en alguna
producción: una construcción, una exposición, un cartel, una página web…
4. Es fundamental preguntarse las actividades más adecuadas para llevar a
cabo un proyecto interdisciplinario que desarrolle las potencialidades personales
de los estudiantes. Las situaciones problemas han de ser el núcleo organizativo
del proyecto interdisciplinario, tareas de aprendizaje que dan sentido al esfuerzo
del alumnado porque plantean momentos de recogida de información, momentos
de análisis y de síntesis, momentos de trabajo colectivo e individual, así como
reflexión acerca del propio aprendizaje:
• Una situación problema se organiza alrededor de la superación de un
obstáculo previamente identificado que requiere un aprendizaje inédito.
• La situación problema se organiza a partir de una situación concreta que
permite formular hipótesis o conjeturas.
• El alumnado percibe la situación como un enigma a resolver.
• La necesidad de resolver la tarea planteada lleva a los estudiantes a
elaborar o investigar instrumentos para construir la solución.
• El obstáculo ha de ser suficiente para que el alumnado haya de
cuestionarse algunos conocimientos y elaborar nuevas ideas.
• La solución no ha de estar lejos de las posibilidades de los aprendices.
• Se ha de dejar un espacio y un tiempo para recoger de manera colectiva la
anticipación de resultados.
• El trabajo incluye debates y conflictos sociocognitivos, la validación de la
solución del Proyecto no la aporta únicamente el docente.
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• El alumnado ha de percibir la propuesta como funcional y valiosa,
movilizando conocimientos, habilidades, valores y emociones.
5. La participación del entorno, a lo largo de un proyecto interdisciplinario
ha de basarse en sugerir propuestas que lleven al alumnado a diseñar y concretar
acciones para intervenir en el mimo, no solamente para conocerlo sino también
para transformarlo y mejorarlo. Se trata de participar desde la perspectiva de
involucrarse, todos (personas, instituciones, entidades…) educamos y nos
educan.
6. Las TIC permiten crear nuevas actividades de aprendizaje o modificar
significativamente las tareas que se desarrollan en un proyecto interdisciplinario,
así como trabajar el tratamiento de la información para dominar la comprensión
del mundo actual, “una de las claves sustanciales de los proyectos
interdisciplinarios será la búsqueda de la información para poder resolver de
forma acertada las situaciones problema planteadas en ellos” (Majó y Baqueró,
2014, página 113):
• Se trata del desarrollo de la competencia informacional en tres ámbitos:
buscar y recuperar información, analizarla y transformarla, así como aprender a
comunicarla y aplicarla.
• Es tarea del profesorado preparar gran parte de la información y
documentos del proceso.
• La diversidad de documentos virtuales, textuales, orales o gráficos
compone un amplio abanico de posibilidades.
• En ocasiones, el proyecto supone salir del aula para recoger datos del
medio como museos, excursiones, entrevistas…
• Cabe acostumbrarse a listar palabras clave de un tema para ser buscadas
en Internet con sus buscadores, utilizar estrategias de valoración de la fuente
(autor, calidad de la información, exposición de hechos…), iniciar la búsqueda
en enciclopedias, son fundamentales.
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• Consultar diferentes fuentes de información educa en un pensamiento
crítico. Además se ha de identificar la información relevante, organizando las
ideas principales y secundarias. Cuando la información está localizada se plantea
su registro de datos, en forma de apuntes.
• Las fuentes de información son variadas: páginas web, enciclopedias,
blogs, redes sociales, libros, programas de tv o radio, revistas, vídeos,
entrevistas…, según un campo de búsqueda bien delimitado que permita
describir con exactitud el objeto de investigación.
7. La evaluación abarca todo el proceso de aprendizaje de forma continuada
y dinámica. Se convierte en el marco donde encajar el proyecto interdisciplinario
de forma que impregne todo el proceso de aprendizaje:
• Se trata de una evaluación formativa fundamentalmente para asegurar que
los niños entienden lo que están aprendiendo.
• Se ha de estimular la reflexión sobre el propio aprendizaje para el
desarrollo de la autonomía, además de la reflexión sobre la acción educativa y los
recursos didácticos utilizados.
• Es necesario preguntarse sobre los mejores instrumentos evaluativos para
desarrollar y armonizar un proyecto interdisciplinario, abandonando el
aprendizaje de la cultura por la cultura del aprendizaje. “El portafolios puede
albergar diferentes tipos de instrumentos evaluativos, los cuales ayudarán a dar
respuesta a las distintas situaciones de aprendizaje que se producen en un
proyecto interdisciplinario.
• Otros instrumentos adecuados para la evaluación en el proyecto son los
contratos didácticos, las pautas de observación confeccionadas a partir de
matrices o rúbricas, diarios de clase o proyecto, pruebas orales o escritas, etc.
• Desde el inicio de un proyecto interdisciplinario, los participantes debaten
sobre qué temas o interrogantes escoger y qué hay que aprender (objetivos). Este
consenso inicial será indispensable para poder acceder a la siguiente fase, donde
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hay que planificar las tareas para resolver las situaciones problema planteadas y
de esa forma alcanzar los objetivos concretados. También será necesario tener los
criterios evaluativos muy claros para examinar las acciones y el trabajo que se va
realizando y después juzgar si la tarea está o no bien resuelta.
• Se ha de provocar que el alumnado se apropie del aprendizaje mediante la
elaboración de resúmenes, mapas conceptuales, reflexiones sobre el aprendizaje,
síntesis de tareas de investigación, escritura reflexiva, etc.
• El Proyecto se inspira en el contexto o entorno, en los contenidos de los
EAE, en sus recursos, en las TIC/TAC, en recursos amplios y motivadores, en
problemas esenciales, temas actuales, curiosidades de la ciencia o la realidad.
Nuestra tesis y sus propuestas coincide plenamente con el decálogo para
trabajar por proyectos IM/CC, según Escamilla (2015, página 25):
I. Planificar no es doblegar.
II. Si quieres estimular, enigmas, retos y encuentro entre contenidos deberás
buscar.
III. Serán inteligentes, pero sobretodo competentes.
IV. Meta ilusionante, poco puede si el camino no sugiere.
V. Un secreto y un tesoro: ¡Todos los recursos convertimos en oro!
VI. Si cooperamos, mejoramos.
VII. Y si pensamos, ¡con contenidos!, aprovechamos.
VIII. Habrá que tomar decisiones para lograr grandes creaciones.
IX. ¡Todos enloquecerán en nuestras exposiciones!
X. Y... de todo, todo, sacaremos conclusiones.
Se priorizan todas las ventanas o vías de acceso a los contenidos
(Ferrrándiz, 2005 y Gardner, 2012, b, en Escamilla, 2015):
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o Narrativa: lenguaje verbal, historias, relatos, guiones sobre personajes,
conflictos, metas, desenlaces.
o Cuantitativa-numérica: presentación de números, operaciones, gráficos,
nociones geométricas…
o Lógica: razonamientos de análisis, síntesis, causas, efectos…
o Fundacional-existencial: preguntas sobre cuestiones fundamentales de
origen, finalidad, identidad…
o Estética: equilibrio, armonía, composición, pautas.
o Práctica: participación por la experimentación, la manipulación, la
construcción y las preguntas.
o Social: la interacción, la asunción de roles, la observación, la
complementariedad…
Se plantean pasos de vertebración del Proyecto en la Evaluación con
sus unidades didácticas/formativas:
1. Los centros de interés seleccionados se ordenan y se agrupan en tres
evaluaciones.
2. Se reflexiona sobre dichos centros de interés en cada Evaluación: su
condición (recurso, contenido, contexto), sus elementos comunes, sus
características, su progresión…
3. Se elabora en un folio aparte una lista con:
• Sentimientos, emociones, ideas, elementos del entorno (recursos,
realidades físicas, culturales, sociales, económicas, antropológicas…).
• Recursos especialmente atractivos a los niños o las niñas: juegos, juguetes,
películas, dibujos animados, marionetas, títeres, imágenes, ilustraciones,
paratextos, obras de LIJ, LIP, Tradición Oral (autores, títulos, personajes, temas,
mensajes, arquetipos, símbolos…).
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• Curiosidad expresa de los alumnos, necesidades del contexto, experiencias
de participación entre docentes y la comunidad educativa, acontecimientos y
estímulos socioculturales.
• Desafíos, curiosidades, problemas, contenidos amplios e interesantes o
temáticas especialmente vinculadas con el área y adaptadas a la misma y su
curso, así Lengua Castellana y Literatura: fragmentos de textos, obras literarias
(títulos, personajes, temas, arquetipos…) de LIJ y LIP, frases famosas,
paratextos, escritores, tópicos, mensajes, medios de comunicación social,
expresiones comunicativas digitales, elementos sociolingüísticos y literarios del
entorno, rutas literarias, etc.; películas, paratextos, series de dibujos animados,
personajes, mensajes, títulos, fragmentos, etc., de la televisión y el cine; eventos
socioeducativos o efemérides relacionadas con la Lengua Castellana y la
Literatura…
4. Contrastando con los centros de interés de las unidades didácticas que han
sido agrupados y ordenados, se seleccionan tres proyectos de entre todos los
anteriores según su motivación intrínseca, su originalidad, sus posibilidades para
investigar (planteamiento de problemas, consulta y exposición de información),
su carácter global y su relación con el contexto.
5. Se reflexiona sobre la aplicación del Proyecto elegido en cada Evaluación
respecto a los centros de interés del mismo, es decir, su compatibilidad para ser
insertado en las sesiones de cada unidad didáctica como recurso o como
contenido complementario.
6. Se elabora el esquema final de cada Evaluación con el Proyecto de la
misma y sus centros de interés o unidades didácticas, a las cuales todavía no
hemos decidido el título.
7. Se puede reflexionar acerca de un símbolo, logotipo o mascota de todo el
curso que represente los distintos proyectos del mismo y que podría ser utilizado
al inicio del curso lectivo para las primeras actividades tutoriales: escudo de la
clase, roles esenciales, etc.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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ANEXOS
PROPUESTAS DIDÁCTICAS:
A continuación, a partir de los argumentos y fundamentos anteriores, se
presenta el desarrollo de algunos talleres o proyectos incluidos en las nuevas
formas de educación lingüística que constituyen la esencia de la presente Tesis, a
modo de ejemplo de la afirmación esencial de la Tesis y en clave de planificación
didáctica concreta y flexible.
1. Taller o Proyecto de LIJ y Tradición Oral:
Incluye la Tradición Oral, la LIJ y la mitología ancestral de diversos
pueblos.
Objetivos curriculares:
! Respetar la diversidad cultural, las tradiciones y la propia identidad.
! Educar en valores de convivencia, tolerancia, respeto, diversidad,
responsabilidad, conocimiento y medio ambiente.
! Desarrollar la imaginación, la creatividad, la participación y la integración
sociocultural.
! Alcanzar el desarrollo pleno, armónico y equilibrado de las propias
potencialidades y necesidades afectivas, emocionales, cognitivas y sociales.
! Desarrollar el análisis crítico multidimensional, la síntesis adecuada, la
capacidad científica y crítica respecto a la multicausalidad de los fenómenos
humanos y su interrelación.
! Desarrollar la expresión y la comprensión oral y escrita.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
257
! Desarrollar capacidad de investigación a través de la consulta de diversas
fuentes de información, su análisis multicausal, el rigor crítico, la síntesis
adecuada, la organización, deducción, reconstrucción y recreación de la
información.
Objetivos específicos del taller o proyecto:
! Conocer, analizar y profundizar en la propia identidad mediante las
tradiciones literarias, las leyendas y los géneros literarios populares menores.
! Conocer el origen etimológico e histórico de muchas palabras, costumbres
y elementos culturales de la vida cotidiana, así como de algunos vocablos
científicos.
! Desarrollar la capacidad de análisis, síntesis y contextualización respecto a
los principales personajes de las mitologías universales.
! Relacionar los valores, personajes y elementos literarios o mitológicos con
la época, cultura y sociedad a la cual pertenecen.
! Distinguir, identificar, analizar y utilizar adecuadamente los rasgos y
posibilidades de la literatura, el mito y la leyenda.
! Conocer, analizar y tomar una actitud crítica y constructiva, respecto a los
mitos del mundo actual, sus acciones, valores, etc.
! Realizar recreaciones plásticas y artísticas a partir de poesías, canciones,
leyendas, mitos, arquetipos, fábulas, etc.
! Identificar categorías sintácticas, morfológicas, semánticas, ortográficas y
etimológicas en diversos textos.
Contenidos, estructurados según la terminología UNESCO:
Aprender a Conocer y Aprender a Ser:
! La mitología: concepto, características, significación social y cultural,
vinculación a los contextos históricos, culturales y lingüísticos específicos:
! La mitología griega: contexto, valores, personajes, elementos, personajes,
aportaciones etimológicas y lingüísticas, leyendas principales.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
258
! La mitología romana: contexto, síntesis, carácter ecléctico, valores,
personajes, aportaciones etimológicas y lingüísticas, leyendas principales.
! Las mitologías nórdicas y atlánticas: céltica (druidas, brujas, brujos,
bosques), escandinava (Thor, Odín…), germánica, etc.: elementos, valores,
personajes, aportaciones y leyendas principales.
! Las mitologías prehispánicas de América: azteca (la serpiente
emplumada…), maya (pirámides, estrellas, calendarios, maíz…), inca
(Viracocha, el Cuzco, el Dorado, Inti….), chibchas, guaraníes, araucanos, etc.
Elementos, aportaciones lingüísticas y culturales, personajes, leyendas
esenciales.
! Las mitologías africanas: el África negra, Egipto (Nilo, el Más Allá, las
pirámides, los jeroglíficos, Osiris, Anubi, Ra, el faraón…): aportaciones
lingüísticas o culturales, personajes y leyendas principales.
! Las mitologías orientales: el dragón, los personajes esenciales, las
aportaciones culturales y lingüísticas, las leyendas esenciales…
! La mitología ibérica: iberos, celtas, tartesos, fenicios, cartagineses, etc.:
aportaciones culturales y lingüísticas, personajes, elementos, valores y leyendas
principales.
! La mitología de los pueblos semitas: elementos, valores, personajes o
leyendas esenciales.
! La etimología mitológica respecto a: los nombres de las disciplinas
científicas, los nombres de animales y plantas, los nombres de planetas,
estrellas, cometas y galaxias, los nombres en geografía…
! La mitología respecto a: las tradiciones culturales, la Tradición Oral y las
tradiciones lingüísticas; el dragón, Sant Jordi y el Día del Libro; la épica, la lírica
y la dramática; la astrología: origen, elementos, planteamientos, supersticiones y
manipulaciones; la astrología occidental y la astrología oriental; elementos,
espacios temporales, etc.; las grandes obras mitológicas: La Ilíada, la Odisea,
las 1001 noches, etc.
! Mitos, leyendas y personajes mitológicos en relación con el cine, el dibujo
animado y la televisión.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
259
! Los mitos actuales: origen, manifestaciones y fundamentos, especialmente
mediáticos: mitos de la música, el ocio, el deporte y otras dimensiones.
! El mito: concepto, principios, manifestaciones, fundamentos,
posibilidades, significación cultural y lingüística. La vinculación con el arquetipo
y la simbología geométrica, artística, numerológica, etc.
! Expresiones y palabras de origen mitológico: odisea, fobias, demos,
cracia, filo, homo, hetero, bio, geo, orto, logia, paidos, gine, psique, trauma,
orfeón, tanatorio, afrodisíaco, caronte, días de la semana (lunes;, día de la Luna;
martes, día de Marte; miércoles, día de Mercurio; jueves, día de Júpiter; viernes,
día de Venus; sábado, día de saturno), los planetas, etc.
! La U.N.E.S.C.O., el “Día del Libro”, las lenguas, la Historia, el
patrimonio y la cultura.
! Las leyendas principales y sus aportaciones lingüísticas en etimología,
semántica o recursos literarios diversos (metáfora, símil, hipérbole, etc.): la Caja
de Pandora, el Talón de Aquiles, las musas, las ninfas, el rapto de Europa, el
narcisismo, el sátiro Pan, los Trabajos de Hércules, el Castigo de Prometeo,
Afrodita, el nacimiento de la Vía Láctea, las Olimpiadas, los cantos de Sirena,
Gea, la Madre Tierra, Atenea y la sabiduría, Cancerbero, Hades y Caronte,
Artemisa, Zeus y Hera, la ambrosía y el néctar en el monte Olimpo, Eros, Psique
y la personificación del alma humana, Caliopea: musa de la poesía; Terpsícore;
musa de la danza; Melóneme: musa del teatro trágico, Tália: musa del teatro de la
comedia, Urania: musa de la astronomía, la Odisea de Ulises, Jasón y los
Argonautas, Morfeo, Orfeo, Hefestos, Atlas, Tánatos, el Caballo de Troya, el
Minotauro, Hermes o Mercurio, los dioses romanos del hogar… Las musas
griegas protectoras de las artes, el pensamiento y las ciencias, hijas de
Mnemósine (memoria).
! leyendas mayas de Chac, la lluvia, el viento y la fertilidad; Quetzalcoátl y
la Estrella matutina.
! Las leyendas aztecas: el dios Sol Tonartih, el Quinto Sol, los rayos solares
y la serpiente emplumada.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
260
! La mitología, las leyendas, los mitos y los arquetipos de la literatura:
personajes (Tarzán, los piratas, Moby Dick, Sandokán, Drácula, Frankenstein,
Momia …), los espacios (mares, planetas), los valores, las metáforas …
! El cine de ciencia ficción como mitología del séptimo arte y el mundo
actual: las grandes producciones cinematográficas, las grandes películas (La
Guerra de las Galaxias), los valores, los personajes, los mensajes, los argumentos
y sus arquetipos.
! Los personajes mitológicos y de leyendas universales: centauros,
minotauros, dragones, elfos, demonios, hadas, ángeles, gigantes, cíclopes, ogros,
enanos, princesas, monstruos…
! La mitología, la leyenda y la literatura en los espacios geográficos
concretos: ríos (Nilo, Amazonas, Ganges, Missisipi, Tigres, Eúfrates, Júcar,
Turia, etc.); montañas (Montgó, Picos de Europa, los Andes, el Tíbet….);
cavernas, cuevas y túneles; planetas y estrellas; templos; pirámides…
! Valores asociados a la leyenda, el mito, el arquetipo y la LIJ: aportaciones
en la semántica, las metáforas y la etimología: juventud, amor, infancia, poder…
! El cuento, la leyenda, la fábula, la narración, el poema épico, la poesía, el
género dramático: elementos, características, valores, partes, ejemplos,
diferencias y aportaciones lingüísticas. Las grandes obras literarias de la fantasía
universal: la Historia Interminable, el Quijote, el Señor de los Anillos, las 1001 y
una noches, las obras de Julio Verne o Mark Twain, el Libro de la Selva, etc.
! Las obras clásicas de LIJ: autores, obras, valores, arquetipos, argumentos,
mensajes y aportaciones lingüísticas.
! La Tradición Oral: la adivinanza, el acertijo, la canción popular, la
sentencia, el cuento…: caracteres, valores, ejemplos, manifestaciones,
aportaciones lingüísticas.
! La Tradición Oral en el pueblo judío: los midrashim y los misdrahs.
! La Tradición Oral en los pueblos árabes.
! La literatura genuina valenciana: la rondalla; elementos, características,
valores, mensajes, argumentos, ejemplos, manifestaciones, importancia cultural y
lingüística.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
261
! Las aportaciones lingüísticas, culturales e históricas de la rondalla:
toponimia, tradiciones, costumbres, valores, instituciones, localización
geográfica.
! Las rondallas de Enric Valor: aportaciones, importancia cultural,
antropológica y lingüística, ejemplos y aplicaciones didácticas.
! La música y la mitología: grandes compositores y obras mitológicas
(Wagner y la Cabalgata de las Walquírias), bandas sonoras de películas
mitológicas o de leyendas.
! El arte y la mitología: grandes pintores y obras representativas vinculadas
con la literatura universal o las leyendas.
Aprender a Ser y a Convivir:
! La educación en la interculturalidad, basada en el respeto a la diversidad
lingüística, cultural, antropológica, literaria, artística, etc., desde el conocimiento
y el intercambio mutuos y respetuosos.
! La educación en el respeto de los Derechos Humanos y la solidaridad con
quienes no disponen de los mismos.
! La educación en la solidaridad, la tolerancia y el respeto.
! La educación en el respeto al patrimonio histórico-artístico y el medio
ambiente.
! La educación en valores democráticos como la libertad de expresión, la
convivencia, la diversidad ideológica, etc.
Recursos y materiales esenciales:
! Extractos o síntesis literarias, textos y composiciones de leyendas, mitos,
cuentos, fábulas, poesías, etc.
! Páginas de Internet vinculadas con la LIJ, la Tradición Oral, , las leyendas
y los mitos.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
262
! Películas, canciones y composiciones musicales de ciencia ficción, cine
fantástico, mitológico o histórico.
! Rondallas de Enric Valor: colección, recopilación y selección.
! Esquemas conceptuales elaborados previamente o a completar con
caricaturas, imágenes y dibujos de los contenidos citados.
! Documentales de entidades públicas o privadas sobre los griegos, los
mayas, los incas, los aztecas, los romanos, los iberos, etc.
! Láminas con imágenes, obras artísticas, dibujos, representaciones o
expresiones diversas de leyendas, mitos, arquetipos, personajes, valores,
argumentos, títulos, etc., citados en los contenidos conceptuales.
! Miniaturas de personajes, leyendas, mitos, arquetipos o elementos citados
anteriormente.
! Láminas lingüísticas sobre metáforas, designaciones científicas,
astronómicas o literarias.
! Caricaturas de los elementos analizados, preelaboradas o elaboradas por
los alumnos.
! Materiales lúdicos diversos aportados o creados por los discentes.
! Fichas específicas creadas por los discentes.
! Libros, periódicos y revistas específicas de cine, LIJ, arqueología, historia,
ciencia, arte…, para recortar, colorear, etc.
! Imágenes y documentales de entidades públicas sobre grandes escritores,
obras y elementos de la mitología universal o hispánica, sus personajes,
mensajes, argumentos, leyendas, etc.
! Imágenes de espacios, edificios y restos arqueológicos de especial
significación literaria, antropológica, mitológica o lingüística: el Partenón, las
Pirámides, los templos mayas, el río Nilo, etc.
! Imágenes de las Olimpiadas: la Antorcha Olímpica, los restos de Olimpo,
los grandes deportistas.
! Imágenes, carteleras y dibujos de películas de dibujos animados o
juveniles vinculados con los grandes escritores, obras literarias o mitológicas.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
263
! Imágenes relacionadas con las metáforas de origen mitológico, las raíces u
origen de diversas palabras científicas (medicina, astronomía, ciencias), etc.
! Imágenes sobre horóscopo oriental y occidental; resaltando su
arbitrariedad, su vinculación con supersticiones y sus diferencias.
! Imágenes sobre grandes mitos de la Historia de la Humanidad, personajes
destacados de la noche de los tiempos.
! Imágenes sobre grandes mitos musicales, deportivos o culturales del
mundo actual.
! Imágenes sobre seres mitológicos clásicos, personales literarios
universales y de la literatura infantil.
! Imágenes sobre enigmas de la historia: gigantes moai en la isla chilena de
Pascua, la Esfinge, la Biblioteca de Alejandría, etc.
! Láminas sobre cuadros, obras pictóricas o escultóricas vinculados con la
literatura clásica o infantil, las leyendas y los mitos.
! Poesías de grandes autores infantiles.
! Leyendas de Bécquer.
! Mapa de lugares o ciudades que han sido sedes olímpicas modernas.
! Mapas mitológicos.
! Imágenes de jeroglíficos egipcios, elementos de las culturas iberas,
prehispánicas, latinas, etc.
! Imágenes de personajes y seres mitológicos universales.
! Fichas-esquema de análisis etimológico de palabras de uso habitual y de
metáforas frecuentes, con imágenes, dibujos, fotografías, etc.
! Diapositivas de personajes, lugares, alegorías, leyendas, cuentos, etc.,
anteriormente citados.
! Materiales audiovisuales: composiciones musicales (obras
cinematográficas o de compositores clásicos), películas de dibujos animados o
juveniles (El Señor de los Anillos, la Historia Interminable, Piratas del Caribe,
Hércules, Mulán), archivos informáticos, etc.
! Programas educativos multimedia con contenidos o juegos lingüísticos
vinculados a la literatura, la leyenda y el mito, con especial atención a los
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
264
editados o presentes en instituciones lingüísticas (Academia de la Lengua
Hispana, Instituto Cervantes).
Aprender a Conocer y a Ser:
! Diálogo, comentario, anécdotas, explicación y complementación de los
esquemas conceptuales, libremente seleccionados.
! Actividades libres o semidirigidas en las bibliotecas escolares o en el
rincón de la literatura, los mitos, los arquetipos y las leyendas.
! Visionado, análisis, comentario, diálogo y debates a partir de videos,
documentales, textos, películas, composiciones musicales, etc.
! Elaboración de murales sobre leyendas, mitos, arquetipos, mitología, arte,
literatura infantil, autores, tipos de texto y sus elementos o características, origen
etimológico de expresiones o términos y metáforas de origen literario o
mitológico.
! Elaboración de esquemas, fichas y murales sobre los contenidos
conceptuales.
! Declamación de poesías o lectura en voz alta de textos mitológicos,
leyendas, fábulas, cuentos u otros géneros del taller; ejercicios de semántica,
etimología, sintaxis, morfología y gramática posteriores, recursos (metáfora,
hipérbole, símil, etc.), y especialmente ejercicios o actividades de comprensión
oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita.
! Lectura, análisis, comentario, diálogos y debates sobre mitos actuales
(fundamentos, valores, estereotipos, mensajes, argumentos, estrategias,
influencia mediática, etc.), a partir de imágenes, documentales o recortes de
prensa.
! Elaboración por grupos de los grandes libros de las mitologías históricas
mundiales: Grecia y Roma clásicas, prehispánicas, orientales, ibéricas, nórdicas,
atlánticas, etc.; con imágenes, caricaturas, mensajes, textos, etc.
! Elaboración individual o grupal de mitos, leyendas, historias, refranes,
acertijos, cuentos, narraciones, fábulas, etc., inventando sus personajes, valores,
mensajes, argumentos, etc.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
265
! Invención oral o escrita de leyendas, con argumento adecuado, a partir de
la asignación por azar de diversos naipes de nuestra baraja mitológica.
! Lectura compartida o dramatizada, incluso, representación teatral de
rondallas, con posteriores ejercicios lingüísticos y comentarios de texto de las
mismas.
2. Cómic, álbum ilustrado y cromos:
Objetivos curriculares:
! Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis de los elementos de un
sistema.
! Desarrollar la capacidad de contraste e interrelación de ideas, imágenes y
valores.
! Desarrollar las habilidades lingüísticas básicas: entender, hablar, leer y
escribir.
! Desarrollar el trabajo en grupo, la colaboración, la cooperación y el
respeto de normas.
! Educar en el respeto al medio ambiente, la paz, la salud, el consumo, la
tolerancia, la responsabilidad, la interculturalidad y la solidaridad.
! Desarrollar la imaginación, la creatividad, el rigor crítico y la capacidad de
autoaprendizaje y superación personal.
! Desarrollar la capacidad de interpretar distintos códigos, símbolos y
elementos de comunicación.
! Desarrollar la capacidad de catalogar, describir, definir, explicar e
interrelacionar los elementos culturales y sus expresiones artísticas.
Objetivos específicos:
! Conocer, conceptualizar y clasificar los distintos tipos de expresión
artística de carácter gráfico: tebeos, cómics, historietas, tiras, viñetas,
bocadillos…; cromos, álbumes ilustrados…
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
266
! Conocer, analizar, interpretar y recrear los elementos diversos de un tebeo:
historieta, tira, viñeta, bocadillos y sus tipos, rabillo y códigos (cinéticos,
onomatopéyicos e ideográficos).
! Conocer, analizar, interpretar y recrear los elementos diversos del cromo
clásico y las nuevas formas de expresión del mismo en el mundo digital.
! Conocer, analizar, interpretar y recrear los elementos diversos de los
álbumes ilustrados y su relación con manifestaciones lingüísticas tanto orales
como escritas, las cuales son esenciales en el mundo actual, especialmente el
cine y la televisión.
! Analizar los valores, características, funciones y actuaciones de los
personajes de un tebeo o de un álbum ilustrado, contrastándolos entre sí según
sus características, símbolos, valores, entornos, etc., a través de la descripción y
la narración oral o escrita,
! Debatir sobre cuestiones sociales a partir de imágenes de álbumes
ilustrados o de historietas de tebeos alusivas a las mismas y contrastar los
ámbitos culturales de cada personaje, según su vinculación geográfica,
lingüística, cultural y social.
! Recrear plástica, lingüística o dramáticamente, historietas o personajes del
mundo del cómic o de los álbumes ilustrados.
! Desarrollar la alfabetización respecto a códigos icónicos: colores, formas,
disposición de elementos, relieves, textos, etc.
! Desarrollar los conocimientos de morfosintaxis, etimología, fonética,
gramática, ortografía y semántica a partir de historietas, tiras, viñetas o
personajes, no solo respecto a sus textos o diálogos sino también a sus imágenes.
! Interpretar adecuadamente los mensajes ocultos o subliminales de distintas
imágenes, historietas, viñetas o personajes así como de los álbumes ilustrdos.
! Elaborar e inventar tebeos, historietas, tiras, viñetas y personajes
vinculados al mundo actual, sus fenómenos sociales y culturales, sus
acontecimientos esenciales y sus problemas fundamentales.
! Fundamentar y desarrollar la grafomotricidad y la lectura inicial
(direccionalidad), a través de la historieta.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
267
Contenidos, estructurados según la terminología UNESCO:
Aprender a Conocer:
! El tebeo y el cómic: definición, diferencias, elementos, historia.
! Los elementos del tebeo: título, historieta, viñeta, códigos, bocadillos,
rabillos, mensajes, etc.
! Los personajes: tipos (héroes, superhéroes, villanos y antihéroes), valores
o cualidades y características vinculadas a las sociedades y culturas con las
cuales se vinculan o de las cuales emanan.
! Fases de elaboración del tebeo o el cómic: invención, caracterización,
impresión, etc.
! Las colecciones, museos y ferias del tebeo y el cómic.
! Los mensajes, valores y posibilidades lingüísticas del tebeo, el cómic y sus
personajes.
! Tipos de cómics, sus personajes y sus culturas vinculadas.
! Las técnicas artísticas y plásticas de elaboración de portadas, historietas,
viñetas y personajes.
! El cine y los personajes de cómic.
! Los creadores de los grandes personajes: Vázquez, Escobar, Ibáñez, Conti,
Enrich, Alfons Figueras, Fresno, Gosset, Jan, Martz Schmidt, Peñarroya, Raf,
Rojas de la Cámara, Stan Lee, etc.
! Los personajes de la cultura anglosajona: Marvel, Disney, Pixar, Warner:
Capitán América, Thor, Espíderman, los 4 Fantásticos, los Vengadores…
! Los personajes literarios convertidos en cómic: Frodo, Don Quijote,
Tarzán, Moby Dick, Capitán Nemo…
! Las grandes obras literarias convertidas en cómic: El Señor de los Anillos,
Don Quijote, obras de Julio Verne o de Jack London…
! Los personajes del cómic español: don Pío, doña Urraca, Zipi y Zape,
Carioco, Mortadelo y Filemón, Pepe Gotera y Otilio, el botones Sacarino, 13 Rue
del Percebe…
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
268
! El cromo clásico: historia, elementos, valores, manifestaciones, ejemplos,
colecciones, relaciones con otras expresiones comunicativas y artísticas,
estrategias…
! El álbum ilustrado: elementos, historia, manifestaciones, ejemplos,
relaciones con otras expresiones comunicativas y artísticas…
Aprender a Hacer: incluyen actividades con el cómic extensibles al
álbum ilustrado o al cromo:
! Elaboración, explicación, comentario y diálogo acerca de las fichas-
esquema de los contenidos conceptuales.
! Análisis de los elementos, valores, mensajes, caracterizaciones,
personajes, contexto social, cultural, etc., de un tebeo o cómic.
! Análisis, interpretación y recreación plástica de tebeos y sus diversos
elementos, imágenes, códigos, etc.
! Comparación y contraste de distintos personajes y tebeos de acuerdo a sus
valores, temáticas, mensajes, personajes y culturas vinculantes.
! Invención individual y grupal de personajes, historietas, viñetas, tiras, etc.,
con sus nombres, caracteres, valores, cualidades y argumentos, en forma de
cómic y de mural.
! Lectura compartida y representación de tebeos o personajes diversos.
! Realización de estudios de investigación acerca de tebeos, por grupos,
destacando su género, historia, personajes y caracteres, valores, mensajes, origen
cultural, códigos, temática, relevancia comercial e influencia educativa.
! Elaboración de murales plásticos con mensajes y referencias escritas a
valores importantes de la sociedad, utilizando personajes inventados o ya
creados.
! Debates acerca de los distintos tipos de personajes de tebeo, sus valores,
elementos, diferencias, mensajes, argumentos, etc.
! Realización escrita y oral de ejercicios de morfosintaxis, identificando
adjetivos (caracteres), sustantivos (nombres propios y comunes), adverbios o
verbos (acciones), etc
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
269
! Realización escrita y oral de ejercicios de semántica, campos semánticos o
familias léxicas, a partir de personajes, historietas, viñetas, tiras, bocadillos, etc.
! Realización escrita y oral de correcciones ortográficas sobre bocadillos o
textos de tebeo y cómic.
! Realización de esquemas ideológicos a partir de las historietas y viñetas de
un tebeo o cómic: título principal (título de la historieta), tiras (párrafos), viñetas
(oraciones).
! Identificación y comentario de funciones sintácticas (sujeto, predicado,
complementos), categorías de palabras (verbos, sustantivos, adjetivos, adverbios,
preposiciones, conjunciones, pronombres) a partir de textos de bocadillos o
historietas.
! Relacionar los personajes, temas, mensajes y caracteres de tebeos diversos
con épocas históricas determinadas (dictadura, democracia, guerras mundiales) o
ámbitos culturales concretos (culturas orientales, anglosajonas, hispánicas).
! Relacionar los personajes, temas, mensajes y caracteres de tebeos diversos
específicos con los siguientes valores y sus opuestos, previa y breve explicación
y diálogo sobre los mismos: poder e inteligencia, fama y prestigio, humor,
solidaridad.
Son importantes las actividades de añadir elementos a un tebeo: en
bocadillos vacíos:, añadir letras, números o palabras y oraciones; en viñetas,
añadir códigos cinéticos, onomatopéyicos e ideográficos; en personajes, cambiar
sus diálogos o transformar sus acciones; en dibujos, viñetas, tiras o historietas,
completar oralmente o por escrito, añadir el título a una historieta establecida;
añadir mensajes finales a la historieta, añadir diálogos entre los personajes.
Actividades de educación con imágenes:
! Diversos disfraces de Mortadelo: hemos de escribir o decir de qué está
disfrazado: sustantivos.
! Diversas acciones de Espíderman: hemos de nombrar esas acciones:
verbos, los cuales posteriormente conjugamos en tiempo y persona.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
270
! Forma cómo realiza las acciones anteriores: hemos de escribirla haciendo
acabar las palabras en “mente”: adverbios.
! Presentamos diversos personajes de cómic con su imagen y una palabra
que describa alguna de sus características o cualidades al lado. Los alumnos han
de escribir a continuación: un sinónimo, un antónimo, un campo semántico,
polisemia,
Presentamos al viajero y agente secreto “Anacleto” y con un mapa, los
alumnos y alumnas han de inventar diversas misiones en algunos países,
escribiendo el nombre de dichos países: sustantivos propios y el uso de las
mayúsculas.
! En una historieta aparecen diversos objetos que hemos de clasificar y
nombrar: sustantivos comunes.
! Mortadelo, disfrazado, nos invita a resolver distintas adivinanzas y
acertijos que leemos en voz alta.
! Describimos, primeramente en voz alta y después de manera escrita,
portadas de diversos cómics: texto descriptivo.
! Establecemos, leemos y comentamos unas oraciones previas y
relacionadas con viñetas posteriores. Los alumnos y alumnas han de escribir cada
oración en su viñeta. Primer y segundo curso de Primaria:
! Relacionamos palabras y campos semánticos, con el simpático Otilio,
referidos a profesiones y trabajos: semántica.
! Elaboramos un gran mural para decorar el aula y en el cual, algunos
personajes libremente seleccionados nos explican brevemente qué es un
sustantivo y sus clases, un adjetivo y sus clases, un verbo, un adverbio, una
preposición, una conjunción, un artículo y sus clases y un pronombre, citando
ejemplos relacionados con el personaje.
! Anacleto, gran viajero, nos presenta dos columnas con nombres de
ciudades, pueblos, países y continentes, y sus gentilicios correspondientes. Nos
invita a relacionar ambas columnas.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
271
! Snoopy, en un bocadillo nos explica qué es una onomatopeya y nos
escribe la suya habitual al hablar. Después nos invita a relacionar dos columnas,
una con onomatopeyas y otras con quienes o lo que las producen.
! Don Quijote nos presenta diversas imágenes de libros famosos y sus
títulos correspondientes desordenados que hemos de colocar bajo cada imagen.
! Completamos bocadillos vacíos de portadas de tebeos españoles.
! Mortadelo, disfrazado de indio, nos invita a leer en voz alta, comentar,
extraer las ideas esenciales y representar plásticamente, la carta del “Gran
Caudillo Seattle al Presidente de los Estados Unidos de Norteamérica (año 1855).
! Pitagorín, un personaje del tebeo español caracterizado por su inteligencia
y laboriosidad académica, nos explica normas ortográficas diversas: acentuación
gráfica, grafías dificultosas, uso de mayúsculas, etc.
! Mortadelo nos presenta en un mapa de España sus diversas lenguas y su
riqueza lingüística, comentario, análisis y valoración.
! Zipi y Zape, nos invitan a inventar y escribir oraciones a partir de acciones
(verbos) que ellos suelen realizar y en diversos tiempos (presente, pasado y
futuro): romper, correr, hablar, saltar, reír, jugar, marcar, defender, atacar, llorar,
sonreír, bromear.
! Pitagorín nos explica con ejemplos, los tipos de texto: descriptivo,
narrativo, técnico, periodístico, científico, etc.
! Leemos y comentamos en voz alta (elementos, historias, situaciones), una
historieta de 13 Rue del Percebe.
! En historietas originalmente mudas, realizamos ejercicios de expresión
escrita, prestando especial atención a su coherencia semántica y su corrección
ortográfica: contamos la sucesión de hechos y la historia planteada; dibujamos y
escribimos bocadillos o textos explicativos en cada viñeta.
! De portadas de tebeo español de antihéroes o de historietas de los mismos,
extraemos, comentamos y clasificamos: adjetivos, sustantivos, verbos, adverbios,
preposiciones, conjunciones, pronombres y artículos.
! Inventamos y escribimos títulos a varias portadas simpáticas de personajes
del cómic español.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
272
! Mortadelo se ha disfrazado de reportero o periodista y: nos explica cuáles
son las preguntas básicas del periodismo: ¿Qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?,
¿por qué?, ¿para qué?, ¿cuánto?:
o Nos invita a leer en voz alta, comentar juntos y responder en grupo a esas
preguntas a partir de un artículo o crónica de un periódico.
o Nos invita a hacer murales sobre los contenidos anteriores.
• Pitagorín nos explica y nos invita a hacer un mural sobre:
o Las secciones de un periódico: local, comarcal, autonómico, nacional,
sociedad, economía, política, internacional, cultura, anuncios, pasatiempos,
programación…
o Las preguntas básicas del periodismo.
o Los profesionales del periodismo: director, redactor, corresponsal, cámara,
montador, etc.
o Las partes del periódico: portada, contraportada.
o Tipos de textos de periódico: reportaje, noticia, crónica, editorial, etc.
o Los periódicos más leídos en España: El País, El Mundo, La Razón, ABC,
La Vanguardia, etc.
o Historia de la radio, la televisión o el cine
o Secciones de la radio y programas radiofónicos
! Mortadelo nos presenta una historieta en la cual hemos de realizar los
siguientes ejercicios, previa lectura en voz alta:
o Completar algunos bocadillos con palabras y oraciones adecuadas.
o Escribir los signos de puntuación que faltan: coma, punto y seguido.
o Escribir los signos de exclamación o interrogación que faltan.
• Filemón nos recuerda las normas de la redacción y nos presenta varios
temas interesantes, actuales y motivadores de los cuales hemos de elegir uno e
individualmente elaborar una redacción.
• Presentamos recortes de personajes de cómic o viñetas
o Los alumnos y alumnas han de describirlos por escrito.
o Los alumnos y alumnas han de inventar historias breves sobre esos
personajes.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
273
o Presentamos por escrito y separadamente, listas de verbos, sustantivos y
adjetivos
o Después imágenes fotocopiadas de personajes y viñetas.
o Los alumnos y alumnas han de escribir al lado de cada viñeta el verbo,
sustantivo y adjetivo que correspondan.
Con imágenes de disfraces o viñetas divertidas de Mortadelo referidas a
temas de actualidad:
o Analizamos la imagen y la describimos.
o Desarrollamos debates y diálogos.
o Mortadelo nos invita en varias viñetas a jugar con la mímica: debemos
hacer decir a un compañero, mediante gestos exclusivamente, palabras
previamente especificadas (verbos, adjetivos, sustantivos, adverbios).
o Elaboración en Educación Artística de materiales, juegos y murales.
o Ejercicio de ordenación de viñetas o tiras desordenadas, según la imagen
o los textos.
o Comparación de personajes totalmente contrarios, sus cualidades, valores,
acciones y contextos: Espíderman con Mortadelo, Supermán con Filemón, Zipi y
Zape con los 4 Fantásticos.
o Invención de chistes, refranes, acertijos y mensajes con personajes de
tebeos dibujados o representados en murales.
• Los alumnos y alumnas hacen entrevistas y encuestas sobre los cómics y
tebeos en su familia o en el colegio:
o ¿Te gustan los cómics?
o ¿Lees cómics habitualmente?
o ¿Cuáles son tus personajes preferidos? ¿Por qué?
o Otras preguntas
• Después ponemos en común los resultados y los clasificamos para
cálculos estadísticos.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
274
Entre los materiales o recursos cabe añadir los suministrados por
editoriales, entidades externas o el propio centro educativo, bien elaborados por
el profesor o los alumnos:
! Fichas-esquema de todos los contenidos conceptuales: en soporte de papel
o de “power point”.
! Láminas plastificadas:
! Personajes: la imagen puede ir acompañada de letras, sílabas y palabras,
también se pueden acompañar de categorías gramaticales, textos breves, etc.
! Portadas de tebeos diversos.
o Viñetas, tiras, bocadillos y rabillos: tipos, ejemplos.
o Códigos: ejemplos de los códigos onomatopéyicos, ideográficos y
cinéticos.
o Dirección de lectura de viñetas y bocadillos: Primer Ciclo.
o Fases de elaboración de un tebeo o cómic.
! Ejemplos de tebeos: ejemplares suministrados por el profesor, los
alumnos, los padres, las editoriales, etc. Contienen modelos de los distintos tipos
de cómic: anglosajón, español, humor, héroes, antihéroes, superhéroes, villano,
televisión, cine, etc.
3. Medios de comunicación audiovisual y prensa:
Objetivos curriculares:
! Desarrollar de forma integral y armónica la personalidad individual,
social y cultural del educando.
! Desarrollar la imaginación, la creatividad, la participación y la
integración sociocultural.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
275
! Educar en valores como el respeto a la propia identidad, la diversidad
cultural e ideológica, los Derechos Humanos, el Medio Ambiente, el patrimonio,
etc.
! Desarrollar la curiosidad científica, la investigación y el rigor crítico.
! Desarrollar la expresión oral y escrita, la comprensión oral y escrita.
! Desarrollar el trabajo en grupo, la cooperación, el compromiso, la
creatividad, la participación responsable y el rigor crítico.
! Desarrollar el conocimiento social, cultural, económico y político a través
de la lengua, el lenguaje y los medios de comunicación social.
! Desarrollar las habilidades en la búsqueda, selección, ordenación,
estructuración y recreación de la información, en los medios de comunicación.
! Desarrollar la capacidad de categorización, descripción, explicación,
definición y clasificación lingüística de diversos elementos, fenómenos, hechos y
valores socioculturales.
Objetivos específicos:
! Desarrollar la capacidad de análisis, identificación, elaboración,
recreación, síntesis, estructuración, redacción y comparación de textos
periodísticos.
! Asumir y establecer una serie de principios respecto al uso, divulgación y
utilización adecuada de los medios de comunicación social o medios de
información.
! Desarrollar la alfabetización en los textos y contenidos esenciales de los
medios de comunicación, sus valores, sus elementos expresivos, sus recursos
ideológicos, etc.
! Debatir de forma consciente, crítica, constructiva y responsable sobre los
medios de comunicación, su influencia, ideologización, valores e importancia.
! Desarrollo de la expresión y la comprensión oral y escrita, el análisis
sintáctico, semántico, etimológico y morfológico.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
276
! Desarrollo del rigor crítico y la fundamentación en la crítica constructiva,
el contraste consciente y el uso adecuado de los distintos medios de
comunicación social.
! Conocer, analizar y valorar los diversos medios de comunicación; historia,
elementos, valores, recursos, ventajas, inconvenientes, manifestaciones, avances
tecnológicos, organizaciones internacionales, premios, ejemplos, etc.
! Conocer, conceptualizar, analizar, explicar y expresar la historia de la
televisión, el cine y la prensa, sus cambios tecnológicos, sus avances y
retrocesos, elementos de difusión, tipos de audiencias, etc.
! Clasificar y analizar los distintos programas de televisión, su
estructuración temporal, su distribución, sus niveles de audiencia, sus contenidos,
sus mensajes, etc.
! Analizar, debatir y comentar el fenómeno de la “telebasura”; principios,
causas, consecuencias, valores, importancia, etc.
! Conocer, identificar, describir, caracterizar y analizar las diferentes
secciones de un periódico, los distintos textos periodísticos y los diversos
profesionales del periodismo.
! Conocer, analizar y debatir acerca de las técnicas y estrategias
publicitarias de la prensa escrita y la televisión, con especial insistencia en los
estereotipos.
! Conocer, valorar y fundamentar el uso adecuado, consciente y responsable
de Internet, su historia, elementos, posibilidades, peligros, estructura, etc.
! Conocer, valorar, analizar, describir, clasificar y explicar la historia del
cine, sus profesionales, empresas, producciones esenciales, tipos de películas,
cambios, manifestaciones, elementos, etc.
! Conocer y analizar los grandes organismos internacionales de la
televisión, su historia, su composición, sus fines, etc.
! Conocer y analizar las nuevas formas de la televisión, sus elementos
tecnológicos y sociales: satélites, televisión por cable, televisión digital,
televisión interactiva, etc.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
277
! Analizar, criticar y debatir acerca de diversos programas específicos de la
televisión: título, horario, audiencia (cantidad y calidad), valores, contenidos,
influencia social, económica o política, riqueza cultural y educativa, publicidad
anexa, etc., especialmente en lo referido a documentales científicos o culturales,
informativos, programas de debates, concursos, películas (terror, cómicas,
infantiles, históricas, ciencia ficción), revistas, documentos de investigación, etc.
! Analizar de manera adecuada una película de televisión: nacionalidad,
título, año de producción, personajes principales, argumento, contexto, mensaje,
esquema ideológico, tipo de película, valor cultural, social, educativo, etc.
! Conocer, analizar, describir, clasificar y elaborar distintos textos
periodísticos de manera adecuada, fundamentada y consciente: crónica, artículo,
reportaje, editorial, pie de foto, titular, subtitular, texto introductorio, texto
principal, texto de apoyo, eslogan publicitario, etc.
! Conocer, analizar e identificar los profesionales de un periódico: director,
grupo editorial, reportero gráfico, corresponsal, redactor, columnista,
editorialista, colaborador, etc.
! Conocer, analizar y debatir acerca de las técnicas y elementos de los
periódicos: hojas pares e impares, presentación de la imagen, elementos de
publicidad, etc.
! Conocer, analizar y debatir acerca de Internet: historia, elementos básicos,
programas esenciales, páginas principales, buscadores, ventajas, inconvenientes,
etc.
! Conocer, analizar y debatir acerca de las influencias, intereses y
condicionamientos ideológicos, políticos, sociales, económicos y culturales de
algunos medios de comunicación.
! Conocer, analizar y debatir acerca de la historia del cine, sus
profesionales, empresas, acontecimientos, influencia, culturas vinculadas y tipos
de películas.
! Utilizar los distintos medios de comunicación, sus manifestaciones,
instrumentos, elementos, contenidos y tipos para desarrollar las capacidades
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
278
lingüísticas básicas (expresión y comprensión oral, expresión y comprensión
escrita), la fonética, la ortografía, la gramática, la etimología y la semántica.
! Alfabetizar en los códigos, elementos, tipología, lenguajes, textos,
mensajes, estrategias y contenidos de los medios de comunicación social,
especialmente el cine y la televisión.
! Analizar y debatir de manera adecuada, fundamentada y respetuosa acerca
del llamado cuarto poder y su influencia en la opinión pública.
Contenidos estructurados según la terminología UNESCO:
Aprender a Conocer:
! Los medios de comunicación social: relevancia, influencia, tipos. La
“mass media”, la opinión pública, el llamado “Cuarto poder”.
! La televisión: elementos técnicos, historia, tipos, programación, audiencia,
canales, segmentos temporales, etc.
! La telebasura: concepto, origen, elementos, relevancia social y económica.
! La publicidad en los medios de comunicación social: elementos, valores,
estereotipos, relevancia, costes, etc.
! Tipos de programas de televisión, audiencias, horarios, valores,
contenidos, elementos ideológicos: informativos, debates, concursos, programas
infantiles, revistas, noticias, películas, etc.
! Los tipos de películas y dibujos animados en televisión: elementos,
argumentos, emisión, año de producción, contenidos, mensajes, personajes,
historia, audiencias, bagaje cultural, etc.
! Los documentales de televisión: elaboración, tipos, contenidos,
audiencias, divulgación, etc.
! La televisión pública en España: la televisión estatal, las televisiones
autonómicas: elementos, financiación, logotipos, programaciones, ámbitos
geográficos, etc.
! La televisión privada en España: elementos, financiación, logotipos,
programaciones, ámbitos geográficos, ideas, condicionantes, etc.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
279
! Los grandes conceptos de la televisión actual: las primeras audiencias, la
competencia, la telebasura, las televisiones digitales, la protección del niño y del
consumidor, la publicidad, las leyes, etc.
! La prensa escrita: historia, ventajas, inconvenientes, eventos, problemas
actuales, necesidades, planteamientos, ejemplos, etc.
! Los derechos y libertades básicas en los medios de comunicación; historia,
elementos, valores, fundamentos, etc. La libertad de expresión y el derecho a la
información: fundamentos, límites y protección.
! Tipos de prensa escrita según su periodicidad (diaria, semanal, mensual),
contenidos (científica, cultural, social, prensa amarilla, política), ámbito
geográfico (local, comarcal, provincial, regional, autonómica, nacional,
internacional), las agencias de información (elementos, concepto, tipos,
ejemplos), los principales periódicos y revistas de España.
! La influencia social y política de la prensa escrita. La cultura, la educación
y los medios de comunicación social.
! La prensa en ámbitos educativos, culturales o científicos: las revistas
profesionales, universitarias, escolares, locales, etc.
! La prensa escrita: partes o secciones de la misma, dimensiones
geográficas, temáticas, etc.
! La prensa escrita: profesionales, elementos, tipos de textos, recursos,
estrategias, los suplementos (contenidos, tipos, ejemplos).
! La publicidad en la prensa, la radio y la televisión: contenidos, formas,
caracteres, ventajas, inconvenientes, influencia, mensajes, estereotipos, horarios,
técnicas, limitaciones, etc.
! La radio: origen, historia, elementos técnicos (emisión, recepción,
frecuencias), valores, programación, publicidad, ventajas, inconvenientes, la
programación (tipos, contenidos, horarios, secciones, audiencias).
! La red o Internet: concepto, desarrollo, relevancia, vías de difusión e
intercomunicación. La lengua hispana en Internet: presente y futuro. Los
elementos de la red, el correo electrónico, los programas multimedia, las páginas
web, etc.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
280
! Las hemerotecas: concepto, origen, relevancia social, cultural y científica,
tipología, localización, valor científico y cultural, forma de consulta,
investigación, etc.
! Los archivos audiovisuales: concepto, relevancia e investigación.
! Los medios de comunicación en lengua hispana en el mundo:
Iberoamérica, Estados Unidos y España: historia, elementos, ejemplos más
significativos.
! El cine: Historia, elementos, etapas, tipos, acontecimientos esenciales,
grandes producciones, personajes, profesionales, empresas asociadas, etc.
! La importancia cultural, económica y social del cine en el mundo actual y
en épocas pasadas.
Aprender a Hacer, incluyen tareas y actividades esenciales:
! Diálogo entre el profesor y los alumnos, con preguntas diversas: ¿Te
gustan los dibujos animados?, ¿qué series de televisión te gustan más?, ¿escuchas
la radio?, ¿qué programas de radio sueles escuchar?, ¿te gusta el cine?, ¿con qué
personajes te identificas?, ¿por qué?, ¿cuáles son tus películas preferidas?, ¿lees
periódicos?, ¿qué parte del periódico sueles leer?. Simultáneamente se va
elaborando un esquema en la pizarra, incluyendo anécdotas, experiencias, datos
diversos, etc., así sirve como esquema introductorio de todos los medios de
comunicación social.
! Análisis, desripción y explicación los distintos elementos de los medios
de comunicación social.
! Expresión oralmente y por escrito, la Historia, ventajas, inconvenientes,
secciones, ejemplos y tipos de los medios de comunicación social.
! Elaboración de esquemas referidos a los contenidos conceptuales básicos
o de Aprender a Conocer.
! Recreación plástica de logotipos, eslóganes, mensajes y cuadros
sinópticos de los contenidos desarrollados y aprendidos.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
281
! Realización de debates sobre temas diversos vinculados con tipos de
programas televisivos, especialmente conflictivos y sobre la publicidad, sus
elementos, estrategias, estereotipos y abusos.
! Visionado, comentario, análisis y debate a partir de videos explicativos
sobre los contenidos desarrollados y referidos a la televisión, el cine, la prensa,
etc.
! Análisis, comentario, comentario, contraste, resumen, esquema y
definición de distintos tipos de textos periodísticos, programas de televisión y
programas radiofónicos.
! Análisis de distintas técnicas, estrategias, costes, estereotipos y valores o
contenidos de la publicidad en prensa escrita, televisión y radio.
! Análisis de los distintos elementos de una película: título, nacionalidad,
año de producción, mensaje, resumen, argumento, personajes, valores,
importancia y contexto.
! Análisis de las producciones televisivas de series, películas y dibujos
animados: elementos, caracteres, historia, personajes, contenidos, tipos, efectos
especiales, etc.
! Análisis, clasificación y ordenación de las distintas secciones del
periódico: portada, índice, nacional, internacional, comarcal, regional, municipal,
política, economía, sociedad, deportes, pasatiempos, ciencia, salud, educación,
ocio, etc.
! Análisis, clasificación, identificación, descripción y explicación de los
distintos tipos de textos periodísticos, los elementos de la portada (año, número,
fecha, título, índice, noticias), etc.
! Análisis, clasificación, comparación, explicación, relación, elaboración y
crítica de los distintos tipos de programación televisiva, según sus contenidos,
horario de emisión, destinatarios, carga publicitaria, etc.
! Trabajo de manera adecuada, crítica y consciente con Internet, sus
direcciones esenciales, sus limitaciones, sus posibilidades lingüísticas, portales,
etc.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
282
! Elaboración de murales sobre la historia, tipos, elementos, textos,
profesionales, difusión y ejemplos de la televisión, la radio y la prensa escrita.
! Análisis, identificación, explicación y comentario de la hemeroteca del
centro educativo, la localidad o la provincia, destacando su organización,
funcionamiento, secciones e importancia histórica, social y cultural.
! Diálogo, explicación, comentario, observación y complementación de los
esquemas conceptuales básicos.
! Realización de trabajos de investigación, grupales o individuales, sobre
algún contenido básico del taller o proyecto.
! Elaboración de murales sobre los conceptos, los elementos o los mensajes
de los medios de comunicación social.
! Lectura, comentario, análisis, debate de los diferentes tipos de textos
periodísticos: artículo, editorial, crónica, reportaje, etc.
! Lectura, comentario, análisis de las noticias de las distintas secciones del
periódico: sus elementos, partes, contenidos, vinculaciones, etc.
! Análisis de la portada de un periódico, destacando sus elementos
habituales, sus técnicas publicitarias, partes esenciales, etc.
! Elaboración semanal de noticias más importantes de la semana, con la
escritura, lectura y expresión oral adecuadas.
! Realización de una encuesta sobre la programación televisiva, los
elementos más conflictivos de la misma (telebasura, publicidad, horarios
infantiles), los programas más vistos, etc. Después se realiza una redacción de los
resultados y se debate sobre los mismos.
! Identificación, clasificación, descripción, explicación y elaboración de una
crónica, un reportaje, un artículo o un editorial.
! Invención individualmente o de manera grupal de una emisora de
televisión, una de radio o un periódico, con su título, contenidos, mensajes,
elementos, logotipo, etc.
! Elaboración del gran mural de la publicidad, destacando su historia, tipos,
intenciones, estrategias, estereotipos, etc.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
283
! Debate y conclusiones expresadas oralmente y por escrito, acerca de la
llamada prensa del corazón y la telebasura.
! Elaboración consensuada, previo debate constructivo y fundamentado, del
Decálogo de la Información y la Comunicación, con especial incidencia en los
derechos del consumidor y los derechos del niño.
! Elaboración grupal de guías de Internet organizadas respecto a cultura,
Historia, ciencia, educación, museos, arte, patrimonio, derechos humanos,
solidaridad, etc.
! Realización de actividades con la radio y la televisión: identificación de
programas, manipulación del dial, búsqueda de emisoras, análisis de contenidos
específicos, etc.
! Realización de una visita debidamente planificada y documentada a una
emisora de televisión, sede de la prensa escrita o emisora radiofónica, con
actividades previas, simultáneas y posteriores a dicha visita.
! Visionado de una serie o película infantil de televisión, analizando título,
relevancia, valores, mensajes, periodicidad, personajes, tipología, valor cultural y
educativo, comprensión, tipo de audiencia, horario, publicidad.
! Actividad: diálogo y asociación de ideas en la pizarra, realización de
esquemas y de redacciones sobre los contenidos conceptuales básicos.
• Analizamos en un periódico real:
o Portada: partes y elementos: nombre, edición, ejemplar, noticias
fundamentales.
o Secciones.
o Tipos de textos que aparecen: reportaje, crónica, artículo o editorial.
o Elementos de los textos: foto y pie de foto, texto principal, texto de apoyo,
titular, subtitular, texto introductorios
o Ordenamos fotografías y titulares desordenados; relacionarlos.
o Lectura y análisis de un texto periodístico: partes, elementos, recursos
expresivos, ideas principales y secundarias.
• Elaboración de caricaturas con bocadillos sobre los contenidos
conceptuales y sobre la libertad de expresión, información y opinión.
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284
• En grupos inventamos el nombre y la portada de un periódico dedicado:
salud, naturaleza, consumo, paz, diversidad cultural, solidaridad, lengua…
• Invención y escritura de diez noticias, según orden de importancia, que
nos gustaría que fueran realidad en el mundo actual. Con sus fotos, pies de foto y
titulares. Lectura, análisis y comentario de dichas noticias.
• Elaboración, en grupos, de informes semanales sobre noticias y reportajes
más importantes de la prensa escrita.
• Individualmente, con un periódico real, recorte y explicación por escrito,
sus distintas secciones y tipos de texto.
• Extracción de fotografías e imágenes de periódicos diversos y
relacionados con la paz, la salud, el medio ambiente, etc. Después comentario
común.
• Lectura de reportajes interesantes y respuesta a preguntas de comprensión
escrita.
• De diversos periódicos, extracción la programación de un mismo día,
comentario, análisis y contraste, destacando los programas sin contenido real.
! En grupos, agrupación o clasificación los programas de varias cadenas
televisivas según su contenido, destinatarios y horario.
! En grupos, invención de una cadena televisiva (con su nombre y logotipo),
así como su programación durante una semana, estableciendo programas
verdaderamente informativos, educativos e instructivos que describimos o
narramos por escrito.
! Invención de anuncios publicitarios, incluyendo dibujos o imágenes y
textos, relacionados con las modas y denunciando estereotipos sexistas, racistas o
de cualquier tipo.
! Elaboración de una lista con ejemplos reales de programas infantiles,
juveniles, de información, de entretenimiento, dibujos, educativos, culturales…
! Elección de un programa cualquiera y elaboración de su ficha de análisis
esencial: nombre o título del programa, cadena emisora, fecha y hora de emisión,
publicidad anexa (tipo, frecuencia, adecuación, contenidos), personajes, temas e
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
285
imágenes esenciales, importancia educativa y cultural, destinatarios esenciales
(edad, condición social), lenguaje del programa…
! Visionado de ejemplos de series de dibujos animados y elaboración escrita
de la siguiente ficha de análisis: título, nacionalidad de producción, horario de
emisión, personajes esenciales y su descripción, valores, argumentación,
mensajes, nivel de audiencia, publicidad anexa (tipos, modelos, estereotipos).
! Preparación por escrito, realización y comentario después cuantitativa y
cualitativamente, una encuesta a padres, hermanos, amigos y profesores sobre:
programas televisivos preferiodos, horas diarias de visionado de la televisión,
opiniones de la programación, series o cadenas preferidas…
! Elaboración de una redacción sobre los contenidos de la televisión
estudiados:
! Elaboración común y consensuada, representada en un mural con textos
adecuados, acerca del “Decálogo de la Televisión”.
! Elaboración, en grupos, de cartas a directores de distintas cadenas
televisivas, pidiendo una televisión más formativa, educativa, respetuosa y con
menos estereotipos.
! En grupos, inventamos y realizamos telediarios semanales con noticias
que nos gustaría que sucedieran.
! Elaboración, en grupos, de murales temáticos sobre el cine, con dibujos,
imágenes y comentarios sobre películas (narración), personajes (descripción),
etc.
! Comentario y representación plástica o en dibujos de frases famosas sobre
el cine o de personajes del cine como Groucho Marx.
! Ordenar oraciones con palabras desordenadas y referidas a títulos de
películas.
! Transformaciónd e historias de películas en cómics e historietas.
! Recordatorio de películas preferidas y películas vistas, las comentamos y
escribimos sus argumentos.
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286
! En grupos, invención de carteleras y sus elementos (títulos, personajes,
textos de resumen de argumento), relacionados con valores como la Paz, la
Solidaridad, el Respeto, el Medio Ambiente, etc.
! Preparación de una entrevista a personajes cinematográficos o actores
destacados. Después reprentación de dicha entrevista, asumiendo la personalidad
de entrevistador y entrevistado.
! Organizamos nuestra ceremonia de Óscar, según los siguientes premios:
Mejor película animada, personaje más simpático, música más divertida, mejor
película de aventuras…
! Presentamos carteleras de películas adecuadas que analizamos,
comentamos y a partir de las cuales inventamos historias o guiones (diálogos).
! Preparación de una encuesta, la realizamos y la ordenamos para su
comentario cuantitativo y cualitativo acerca de las preferencias de tipos de
película y títulos entre familiares, amigos, escolares y profesores.
! En grupos, realización de murales con personajes clásicos del cine de
animación y el cine infantil y juvenil, escribiendo bocadillos con mensajes sobre
valores fundamentales.
! En grupos, realización de murales con títulos e imágenes, comentarios
diversos y ordenados de la siguiente forma: cine y medio ambiente, salud, paz,
diversidad cultural, amistad, identidad…
! Visionado de películas y análisis de título, productor, director, año,
guionista, duración, actores, argumentos, personajes…
! Realización de actividades lingüísticas motivadoras y diversas, entre
otras, con textos cinematográficos:
o Extracción de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios,
pronombres, preposiciones, conjunciones y artículos.
o Extracción de algún diálogo interesante, textualmente: texto dramático o
dialogado.
o Construcción de campos semánticos a partir del título o los personajes
esenciales.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
287
o Realización de ejercicios de identificación, elaboración o clasificación de
categorías morfológicas (verbo, sustantivo, adjetivo, adverbio, preposición,
conjunción, artículo, pronombre), sintácticas (sujeto, predicado), origen
etimológico, campos semánticos, normas ortográficas y gramaticales a partir de
textos periodísticos (titular, subtitular, texto principal), programas radiofónicos,
guiones cinematográficos, etc.
! Elaboración de murales con portadas introductorias sobre personajes de
televisión, cine y dibujos animados.
! Lectura de una historia inventada por nosotros o ya elaborada, que hemos
de ilustrar con dibujos o caricaturas posteriormente.
! Elaboración por grupos, con la ayuda del profesor, crucigramas y
autodefinidos o juegos de lógica referidos a categorías morfológicas (cada grupo
se encarga de una de las mismas: adjetivos, sustantivos, verbos, adverbios)
vinculadas con personajes de dibujos del cine o la televisión. Después, los otros
grupos habrán de solucionar dicho pasatiempo.
! Los personajes invitan a comentar frases célebres, adivinar acertijos,
realizar pasatiempos, ordenar y relacionar titulares de noticias con fotografías
diversas, etc.
! Los personajes de televisión, cine y dibujos animados invitan a leer
poesías de Bécquer, Machado, Miguel Hernández, Neruda, Jorge Manrique, etc.,
a comentarlas, ilustrarlas con dibujos y expresarlas en forma de mensajes.
Algunos materiales: obtenidos de los propios medios de comunicación,
entidades públicas o privadas, asociaciones culturales, centros documentales,
programas culturales de empresas, elaboraciones del profesor o el alumno,
programa prensa-escuela, etc.
! Biblioteca y hemeroteca del centro, la localidad, la comarca o la provincia.
! Periódicos y revistas habituales del centro escolar.
! Dibujos, imágenes, películas, documentos y fotografías aportadas por los
alumnos.
! Materiales solicitados a televisiones, periódicos y emisoras de radio.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
288
! Recortes de prensa representativos de los contenidos desarrollados y los
textos periodísticos diversos.
! Carteles y láminas aportadas por videotecas, videoclubes o salas de cine.
! Anuarios de los periódicos más importantes.
! Archivos audiovisuales de cadenas televisivas o radiofónicas.
! Diapositivas del centro.
! Láminas suministradas por entidades externas o elaboradas en clase y
referidas a:
o Elementos técnicos de un periódico, una radio, la televisión, el ordenador
y el cine.
o Partes de un periódico: secciones, portada y contraportada
o Esquemas conceptuales básicos.
o Tipos de textos periodísticos.
o Fases de una noticia.
o Profesionales del cine, la televisión y la prensa escrita.
o Logotipos de prensa, radio y cadenas televisivas.
o Derechos y libertades básicas referidas a la información.
o Tipología de periódicos, emisoras de radio y cadenas televisivas.
o Las seis preguntas básicas del periodismo.
o Carteleras de películas de dibujos animados, series televisivas de dibujos y
grandes producciones cinematográficas de la historia.
o Partes de un reportaje: titular, subtitular, texto principal, texto de apoyo,
foto y pie de foto.
o Cabeceras de revistas diversas y de prensa.
o Secciones de un periódico.
o Dimensiones esenciales de la lengua y su ejemplificación con titulares
periodísticos o títulos de películas o programas de televisión.
o Cabeceras de los grandes periódicos internacionales: Der Spiegel, New
York Times, Washington Post, Il Corriere Della Sera, Le Figaro, Times, Herald
Tribune, Clarín, La Nación, El País, El mundo, ABC, La Razón, etc.
o Símbolos o logotipos de cadenas de radio: RNE, COPE, SER, etc.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
289
o Personajes de dibujos animados más destacados.
o Tipos de películas y carteleras de películas famosas asociadas a las
mismas.
o Elementos básicos de análisis de un medio de comunicación: influencia,
comprensión, contenidos, valor cultural y educativo, tipo de audiencia, mensajes,
horario, publicidad, etc.
o Imágenes y cabeceras de programas televisivos fundamentales en la
historia de la televisión: Informe Semanal, El Hombre y la Tierra, El Circo de
TVE, La Clave, Heidi, España a vista de pájaro, etc.
o El teletexto: elementos, funcionamiento, secciones, etc.
o Logotipos, sedes y programas esenciales de las cadenas privadas y
autonómicas en España.
• Mapas: a escala 1:50000 ó 1:100000, referidos a:
! Localización de las principales televisiones del mundo.
! Localización de los principales periódicos del mundo.
! Televisiones autonómicas de España.
! Mapa lingüístico del mundo.
• Fichas-esquema con contenidos conceptuales básicos.
• Extractos documentales:
o Periodísticos: reportajes bélico, cultural, social, médico, educativo,
artístico, de medio ambiente, político, social, económico, de telebasura, de
dibujos animados, de Internet, etc.
o Jurídicos: artículos de la Constitución y los Estatutos de Autonomía sobre
el derecho a la información, la libertad de expresión y el derecho a la intimidad y
la propia imagen.
• Materiales audiovisuales:
o Vídeos de televisión española sobre su historia.
o Vídeos sobre los dibujos animados.
o Disco compacto con melodías o entradas sonoras de diversos programas
informativos, documentales, de entretenimiento, series, concursos, revistas, etc.,
de las distintas cadenas de televisión y radio.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
290
4. Lengua y contexto sociocultural:
En este apartado hemos agrupado diversos talleres o proyectos que no
son esencialmente lingüísticos o sociolingüísticos pero cuyo desarrollo supone
también el enriquecimiento de las capacidades lingüísticas básicas e incluso de la
etimología, la gramática, la fonética, la morfosintaxis y la semántica. Así ocurre
con la especial vinculación que existe entre la astronomía (nombres de planetas,
designación de períodos de tiempo, nominación de satélites artificiales, etc.), los
museos o el arte (origen de su nombre o sus secciones y tipos, elementos de los
mismos, leyendas, etc.), los monumentos (relacionados con la toponimia, los
personajes históricos o literarios, etc.), el ancestral mundo rural o agrario
(nombres de lugares, tradiciones vinculadas a la lengua o la artesanía, etc.), el
deporte (origen etimológico de sus especialidades o eventos fundamentales,
estadios, canchas, etc.), la cultura y la simbología (la lengua está en el origen o la
consecuencia de fundamentales símbolos históricos, religiosos, culturales,
artísticos, etc.).
La astronomía y la lengua:
Objetivos curriculares:
! Desarrollar la expresión oral y escrita, coherente, adecuada y
fundamentada.
! Desarrollar la imaginación, la creatividad, la participación y la integración
sociocultural.
! Desarrollar la educación en valores, especialmente en lo referido a la
diversidad, la cooperación y la solidaridad.
! Desarrollar la capacidad de categorización, catalogación, descripción,
definición, clasificación y relación de elementos.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
291
! Consultar de forma adecuada, coherente, ordenada, progresiva, consciente
y planificada de distintas fuentes de información, esquematizando, completando
y reestructurando la misma para una posterior presentación fundamentada y
coherente en trabajos grupales o individuales.
! Desarrollar la expresión escrita y la lectura.
! Desarrollar la capacidad de analizar, interpretar y criticar adecuadamente
documentos diversos (periodísticos, científicos, literarios), partiendo de los
mismos para la realización adecuada de debates constructivos.
Objetivos específicos:
! Conocer y utilizar adecuadamente vocablos referidos a la astronomía.
! Conocer y comentar algunas leyendas sobre fenómenos astronómicos, así
como anécdotas histórico-culturales referidas a los mismos.
! Conocer el origen etimológico de vocablos referidos a la astronomía, la
astrofísica, las galaxias, el universo, etc.
! Conocer, analizar y valorar prácticas culturales, creencias religiosas y
leyendas mitológicas esenciales vinculadas a los astros o los fenómenos
astronómicos.
Contenidos estructurados según la terminología UNESCO:
Contenidos de Aprender a Conocer:
! Astronomía, astrofísica y astrología: significación, elementos y
diferenciación.
! Origen etimológico de vocablos habituales sobre el universo.
! La astrología: origen, elementos, fundamentos, falsedades y estrategias.
Contenidos de Aprender a Hacer:
! Análisis de documentos diversos, diapositivas, videos, murales y
esquemas.
! Análisis, interpretación, ejemplificación, representación plástica, relación
y complementación de conceptos.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
292
! Realización de trabajos de investigación, textos periodísticos, murales y
leyendas.
! Realización de dossiers de prensa. Estructuración y explicación de los
mismos.
Contenidos de Aprender a Ser y a Convivir:
! Creatividad, imaginación y capacidad de análisis.
! Cooperación en los trabajos grupales.
! Curiosidad científica y rigor.
! Esfuerzo de superación.
Actividades diversas:
! Lectura, comentario, recreación plástica (mural, cómic, dibujo, caricatura)
de la leyenda griega sobre el origen de nuestra galaxia que dio nombre a la
misma.
! Realización de esquemas y redacciones adecuadas (ortografía, semántica,
expresión) acerca de los contenidos del taller de astronomía.
! Invención de una leyenda y un texto periodístico sobre las galaxias, los
agujeros negros, las estaciones espaciales, el origen del universo, etc.
! Recreación plástica, en forma de mural, con mensajes o explicaciones
junto a los dibujos o imágenes, sobre el origen etimológico de palabras como los
días de la semana, los planetas del Sistema Solar, etc.
! Elaboración de un texto periodístico sobre los movimientos de las mareas,
la Rotación o la Traslación del planeta Tierra, la Rosa de los Vientos, las fases
de la Luna, etc.
! En grupos, realizarción de un mural con imágenes y textos sobre los
radiotelescopios, los centros de lanzamiento espacial y los de observación
astronómica.
! En grupos o individualmente, escritura de la biografía y presentación al
resto de la clase sobre grandes astrónomos de la historia: Kepler, Newton,
Halley, Herschel, Fraunhofer, Hugguins, Schiaparelli, Hertzsprueng, Rusell,
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
293
Einstein, Eddington, Sshapley, Payne-Gaposchkin, Hubble, Lemaitre, Jansky,
Hoyle, Whipple, Penzias, Wilson, etc.
! Invención de una noticia, asumiendo el papel de periodista coetáneo, sobre
los grandes hechos o hitos en la historia de la astronomía:
! Comentaio, análisis, recreación, explicación oralmente o por escrito y
debate acerca de personajes, carteleras y contenidos de grandes éxitos
cinematográficos vinculados con el espacio, previo visionado de los mismos o
explicación breve de su argumento: Guerra de las Galaxias, E.T., Misión a
Marte…
! Explicación, comentario y diálogo acerca de las imágenes que la
Humanidad envió a otras Galaxias sobre sí misma y su localización en el Sistema
Solar. Posteriormente, en grupos debatimos, dialogamos sobre dicho envío y
proponemos el nuestro propio con unos contenidos seleccionados de mutuo
acuerdo y según unos criterios específicos. Expresamos dicho envío en forma de
mural con imágenes y textos.
! Jugamos con la baraja astronómica y a partir de sus naipes analizamos el
origen etimológico de la palabra o inventamos un cuento, leyenda, poesía, etc
Taller y cuaderno de la lengua y los deportes:
Contenidos estructurados según la terminología UNESCO:
Contenidos de Aprender a Hacer, incluyen actividades tipo:
! Lectura, comentario, análisis y debate de textos diversos relacionados con
los deportes, recreando dichos textos y sus ideas fundamentales en forma de
murales.
! Realización escrita de trabajos de investigación sobre el origen, elementos,
características, historia, etc., de algunos deportes, así como sus figuras más
destacadas, de forma individual o grupal.
! Realización de encuestas y presentación textual posterior de sus resultados
acerca de deportes más prácticos, más populares, etc., en el centro educativo y el
entorno.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
294
! Realización conjunta de un reportaje periodístico acerca del deporte, su
origen, sus elementos, sus principales manifestaciones, su relevancia para la
salud y la convivencia, sus principales organismos y sus eventos, etc.
! En grupos, realizamos murales con mensajes, sentencias, ejemplos y datos
con personajes del mundo deportivo, dibujos animados y el cine.
! Leemos o escuchamos, comentamos y analizamos secciones deportivas de
periódicos o programas radiofónicos deportivos, destacando sus contenidos, su
estructura, sus características, etc.
! Jugamos con adivinanzas y acertijos de diferentes deportes.
! Elaboramos una redacción o un mural sobre la historia de algunos
deportes, sus relaciones con personajes del cine o la televisión y sus principales
representantes.
! A partir de una serie de imágenes sobre deportes mundiales, los alumnos
han de escribir un posible titular de noticia y un pie de dicha imagen o foto.
! Comentamos, analizamos, debatimos y expresamos por escrito el origen,
la Historia y las manifestaciones de los Juegos Olímpicos modernos,
comentamos sus logotipos, símbolos o mascotas y nos inventamos poesías,
fábulas, cuentos, historias, leyendas, etc., a partir de los mismos.
Taller de la Lengua, la cultura y los símbolos:
Objetivos curriculares:
! Desarrollar el respeto a la diversidad cultural, lingüística, social, etc.
! Educar en la interculturalidad.
! Educar para la convivencia, la paz y la solidaridad.
! Educar en el respeto a los Derechos Humanos y a la identidad de cada
persona o pueblo.
! Educar en el conocimiento y respeto a la diversidad cultural y lingüística
de España.
! Desarrollar la curiosidad científica, la capacidad de investigación y el
rigor crítico en la realización de distintos trabajos de investigación.
! Desarrollar la expresión oral y escrita.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
295
Objetivos específicos:
! Conocer, analizar y profundizar en la identidad cultural de los pueblos,
tanto en su génesis o desarrollo histórico como en su expresión o manifestación
actual.
! Debatir sobre cuestiones o problemas referidos a la homogeneización
cultural o los conflictos interculturales.
! Conocer las grandes áreas neoculturales y geolingüísticas del mundo
actual, sus raíces históricas, sus instituciones, formas de colaboración, etc.
! Conocer, analizar, relacionar, interpretar, comentar y expresar los
símbolos culturales de distintas épocas, espacio y grupos sociales o ideológicos.
Contenidos estructurados según la terminología UNESCO:
Contenidos de Aprender a Hacer, incluyen actividades tipo:
! Elaboración de esquemas y desarrollo textual posterior de los mismos
sobre los contenidos conceptuales fundamentales: cultura, áreas neoculturales,
símbolos, arquetipos, el mundo hispano, el mundo cristiano, el mundo hebreo, el
mundo islámico, las culturas orientales, las herencias grecolatina y
judeocristiana, las culturas prehispánicas, etc.
! Análisis en común, diálogo y comentario acerca de imágenes, símbolos y
manifestaciones diversas de las culturas estudiadas.
! Realización de trabajos de investigación, obteniendo adecuadamente la
información, estructurándola y reelaborándola.
! Lectura, interpretación, análisis y recreación plástica de imágenes y
símbolos.
! Identificación, comentario y expresión escrita de personajes y eventos
esenciales de las distintas culturas.
! Identificación, comentario y expresión oral o escrita de los elementos
principales de nuestra cultura, heredados de culturas del pasado.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
296
! Identificación, comentario y expresión oral o escrita de las diversas
culturas y lenguas de España como resultado del pasado y en proyección hacia el
futuro.
! Análisis, comentario y recreación plástica o textual de los grandes mitos
culturales de la historia de la humanidad.
! Expresión oral o escrita tras visionado o lectura, debate, asociación de
ideas, puesta en común o diálogo sobre láminas de imágenes, mapas culturales,
extractos documentales, videos, diapositivas, etc., de los contenidos
desarrollados.
! Lectura, comentario y análisis de misdrahs.
! Realización del gran mural de “Sefarad” con imágenes y textos.
! Narración oral y escrita de viajes realizados por cada alumno, con
anécdotas, descripciones, comentarios, etc.
! Lectura, análisis y comentario acerca de los artículos de la Constitución
Española, referidos a la diversidad cultural y lingüística de España, su riqueza y
protección así como al patrimonio histórico-cultural y la especial relación con los
países hispanoamericanos.
! Construcción de los grandes murales temáticos de los símbolos de la
Humanidad en creencias, arte, ciencia, costumbres, instituciones, etc., con
dibujos, imágenes y textos.
! Realización y elaboración creativa por parte de los alumnos de un texto
literario (poesía, fábula, cuento, etc.) y periodístico (reportaje, editorial) sobre
una obra cultural significativa.
! Previo diálogo, debate y comentario grupal, elaboración consensuada del
Decálogo Universal de los Derechos Culturales
! Lectura de textos periodísticos, comentario y debate posterior, referidos a
la inmigración, la diversidad cultural, etc.
! Invención grupal de un mural, un cómic y una leyenda o narración en la
cual aparezcan personajes de distintas culturas y que la trama se desenvuelva con
el entendimiento y la convivencia entre las mismas.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
297
! Previo diálogo, debate y comentario general, elaboración del Decálogo
contra la xenofobia y el racismo
Taller de la Lengua, el arte, los monumentos y los museos:
Objetivos curriculares:
! Desarrollar el respeto al patrimonio histórico-artístico y el arte en
cualquiera de sus manifestaciones.
! Desarrollar de forma integral y armónica la personalidad del educando.
! Desarrollar la imaginación, la creatividad, la participación y la integración
sociocultural.
! Educar en valores como el respeto a la propia identidad y a la diversidad
cultural e ideológica, los Derechos Humanos, el medio embiente, el patrimonio
histórico-artístico.
! Desarrollar la capacidad de análisis de los elementos de un sistema, tanto
en su individualidad como en su interrelación con el conjunto.
! Desarrollar la capacidad de análisis crítico y multidimensional.
! Desarrollar la curiosidad científica, la investigación y el rigor crítico.
! Consolidar la adquisición y profundización de la secuencialidad temporal
y la sucesión histórica.
! Desarrollar la expresión oral y escrita.
! Desarrollar el trabajo en grupo y la autosuperación personal.
! Fomentar la interpretación de símbolos, imágenes y claves socioculturales
o artísticas.
! Fomentar la alfabetización en la imagen o icónica.
! Educar en el respeto a las normas de convivencia y a las instituciones
culturales, sus valores y sus tradiciones.
! Fomentar la categorización, catalogación, descripción, definición y
clasificación de elementos culturales o artísticos.
! Capacitar en la consulta de fuentes de investigación, reestructuración,
reordenación y recreación de la información obtenida.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
298
Objetivos específicos:
! Conocer, conceptualizar y clasificar los distintos tipos de arte (pintura,
escultura y arquitectura) destacando sus elementos principales, en cuanto a
características geográficas, históricas, antropológicas, sociales y culturales.
! Debatir sobre cuestiones y problemas referidos al arte en sus distintas
manifestaciones.
! Debatir sobre cuestiones y problemas referidos a los museos en sus
distintas manifestaciones.
! Desarrollar la creatividad, la imaginación y la sensibilidad artística, así
como de la expresión escrita, enriqueciendo los recursos expresivos y el propio
vocabulario.
! Desarrollar la capacidad de análisis, interpretación, descripción y
elaboración de elementos museísticos y artísticos.
! Clasificar y sistematizar autores y obras de arte, según su época, espacio,
cultura y sociedad.
! Caracterizar de forma oral o escrita de las obras de arte de acuerdo con
distintos apartados esenciales referidos a técnicas, colores, figuras, imágenes,
símbolos, perspectivas, etc.
! Capacitar en la catalogación, estudio, investigación, descripción y análisis
de elementos de museos.
! Desarrollar la comprensión de la relevancia humana, social, cultural,
artística, económica y educativa de los diversos museos.
! Educar en la interpretación de símbolos y claves artísticas: colores,
figuras, signos, perspectiva, etc.
! Educar en la iterpretación y lectura de imágenes fotográficas diversas.
! Capacitar en la elaboración de fichas artísticas, patrimoniales o
museológicas.
Contenidos estructurados según la terminología UNESCO:
Contenidos de Aprender a Hacer, incluyen actividades tipo:
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
299
! Análisis de textos periodísticos, diapositivas, fotografías, murales e
imágenes, destacando sus elementos definitorios y conflictivos esenciales.
! Análisis, comentario y recreación plástica o escrita de los museos, su
origen, partes, secciones, tipos, etc.
! Análisis, comentario y expresión oral o escrita de grandes obras de arte
universal, en escultura, arquitectura y pintura.
! Invención de un texto literario (poesía, fábula, cuento…) y periodístico
sobre una obra arquitectónica, escultórica o pictórica fundamental.
! Invención de una entrevista a un artista del presente o del pasado y su
expresión escrita.
! Lectura de imágenes y sus elementos, expresión oral de los mismos.
! Elaboración, identificación, interpretación y recreación oral o escrita de
itinerarios histórico-artísticos o museísticos.
Contenidos de Aprender a Ser y a Convivir:
! Respeto al patrimonio histórico-artístico, la diversidad cultural e
ideológica y los Derechos Humanos.
! Solidaridad y educación para la paz.
! Respeto a la opinión de los demás.
! Trabajo, cooperación e interrelación grupal.
! Aceptación de normas y críticas.
! Creatividad, imaginación y responsabilidad personal.
! Crítica constructiva y planteamiento de soluciones a problemas sobre el
arte, los museos y el patrimonio.
Otras actividades:
! Construcción del gran mural del arte con fotografías, imágenes, dibujos y
textos.
! Lectura, análisis, comentario y diálogo a partir de frases célebres de
grandes artistas de la historia.
Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
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! Comentario y posterior expresión oral o escrita a nivel individual de
anécdotas, personajes e hitos en la historia del arte y los museos.
! Lectura, comentario, análisis y recreación plástica y textual de la leyenda
de las musas. Posterior elaboración de esquemas sobre el origen etimológico de
muchas palabras vinculadas con el arte y los museos.
5. Juegos de mesa:
La didáctica actual insiste mucho en la importancia de la actividad lúdica
en la Educación Primaria: el deporte, el juego y otras actividades divertidas
constituyen fuentes inagotables de educación lingüística por sus valores
intrínsecos de motivación, satisfacción, atracción, diversidad y susceptibilidad de
desarrollo de múltiples contenidos.
Las barajas:
Las barajas representan un material esencial en nuestros talleres y
proyectos, tanto para actividades libres como dirigidas o semidirigidas.
Su función es triple:
! Actividades libres como baraja clásica y sus juegos habituales,
considerando que los comodines hacen la función habitual en los mismos y los
incomodines, la contraria, es decir, los jugadores desean que no les toque o
librarse lo antes posible de estos naipes. El mero hecho de jugar con estos
naipes, según su contenido, ya educa lingüísticamente y construye la
Comeptencia Comunicativa.
! Actividades de recreación plástica como modelo base para elaboración de
murales, caricaturas o composiciones diversas, acompañadas de mensajes,
sentencias, oraciones, textos, discursos, etc. Como actividad globalizadora de las
áreas artística y lingüística.
! Actividades de recreación literaria, expresión o comprensión oral y escrita,
a partir de naipes determinados, describiéndolos, comparándolos, recreándolos o
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inventando historias, poesías, cuentos, fábulas o textos diversos sobre dichos
naipes, actividad atractiva tanto para la educación lingüística como para la
literaria.
Se pueden crear, en sesiones de Educación Artística/Plástica diversas
barajas, con sus distintos palos, sus comodines y sus “incomodines”.
• Naipes del cómic o el tebeo.
• Naipes del mito, el arquetipo y la leyenda.
• Naipes de las tecnologías.
• Naipes de la alimentación y la nutrición.
• Naipes de los medios de comunicación social.
• Naipes de la Unión Europea.
• Naipes de América Latina.
• Naipes de la astronomía.
Juego del cómic o el tebeo: “Con Mortadelo, escribo y leo”:
Los caracteres principales del juego son:
o Es un juego inédito en contenidos y motivador en sus procedimientos.
o Posee un enorme valor educativo y cultural, especialmente en su
dimensión lingüística.
o Permite la participación de todo tipo de niños y adultos.
o El desarrollo del juego es progresivo, diverso y fácil de asimilar.
Los elementos básicos son:
o Dos dados: se utilizarán los dos o solo uno, según las intenciones de
duración mayor o menor de la partida.
o Papel informativo de las reglas del juego, elaborado por los mismos
alumnos.
o Lápices y bloc de papel reciclado.
o Tablero: elaborado, decorado y estructurado según las indicaciones
posteriores, con sus casillas y los apartados de las tarjetas.
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o Tarjetas: se barajan adecuadamente al iniciar la partida, contienen diversas
pruebas o actividades y se dividen en colores. Según el color de la casilla en la
cual caen los jugadores, éstos habrán de extraer la tarjeta correspondiente y en el
tiempo establecido, realizar la prueba especificada en la misma.
o Figuras: Mortadelo, Filemón, Zipi, Zape, Sacarino, Pepe Gotera,
Espíderman, La Masa, La Cosa y Capitán América.
Al comienzo de cada partida, se realiza el sorteo del orden de los
jugadores que han de formar grupos mínimos de dos personas.
Las casillas tienen dos partes esenciales: la inferior que es una banda con
el color correspondiente a las tarjetas que vincula, intercalándose los distintos
colores en el tablero; la superior con un dibujo, caricatura o imagen del personaje
correspondiente. Cada casilla del tablero tiene un color que identifica la misma
con las tarjetas correspondientes: rojas, azules o amarillas:
A.Tarjetas azules: corresponden a los cómics habituales de España, los
antihéroes y el humor. Estas tarjetas obligan a hacer pruebas de mímica,
incluyen:
o De Pepe Gotera y Otilio: indican profesiones que se han de adivinar con la
mímica correspondiente.
o Del botones Sacarino: indican verbos que se han de adivinar con la
mímica correspondiente.
o De Mortadelo: disfrazado de cualquier animal u objeto, indica sustantivos
propios o comunes a adivinar con la mímica correspondiente.
o De Zipi y Zape: indican adjetivos a adivinar a través de la mímica.
o Del profesor Bacteriao: indican sustantivos a adivinar a través de la
mímica.
o De Filemón: indican adverbios que se han de adivinar a través de la
mímica.
o De Rompetechos: indican palabras que obligan a decir un sinónimo de las
mismas.
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o De Anacleto: indican sustantivos propios de topónimos diversos, a
adivinar con la mímica correspondiente.
B.Tarjetas rojas: corresponden a los personajes y cómics de superhéroes y
se identifican o vinculan con las casillas del mismo color. Sus pruebas consisten
en completar oraciones con palabras, adivinar éstas según dibujos, sonidos o
gestos, también pueden referir códigos (cinéticos, onomatopéyicos e
ideográficos), antónimos y metáforas, refieren:
o De la Antorcha Humana o Espíderman: contienen códigos cinéticos
(dibujados o expresados por escrito), a adivinar por el compañero mediante
mímica.
o De la Cosa y la Masa: contienen códigos ideográficos a adivinar mediante
dibujos, nunca letras o símbolos.
o De Dan Defensor: contienen códigos onomatopéyicos a adivinar mediante
sonidos provocados con el propio cuerpo u objetos circundantes.
o De Rayo Negro o Estela Plateada: contienen una oración a la cual le falta
una palabra que es un antónimo de otra anterior. La oración se construye a partir
de elementos, contenidos o características propias de personajes de cómic.
o De Thor o Visión: contienen una metáfora que cabe completar con una
palabra completa.
C.Tarjetas amarillas: corresponden a los personajes del cómic clásico y
se identifican con las casillas de color amarillo. Las pruebas se refieren a
preguntas diversas sobre contenidos de Lengua, geografía, Historia, etc., y del
mundo del cómic. Las tarjetas amarillas son de preguntas clásicas de contenidos
de Aprender a Conocer de Lengua (semántica, ortografía, etimología, fonética,
gramática, etc.).
Además, en el tablero existen las casillas de:
• Prisión o dos turnos sin jugar: Doctor Muerte, doctor Octopus y el Duende
Verde.
• Casillas de volver a tirar sin prueba alguna.
• Apartados de colocación de tarjetas, fuera de la distribución de las casillas.
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Otro material importante son los relojes para controlar el tiempo de
realización de las pruebas que se determine previamente, treinta o sesenta
segundos.
La distribución de las casillas, color, personaje y tarjeta vinculada es la
siguiente: 1. Azul. Carpanta. 2. Azul: Pepe Gotera. 3. Rojo: La Antorcha
Humana. 4. Rojo: La Cosa. 5. Amarillo: El Capitán Trueno. 6. Azul: Otilio. 7.
Rojo: Mujer Invisible. 8. Rojo: Hombre Elástico. 9. Casilla de repetir jugada, sin
prueba: De cómic a cómic y tiro porque es muy economic. 10. Azul: botones
Sacarino. 11. Azul: Superintendente Vicente. 12. Rojo; La Mujer Maravilla. 13.
Rojo: El Hombre de Hierro. 14. Amarillo: Jabato. 15. Azul: Mortadelo. 16. Azul:
Filemón. 17. Azul: Ofelia. 18. Casilla de repetir jugada, sin prueba. 19. Azul:
Zipi. 20. Azul: Zape. 21. Rojo: La mujer avispa. 22. Rojo: La Mujer Mutante. 23.
Amarillo: El Capitán Intrépido. 24. Amarillo: Astérix. 25. Rojo: Supermán. 26.
Rojo: Thor. 27. Casilla de repetir jugada, sin prueba. 28. Azul: Don Pantuflo. 29.
Azul: Doctor Bacterio. 30. Amarillo: Tintín. 31. Rojo: La Masa. 32. Azul: Petra.
33. Amarillo; Carlitos. 34. Amarillo: Milú. 35. Azul: Rompetechos. 36. Rojo: El
hombre de hielo. 37. Rojo: Míster X. 38. Casilla de volver a jugar, sin prueba.
39. Amarillo: Josechu, el vasco. 40. Rojo: La Bruja Escarlata. 41. Rojo: Cíclope.
42. Amarillo: Lucky Luke. 43. Presión del Buitre: dos turnos sin jugar. 44. Rojo:
Espíderman. 45. Amarillo: Crispín. 46. Amarillo: Goliat. 47. Azul: El Presi. 48.
Azul: El Jefe de Sacarino. 49. Prisión del doctor Octopus: dos turnos sin jugar.
50. Rojo: Dan Defensor. 51. Casilla de volver a tirar, sin prueba. 52. Amarillo:
Profesor Franz de Copenhague. 53. Amarillo: Snopy. 54. Azul: el abuelo
Cebolleta. 55. Rojo: Grupo de los Vengadores. 56. Rojo: Capitán América. 57.
Azul: Anacleto. 58. Amarillo: Obélix. 59. Amarillo: Mafalda. 60. Azul: Doña
Urraca. 61. Azul: Super López. 62. Prisión del doctor Muerte: dos turnos sin
jugar. 63. Rojo: Grupo de la Patrulla X. 64. Amarillo; Familia Trapisonda. 65.
Amarillo: Polidoro. 66. Final: El primer grupo que llegue, gana, después de
superar una prueba de tarjeta roja, otra de tarjeta amarilla y otra de tarjeta azul. Si
no se consigue se espera al turno siguiente y así sucesivamente hasta lograrlo. A
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la casilla 66 únicamente se puede llegar con el número exacto que corresponde
tras la casilla anterior, de lo contrario se va rebotando hasta conseguirlo.
Los materiales y los recursos se elaboran en las sesiones de Educación
Artística/Plástica y Lengua, su elaboración ya es una forma de educación
lingüística, además el hecho de utilizar recursos elaborados por los propios
discentes, representa en sí mismo un gran valor didáctico. Como ejemplos de las
tarjetas podemos citar:
Ejemplos de tarjetas amarillas: corresponden con las casillas del mismo
color vinculadas con personajes de tebeos o cómics más clásicos. Contienen
cuestiones de geografía, economía, historia, sociedad, etc. Se trata de responder
adecuadamente a las preguntas en el tiempo establecido: ¿En qué país se
encuentra la selva que tiene el mismo color que Rayo Negro?, ¿Cuál es la
fórmula química del líquido que sofoca el fuego de la Antorcha Humana? ¿Qué
relación familiar une a la Mujer Invisible con la Antorcha Humana? ¿Hacia cuál
punto cardinal han de viajar en el Fantasticar los 4 Fantásticos para ganar horas
al día?...
Ejemplos de tarjetas azules:
o Tarjetas de Pepe Gotera y Otilio (profesionales de las chapuzas), con un
sustantivo cada una y su dibujo correspondiente de una profesión u oficio. Se ha
de adivinar en el tiempo establecido mediante la mímica: fontanero, pintor,
profesor, médico…
o Tarjetas del botones Sacarino y sus habituales encargos. Es el personaje de
los verbos, cada tarjeta puede tener una viñeta o un dibujo representativo de una
acción, ser, estar o parecer. Se trata de adivinar el verbo correspondiente,
mediante la mímica, en el tiempo establecido: llevar, sacar, volver, comprar…
o Tarjetas de Mortadelo con disfraces de objetos y animales. Cada tarjeta
tiene la imagen y el nombre de Mortadelo con su disfraz correspondiente, y, por
supuesto, el nombre de éste. Se trata de adivinar, mediante la mímica, el citado
disfraz: oso panda, tigre, león, pulpo…
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o Tarjetas de Zipi y Zape con imágenes de resultados de sus travesuras para
describir con adjetivos, los cuales se han de adivinar mediante mímica, en el
tiempo establecido: un muñeco negro por recibir aceite del coche; un hombre
blanco por un gran susto; un perro mojado con una manguera…
o Tarjetas del doctor Bacterio un químico un tanto excéntrico del universo
de Mortadelo. Cada tarjeta contiene la imagen de Bacteria con un invento real de
la humanidad y su denominación (sustantivo) debajo que se ha de adivinar en el
tiempo establecido, mediante mímica: televisión, teléfono, computadora, arco,
máquina de escribir…
o Tarjetas de Filemón con imágenes y palabras que hacen referencia a
adverbios, los cuales han de ser adivinados en el tiempo establecido, mediante
mímica: durmiendo tranquilamente, iremos al cine mañana, hoy no hay clase, el
examen ha sido fácil…
o Tarjetas de Rompetechos con imágenes y oraciones de sus confusiones
habituales y una palabra (sustantivo, verbo, adjetivo o adverbio) que, en un
tiempo establecido, ha de ser completada con un sinónimo: Cocinar: guisar,
cocer, adobar. Error: lapsus, falsedad, equivocación. Esperanzador: confortador,
animador, consolador…
o Tarjetas de Anacleto con una imagen y el nombre de un lugar (país,
ciudad, accidente geográfico, monumento) a adivinar bien mediante mímica o
bien mediante la pregunta directa: Anacleto ha de detener un grupo de ladrones
que quieren extorsionar el país productor de petróleo más importante del mundo.
¿Qué país es?; Anacleto ha de proteger un político en el país más pequeño del
mundo. ¿Qué país es? ; Anacleto ha de localizar un microchip muy valioso en un
cofre depositado en el kilómetro 65 del río más largo del mundo. ¿Qué río es?
En cuanto a las tarjetas rojas, destacan como ejemplos las referidas a:
o Tarjetas rojas de la Antorcha Humana y Espíderman, con dibujos y
códigos cinéticos que han de ser adivinados mediante lenguaje gestual
exclusivamente manual (dedos y mano): cortar, subir, bajar, unir, separar…
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o Tarjetas rojas de la Cosa y la Masa con códigos ideográficos, es decir, el
dibujo del código y su significado escrito. Se trata de adivinar, mediante dibujos
y nunca letras o palabras, en el tiempo establecido, dicho código. Se requieren
lápices y papeles: Espíderman imagina la Antorcha Humana con cuerpo de
cordero asado; Espíderman imagina a Octopus con cuerpo de cerdo; el doctor
Muerte aparece con cara de lobo; el Hombre Elástico aparece con cara de libro…
o Tarjetas rojas de Dan Defensor con códigos onomatopéyicos, el dibujo y
su expresión en palabras. Se trata de adivinar el código correspondiente mediante
la emisión de sonidos con el propio cuerpo u objetos circundantes, nunca
palabras, dibujos o textos, así como en el tiempo establecido. Onomatopeyas:
teléfono, olas del mar, motor de coche, mosca….
o Tarjetas rojas de Rayo Negro y Estela Plateada. En el tiempo establecido y
acordado, se trata de completar una oración con una palabra que es antónimo de
una palabra anterior. Por ejemplo: la Cosa es enemiga de la Masa pero podría ser
su ….Rayo Negro es silencioso pero podría ser …. La Masa tiene un corazón
atractivo pero un cuerpo …Octopus no actúa como un ser civilizado sino como
un ser …
o Tarjetas rojas de Thor, Visión, Ojo de Halcón, Batman y la Mujer
Invisible. Se refieren a metáforas a completar (palabra que falta en la oración de
símil o comparación), en el tiempo establecido. Aparece en la tarjeta del
personaje, la oración incompleta que han de completar con la palabra
correspondiente y adecuada: la Antorcha Humana es caliente como el …. La
Cosa es dura como …. Cíclope posee una visión profunda como un La Bruja
Escarlata es bonita como una …
El Gran Juego Comunicativo:
Otro ejemplo de juego a elaborar en todos sus elementos (forma y
contenido) por los discentes, con el cual, jugando se aprende Lengua y se
desarrolla la Competencia Comunicativa, en un contexto de taller o proyecto,
según los principios y las exigencias analizadas en nuestra Tesis, como el
anterior Juego del Cómic.
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Reglas básicas:
• Juegan cuatro o cinco grupos como máximo y dos como mínimo. Cada
grupo tendrá un mínimo de dos personas y un máximo de cinco. Es conveniente
que su composición sea heterogénea en cuanto a conocimientos, aptitudes y
actitudes.
• Antes de comenzar, se sortea el orden de tirada, el cual pasa al situado a la
derecha o la izquierda, según se determine previamente.
• Al caer en una casilla, se realiza la prueba correspondiente, si se supera, se
vuelve a tirar, si no, se espera el turno siguiente.
• Gana el primer equipo en llegar a la meta y obtener su diploma.
• En las pruebas subjetivas, decide el profesor.
Elementos:
• Tablero de tamaño grande. Contiene 3 filas de casillas, paralelas y
diseñadas en espiral. Cada fila tiene 30 casillas que intercalan los colores rojo,
azul y amarillo. Las casillas específicas se distribuyen estratégicamente.
• Dado grande.
• Fichas: son cinco: la cámara de televisión, la cámara de fotos, el televisor,
la radio y el periódico.
• Diplomas de ganador: elaborados de manera conjunta y con texto
correspondiente.
• Disco compacto: con melodías, composiciones y efectos sonoros diversos,
obtenidos de internet o por solicitud a las entidades correspondientes,
debidamente registrado. Las melodías pueden variar y su número es inferior a 30.
• Tarjetas: el tiempo máximo en la prueba de cada tarjeta, es un minuto.
o Azules: treinta; cada una con el número o localización, sin nombre, de las
melodías grabadas del disco compacto.
o Rojas: treinta; cada una con un personaje de dibujos animados del cine o
del taller.
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o Verdes: cuarenta; cada una con una pregunta del taller referida a los
contenidos conceptuales del mismo.
o Lilas: veinte, cada una con el enunciado o narración de una noticia
distinta.
o Grises: diez; comentaristas diversos de deportes, cultura, política,
sociedad, economía y medio ambiente.
• Casillas del tablero:
o 10 casillas en las cuales aparecen profesionales de la información:
redactor, corresponsal, fotógrafo, director, presentador, editorialista,
enmaquetador, dibujante, cámara y comentarista. Al caer en dichas casillas, se
debe imitar durante 30 segundos al profesional correspondiente, inventando y
expresando adecuadamente en gestos y palabras, una noticia de cualquier
contenido.
o 10 casillas con los logotipos de las distintas televisiones en España.
Cuando se cae en esta casilla, se extrae una tarjeta azul, la cual obliga a adivinar
la melodía indicada en número en dicha tarjeta, en un tiempo máximo de 30
segundos.
o 20 casillas con personajes distintos de dibujos de los citados en el taller.
Al caer en esta casilla se extrae una tarjeta roja, la cual obliga a un miembro del
grupo a intentar hacer adivinar al restante o restantes del mismo, el personaje
correspondiente de la tarjeta, solo con mímica, sin palabras, en un tiempo
máximo de 30 segundos.
o 30 casillas con imágenes de elementos del taller (periódicos diversos,
emisoras de radio, televisiones, páginas de Internet, revistas, etc.). Al caer en
estas casillas se extrae una tarjeta verde y se responde a la pregunta de la misma,
con contenidos conceptuales del taller, en un tiempo máximo de 30 segundos.
o 5 casillas con una bombilla y una palabra (política, económica, deportiva,
social, cultural). Al caer en esta casilla y dependiendo de la especificidad de la
misma, citada en el paréntesis, el grupo ha de improvisar y expresar
adecuadamente, durante un minuto, una noticia concreta.
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o 5 casillas con periódicos diversos (ABC, La Razón, El País, El Mundo, El
Correo Español); al caer en esta casilla, se extrae una tarjeta lila, la cual contiene
un acontecimiento concreto que el grupo debe resumir en un titular adecuado y
en un tiempo máximo de 15 segundos.
o 2 casillas de penalización: una con la palabra “Censura” y un texto
tachado; otra con una prisión en la cual aparece un periodista apresado. Al caer
en esta casilla se pierde la libertad de expresión y se stá dos turnos sin jugar.
o 8 casillas con una cámara de televisión: al caer en una de estas casillas se
extrae una tarjeta gris y un miembro del grupo o dos, han de emular o imitar al
profesional de la información y la actividad concreta según el contenido
específico de la tarjeta concreta, durante un minuto y de manera adecuada,
coherente y fundamentada.
El profesor actúa como dinamizador del juego, orientador de las normas
y reglas, moderador de conflictos y evaluador de la superación o no de las
pruebas.
El Gran Juego del Diálogo y el Parlamento:
El juego consiste en representar sesiones de un parlamento ficticio. El
grupo-clase se divide en cinco grupos de cinco personas cada uno. Cada grupo es
un Partido Político, con el nombre, siglas y símbolos que los alumnos decidan,
los cuales también eligen su portavoz o representante. El profesor es el
presidente, el moderador y el motivador de cada sesión.
Cada partida se dedica a debatir cuestiones o problemas extraídos de las
tarjetas, después citadas. Éstas se extraen al azar y antes de comenzar las
deliberaciones, diálogos, debates, propuestas y votaciones, el profesor explica
con materiales diversos las causas, elementos, hechos, fundamentos,
consecuencias, etc., de los temas a tratar.
Los grupos debaten inicialmente de manera interna durante quince o
treinta minutos. Posteriormente, intervienen los portavoces por el orden asignado
al azar, exponiendo durante diez minutos sus ideas, opiniones, propuestas, etc.
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Al final se votan las propuestas y se redacta por escrito las conclusiones en forma
de leyes, normas, reglamentos o comunicados.
Las tarjetas refieren problemas como la contaminación, la vivienda, el
paro, los accidentes, la guerra, la xenofobia, la manipulación informativa, la
violencia pseudodeportiva, etc.
El Gran Juego de la Sociedad Humana:
Elementos:
! Tablero con casillas dispuestas como el juego tradicional de la oca, con
noventa casillas, estratégicamente distribuidas y sus apartados de tarjetas
correspondientes.
! Dado.
! Fichas de los jugadores: paloma, aros olímpicos, lobo, oso y flor.
El profesor hace de orientador y dinamizador del juego, así como de
juez en el caso de valoraciones subjetivas de las pruebas, su superación o no.
Cada vez que un grupo supera una prueba vuelve a tirar y si no espera su
siguiente turno.
Las tarjetas son:
o Azules: treinta, cada una con un deporte olímpico distinto, obliga a hacer
adivinar a los otros miembros del grupo, con gestos y mímica exclusivamente, el
nombre del deporte que ha tocado según la tarjeta, en treinta segundos.
o Verdes: treinta, cada una con el nombre del país o ciudad que ha sido
sede olímpica. Obliga al grupo de jugadores a adivinar en sesenta segundos,
dicho país o ciudad, mediante pistas diversas.
o Rojas: cuarenta, tienen imágenes de plantas, árboles o animales en peligro
grave de extinción. Obligan al grupo a responder a la pregunta de los contenidos
conceptuales que contiene la tarjeta, en un tiempo máximo de treinta segundos.
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o Lilas: veinte, tienen imágenes de animales diversos, especialmente en
peligro de extinción. Obligan al grupo a indicar las características de dichos
animales (adjetivos), su forma de hábitat y vida (sustantivos), sus acciones
habituales (verbo) y su localización.
Las casillas son:
o 15 con los símbolos olímpicos, obligan a extraer una tarjeta azul y a
realizar la prueba correspondiente.
o 15 con desastres ecológicos o medioambientales: al caer en esta casilla,
según su contenido concreto, el grupo debe improvisar una noticia radiofónica
referida a dicho contenido y de manera adecuada.
o 15 con imágenes y logotipos de ciudades y Olimpiadas o Mundiales de
Fútbol: obligan a extraer una tarjeta verde y realizar la prueba correspondiente.
o 30 casillas con imágenes diversas de plantas, árboles o animales en peligro
grave de extinción. Obligan a extraer una tarjeta roja y realizar la prueba de
preguntas conceptuales de la misma, en un tiempo máximo de 30 segundos.
o 3 casillas con la indicación de “Violación de los Derechos Humanos”:
obliga a estar dos turnos sin jugar.
o 20 casillas con imágenes de animales diversos, al caer en las mismas se ha
de extraer una tarjeta lila y realizar la prueba correspondiente.
o 5 casillas con palabras de solidaridad, igualdad, justicia, organización no
gubernamental y paz. Obligan al grupo a inventar un eslogan adecuado para una
ONG, sin repetir la misma, en un tiempo máximo de 30 segundos.
o 5 casillas con la palabra “avance”: permiten volver a tirar sin realizar
ninguna prueba.
Gran Juego de las Culturas y los Símbolos:
Tablero con 3 filas distintas (una amarilla, otra roja, otra azul) en forma
de espiral (como juego tradicional de la oca), con 20 casillas cada una.
Casillas del tablero:
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o 9 de símbolos. Estrella de David, Mezuzah, pez, media luna, ying-yang,
menoráhn, cruz, montaña. Al caer en estas casillas, el grupo toma una tarjeta con
los símbolos (colección de tarjetas de símbolos) con cuestiones o preguntas del
taller.
o 6 de personajes históricos: Gilgamesh, Moisés, Ramsés II, Buda, Julio
César y Confucio. Al caer en esta casilla se debe hacer una representación
mímica/gestual u oral al personaje de la casilla de forma adecuada, durante 1
minuto.
o 5 de templos: Basílica de San Pedro en Roma, Mezquita de Córdoba,
Muro de las Lamentaciones, Templo del Dalai Lama y Templo Budista. Al caer
en esta casilla y dependiendo de su especificidad, el grupo debe realizar una
adecuada disertación sobre dicho dicho tempolo, durante 1 minuto.
o 20 casillas con imágenes o dibujos de la historia de las 1001 noches. Al
caer en esta casilla, se le asigna a grupo por azar una lámina, preparada al efecto,
de dicha obra literaria y sus historias. Mientras uno del grupo lee la lámina o la
historia, los miembros de forma adecuada la acompañan con gestos y mímica.
o 20 casillas con imágenes del taller: tribus nómadas del Sáhara, pirámide
de Gizeh, Tótems africanos (4), montaña estrella de 5 puntas, barco vikingo,
bruja, maíz, serpiente emplumada, serpiente, vaca de la India, león, paloma,
caballo, serpiente emplumada, mar, río Nilo, río Ganges. Al caer en estas casillas
se responde a una pregunta referida al taller y extraída de las tarjetas azules.
Tarjetas de símbolos: 20 con preguntas del taller o proyecto.
Tarjetas azules: 60 con preguntas del taller o proyecto.
Dado grande.
Láminas con historias (imágenes, textos) de Sherezade y las 1001 noches.
Fichas: una por cada posible grupo de participantes (grupos de cuatro o
cinco personas): círculo, triángulo, estrella, cuadrado y segmento.
Diplomas para los ganadores.
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En todos estos juegos, materiales lúdicos o recursos, se busca que el niño
hable, escuche, lea y escriba, además de desarrollar la educación literaria y los
contenidos de otras áreas o asignaturas. Constituyen instrumentos didácticos
especialmente inclusivos, competenciales y globalizadorae, con una gran
potencialidad de atracción sobre nuestros discentes.
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