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UNIVERSIDAD PEDRO RUIZ GALLO
PROGRAMA LEMM
TEMA: EL HBITO LECTOR
MONOGRAFA
CURSO : Metodologa del Trabajo
CICLO : I
PROFESOR : Mariano Chvez Meja
ALUMNA : Neila Cubas Daz
OCTUBRE - 2013
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INDICE
Introduccin 04
1. El Hbito lector08
1.1. Desarrollo del pensamiento lector10
1.2. El compromiso lector12
2. Los tipos de lectura14
2.1. Lectura oral14
2.2. Lectura silenciosa14
2.3. Lectura integral15
2.4. Lectura selectiva15
3. Momentos de la lectura15
3.1. Antes de la lectura15
3.2. Durante la lectura16
3.3. Despus de la lectura17
4. Aprendizajes a partir de la lectura comprensiva18
5. Procesos que desarrolla el hbito lector 205.1. Decodificacin
22
5.2. Comprensin23
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5.3. Procesamiento23
6. Estrategias para el hbito lector23
6.1. Concepto de estrategias23
6.2. La motivacin lectora25
6.3. Estrategias motivacionales31
6.4. Estrategia: Usando el cuento33
6.5.
Estrategia: Usando una cancin 35
CONCLUSIONES 37BIBLIOGRAFA 38
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Introduccin
A fin de contar con una mayor informacin confiable sobre la problemtica
lectora a nivel mundial y poder revertir esta tendencia a mediano y largo plazo, la
UNESCO ha realizado por su parte diversas investigaciones al respecto entre sus pases
miembros. En sus estudios han demostrado que Japn tiene el primer lugar mundial con
el 91 % de la poblacin que ha desarrollado el hbito y placer por la lectura, seguido por
Alemania con un 67 % y Corea con un 65 % de su poblacin que tiene hbitos y placer
por la lectura. En lo que respecta a pases ms atrasados en hbitos de lectura, Per
ocupa el penltimo lugar mundial, de 108 pases evaluados con un promedio de 2% de
la poblacin que cuenta con hbitos permanentes de lectura.
A nivel de Amrica Latina y el Caribe, diversos estudios realizados por la
UNESCO en los ltimos aos, dan a conocer cul es la situacin de las habilidades
lectoras de los estudiantes de educacin bsica en esta regin del mundo. Dichas
investigaciones alertan sobre el estado crtico en que se encuentran millones de
estudiantes latinoamericanos y caribeos en materia de lectura. De 13 pases que
participaron en estas investigaciones se concluye que con excepcin de Cuba, pas que
cuenta con los porcentajes ms altos de lectura en sus estudiantes de nivel bsico, los 12
pases restantes presentan bajos niveles generalizados de lectura entre sus estudiantes.
A este panorama desolador se suman tambin los estudios de Mabel Silva Silva
Expertos Estudian Lectora en noticias en el Universal (Caracas), revelando que pases
como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil, Ecuador y Per los ndices de
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lectura en la poblacin han disminuido drsticamente en los aos recientes, de acuerdo a
una encuesta aplicada por este organismo la poblacin en un 40 % manifest que no
leen libros por falta de hbitos, otro 22 % seala que no lee por falta de tiempo y dineropara comprar libros.
Segn el CERLAC (Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina
y el Caribe), leer por placer marca la diferencia entre ser un lector asiduo o espordico, y
la prueba est en que en el pas latinoamericano con un mayor ndice de lectura de
libros, Argentina, seala que el 70% dice leer por gusto. Los argentinos son los mayores
lectores de libros de Amrica Latina y los chilenos y peruanos los nmero uno en lectura
de revistas y diarios, respectivamente, pero en cualquier caso se lee poco y ms por
necesidad que por gusto.
El Informe del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes o
Informe PISA, el Per ya no figura en el ltimo lugar del ranking, tal como sucedi en el
ao 2000; sin embargo, an se encuentra en una muy indecorosa ubicacin en temas
relacionados con la lectura. En ese entonces, el Per participaba por primera vez, con
resultados tan lamentables originando su retiro de los estudios posteriores. Ahora, ha
retornado (2009), pero sin mucho lucimiento, pues, no obstante haber dejado atrs a dos
pases (Azerbaijn y Kirguizistn), contina en los ltimos lugares.
Segn la ltima evaluacin censal realizada por el Ministerio de Educacin
peruano, solo el 26% de una muestra de 305 135 nios de segundo de primaria (44% de
la totalidad de alumnos) fue capaz de entender un texto de manera adecuada, logrando
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alcanzar el Nivel 3, el nivel ptimo para la prueba aplicada. El Nivel 2, fue alcanzado
por el 29 %, mientras que al Nivel 1 lleg el 29,1 %. El 15,8 % restante corresponde a
aquellos alumnos que no lograron entender nada. Como se puede apreciar, segn lasestadsticas, el proceso lector es un problema lgido que afecta a nuestra poblacin
estudiantil.
Segn Maritza Valle, escritora infantil y presidenta de la filial Lima de la
Asociacin Peruana de Literatura Infantil y Juvenil (APLIJ), una entidad sin fines de
lucro con 25 aos de fundada, afirma que el problema de lectura en el Per es muy
grave; segn estadsticas y estudios diversos somos un pueblo que abandon los libros y
la buena lectura. Las races del problema son dos: en las zonas urbanas la llegada de la
televisin reemplaza las horas de lectura o literatura oral que se acostumbraba hacer en
los hogares; cuando el abuelo contaba sus aventuras, o los padres lean con sus hijos
antes de ir a dormir. En las zonas rurales, el problema es la falta de libros y materiales
adecuados. Nos hemos olvidado de la lectura recreativa que es el cimiento de la
comprensin lectora. Est demostrado que aquellos jvenes a los que sus padres les
leyeron de nios alcanzan mejor desarrollo de todas sus capacidades e inteligencias.
Lo mismo podemos manifestar de nuestros jvenes que viven en la ciudad de Jan;
no son amantes de las lecturas, no han desarrollado capacidades para leer diariamente y
si lo hacen lo realizan por presin de sus profesores, lo que trae consigo, el aburrimiento
y desapego a la lectura. No leen para disfrutar, gozar y divertirse de los textos. Cabe
agregar, que en mencionado distrito no se ha impulsado esta actividad por parte de las
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autoridades ya que no se cuenta con una biblioteca que est al servicio de la comunidad,
y que contribuya a la promocin de la lectura.
Desde la perspectiva social, la lectura no es una actividad aislada o mecnica, es
una actividad social. Como toda actividad humana, la lectura es esencialmente social y
est vinculada con las interacciones que se llevan a cabo entre las personas. El reto es
enorme, la meta tendra que ser la recuperacin de los propsitos originales a la hora de
leer. Entender para qu leemos. La escuela es uno de los pocos espacios que poseen los
estudiantes para desarrollar su hbito lector y en consecuencia, poder ejercer de manera
plena sus aspiraciones como individuos. Estamos convencidos que una formacin con
una fuerte dosis de lectura trae consigo el verdadero desarrollo social, cultural y
econmico de un pas, que leer no es simplemente una accin, sino una actitud frente al
mundo, leer es una forma de vivir.
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1. El Hbito lectorFuentes (2006) seala que leer implica comprender, leer deviene un instrumento
til para aprender significativamente. Cuando un lector comprende lo que lee, est
aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo
de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
determinados aspectos (p. 29). Podramos decir que en la lectura se da un proceso de
aprendizaje no intencionado, incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contexto y situaciones, leemos con la finalidad clara de
aprender. La comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la
informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando ste como
consecuencia de su actividad; con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos
algo mediante la lectura, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender,
ponemos en marcha una serie de estrategias cuya funcin es asegurar este objetivo.
De igual manera Godman (1996) manifiesta que La lectura implica dar sentido a
la lengua escrita y la comprensin es un proceso donde el lector construye significados
a partir de sus conocimientos previos, conceptuales, letrados y con las claves
lingsticas y textuales (p. 17).
Por tanto, el lector construye el significado del texto con lo que ya tiene y lo que
adquiere, modificando esquemas, eliminando las alternativas improbables y si hay
comprensin, se ampla sus conocimientos.
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Goodman (1986) seala que El lector es un sujeto activo que busca significado.
El leer no significa comprender palabras y oraciones aisladas, sino que los individuos
buscarn en sus esquemas de conocimientos, realizarn inferencias, predicciones y
seleccionarn la informacin importante.
Desde este punto de vista los alumnos aprenden a procesar el texto y sus distintos
elementos, as como las estrategias que harn posible su comprensin. Los procesos
lingsticos y culturales tienen la misma importancia y cuando se habla de experiencias
previas se habla de estructuras de conocimientos previas. Estos esquemas se aprenden en
la interaccin de las personas con su medio; en contacto con la realidad que le rodea.
Tradicionalmente se ha definido la lectura como la habilidad para interpretar y
producir los sonidos que corresponden a los signos escritos de la lengua (grafios) es
decir se considera que el lector, ante el texto, procesa sus componentes, empezando por
las letras continuando con las palabras, frases, prrafos, etc.
Gonzlez (2001) indica que La lectura implica el reconocimiento de smbolos
escritos que sirven como estmulo para la formacin del sentido, proveniente de
experiencias pasadas, y la construccin de nuevos sentidos por medio de la
manipulacin de conceptos que ya posee el lector (p. 21).
Leer es comprender un escrito relacionado ntimamente con el escribir, hablar y
escuchar, de tal forma que el proceso genera la comunicacin integral en dos sentidos de
ida y vuelta en situaciones reales de comunicacin, en su vida cotidiana.
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1.1. Desarrollo del pensamiento lectorGoodman (1986) advierte que la lectura es un proceso en el que el
pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas negociaciones. Este autor,representativo de la corriente psicolingstica clsica propone que es mediante una
permanente actividad de planeamiento y, verificacin de hiptesis que el lector
accede a los contenidos textuales.
Para este autor y para quienes se afiliaron prontamente a las explicaciones
de la naciente psicolingstica, las competencias lectoras requeridas para un ejercicio
exitoso, giran alrededor de los siguientes actos: el muestreo, la prediccin, la
inferencia, el autocontrol y la autocorreccin.
Muestreo, cuando el lector selecciona la informacin que considera til de un
texto. Prediccin, cuando el lector utiliza su conocimiento para adelantarse a lo que se
encuentra por venir en el texto. Es una estrategia importante para llevar a cabo
tareas de deteccin de ambigedades textuales. La prediccin, es de otro lado, la
eliminacin previa de las alternativas improbables. Autocontrol, cuando el lector se
propone considerar, valorar, cotejar o buscar la informacin al no poder confirmar sus
sospechas y expectativas. El lector, entonces, regula sus acciones lectoras en
funcin de sus necesidades y posibilidades psicolingsticas.
Ferreiro y Gmez (1979) afirman que la inferencia es un medio poderoso
por el cual las personas complementan la informacin disponible utilizando el
conocimiento conceptual y lingstico y los esquemas que ya poseen (p. 21).
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La realizacin de inferencias es quizs la actividad mental principal en el
proceso de comprensin lectora. Las inferencias funcionan por lo menos de tres
maneras: conectando unos sucesos con otros dentro en una historia particular;completando los espacios vacos o lagunas del texto ( Schank, 1975) y
construyndole al texto una porcin agregada de sentido proveniente de su conexin con
las circunstancias especficas del contexto y con los esquemas del lector.
De las inferencias, existen variadas tipologas. En razn de la mecnica
cognitiva utilizada se habla de inferencias lgicas (se infiere conectando saberes
semnticos de la lengua con la informacin textual) y de inferencias pragmticas (se
infiere conectando saberes culturales con la informacin textual). De igual manera,
segn el segmento o corpus lingstico del que se infiere, se proponen inferencias
lexicales, oracionales, textuales y discursivas. Teniendo en cuenta la disposicin
del estudiante sometido a tareas de lectura, se habla de inferencias enunciativas,
lexicales, referenciales y macroestructurales.
Inferencias enunciativas. Disposicin de los estudiantes para reconocer
relaciones entre enunciador enunciado destinatario. Quin habla? Qu dice? A
quin se dirige? Cmo se instala el enunciador en el texto? Desde dnde habla?
Lxicas. Disposicin para reconocer y usar las relaciones que se establecen entre
cadenas semnticas en el nivel microestructural.
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Referenciales. Disposicin para reconocer y hacer uso funcional. Tiene que
ver con la disposicin del lector para usar vocablos que aportan informacin
referencial (determinantes, pronombres, conjunciones)
Macroestructurales. Disposicin para seleccionar y jerarquizar y organizar las
ideas de un texto en un todo coherente.
A propsito de este concepto, Bruner (1991) advierte que los requisitos previos
para inferir son de distinto tipo: en primer lugar, la experiencia de tener impulsos
conflictivos, imposibles de ser realizados a la vez; y en segundo lugar, la posesin de
un sistema neuronal capaz de representar los resultados de estos impulsos como
opciones que deben considerarse. Adems de esto es necesario que las representaciones
no sean tan solo momentneas, deben perdurar a fin de que cuando se elija la alternativa
ms adecuada, la rechazada siga en la conciencia del lector.
Donalson (1990) sostiene que la inferencia deductiva se basa en nuestra
comprensin de la incompatibilidad. Si X es verdad, entonces Y no puede ser verdad,
tambin. Si es cierto que coloqu un billete de una libra en un sobre, entonces al
mismo tiempo no puede ser cierto que lo haya puesto en mi bolsillo o en la papelera
(p. 96).
1.2. El compromiso lectorLa perspectiva del compromiso lector enfatiza que el desarrollo lector
involucra tres variables igualmente importantes que se tienen que atender: lo cognitivo,
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la interaccin social y la motivacin. Adems, afirma que el fomento de cada una de
estas reas permite a los estudiantes ejercer su autodeterminacin para leer, lo que hace
que construyan sus propios hbitos lectores (Grant et al., 1994).
Se puede definir compromiso lector como el acto frecuente de escoger leer por una
variedad de motivos buscando comprender los textos de manera apropiada en el
contexto de la situacin lectora (Guthrie et al., 1997). Tambin se lo puede definir como
un conjunto de procesos cognitivos y motivacionales que predicen ptimamente la
comprensin (Guthrie et al., en prensa). El lector escolar comprometido sera entonces
aquel que en una situacin lectora particular, escoge un tema relacionado con una meta
lectora, realiza una tarea relacionada con las indicaciones del profesor, selecciona un
texto, usa estrategias de lectura, utiliza un espacio social para leer, le dedica tiempo a la
lectura y decide cmo representar el conocimiento ganado por la lectura (Guthrie et al.,
en prensa).
Otras caractersticas, relacionadas con lo mencionado anteriormente, seran que los
lectores comprometidos buscan comprender, disfrutar la lectura, confan en las propias
habilidades lectoras, estn orientados hacia el dominio de un tema, estn motivados
intrnsecamente, tienen una alta autoeficacia, se sobreponen a los obstculos de la
lectura misma y estn dispuestos a leer un amplio rango de temas y gneros (Guthrie,
2000). Adems, completando el aspecto social de esta perspectiva sobre el compromiso
lector, tambin se seala que los lectores comprometidos colaboran eficazmente con
otros lectores cuando comparten temas o intereses comunes (Guthrie, 2000).
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2. Los tipos de lecturaPara Fernndez (2008) existen diferentes formas de clasificar a la lectura,
teniendo en cuenta su forma, propsito, finalidad, etc.(p. 49). Veamos:2.1. Lectura oral
Es un modo natural de leer y esto se caracteriza, articulando las palabras en
voz alta, con la respectiva entonacin y pronunciacin. Tiene sentido cuando se
considera como una situacin oral, en la que alguien desea transmitir lo que dice en un
texto a un receptor determinado. La lectura oral tiene como objetivo no slo conseguir
una buena expresin oral; si no atender la finalidad real de la lectura, es decir a la
construccin del sentido.
2.2. Lectura silenciosaEs una forma de lectura que se realiza individualmente solo con la vista, sin
mover los labios, ni articular palabras siguiendo con la mirada las lneas del texto en
silencio. Este tipo de lectura es ms frecuente y su uso es siempre personal.
Este tipo de lectura presenta algunas ventajas: es ms rpida y superficial, porque
la visin no es antigua por la articulacin, es extensiva, leemos por placer o por inters,
esto permite una mayor comprensin del texto porque la atencin se encuentra
exclusivamente en lo que lee, finalmente, es voluntaria lo que leemos por las calle. Esto
permite leer simultneamente a muchas personas sin causar molestias.
La lectura silenciosa es la ms correcta la debemos usar siempre, debido a que sta
nos ayuda asimilar ms lo ledo y una mejor construccin del texto personal.
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2.3. Lectura integralEs cuando se realiza una lectura general de un texto, pudiendo ser de
manera reflexiva y mediana, puede ser: Reflexiva: Es una lectura lenta que va a permitir
al lector situarse en una posicin reflexiva y crtica sobre el mensaje del texto. Implica
una comprensin y un anlisis minucioso del texto. Ejemplo: La lectura de estudio.
Mediana: No es tan lenta y el grado de comprensin es menor que la reflexiva.
Ejemplo: La lectura recreativa.
2.4. Lectura selectivaEs hacer una seleccin, para leer, de las partes del texto que contienen la
informacin que estamos buscando. Es importante indicar que slo se escoge la parte o
partes del texto seleccionado, las mismas que deben contener la informacin que se est
buscando.
Esta lectura puede ser: Atenta: Permite buscar datos concretos y detalles que nos
interesan. Ejemplo: Buscar fechas o datos personales. Vistazo: Es superficial y sirve
para formarse una idea global del texto, que puede ser densa o amena.
3. Momentos de la lectura3.1. Antes de la lectura
En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular
los propsitos del texto que nos presentan. Para ello hay que activar los conocimientos
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previos, es decir, entregar informacin que ya se conoce sobre un tema. El estudiante
debe formular los propsitos de la lectura, sealando lo que espera del texto.
Todas estas respuestas dependern de lo que cada uno ha vivido en relacin al
tema y lo que conoces respecto de l. Otra informacin que puedes inferir o deducir es lo
que te entrega visualmente el texto.
Esto est relacionado con la estructura de ellos, es decir, reconocer si se trata de
una carta, una noticia, un cuento, etc. En definitiva, en esta etapa de la comprensin
lectora, el debieras responder a la siguiente pregunta: Qu quiero aprender?
3.2. Durante la lecturaEn esta etapa el lector se est enfrentando al texto y comienza a ver si lo
sealado en las actividades de la etapa anterior concuerda con la lectura. As, comprueba
si la informacin entregada a partir de la activacin de los conocimientos previos
coincide con lo que le est entregando el texto.
Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente: comenzar a leer y
detenerse en el primer prrafo o en la mitad de la lectura, para realizar preguntas que
conlleven a realizar supuestos o conjeturas de lo que viene a continuacin:
Tambin es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha ledo para ver qu se ha
comprendido en el momento. La realizacin de preguntas sobre el contenido del texto
ayudan mucho para ir entendiendo mucho mejor los hechos o sucesos que van
ocurriendo.
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La lectura es una prctica que contina con la produccin de porciones adicionales
de sentido. Esto sucede mediante una incesante confrontacin del texto con otros
textos y al tiempo con el contexto y con la coleccin de conocimientos y vivencias dellector.
As lo entiende Sol (2000) quien recuerda que leer es un proceso activo de
Interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guan su lectura...el significado del texto se construye por
parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado...
(p. 23)
Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no
es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y
a los objetivos con que se enfrenta a aqul.
Aqu se concibe la lectura, la lectura exitosa, como un juego intelectual
dinmico y complejo. Como una negociacin entre sujeto-texto-contexto. Como un
hacer intelectual capacitado para superar los lmites del texto y para acceder a la
significacin que procede del contacto del texto con otros textos y con las
circunstancias sociales, culturales e ideolgicas que lo fundaron.
3.3. Despus de la lecturaEn esta etapa, el lector est en condiciones de responder preguntas sobre las
ideas del texto, que pueda diferenciar una idea principal de una secundaria. Se trata
organizar de manera lgica la informacin contenida del texto ledo e identificar las
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ideas principales, es decir las ms importantes, y las secundarias, aquellas que aportan
informacin que no es fundamental en la historia (pueden ser descripciones de los
personajes, del ambiente, de los acontecimientos, etc.). Para esto, se puede organizar lainformacin realizando las siguientes actividades:
Hacer resmenes: Ordena y reduce la informacin del texto ledo, de manera tal
que dejes slo aquello esencial. Escrbelo nuevamente.
Realizar sntesis: Al igual que el resumen reduce la informacin de un texto, pero
utilizando palabras propias.
Hacer esquemas: Convierte la informacin en listas de acciones agrupadas segn
lo sucedido.
4. Aprendizajes a partir de la lectura comprensivaGoodman (1986) seala que el lector es un sujeto activo que busca significado.
Leer no significa comprender palabras y oraciones aisladas, sino que los individuos
buscarn en sus esquemas de conocimientos, realizarn inferencias, predicciones y
seleccionarn la informacin importante (lo cual depender de la estructura del texto).
Desde este punto de vista los alumnos aprenden a procesar el texto y sus distintos
elementos, as como las estrategias que harn posible su comprensin. Los procesos
lingsticos y culturales tienen la misma importancia y cuando se habla de experiencias
previas se habla de estructuras de conocimientos previas. Estos esquemas se aprenden en
la interaccin de las personas con su medio; en contacto con la realidad que le rodea.
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Gavidia (2008) manifiesta que:
El lector no solo asimila informacin sino que tambin aporta, interacta con ella e
integra informacin nueva. Es as que se realiza actividades de interpretacin
donde el lector presenta un enfoque personal de los contenidos del texto. Las
inferencias tienen diferentes subclases: Extraccin del mensaje determinacin de
tendencias, finalidades y objetivos, opinin basada en la subjetividad del lector,
prediccin de resultados y consecuencias posteriores, deduccin de conclusiones,
determinacin de causas y consecuencias, detalles que no aparecen en el texto y
conjeturas de otros sucesos ocurridos. (p. 37).
La lectura es una actividad que debe ser estudiada, enseada y evaluada en tres
distintos pero complementarios aspectos: las formas, los contenidos, y los usos;
alrededor de tres ncleos semnticos: Significantes, significados y sentidos. En tres
modalidades de desempeo: lo textual, lo intertextual y lo contextual; en tres rbitas
conceptuales confluentes: la afectividad, la comunicacin, la cognicin y en tres
escenarios interdependientes: El lector, el texto y el contexto.
Arcaya (2005) introduce elementos de juicio, de valoracin y de aplicacin en
relacin con los contenidos expresados por el autor en el texto. As indica que:
El lector aporta sus conocimientos con el fin de indagar sobre el tema, para luego
tomar posicin frente a l. Para ello juzga y valora lo ledo desde tres perspectivas:
el contenido en s del cual se puede desprender si es completo e incompleto,
coherente e incoherente, vlido o no vlido, etc. Puntos de vista externos del texto
donde el lector confronta el contenido del texto con su experiencia y su punto de
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vista con el de otros autores, sealando contrastes, analogas, argumentos, etc. (p.
20).
La valoracin del texto se junt con la confrontacin de diferentes puntos de vista,
segn el gnero del cual se trate, llegando as el lector a asumir su propio aprendizaje
como un proceso reflexivo. Por otro lado, considerando las ideas de Gavidia (2008) se
pretende explorar la posibilidad del lector que realiza anlisis de contenidos que permite
identificar y diferenciar hechos y opiniones. La lectura tiene un carcter evaluativo
donde interviene.
5. Procesos que desarrolla el hbito lectorLeer es funcionalmente una accin comunicativa, por lo tanto exige ser
contemplada, explicada, desarrollada y evaluada desde una perspectiva intersubjetiva y
pragmticamente situada. Se escribe para otro, en un espacio, en un escenario, con un
motivo, con cierta fuerza.
As mismo, el lector devela los significados y las intenciones, los espacios y los
tiempos, los tonos y sus trampas, que el otro ha puesto en circulacin en cualquier
sistema simblico convencional. En tal sentido, la lectura es una prctica de contacto
y cohesin social que discurre necesariamente en un contexto determinable, siendo de
este contexto (interlocutores, valores, espacio, tiempo, propsito) de donde proviene
finalmente su significacin ms genuina, su apreciacin crtica.
La lectura es el producto de la activacin de unos procesos y de unas operaciones
internas esencialmente intelectuales anlisis y sntesis, significacin, relacin,
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clasificacin, jerarquizacin, implicacin, seriacin, reversibilidad e inferencia. Lo
anterior significa que dicha modalidad comunicativa debe ser entendida ms all de sus
referencias sensoperceptuales.
En esta medida leer, hacerlo de manera rentable, plena y superior, es un
ejercicio impensable por fuera de un cerebro estructuralmente dispuesto para pensar y
funcional, cognitivamente, listo para significar. La esencia intelectual de la lectura
obliga a entenderla, a ensearla a evaluarla con referencia inmediata a los avatares y
escarceos del pensamiento.
Algunos tericos plantean que, en realidad, se trata de varias habilidades y
subhabilidades ordenadas jerrquicamente, otros hablan de habilidades aisladas, sin
excluir las teoras unitarias o de habilidades nicas (Zarzosa, 1992).
Leer es, de igual manera, una prctica decididamente crtica, productiva,
inferencial y dialogante. Al leer, el sujeto no solamente identifica, relaciona y sonoriza
unos grafemas, sino que adems, como se ha venido repitiendo, produce para ellos un
significado pertinente y luego, en un esfuerzo cognoscitivo ejemplar, dota al texto de
unos significados y de unos sentidos adicionales.
Para ello activa recursos de distinto tipo: por un lado, moviliza el acumulado
de saberes construidos en su historia social de aprendizajes; por otra, congrega sus
sentimientos, emociones, valores y principios y, por ltimo, enciende su mquina
simblica colocndola al servicio de una misin enmaraada, como es, descubrir
las intenciones ( buenas, regulares o malas, adecuadas o inadecuadas, pertinentes o
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impertinentes), los presupuestos ideolgicos, los vacos retricos del aqul otro
que desde otro espacio, otro tiempo y quizs otros afectos, nos busca e interpela.
No hay duda, la participacin dinmica y autogestora del lecto-escritor, es
entonces un rasgo definitorio. En el marco de un modelo explicativo de corte modular e
interactivo Vega (1983) acoge tanto la lectura como el lenguaje que la posibilita, se
realizan a cuenta de cuatro procesos centrales, cada uno de los cuales sostiene un
abanico de operaciones y habilidades especficas.
Esos procesos puestos en su probable orden de aparicin, desarrollo y
complejidad, son: Anlisis y sntesis; paso del significante al significado; espacio
interior e inferencia y contextualizacin (paso al sentido).
El proceso de anlisis y sntesis opera bsicamente en el marco del significante;
tiene el encargo de velar por los aspectos formales: percepcin, identificacin,
reconocimiento, combinacin, estructuracin, armado y desarmado textuales, etc.
Favorece que los estudiantes cuando aprenden logren hacer el desarrollo de la
observacin, que provoca la recepcin del estmulo, as como favorece el registro de
informacin que ser vlida para el registro de la misma. A continuacin presentamos
los siguientes procesos:
5.1. DecodificacinLa comprensin de lectura significa ir ms all de descifrar signos, trficos,
es un acto de razonamiento hacia la construccin de una interpretacin del mensaje
escrito, a partir de la informacin del texto y el conocimiento del lector. La lectura
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refiere que se identifique la simbologa grfica (Smith) decodificacin no es slo
descifrar sino que se debe interpretar la informacin.
5.2.
ComprensinEs la capacidad o facultad por la cual el sujeto tiene idea de ello que se est
leyendo. Se constata que el lector est atendiendo, por cuanto la informacin es grabado
por nuestro cerebro en los registros nemotcnicos de corto y medio plazo en forma de
imgenes mentales.
Por tanto, es necesario que el proceso de lectura, desarrolle normalmente los pasos
a seguir, es indispensable, la concentracin, la atencin, la observacin correcta de los
trminos ledos.
5.3. ProcesamientoEs la organizacin de la informacin, que realiza mediante un debate aun
agregado, donde se planifica. La informacin recibida en el cerebro no se almacena de
forma esttica (Harsle), ni tampoco se limita a la simple acumulacin- informativa.
6. Estrategias para el desarrollo lector6.1. Concepto de estrategias
Adrianzn (2009) manifiesta que las estrategias son procedimientos o
caminos, establecidos como soportes que utiliza el sujeto a fin de alcanzar determinado
propsito; es decir, constituye el puente para la aprehensin del contenido de la
informacin (p. 30).
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Una estrategia envuelve la accin humana, esto significa que est orientada por un
objetivo intencional, consciente y de conductas controladas. Considerando que la
memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, se plantea que la comprensin ocurrepor ciclos o etapas y cada uno de estos ciclos sera llevado a cabo como un proceso
estratgico.
Daz y Vela (2011) indican que la estrategia constituye un conjunto de pasos o
secuencias de procedimientos o actividades afectivas que se manifiestan o activan con
la finalidad de facilitar la organizacin, adquisicin, almacenamiento, utilizacin y
control de la informacin relevante para aprender (p. 30).
Para Daz, Arceo y Rojas (2009) las estrategias son medios o recursos para
prestar la ayuda pedaggica en situaciones de aprendizaje lector (p. 28). Estas
estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las
habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.
La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere que los
profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los
conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los
sujetos de las tareas.
Acua, Agurto, Arvalo y Gonzlez (2010), con respecto a las estrategias sealan
que constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas
sistemticamente, permitiendo la construccin de un conocimiento escolar y, con la
intencin de potenciar y mejorar los procesos espontneos de aprendizaje y de
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enseanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la
afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente (p. 41).
Del prrafo anterior puedo manifestar que toda estrategia se basa en una serie de
pasos que llevan un orden adecuado para mejorar los procesos de enseanza -
aprendizaje de los estudiantes.
6.2. La motivacin lectoraEtimolgicamente, la palabra motivacin viene del verbo latino movere, que
significa mover, empujar, dirigir en una direccin. Pintrich y Schunk (1996) afirman
que, en el sentido comn, las ideas sobre la motivacin estn siempre relacionadas con
algo que mantiene a la persona dirigida hacia algo, en movimiento, y como una fuerza
que ayuda a realizar la conducta. Hidi y Ainley (2002) definen la motivacin como el
mecanismo psicolgico que determina la direccin, intensidad y persistencia de la
actividad individual de los sujetos. Sugieren tambin que la motivacin explica los
procesos previos a la toma de decisiones, la persistencia y la intensidad de la orientacin
hacia metas.
Se ha escrito mucho sobre qu es la motivacin, qu la afecta, cmo operan los
procesos motivacionales, qu efectos tiene sobre el aprendizaje y el rendimiento y cmo
puede ser potenciada. El concepto de motivacin se define de manera muy similar entre
investigadores, pero con palabras diferentes. Se podran enumerar algunas ideas
comunes que es importante rescatar al tratar de definir este concepto: la motivacin es
un proceso, est dirigido a metas, y tiene que ver con la instigacin y el mantenimiento
de conductas fsicas (esfuerzo, persistencia y otras acciones) y/o mentales
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(planeamiento, prctica, organizacin, monitoreo, toma de decisiones, solucin de
problemas y evaluacin del progreso) (Pintrich y Schunk, 1996).
En el contexto acadmico, la motivacin es importante porque afecta los
aprendizajes nuevos y el rendimiento de las habilidades, estrategias y conductas
aprendidas previamente, lo que tiene implicancias muy importantes para la escolaridad.
La motivacin puede influir en qu, cundo y cmo se aprende y tiene una relacin
recproca con el aprendizaje y el rendimiento. As como la motivacin influye sobre
estos resultados, lo que la persona hace cuando est motivada influye, a su vez, sobre la
motivacin (Pintrich y Schunk, 1996).
En el estudio de la motivacin existe una distincin entre dos subtipos de
motivacin: motivacin extrnseca y motivacin intrnseca. La motivacin intrnseca se
refiere a la realizacin de actividades por el valor que stas tienen para la persona. La
realizacin de la accin en s misma es lo importante y los sujetos motivados
intrnsecamente no necesitan recompensas explcitas ni constreimientos exteriores para
realizar la accin (Pintrich y Schunk, 1996).
Wigfield y Guthrie (1997) la definen como la intencin y curiosidad dirigida a
involucrarse en una actividad por la actividad misma de manera total, llegando, en
algunos casos, a perder la nocin del tiempo transcurrido y de la atencin a lo que no sea
la actividad que se realiza. De igual parecer, es Csikszentmihakyi (1997) con la teora
del flujo, en la que explica que esta manera de experimentar la conducta hace que la
persona perciba su conciencia ordenada (hacia la actividad, sin distracciones) y que se
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altere la percepcin del tiempo. La Guardia y Ryan (2002) se refieren a ella como una
tendencia innata a explorar e interesarse por la novedad, los retos y la ampliacin de las
capacidades. Cuando las personas estn motivadas intrnsecamente el impulso paraactuar les viene desde dentro de ellos mismos, antes que de fuentes externas (Wigfield et
al., 2004). Este impulso para actuar proviene de los propios intereses de la persona
(Wigfield y Guthrie, 1997), al punto de experimentar la conducta como totalmente
propia en su origen, bien organizada y altamente efectiva.
Las motivaciones internas estn altamente asociadas con las competencias y el uso
de estrategias lectoras (Guthrie et al., 2006). Existe evidencia que apoya la afirmacin de
que la motivacin intrnseca lleva a un compromiso mayor y ms sostenido en diferentes
actividades, incluida la lectura (Wigfield y Guthrie, 1997). Referida al mbito escolar, la
motivacin intrnseca puede ser comprendida como el deseo de los estudiantes de
comprender completamente el material a ser revisado, el inters en procesar la
informacin a profundidad y el placer que experimentan en el proceso del aprendizaje
(Guthrie et al., 2006). Ms an, las motivaciones internas se relacionan con una buena
comprensin lectora y con el uso de estrategias de comprensin, a diferencia de las
motivaciones externas, que no se relacionan con estas dos (Guthrie et al., 2006).
Se puede definir la motivacin extrnseca como la realizacin de determinadas
conductas como un medio para lograr un fin. Los individuos motivados extrnsecamente
realizan una accin determinada porque esperan resultados positivos, como son las
recompensas, las felicitaciones de los profesores o la evitacin del castigo (Pintrich y
Schunk, 1996). Cuando los sujetos estn motivados de esa manera, actan para recibir
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ciertos beneficios o recompensas. La energa para actuar proviene de lo que van a recibir
antes que de la actividad en s misma (Wigfield, Guthrie, Tonks y Perencevich, 2004).
Si bien ambos tipos de motivacin existen y ejercen fuerza en el sujeto, hay cierta
preocupacin con respecto a que la motivacin extrnseca parece interferir con la
motivacin intrnseca hacia el aprendizaje (o la lectura), en ciertas condiciones
(Wigfield et al., 2004). Es decir, se suelen pensar que cuando una conducta est
motivada intrnsecamente y aparece un refuerzo extrnseco, la conducta deja de estar
motivada intrnsecamente y pasa a estar motivada extrnsecamente y no siempre se
puede revertir este cambio. Sin embargo, esto no parece ser del todo cierto. Se suele
pensar en ambos tipos de motivacin como en dos extremos de un mismo continuo, de
modo que un nivel alto en uno implica un nivel bajo en el otro. Pero en realidad es ms
adecuado pensar en ambos tipos de motivacin como en dos continuos paralelos que por
separado pueden estar a nivel bajo, medio o alto. A raz de esto, lo ms acertado sera
afirmar que las personas tienen ambas motivaciones a la vez, en sus niveles respectivos,
indistintamente la una de la otra (Pintrich y Schunk, 1996).
Entonces, al hablar de una posible interferencia entre una y otra motivacin, cosa
que parece suceder cuando una actividad intrnsecamente motivada es reforzada
continuamente, en realidad se estara hablando de un cambio de la motivacin
predominante (La Guardia y Ryan, 2002). Debido al contexto en que se dan las
conductas, la motivacin puede ser diferente entre sujetos (Pintrich y Schunk, 1996) e
incluso en un mismo sujeto en una situacin distinta en la que se tenga que realizar la
misma conducta (Convington, 2002). Finalmente, se puede afirmar, tanto de los
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estudiantes como de los lectores, que van a aprender a leer tanto por motivos extrnsecos
como por motivos intrnsecos y que es el contexto y la disposicin de los individuos lo
que definir cul motivacin tiene mayor importancia en la conducta que se realice(Pintrich y Schunk, 1996).
Los tericos de la motivacin han discutido mucho las diferentes dimensiones que
tiene la motivacin, pero no lo han hecho de manera extensiva en la motivacin
relacionada con la lectura (Wigfield y Guthrie, 1997). Menor es la proporcin si se
compara con la cantidad de investigacin relacionada a los aspectos cognitivos
involucrados en la lectura (Wigfield y Dacey, 1997). En estas condiciones, la
investigacin en motivacin lectora se vuelve prioritaria para plantear soluciones a los
problemas que actualmente se estn generando en torno a la lectura. Wigfield et al.
(2004) afirman que la motivacin es especfica para cada dominio en que aparece.
Permite que los estudiantes activen los receptores a travs de la sensacin (odo y
vista), as como provoca la escucha y motiva la accin por la lectura a fin de desarrollar
habilidades y procesos cognitivos bsicos que implica la lectura. La motivacin implica
los pre-requisitos para que el estudiante desarrolle con xito el proceso de lectura, sea
sta en forma silenciosa u oral.
Guthrie (2000) afirma que los procesos motivacionales son el fundamento para la
coordinacin de metas y estrategias cognitivas para leer. Wigfield y Guthrie (1997)
sustentan la necesidad de investigar la motivacin lectora en el argumento de que la
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lectura es una actividad que requiere esfuerzo y que incluso un lector con buenas
habilidades lectoras necesita motivacin para leer.
Para Guthrie et al. (1997), la motivacin lectora estara compuesta por las razones
para leer que las personas se dan a s mismas que hacen que se activen las operaciones
cognitivas que permiten realizar la adquisicin de conocimiento, disfrutar la actividad
lectora, realizar actividades relacionadas con lo ledo y participar en intercambios
sociales relacionados con la lectura realizada.
Desde una perspectiva ms educativa, Yubero (1996) define la motivacin hacia la
lectura como un proceso de aprendizaje intencionalmente educativo cuyo objetivo final
sera la autodedicacin hacia la lectura que har al sujeto desarrollar el hbito lector y
que tendr como objetivos secundarios conseguir una actividad lectora continuada,
propiciar una lectura voluntaria y divertida, estimular una actividad interpretativa y
crtica ante el texto y hacer descubrir el placer por la lectura.
Al igual que con la motivacin en general, la motivacin lectora tambin tiene un
aspecto extrnseco y otro intrnseco y pueden cambiar en el tiempo, en su intensidad y en
el nmero de motivos involucrados en funcin de la situacin y de la disposicin del
lector. Guthrie et al. (1997) sugieren que las motivaciones para la lectura que son ms
intrnsecas (curiosidad, disfrute esttico, reto lector, autoeficacia, etc.) pueden aumentar
en intensidad y nmero a travs del tiempo mientras una persona se vuelve un lector ms
activo. De manera inversa, las motivaciones extrnsecas (cumplimiento de metas, notas,
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reconocimiento) decrecern en intensidad en este lector que se vuelve ms activo al
tiempo que las intrnsecas aumentarn. Esto hace concluir a Guthrie et al. (en prensa)
que las motivaciones internas para la lectura tienen importantes implicaciones en lacomprensin lectora y que esto hace que la motivacin deba ser considerada
explcitamente en la instruccin que es diseada para la elevar los niveles de
comprensin lectora.
Motivar a los estudiantes a leer es una meta prioritaria para los profesores (Grant
et al., 1994), pero para eso no basta hacer programas de lectura desde las instituciones
hacia los alumnos. Se tienen que conocer las caractersticas del lector comprometido
para disear las polticas en funcin del lector.
6.3. Estrategias motivacionalesPara Chiavenato (1999) Las estrategias motivacionales significan
proporcionar un motivo a una persona para que se comporte de una forma
determinada. Motivar por lo tanto, se refiere a despertar el inters y el entusiasmo por
alguna razn (p.48).
Cabanillas (2004), manifiesta que el lector puede aplicar estrategias para la
extraccin y construccin de significados a partir de un texto. Pero las estrategias o
habilidades ms importantes son: la identificacin de la idea principal, la elaboracin
de inferencias y el uso de la elaboracin del resumen(p. 26).
Aguilar (2007) indica que sta se trabaja enmarcada dentro del enfoque
comunicativo textual, desarrollando los procesos de lectura y escritura en los
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educandos, teniendo la facultad de construir, reflexionar, evaluar y corregir sus propios
procesos durante la produccin de un texto.
Dichas estrategias contribuyen fundamentalmente en el incremento de la
expresin oral, comprensin lectora y la produccin de textos de los alumnos y las
alumnas.
Aguilar (2007) seala que los textos son Aquellas estrategias que le permiten al
emisor servirse del cdigo lingstico, ya que aqu no cuenta con elementos de apoyo
como los gestos, la entonacin, pero s con un conjunto de instrumentos lingsticos que
van a favorecer plasmar de manera ms idntica y real la lengua oral (p. 38). Estas
estrategias comprenden un proceso de produccin/recepcin ya que la lengua escrita
ocurre en escritos de lectura y escritura reales y de acuerdo a las necesidades de los
alumnos.
Teniendo en cuenta que un texto viene hacer una unidad semntica de carcter
social, que est estructurada a travs de un conjunto coherente de reglas textuales y
oracionales que manifiestan la intencin comunicativa puede ser oral o escritos,
literarios o no, que representa a una realidad, constituye la unidad lingstica
comunicativa fundamental producto de la actividad verbal humana, que posee siempre
carcter social.
Achaca (2007) manifiesta que: Los textos literarios exigen que el lector comparta
el juego de la imaginacin para captar el sentido de las cosas no dichas, de acciones
inexplicables, de sentimientos inexpresivos. A diferencia de los textos informativos, en
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los cuales se transparenta el referente, los textos literarios son opacos, no explcitos con
muchos vacos (p. 21).
Herrera, Prez y Rojas (2012) afirman que la investigacin han priorizado las
canciones y cuentos, como medios y vehculos que desarrollan las capacidades
expresivas orales y fortalecen la comunicacin oral en los nios y nias involucrados (p.
30). A continuacin presento las estrategias que permiten el hbito lector
6.4. Estrategia: Usando el cuentoOchoa (2007) al respecto indica que Contar historias o cuentos que nos
ocurren a nosotros, a nuestros seres queridos o conocidos es una prctica universal que
todos los seres humanos compartimos. Estas historias o ancdotas que pueden contener
bromas, descripciones de accin y peligro, etc., fascinan tanto a nios como a adultos
(p. 19).
Es un suceso ficticio en el que generalmente intervienen pocos personajes. Un
cuento es una narracin breve, producto de la imaginacin de una persona y que permita
al lector preguntarse por la suerte de sus personajes. Narrar es conocer, seducir, pensar,
investigar para comprender la vida. Por ello, muchos relatos se organizan con sencillez
siguiendo un orden; pero en no pocas narraciones esa ordenacin sufre modificaciones.
Achaca (2007) seala que un cuento es Narracin breve, oral o escrita de un
suceso imaginario, de trama sencilla y lineal, que se caracteriza por una fuerte
concentracin de la accin del tiempo y del espacio. Su finalidad es provocar en el
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lector una nica respuesta emocional. Aparece en l un reducido nmero de personajes
(p.32).
Los procesos para la realizacin de la estrategia usando el cuento son las
siguientes:
Motivacin. Una forma fcil de motivar a nuestros nios, especialmente a los ms
pequeos, es partiendo de los cuentos que ellos saben, mejor si son propios de su
comunidad. El docente debe ser hbil para otorgarle confianza al narrador; todos
escucharn con atencin, el tiempo ser reducido y no puede haber burlas. Otra forma de
motivacin puede ser preguntando a los nios por qu tienen miedo caminar en las
noches especialmente en donde no hay luz.
Narracin. Cuando los educandos son suficientemente motivados, el docente
procede a narrar el cuento motivo de la clase.
Anlisis. Terminada la narracin del cuento globalmente, el docente comienza a
preguntar a los nios y nias si les gust el mismo; que hagan pequeas repeticiones; se
buscarn los personajes, las partes ms interesantes o que ms les haya gustado, la
sucesin de los hechos, los instrumentos u objetos que utilizan los actores.
Preguntas. Las mismas que ayudan a explorar los niveles superiores del
conocimiento. Resumen la informacin leda. Algunos especialistas denominan a este
paso como comprobacin, es decir, como una forma de verificar si el nio entendi o
no el contenido del cuento.
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Hacen inferencias. Durante y despus de la lectura, que constituyen la lnea
vertebral de la comprensin lectora
Aplicacin. En esta parte los nios pueden dibujar los personajes, dramatizar el
cuento, narrar otros cuentos.
6.5. Estrategia: Usando una cancinPara Herrera, Prez y Rojas (2012) Es un excelente medio de desinhibicin,
de socializacin; para cultivar y educar la audicin, la diccin, el comps, el timbre de
voz, el ritmo, para distinguir los sonidos, afianzando la capacidad de escucha (p. 32).
Para Iruela (2004) Las canciones infantiles suelen ser muy sonoras en cuanto a
pronunciacin, suelen tener rimas graciosas y vocabulario adecuado. Podemos utilizar
las canciones, cantadas por personas nativas, para que los nios aprendan expresiones,
palabras pronunciadas correctamente (p 12).
Para Phillips (1993) utilizar canciones infantiles, como recurso para activar la
destreza oral, resulta muchas veces ms efectivo que un texto hablado. Las canciones
son tambin tiles para ensear el ritmo y la entonacin de la lengua. Entre las
actividades se incluye estrategias de cmo activar canciones en la clase. En los primeros
aos stas deben pertenecer al entorno del alumno, estn en su lengua verncula o
materna.
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Las canciones siguen un proceso didctico: motivacin, presentacin de la
cancin, entonacin de la cancin, comentario, aprendizaje de la cancin, aplicacin,
entre otros procesos didcticos significativos.
Motivacin. Esta puede realizarse aprovechando el calendario cvico escolar, las
fiestas de la comunidad, preguntando a los nios que canciones saben o le ensearon
antes. De esta manera puede resultar algunas canciones motivo de la clase y no se tenga
que imponer.
Presentacin de la cancin. Aqu el docente obligatoriamente debe considerar
dos casos: cuando los alumnos no saben leer y, cuando saben leer. Cuando los
educandos no saben leer, el docente debe presentar la cancin entonndola en su
integridad con todas las exigencias del caso: Pronunciacin, expresin, mmica,
desplazamientos, comps, ritmo desde el principio hasta el final.
Entonacin de la cancin. Si el docente present la cancin en el paso anterior
pero sin entonarla, es obligatorio que aqu lo haga. La entonacin se har, al principio en
forma ntegra y estar a cargo del docente.
Comentario. Es el anlisis de la cancin en todos sus aspectos; se busca el motivo
al que dedica, el significado de palabras nuevas.
Aprendizaje. Para el aprendizaje de la cancin se debe tener en cuenta los dos
casos del segundo paso.
Aplicacin. Dibujan algo que representa a la misma: la bandera, los pollitos, etc.
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CONCLUSIONES
Este trabajo ha pretendido brindar informacin terica acerca del hbito lector. Se puede
manifestar que es sumamente importante en este mundo globalizado y con mucha
informacin a la vez, que una persona necesita tener hbito lector, actitud y habilidad
bsica para aprender significativamente. Tal y como sealan Guthrie y otros (1997) el
hbito lector est ligado con los procesos cognitivos y motivacionales para tener disfrute
a travs de la lectura.
Se puede sealar tambin que existen diferentes formas de realizar la lectura, ya sea en
forma oral, silenciosa, integral y selectiva.
Tambin existen momentos para optimizar un buen proceso lector como son la
activacin de conocimientos previos y el propsito para que se va a leer, que forman
parte de las actividades a realizar antes de la lectura. Durante la lectura ser necesario
leer y realizar preguntas o conjeturas sobre lo que se lee. Posterior a la lectura se puedeorganizar la informacin de manera lgica identificando las ideas principales y luego las
secundarias. Hacer resmenes, realizar sntesis, esquemas va de maravilla para
comprender mejor un texto que se ha ledo. Por ltimo, cabe sealar que existen
estrategias para desarrollar el hbito lector con el fin de contribuir a un mejor desarrollo
de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar en esta
sociedad de forma ciudadana y cvica.
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