1. Psicologa cognitiva y de la instruccin 5.a edicin Roger H.
Bruning GregoryJ. Schraw Monica M. Norby
2. Psicologa cognitiva y de la instruccin
3. Psicologa cognitiva y de la instruccin 5aedicin Roger H.
Bruning Universidad de Nebraska-Lincoln Gregory J. Schraw
Universidad de Nevada-Las Vegas Monica M. Norby Universidad de
Nebraska-Las Vegas Traduccin Jess Ignacio Martn Cordero Jos Mara
Luzn Encabo Eduardo Martn Blecua Universidad Nacional de Educacin a
Distancia Revisin tcnica Jess Ignacio Martn Cordero PEARSON
4. Datos de catalogacin bibliogrfica Psicologa cognitiva y de
la instruccin, 5a edicin Rogcr H.Bruning,GregoryJ. SchrawJAonica
M.Norby PEARSON ED U C A C I N , S.A. 2012 ISBN: 978-84-0322-075-3
Materia: 159.9 Psicologa formato: 195 x 250 mm Pginas: 472
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translation from the English language edition, entitled CO G N ITIV
E PSYCH O LO G Y A N D INSTRUCT10N,5th Edition by ROGER
BRUNING;GREGORY SC H R A W ;M O N IC A NORBY, published by Fearson
Education, Inc, publishing as Allyn & Bacon, Copyright 2011.
SPANISH language edition published by PEARSON E D U C A C IO N S A
, Copyright 2012. Todos los derechos reservados. 2012, PEARSON
EDUCACIN SA . Ribera del Loira, 28 28042 Madrid (Espaa) ISBN:
978-84-8322-875-3 Deposito Legal: M -10288-2012 Equipo de edicin:
Editor: Alberto Caizal Tcnico Editorial: Esther Martn Diseadora
Snior: Elena Jaramillo Equipo de produccin: Directora: Marta
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papel y tintas ecolgicos
5. n d ic e a b r e v ia d o Captulo 1 Introduccin a la
psicologa
cognitiva.................................................................
1 PRIMERA PARTE Teora del procesamiento de la informacin Captulo 2
Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria
operativa.................17 Captulo 3 Memoria a largo plazo:
Estructuras y
modelos..................................................41 Captulo
4 Procesos de
codificacin..........................................................................................69
Captulo 5 Procesos de
recuperacin.........................................................................................95
SEGUNDA PARTE Creencias y cognicin Captulo 6 Creencias en uno
mismo........................................................................................
115 Captulo 7 Creencias sobre la inteligencia y el
conocimiento...........................................143 TERCERA
PARTE Estmulo del desarrollo cognitivo Captulo 8 Solucin de
problemas y pensamiento
crtico...................................................173
Captulo 9 Contextos del aula para el desarrollo
cognitivo...............................................207 Captulo
10 Contextos tecnolgicos para el desarrollo
cognitivo......................................231 CUARTA PARTE La
cognicin en el aula Captulo 11 El aprendizaje de la
lectura....................................................................................255
Captulo 12 Leer para
aprender...................................................................................................279
Captulo 13 La
escritura.................................................................................................................
307 Captulo 14 Enfoques cognitivos de las
matemticas............................................................331
Captulo 15 Enfoques cognitivos de las
ciencias.....................................................................355
6. In d ic e
Prefacio.........................................................................................................................................................
XIV Los
autores.................................................................................................................................................
XVII
Agradecimientos.....................................................................................................................................XVIII
Introduccin a la psicologa
cognitiva.............................................................................
1 Un poco de
historia......................................................................................................................................1
La era
asociadonista..............................................................................................................................
1 La era
cognitiva.......................................................................................................................................5
Temas cognitivos para la
educacin.......................................................................................................5
Un
ejemplo.............................................................................................................................................10
Resumen.......................................................................................................................................................12
Lecturas
recomendadas............................................................................................................................13
PRIMERA PARTE Teora del procesamiento de la informacin Captulo 2
Memoria sensorial, a corto plazo y
operativa..............................................................17
El modelo
modal........................................................................................................................................18
Memoria sensorial y
percepcin...........................................................................................................
21 Registros
sensoriales...........................................................................................................................
21 El papel del conocimiento y del contexto en la
percepcin...........................................................24
La
atencin..................................................................................................................................................
25 Procesos
automticos.........................................................................................................................
26 Resumen de los procesos de la memoria
sensorial....................................................................
27 Memoria a corto plazo y memoria
operativa....................................................................................
28 Capacidad y
duradn.........................................................................................................................
28 Acceso a la
informadn.....................................................................................................................29
Memoria
operativa...............................................................................................................................29
Memoria operativa y
aprendizaje.....................................................................................................31
Neurociencia cognitiva y memoria
operativa...................................................................................
33 El nivel
neuronal..................................................................................................................................33
El nivel
cortical.....................................................................................................................................
34 Pruebas neurolgicas de las funciones de la memoria
operativa........................................... 35 Evaluacin
de la memoria
operativa....................................................................................................35
Consecuencias para la instruccin: orientadn y gua de la
atencin........................................36
Resumen.......................................................................................................................................................39
Lecturas
recomendadas............................................................................................................................39
7. n d ice VII Memoria a largo plazo: estructuras y
modelos............................................................41
Un marco para la memoria a largo
plazo............................................................................................42
Memoria semntica y memoria
episdica....................................................................................
43 Memoria implcita: Retencin sin
recuerdo.................................................................................44
Los elementos bsicos de la
cognicin................................................................................................
46
Conceptos...............................................................................................................................................47
Proposiciones.........................................................................................................................................50
Esquemas................................................................................................................................................52
Producciones.........................................................................................................................................55
Guiones...................................................................................................................................................
56 Otra dimensin de la memoria a largo plazo: representaciones
verbales e icnicas..............56 La evolucin de los modelos de
memoria...........................................................................................58
Modelos de
red.....................................................................................................................................
58 El modelo
ACT.....................................................................................................................................
60 Modelos
conexionistas.......................................................................................................................61
Comparacin de los tres tipos de
modelos...................................................................................
64 Evaluacin de las funciones de la memoria a largo
plazo...............................................................65
Consecuencias para la
instruccin.......................................................................................................66
Resumen......................................................................................................................................................
67 Lecturas
recomendadas.........................................................................................................................
68 Captulo 4 Procesos de
codificacin..................................................................................................69
Codificacin de informacin
simple....................................................................................................70
Mediacin...............................................................................................................................................71
Imgenes.................................................................................................................................................
72
Mnemotecnia.........................................................................................................................................73
Codificacin de informacin ms
compleja.......................................................................................77
Activacin del conocimiento
previo...............................................................................................
78 Preguntas
orientadoras.......................................................................................................................
79 Niveles de
procesamiento...................................................................................................................79
Resumen de los procesos de
codificacin......................................................................................82
Metacognicin: pensar sobre el
pensamiento...................................................................................
83 Investigacin sobre los procesos
metacognitivos.......................................................................
84 Investigacin sobre la instruccin en
estrategias.........................................................................86
El buen usuario de
estrategias..........................................................................................................
87 Evaluacin y
codificacin........................................................................................................................
88 Consecuencias para la
instruccin.......................................................................................................89
Resumen......................................................................................................................................................
92 Lecturas
recomendadas...........................................................................................................................
93
8. V III ndice Procesos de
recuperacin................................................................................................
95 Especificidad de la
codificacin............................................................................................................
96 Reconocimiento y
recuerdo..................................................................................................................
100
Reconstruccin.........................................................................................................................................102
Recuerdo de sucesos
especficos..........................................................................................................105
Reaprendizaje............................................................................................................................................
106 Evaluacin y recuerdo: los exmenes como prctica de
recuperacin?..................................108 Consecuencias
para la
instruccin.....................................................................................................109
Resumen.....................................................................................................................................................111
Lecturas
recomendadas..........................................................................................................................112
SEGUNDA PARTE Creencias y cognicin Captulo 6 Creencias en uno
mismo................................................................................................
115 La teora sociocognitiva del aprendizaje de
Bandura.....................................................................115
Aprendizaje enactivo y
vicario.......................................................................................................
116
Autoeficacia..........................................................................................................................................117
Investigacin sobre la autoeficacia del alumno, del profesor y de la
escuela................... 118
Modelado.............................................................................................................................................121
Teora del aprendizaje
autorregulado...........................................................................................
122 Consecuencias para la instruccin: la mejora de la
autoeficacia...........................................123 Teora de
la
atribucin............................................................................................................................124
El proceso de
atribucin...................................................................................................................
125 Las atribuciones en el
aula...............................................................................................................127
El reentrenamiento de las
atribuciones........................................................................................128
Consecuencias para la instruccin: la mejora de las atribuciones de
los alumnos.........129 Autonoma y
control...............................................................................................................................
130 El control del
aula...............................................................................................................................132
Consecuencias para la instruccin: el estmulo de la autonoma de los
alumnos...........138 Evaluacin de las
creencias...................................................................................................................
139
Resumen.....................................................................................................................................................140
Lecturas
recomendadas..........................................................................................................................141
Creencias sobre la inteligencia y el
conocimiento.....................................................143
Comprensin de las creencias
implcitas..........................................................................................143
Creencias sobre la
inteligencia.............................................................................................................145
Limitaciones sobre las conductas en el
aula...............................................................................
148 Se puede modificar la
inteligencia?.............................................................................................
149 Orientaciones para estimular objetivos
adaptativos.................................................................
150
9. n d ice IX Creencias sobre el
conocimiento........................................................................................................
150 Creencias epistemolgicas de los
profesores..............................................................................
154 Juicio
reflexivo....................................................................................................................................
155 Etapas del juicio
reflexivo.................................................................................................................156
Juicio reflexivo y
educacin.............................................................................................................158
Educacin y
pensamiento................................................................................................................160
Resumen de las creencias sobre el
conocimiento......................................................................161
Expectativas y cambio de
actitudes....................................................................................................161
El cambio de
creencias.....................................................................................................................
162 Las creencias de los
profesores.............................................................................................................164
Consecuencias para la
instruccin.....................................................................................................166
Evaluaciones psicolgicas y cambio de
teoras................................................................................
167
Resumen.....................................................................................................................................................168
Lecturas
recomendadas..........................................................................................................................168
TERCERA PARTE Estmulo del desarrollo cognitivo Captulo 8 Solucin de
problemas y pensamiento
crtico...........................................................
173 Perspectivas histricas de la solucin de
problemas....................................................................
174 Thorndike, Dewey y los psiclogos de la
Gestalt.....................................................................
174 Enfoques contemporneos de la solucin de
problemas.......................................................
175 El conocimiento experto en la solucin de
problemas................................................................181
Conocimiento especfico de un
mbito.......................................................................................181
Un ejemplo de conocimiento del dominio en la
cognicin..................................................182
Conocimiento
general.......................................................................................................................183
Conocimiento del dominio y
pericia............................................................................................
184 Siete caractersticas del rendimiento de los
expertos..............................................................185
Algunos peligros de la
pericia........................................................................................................
186 El papel de la prctica
deliberada..................................................................................................187
La transferencia en la solucin de
problemas............................................................................189
Consecuencias para la instruccin: la mejora de la solucin de
problemas........................... 190 Pensamiento
crtico................................................................................................................................
192 Hacia una definicin del pensamiento
crtico............................................................................192
Habilidades componentes del pensamiento
crtico..................................................................
193 Es la inteligencia una limitacin para el pensamiento
crtico?............................................195 Planificacin
de un programa para el pensamiento
crtico...................................................197
Ejemplos de programas
independientes......................................................................................200
La enseanza de la
sabidura................................................................................................................202
Evaluacin de la solucin de
problemas...........................................................................................203
10.
Resumen....................................................................................................................................................
204 Lecturas
recomendadas.........................................................................................................................
205 C aptulo 9 C ontextos del aula para el desarrollo
cognitivo...................................................................207
El constructivismo: el papel del alumno en la construccin y
transformacin del
conocimiento.....................................................................................................................................
208 Tipos de constructivismo: una visin ms
detallada................................................................210
El constructivismo dialctico de
Vygotsky.................................................................................212
La cognicin social: los factores sociales en la construccin del
conocimiento................... 213 El modelo de aprendices del
pensamiento de
Rogof..............................................................213
El modelo de prctica reflexiva de
Schn..................................................................................
215 El papel del discurso del aula en la construccin del
conocimiento...................................217 Hacia un aula ms
reflexiva............................................................................................................
219 Empleo del discurso del aula para la construccin del
conocimiento............................... 220 La colaboracin como
herramienta del
aprendizaje................................................................223
Evaluacin de la prctica
reflexiva......................................................................................................224
Consecuencias para la instruccin: un retrato del aula
reflexiva................................................225
Resumen....................................................................................................................................................
228 Lecturas
recomendadas.........................................................................................................................
228 C aptulo 10 C ontextos tecnolgicos para el desarrollo cog n
itiv o ........................................................231
Cmo pueden los alumnos utilizar las
tecnologas?.....................................................................
233 Teora de la carga cognitiva y diseo
multimedia.........................................................................238
El modelo de diseo instruccional de cuatro componentes (4C/ID) y el
desarrollo de habilidades
complejas...........................................................................................241
Resumen del modelo
4C/ID..........................................................................................................
244 Los apoyos tecnolgicos al desarrollo
metacognitivo...................................................................244
El aprendizaje colaborativo apoyado mediante
ordenador.........................................................
245 Las series de aventuras de Jasper
Woodbury..............................................................................246
CSILE/Foro de conocimiento: un enfoque colaborativo de la
construccin del
conocimiento................................................................................................................................247
Tecnologa y
evaluacin........................................................................................................................
248 Consecuencias para la
instruccin.....................................................................................................250
Resumen....................................................................................................................................................
251 Lecturas
recomendadas.........................................................................................................................
252 C U A R T A P A R T E L a c o g n ic i n en el a u la C aptulo
11 E l aprendizaje de la le ctu ra
............................................................................................................255
Los fundamentos de los conocimientos bsicos en el desarrollo del
lenguaje........................256 Las dimensiones del
lenguaje.........................................................................................................
256 X nd ice
11. n d ice XI Resumen de los requisitos lingsticos de la
lectura...............................................................261
Requisitos cognitivos del aprendizaje de la
lectura.......................................................................263
Conocimiento del
mundo................................................................................................................263
Capacidades de la memoria operativa y de la memoria a largo
plazo............................... 264 La
atencin...........................................................................................................................................265
Resumen de los requisitos cognitivos de la
lectura.................................................................265
La transicin hacia la
lectura...............................................................................................................266
La etapa
pre-alfabtica......................................................................................................................
266 Los lectores de la etapa alfabtica
parcial..................................................................................
267 Los lectores de la etapa alfabtica
plena......................................................................................267
Los lectores de la etapa
consolidada............................................................................................267
La decodificacin y el inicio de la
lectura..................................................................................
268 Mtodos de enseanza de la
lectura..................................................................................................269
Resumen de la instruccin inicial en
lectura..............................................................................271
Evaluacin del progreso inicial en la
lectura..................................................................................
272 Consecuencias para el inicio de la instruccin en la
lectura...................................................... 274
Un comentario sobre las dificultades de
lectura.......................................................................275
La Recuperacin de la Lectura: un programa para las dificultades de
lectura................ 276
Resumen....................................................................................................................................................
277 Lecturas
recomendadas.........................................................................................................................
277 C aptulo 12 Leer para
aprender...............................................................................................................................
279 Modelos iniciales de la comprensin
lectora...................................................................................
280 El modelo guiado por los datos de
Gough.................................................................................
280 El modelo guiado por los conceptos de
Goodman..................................................................281
Modelos actuales de la comprensin
lectora...................................................................................
282 El modelo de construccin-integracin de
Kintsch.................................................................283
Modelos
construccionistas...............................................................................................................285
Supuestos comunes a los modelos actuales de
lectura............................................................286
Resumen sobre los modelos actuales de
lectura.......................................................................287
Desarrollo del vocabulario mediante la lectura y la
instruccin...............................................287
Defensa de la instruccin directa del
vocabulario...................................................................
289 Conocimiento del mundo: qu significa conocer una
palabra.............................................289 El
conocimiento de las palabras mediante definiciones frente al
conocimiento de las palabras mediante el
contexto.................................................................290
Ayudar a los alumnos a construir su
vocabulario....................................................................
292 Construccin del conocimiento organizado mediante la
lectura...............................................292
Organizadores
previos......................................................................................................................293
Seales en el
texto..............................................................................................................................293
Preguntas incorporadas al
texto.....................................................................................................294
12. X II Indice Usos adicionales de las preguntas para promover
la comprensin.....................................296 Construccin
de la capacidad de leer: las estrategias de
lectura.................................................297
Enseanza
recproca.........................................................................................................................
297 Relaciones pregunta-respuesta
(RPR)..........................................................................................298
Instruccin transaccional en estrategias
(ITE)..........................................................................299
Instruccin Lectora Orientada a los Conceptos (ILO
C)....................................................... 300
Evaluacin de la comprensin
lectora..............................................................................................
301 Dos enfoques alternativos de la evaluacin de la comprensin
lectora............................. 302 Consecuencias para la
instruccin.....................................................................................................303
Resumen....................................................................................................................................................
305 Lecturas
recomendadas........................................................................................................................
305 C aptulo 13 La escritu
ra.............................................................................................................................................307
Un modelo cognitivo de la
escritura................................................................................................
308 El entorno de la
tarea.......................................................................................................................
309 Memoria a largo
plazo......................................................................................................................
310 Memoria
operativa.............................................................................................................................310
Un ejemplo del modelo de
escritura.............................................................................................312
Diferencias individuales en la
escritura............................................................................................314
Diferencias en el procesamiento de la
informacin.................................................................314
Diferencias en la generacin de
ideas...........................................................................................315
Diferencias en la
planificacin.......................................................................................................316
Diferencias en la
organizacin.......................................................................................................317
Mejora de la escritura de los
alumnos...............................................................................................
318 Creacin de un contexto para la escritura: la comunidad de
escritura.............................. 318 Interacciones en la
comunidad de
escritura...............................................................................319
Desarrollo de estrategias
autorreguladas....................................................................................
321 Evaluacin de la
escritura.....................................................................................................................322
Consecuencias para la instruccin: estimular el proceso de escribir
y construir las habilidades de
escritura.............................................................................................324
Una nota final: la escritura
creativa..............................................................................................
328
Resumen....................................................................................................................................................
329 Lecturas
recomendadas.........................................................................................................................
330 C aptulo 14 Enfoques cognitivos de las m atem
ticas.................................................................................
331 Adquisicin de
conocimiento...............................................................................................................333
Solucin de problemas
aritmticos.....................................................................................................334
Lo que los errores pueden
ensearnos.........................................................................................335
Tipologa de los
problemas............................................................................................................
335 El lenguaje: otro
factor.....................................................................................................................338
13. n d ice XIII Comprensin de textos y solucin de problemas
aritmticos...............................................339
Solucin de problemas en
lgebra.....................................................................................................342
Explicacin de los errores algebraicos en trminos de los
esquemas..................................342 Errores comunes en la
construccin de ecuaciones en problemas
verbales.....................344 Son siempre los problemas
algebraicos enunciados verbalmente ms difciles que las
ecuaciones?...................................................................................................345
lgebra y aritmtica: una distincin
artificial?........................................................................347
Evaluacin de la autoeficada en
matemticas................................................................................
348 Psicologa cognitiva e instrucdn en
matemticas.......................................................................350
Consecuendas para la
instruccin.....................................................................................................351
Resumen....................................................................................................................................................
353 Lecturas
recomendadas.........................................................................................................................
354 Captulo 15 Enfoques cognitivos de las
ciencias............................................................................355
Concepciones dentficas
ingenuas.....................................................................................................357
Confrontando creencias
ingenuas................................................................................................
359 Un modelo para el cambio de creencias
ingenuas...................................................................
360 Diferencias en ciendas entre expertos y
prindpiantes.................................................................362
Diferencias en la resolucin de
problemas.................................................................................
362 Diferendas en la comprensin de
teoras...................................................................................
364 Un modelo para ensear
ciendas.......................................................................................................365
Instrucdn basada en la
investigacin........................................................................................367
Estrategias de aprendizaje y de cambio
conceptual..................................................................368
Enseanza de
estrategias.................................................................................................................369
El inters de la instrucdn integrada de las
dendas................................................................371
Apoyo a la formadn de
profesores.............................................................................................372
Beneficios de la instrucdn
efectiva.............................................................................................373
Un modelo de rendimiento
cientfico...............................................................................................
374 Evaluacin del aprendizaje
dentfico...........................................................................................376
Consecuendas para la
instrucdn.....................................................................................................377
Resumen....................................................................................................................................................
379 Lecturas
recomendadas.........................................................................................................................
380
Glosario..............................................................................................................................381
Referencias........................................................................................................................
391 ndice de
nombres............................................................................................................433
ndice de temas. 443
14. P r e fa c io ficologa cognitivay de la instruccin, quinta
edicinyes la revisin ms reciente de un texto publicado por primera
vez en 1990. Este libro, igual que las anteriores ediciones del
mismo, tiene como objetivo proporcionar a los educadores una base
slida en psicologa cognitiva y ayudarles a establecer vnculos entre
principios relevantes de la psicologa cognitiva y la instruccin. Se
dirige a se interesan por comprender los principios de la psicologa
cognitiva y aplicados a la instruccin y al diseo curricular.
Novedades de esta edicin El texto original se divida en dos partes;
la primera sentaba los principios bsicos de la psicologa cognitiva
y la segunda se centraba en las aplicaciones escolares del enfoque
cognitivo. Posteriormente, aadimos dos secciones nuevas, una en la
que se reflejaba en nfasis creciente sobre la importancia de las
creencias en la cognicin y una segunda en la que describamos nuevos
enfoques de la solucin de problemas, el pensamiento crtico y el
pensamiento reflexivo. Adems aadimos un captulo sobre tecnologa,
para recoger los avances en este relevante rea. Como en las
ediciones previas, esta quinta edicin refleja la naturaleza dinmica
de nuestro campo de la psicologa cognitiva y cmo se aplica a la
prctica educativa. Las siguientes son las principales revisiones de
esta edicin: La Parte I del texto se ha revisado significativamente
de nuevo a fin de actualizar e integrar mejor la informacin
contenida en los Caps. 1-5. El resultado es que esta seccin
proporciona ahora un marco ms amplio para todo el libro, incluyendo
los captulos sobre motivacin y reas del currculum. El Captulo 2
Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa se ha
revisado en profundidad para incorporar nuevos desarrollos. El
Captulo 2 resulta clave para introducir a los lectores a la
investigacin ms reciente sobre la memoria y amplia el papel central
de sta en el aprendizaje y la cognicin. Esta edicin tambin
incorpora una seccin nueva sobre neuropsicologa y su creciente
importancia para comprender los procesos de la memoria. Cada
captulo incluye una seccin nueva centrada en la evaluacin. Estas
secciones muestran con claridad el impacto creciente de la teora de
la cognicin y de la teora de la motivacin sobre la evaluacin. Se
proporcionan ejemplos actualizados de las pruebas de base cognitiva
sobre temas que abarcan desde la memoria operativa, a las
matemticas y el aprendizaje de las ciencias. Asimismo, tambin se
destacan para el lector las controversias relevantes sobre los
estndares educativos y los mtodos de evaluacin y se indica cmo los
principios cognitivos pueden emplearse como fundamento para tomar
decisiones sobre la evaluacin. La investigacin cognitiva y
motivacional ms reciente se ha revisado minuciosamente para cada
uno de los temas de cada captulo y se ha incorporado a esta edicin.
En consecuencia, los captulos reflejan las aportaciones ms
recientes a la teora cognitiva y motivacional y ofrecen una
perspectiva actualizada sobre cmo aplicar la investigacin a la
enseanza y el aprendizaje en las reas curriculares. Se han
incorporado citas nuevas a todos los captulos que se recogen en la
lista de referencias plenamente actualizada.
15. P refacio XV Las secciones de Consecuencias para la
Instruccin que se incluyen en cada captulo se han ampliado a fin de
recopilar las aportaciones ms recientes a la investigacin cognitiva
y motivacional. El Glosario proporciona definiciones precisas de
los trminos clave y se ha revisado a fin de incluir conceptos
nuevos que han cobrado importancia en la literatura cognitiva y
motivacional desde la ltima edicin. Organizacin de esta edicin
Psicologa cognitiva y de la instruccin quinta edicin comienza con
una introduccin a la psicologa cognitiva en el Captulo 1, en ella
se explica cmo se ha desarrollado la psicologa cognitiva hasta
alcanzar su actual posicin dominante. La Parte I, Teora del
procesamiento de la informacin, describe los componentes esenciales
de un modelo cognitivo, en los Captulos del 2 al 5. El Captulo 2,
Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa, ha
sido sustancialmente revisado y reescrito. En l presentamos el
modelo modal de la memoria y describimos la investigacin y teoras
ms recientes sobre la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y
la memoria operativa. Adems se ha incorporado una seccin nueva
sobre neuropsicologa, un rea que se est desarrollando muy
rpidamente merced a las nuevas tecnologas de la imagen. El Captulo
3, Memoria a largo plazo: estructuras y modelos, se dedica a la
memoria a largo plazo e identifica los conceptos clave que han
orientado la investigacin cognitiva desde el comienzo de la era
cognitiva. Los Captulos 4 y 5, Procesos de codificacin y Procesos
de recuperacin, proporcionan una descripcin detallada de cmo
afectan la codificacin y la recuperacin a la naturaleza y la
calidad de los procesos cognitivos. Los modelos de la cognicin
incorporan actualmente variables relacionadas con las creencias del
alumno, sus elecciones y su motivacin. Estas variables son de gran
inters para los educadores y la Parte n, Creencias y cognicin se
centra en ellas. El Captulo 6, Creencias en uno mismo, examina
temas motivacionales de especial importancia para los educadores,
entre los que se incluyen la teora socio- cognitiva de Bandura, la
teora de la atribucin y cuestiones relacionadas con la autonoma y
el control de los alumnos. El Captulo 7, Creencias sobre la
inteligencia y el conocimiento, muestra cmo las creencias de los
estudiantes sobre sus propias capacidades y la naturaleza del
conocimiento constituyen determinantes esenciales de sus elecciones
y de su rendimiento. Los tres captulos de la Parte III, Estmulo del
desarrollo cognitivo, amplan el modelo cognitivo bsico procediendo
a describir la naturaleza y desarrollo de los procesos cognitivos
de nivel superior en los entornos escolares. El Captulo 8, Solucin
de problemas y pensamiento crtico, transfiere la investigacin en
estas dos reas vitales a aplicaciones prcticas para la enseanza y
el aprendizaje. El Captulo 9 Contextos del aula para el desarrollo
cognitivo, proporciona una visin integrada sobre cmo pueden los
educadores disear entornos basados en los principios cognitivos que
estimulan el desarrollo cognitivo, la reflexin y la autorregulacin.
El Captulo 10, Contextos tecnolgicos para el desarrollo cognitivo,
describe la investigacin en un rea nueva y floreciente de la
aplicacin de principios cognitivos. En l se vincula la teora
cognitiva y motivacional con el empleo de la tecnologa y se
resaltan algunos de los procedimientos ms innovadores mediante los
que los educadores de orientacin cognitiva estn empleando la
tecnologa para promover el desarrollo cognitivo. La Parte IV, La
cognicin en el aula, presenta investigaciones que muestran cun
profundamente ha cambiado la perspectiva cognitiva nuestra
perspectiva sobre la escolarizacin. Tres de los cinco captulos de
esta seccin se centran en los conocimientos bsicos1y su desarrollo.
El Captulo 11, Aprender a leer y el Captulo 12, Leer para aprender,
incluyen descripciones detalladas de los procesos lingsticos y
cognitivos durante las etapas inicial y posterior de la lectura. El
Captulo 13, La escritura, ilustra cmo se aplican los anlisis
cognitivos a la escritura y a la instruccin sobre la misma. El
Captulo 14, Enfoques cognitivos de las matemticas y el Captulo 15,
Enfoques cognitivos de las ciencias, muestran cmo la
16. XVI Prefacio teora cognitiva ha modificado las concepciones
sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y las
ciencias. Filosofa de este texto Al igual que ya indicamos en las
ediciones anteriores, no afirmamos que la psicologa cognitiva sea
la nica perspectiva psicolgica que puede orientar la educacin. No
obstante, mantenemos un compromiso vigoroso con la idea de quela
psicologa cognitiva proporciona un punto de vista importante para
comprender mejor las metas y los procesos educativos. Hay pocas
decisiones educativas para las que los temas cognitivos de la
memoria, el pensamiento, la solucin de problemas y la motivacin, no
sean relevantes. Adems, en los aos trascurridos desde la publicacin
de la cuarta edicin, la psicologa cognitiva ha sido todo, menos
esttica. Nuestro campo contina siendo extraordinariamente dinmico y
esperamos que tal evolucin se mantenga en el futuro previsible.1 1
N. dd T.: Hemos optado por traducir literacy por conocimientos
bsicos, ya que al contrario de lo que ocasionalmente se observa en
la bibliografa traducida al espaol, este concepto no se refiere
nicamente a los contenidos de la alfabetizacin, incluyendo adems
otros aspectos y competencias del proceso educativo bsico.
17. LOS AUTORES Roger Brunning es Profesor Velma Warren Hodder
de Psicologa de la Educacin y co-dirige el Centro de Innovacin
Instruccional de la Universidad de Nebraska-Lincoln (UNL). Se gradu
en la UNL y ensea e investiga sobre la aplicacin de los principios
cognitivos a la enseanza y el aprendizaje, especialmente en los
mbitos de la enseanza bsica, las Ciencias y las Matemticas. Gregg
Schraw es Profesor Distinguido Barrick de Psicologa de la Educacin
en la Universidad de Nevada, Las Vegas. Su trabajo se ha centrado
en las creencias implcitas sobre la inteligencia y el conocimiento
y en los mtodos para desarrollar el pensamiento crtico. Se gradu en
la Universidad de Utah. Monica Norby es Vicerrectora Adjunta de
Investigacin en la UNL. Basndose en su trabajo previo como
genetista botnica y escritora cientfica, en la actualidad se dedica
a la investigacin de los procesos de desarrollo de la indagacin
cientfica y a determinar cules son los mejores procedimientos para
ensear Ciencias y Matemticas. Se gradu en la UNL.
18. A g r a d e c im ie n t o s Hay muchas personas implicadas
en conseguir que esta ltima edicin se haya hecho realidad. Kevin M.
Davis ha sido nuestro editor en la segunda, tercera y cuarta edicin
y nos puso en el camino para realizar esta quinta edicin. Tenemos
con l una deuda de gratitud por sus sabios consejos, tanto sobre
asuntos importantes, como sobre cuestiones menores. Paul A. Smith,
vicepresidente yeditorjefe de Allyn & Bacon Education, es
nuestro editor actual. Valoramos profundamente que haya asumido
esta responsabilidad y agradecemos sus perspicaces intuiciones, sus
competentes orientaciones y su considerable paciencia. Asimismo,
quisiramos expresar nuestra gratitud a los dos editores anteriores:
Chris Jenison, quien fue el primero en animarnos como grupo de
autores, cuando iniciamos este proyecto hace aos y Robert Miller,
entonces editor responsable de contratacin de Merrill, quien nos
proporcion un apoyo y consejos que valoramos mucho. Tambin queremos
agradecer su aportacin al muy competente grupo de revisores de esta
edicin: Joyce Alexander, de la Universidad de Indiana; Radhi
Al-Mabuk, de la Universidad de Northern Iowa; Steven Condly, de la
Universidad de Central Florida; Vanessa Dennen, de la Universidad
del Estado de Florida. Su perspicacia y sugerencias nos han
impulsado a reexaminar el contenido del libro y han promovido
muchos cambios positivos. Tambin deseamos mostrar nuestro
agradecimiento a quienes revisaron las ediciones anteriores: Robert
L. Benefield, de la Universidad del Estado de Louisiana en
Shreveport; Michael L.Bloch, de la Universidad de San Francisco;
Martha Carr, de la Universidad de Georgia; Linda D. Chrosniak, de
la Universidad George Masn; Wallace Hannum, de la Universidad de
Carolina del Norte; Mary Lou Koran, de la Universidad de Florida;
Raymond W. Kulhavy, de la Universidad del Estado de Arizona;
Michael S. Meloth, de la Universidad de Colorado; S.J. Samuels, de
la Universidad de Minnesota; Robert Tennyson, de la Universidad de
Minnesota; Charles K West, de la Universidad de Illinois y Karen
Zabrucky, de la Universidad del Estado de Georgia. Deseamos
agradecer especialmente a N por su muy competente servicio como
coordinador de proyecto de esta edicin, como editor de pruebas N y
como editor de produccin N. Las interacciones que hemos mantenido
con todos ellos nos han llevado a admirar profundamente su
competencia profesional y su dedicacin y les agradecemos las
aportaciones que han realizado para mejorar este texto. Una vez ms
queremos dedicar esta edicin a Royce R. Ronning, cuyas cualidades
personales y excelencia acadmica continan inspirndonos y estimulan
nuestro esfuerzo, y a su mujer, Ruth, quien siempre nos ha apoyado
con su calor caracterstico y su generosidad de espritu. Estamos
profundamente agradecidos a Royce y a Ruth por el papel que han
tenido en nuestras vidas y nuestro trabajo. Roger Bruning Gregory
Schraw Monica Norby Nota a la edicin espaola: la traduccin del
Captulo 3 ha sido elaborada por Eduardo Martn Blecua, la de los
Captulos 14 y 15 corresponde a Jos Mara Luzn Encabo y la del resto
de los captulos a Jess Ignacio Martn Cordero.
19. C A PTULO 1 Introduccin a la psicologa cognitiva Un poco de
historia. Resumen. Temas cognitivos para la educacin. Lecturas
recomendadas. Este libro trata de la psicologa cognitiva y sus
consecuencias respecto a la educacin. La psicologa cognitiva es una
perspectiva terica que se centra en la comprensin de la percepcin
humana, el pensamiento y la memoria. La psicologa cognitiva concibe
a los alumnos como procesadores activos de informacin, una metfora
extrada del mundo de los ordenadores, y atribuye un papel crucial
al conocimiento y la perspectiva con que los alumnos se enfrentan a
la tarea de aprender. Desde la perspectiva de la psicologa
cognitiva, aquello que los estudiantes aportan para enriquecerla
informacin que reciben determina el nivel de comprensin que
obtendrn finalmente. La psicologa cognitiva que describimos se ha
convertido en la corriente ms importante de la psicologa
estadounidense en los ltimos cincuenta aos. La psicologa cognitiva
ha proporcionado muchos conceptos potentes que tienen un gran valor
explicativo para la educacin. Entre estos conceptos se encuentran
el de esquema, la idea de que hay marcos mentales para la
comprensin; los niveles de procesamiento, la nocin segn la cual la
calidad del recuerdo es un subproducto del tipo de procesamiento
que recibe la informacin; y la memoria constructiva, la concepcin
de que el conocimiento es creado por los alumnos al enfrentarse a
situaciones nuevas. Hoy da, a medida que la psicologa cognitiva ha
madurado, se subrayan las influencias sociales sobre el desarrollo
cognitivo; las conexiones entre cognicin y motivacin, adems de las
que existen entre la autocondencia y las estrategias cognitivas; y
el desarrollo de la experiencia en reas tales como las matemticas y
las ciendas. Asimismo, se ha iniciado la bsqueda de vnculos entre
los procesos cognitivos y neurolgicos (p. ej. Anderson, Douglass y
Qin, 2004; Katzir y Par-Blagoev, 2006; Posner, 2004; Ward, 2006),
estos ltimos son ahora ms accesibles merced a las tcnicas de imagen
cerebral. El principal nfasis de este libro es describir y elaborar
estos conceptos y temas de la psicologa cognitiva y ponerlos en
reladn con la educacin. Un poco de historia La era asociacionista
Cada uno de nosotros cuenta con su propia visin del mundo, una
hiptesis del mundo (Pepper, 1942/1961), que gua nuestras
observaciones, nuestras acciones y la comprensin de nuestras
experiencias. Cada perspectiva terica de la psicologa, de manera
semejante, se apoya en una visin
20. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva concreta
del mundo: contempla algunas cosas como pruebas, pero no otras,
organiza esas pruebas, genera hiptesis sobre cmo se interrelacionan
esas pruebas y lo que significan. La psicologa cognitiva es una de
esas perspectivas tericas: afirma que el propsito de la psicologa
cientfica es observar la conducta, las respuestas observables de
los individuos, a fin de realizar inferencias sobre los factores
subyacentes, no observables, que pueden explicar las acciones que
observamos. En la psicologa cognitiva las observaciones se utilizan
para generar inferencias sobre factores tales como el pensamiento,
el lenguaje, el significado y las imgenes mentales. El campo de la
psicologa cognitiva procura la elaboracin de explicaciones formales
sistemticas sobre la naturaleza y funciones de nuestros procesos
mentales. Sin embargo, durante buena parte del siglo xx el mundo de
la psicologa en Estados Unidos estuvo dominado por una perspectiva
terica completamente diferente: elconductismo. Segn esta
perspectiva, el aprendizaje supone la asociacin o vnculo entre un
estmulo (por ejemplo, una luz que se enciende en un panel o una
palabra en nuestra lengua) y una respuesta (por ejemplo, una barra
que es presionada por un animal de laboratorio o la verbalizacin de
una palabra en una lengua extranjera equivalente a la de nuestra
lengua). El objetivo general de ese enfoque de la psicologa era
obtener leyes elementales de la conducta y el aprendizaje, y
ampliar esas leyes a contextos ms complejos. Las inferencias a
partir de estas leyes estaban estrechamente ligadas a la conducta
observada. Se consideraban objetos de estudio viables los animales,
al igual que los humanos; las investigaciones sobre el aprendizaje
y la memoria de los organismos inferiores se alimentaban de la
conviccin segn la cual las leyes del aprendizaje seran universales
y que el trabajo realizado con animales de laboratorio podra ser
extrapolado a los humanos. En especial, durante el perodo que media
entre 1920 y 1970, el conductismo fue toda la psicologa
estadounidense. En Estados Unidos no haba una alternativa real al
mismo (Glover y Ronning, 1987), si bien otras perspectivas ms
cognitivas ya florecan en Alemania, Gran Bretaa, Francia y Canad
(Mandler, 2002a). Las formulaciones de los principios del
aprendizaje, realizadas por Clark Hull (1934, 1952) y su colega
Kenneth Spence (1936, 1956), se cuentan entre las ms claras. Hull y
Spence, basndose en los datos de numerosos experimentos realizados
con animales de laboratorio, derivaron ecuaciones basadas en
variables hipotticas, como la intensidad de los hbitos, el impulso
y la inhibicin, que permitieron realizar predicciones sobre la
conducta en situaciones delaboratorio. Las leyes elementales del
aprendizaje formuladas mediante esas ecuaciones podan explicar
muchos fenmenos, tales como el aprendizaje animal de distinciones
sencillas (p. ej., elegir un botn circular en lugar de uno
cuadrado, cuando la presin del primero era seguida de la entrega de
una bolita de comida) o el aprendizaje mediante ensayo y error
(Hull, 1952). El conductismo tiene su lugar en el marco terico
general del asociacionismo, que resaltaba la naturaleza e
intensidad de las asociaciones, principalmente entre estmulos y
respuestas, y su papel en el aprendizaje. La perspectiva
asociacionista proporcionaba un puente natural entre los psiclogos
que estudiaban el aprendizaje animal y quienes se interesaban ms
por el aprendizaje humano. Especialmente en Estados Unidos, el
estudio de la memoria, el pensamiento y la solucin de problemas
estaba dominado por el asociacionismo, prcticamente con exclusin de
cualquier otra perspectiva (Mandler, 2002a). La mayor parte de la
investigacin durante ese perodo se centr sobre el aprendizaje
literal, no significativo. Muchos investigadores estudiaron el
recuerdo de los sujetos de elementos individuales, a menudo slabas
sin sentido (p. ej., KAJ, WUV y XJC) y de palabras aisladas,
siguiendo una tradicin iniciada por Hermann Ebbinghaus bastante
antes de 1900. Suponan que comprender cmo se aprenden y recuerdan
estos contenidos sencillos les conducira a formular principios que
podran explicar los fenmenos ms complejos del aprendizaje y la
memoria. Entre los mtodos de investigacin preferidos se encontraban
el aprendizaje de listas seriales, en las que un elemento es el
indicio del siguiente en la lista, y el aprendizaje de pares
asociados, en el que hay que vincular una respuesta a un estmulo.
Estos mtodos permitan el desarrollo de asociaciones
21. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 3 que podan
estudiarse y predecirse con claridad. A medida que esta
investigacin se fue refinando, se elaboraron tablas de normas en
las que se calibraban las slabas sin sentido y las palabras en
virtud de su significacin; es decir, se clasificaban en trminos de
la probabilidad de que provocaran asociaciones en quienes las
aprendan. El conocimiento de estas caractersticas de las slabas y
las palabras permita a los investigadores manipular con precisin
sus materiales experimentales (vanse ejemplos de esto en Noble,
1952, y Underwood y Schultz, 1960). Al igual que suceda con los
objetivos del trabajo realizado por Hull y Spence con animales, el
objetivo consista en desarrollar principios bsicos, a partir de la
investigacin de contenidos sencillos en situaciones muycontroladas,
que pudieran aplicarse a contextos ms amplios, como el aprendizaje
y recuerdo de contenidos escolares. No obstante, se presentaba una
dificultad fundamental a medida que los psiclogos experimentales
realizaban distinciones cada vez ms sutiles en su investigacin de
laboratorio sobre el aprendizaje por ensayo y error de los animales
y la memoria de los humanos, sus hallazgos parecan tener cada vez
menos aplicaciones (Mandler, 2002a) y resultaban cada vez menos
relevantes para la educacin. La bsqueda de leyes generales del
aprendizaje, aplicables a todas las especies, estaba fracasando.
Pese a que las metodologas experimentales para el estudio del
aprendizaje y la memoria cada vez eran ms refinadas y los
experimentos cada vez ofrecan una mayor validez interna (Campbell y
Stanley, 1963), tambin ofrecan cada vez menor validez externa. Pese
a que muchas investigaciones empleaban metodologas muy
sofisticadas, no resultaba fcil generalizar sus hallazgos. Tal como
estaban siendo dilucidadas por la psicologa experimental en Estados
Unidos, las leyes del aprendizaje resultaban ser ms bien las leyes
del aprendizaje animal, las leyes de animales que aprenden a
realizar elecciones en un laberinto o las leyes del aprendizaje
literal humano, ms que los principios universales del aprendizaje
que buscaban los asociacionistas (sin embargo, vase Dempster y
Corkill, 1999, para una defensa de la relevancia de los principios
de aprendizaje asociacionistas en diversos mbitos, incluido el
aprendizaje escolar). Haciaelfinaldel perodo
conductista-asociacionista, losllamados conductistas radicales,
encabezados por el cientfico-filsofo B. F. Skinner, tuvieron una
poderosa influencia, tanto en la psicologa como en la educacin. Las
concepciones de Skinner eran intensamente ambientalistas, siguiendo
la tradicin del conductismo inicial de John B. Watson (Watson,
1913). Se consideraba que los alumnos se enfrentaban al aprendizaje
en estado de tabula rasa, como hojas en blanco, listas para ser
condicionadas por su ambiente. Al igual que Watson, Skinner
rechazaba la idea de que el propsito de la psicologa fuera estudiar
la consciencia; afirmaba que el objetivo de la psicologa cientfica
era predecir y controlar la conducta. Segn Skinner, lo que hacen
los organismos es en gran medida consecuencia del ambiente en que
se encuentran y de su historia de aprendizaje (Skinner, 1938,1953).
La prediccin y el control pueden alcanzarse mediante el manejo de
los antecedentes y las consecuencias de la conducta. Afirmaba que
las consecuencias en particular son crticas con relacin a la
conducta. Sera posible moldear y controlar la conducta
proporcionando consecuencias positivas para la misma y organizando
el programa para elcual se proporcionan tales consecuencias.
Mediante sus investigaciones, Skinner demostraba que los animales
de laboratorio son, sin duda, delicadamente sensibles a la
manipulacin de los antecedentes y consecuencias de su conducta.
Skinner y sus colaboradores mostraron que los patrones de respuesta
de los animales (p. ej., ratas que presionan una palanca o palomas
que picotean) resultaban predecibles a partir de los procedimientos
mediante los que se les dispensaban consecuencias como el alimento
o la bebida (vase Ferster y Skinner, 1957). Skinner tambin demostr
que, retrocediendo desde las consecuencias hacia las conductas que
las preceden, era posible desarrollar secuencias o cadenas de
conducta complejas. Hacia la mitad de la dcada de 1960, el
conductismo orientado segn las concepciones de Skinner haba
alcanzado tal fuerza en la psicologa estadounidense que en muchos
entornos la consciencia haba quedado desacreditada como tema
respetable de investigacin o para la elaboracin de teoras (Baars,
1986). En parte, la razn de la extraordinaria influencia del
enfoque conductual de Skinner era que tanto l como sus seguidores
consideraban la utilidad de los principios conductuales del
aprendizaje humano
22. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva y
comenzaron a aplicarlos con xito a una diversidad de situaciones.
Las primeras aplicaciones se realizaron en instituciones clnicas,
en las que se trataba a personas con discapacidad mental y en las
que los entornos de aprendizaje estandarizados y la especificacin
minuciosa de los objetivos conductuales demostraron resultar
bastante tiles para tratar una gran variedad de problemas. Pronto
sigui la ampliacin de los principios conductuales a la educacin,
con la aparicin de tecnologas como las de control del aula (p. ej.,
Baer, Wolf y Risley, 1968) y las mquinas de ensear (Holland y
Skinner, 1961; Skinner, 1968). Segn afirmaba Skinner, las mquinas
de ensear podan proporcionar los elementos clave del aprendizaje:
la frecuencia de respuesta, el progreso mediante pequeos pasos, el
moldeamiento y el refuerzo positivo. Hacia finales de los aos
setenta, al tiempo que el movimiento cognitivo comenzaba a surgir
en la psicologa estadounidense, los principios conductuales estaban
siendo aplicados a una gran variedad de entornos educativos y
teraputicos. An hoy da, la educacin refleja la influencia del
conductismo. Por ejemplo, la teora conductual es reconocible en
procedimientos educativos tan comunes como el empleo de premios,
los objetivos instruccionales y los sistemas de registro en funcin
del desempeo. Todos ellos evolucionaron a partir de la filosofa
conductista del aprendizaje, que especifica que las respuestas
deseadas han de ser enunciadas de manera explcita, realizadas de
manera directamente observable y deben ser gratificadas. Es posible
afirmar que muchas de estas intervenciones inspiradas en los
principios conductuales han contribuido a que la educacin sea ms
eficaz y responsable. En particular, en los entornos de educacin
especial los principios conductuales han proporcionado
posibilidades de instruccin que no existan previamente.
Aproximadamente, al mismo tiempo que el conductismo de Skinner
estaba siendo ampliamente aplicado a la educacin, la comunidad
psicolgica estadounidense se mostraba crecientemente insatisfecha
con la capacidad de establecer explicaciones adecuadas del
pensamiento y la memoria humanas a partir de las psicologas
estrictamente asociacionistas. Por ejemplo, la concentracin
exclusiva de los conductistas radicales en la actividad
directamente observable era considerada por muchos como
excesivamente limitadora, incluso por quienes aceptaban que la
observacin minuciosa es una condicin sine qua non de cualquier
empeo cientfico (p. ej., Bandura, 1969). Otros rechazaban lo que
consideraban una visin conductual mecanicista de los seres humanos
como entes controlados por su ambiente. Unos pocos manifestaban el
temor de que los principios conductuales fueran utilizados por
quienes defienden objetivos totalitarios. Muchos psiclogos
interesados por los procesos mentales se manifestaban
crecientemente frustrados a medida que intentaban emplear los
marcos tericos asociacionistas y los conceptos conductuales para
describir la complejidad de la memoria humana, del pensamiento, de
la solucin de problemas, de los procesos de toma de decisiones y de
la creatividad (Mandler, 2002a). El intento de explicar ese vasto
conjunto de procesos mentales en un marco de estmulo/respuesta no
pareca satisfactorio, ni contribua en especial a nuestra comprensin
de la cognicin humana. Pese a que los investigadores utilizaban
mtodos cada vez ms sofisticados en su investigacin, el sistema
explicativo, el asociacionismo, no pareca capaz de producir
principios generalizabas. A la conciencia creciente de que las
explicaciones conductista-asociacionistas del funcionamiento humano
resultaban demasiado restrictivas, se sumaron las objeciones,
formuladas por profesionales ajenos a la psicologa, dirigidas a las
explicaciones de base conductista sobre el desarrollo del lenguaje.
Por ejemplo, la publicacin de Verbal Behavior (Conducta verbal),
por Skinner en 1957, desencaden una reaccin inmediata entre los
lingistas y abri un encendido debate sobre la adecuacin de las
explicaciones conductuales sobre el desarrollo del lenguaje. Segn
el criterio de Skinner, el lenguaje se adquiere en gran medida
mediante la imitacin, el moldeamiento y el refuerzo. Los lingistas
estaban en radical desacuerdo y citaban avances de la teora
lingstica (p. ej., Chomsky, 1957, 1965) y de la investigacin (p.
ej., Brown, Cazden y Bellugi, 1968; Ervin, 1964) que mostraban
diferencias cualitativas
23. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 5 entre
nios y adultos en el habla y niveles de imitacin menores de lo
esperado en funcin de la teora. Sus persuasivos argumentos
debilitaron al conductismo como teora general aplicable al
desarrollo del lenguaje. La era cognitiva No hay un nico suceso que
indique el final de la era conductual y el comienzo de la cognitiva
en la psicologa estadounidense. Al principio, la revolucin
cognitiva fue silenciosa. No cabe duda de que el momento era el
adecuado, ya que muchos psiclogos estadounidenses se sentan
frustrados con la metodologa y la teora conductistas. Como hemos
mencionado, la investigacin de los lingistas sobre la naturaleza
del desarrollo lingstico proporcion pruebas contra la perspectiva
intensamente ambientalista de los conductistas. Otro de los
factores prominentes fue el surgimiento de los ordenadores, que
proporcionaron tanto una metfora verosmil del procesamiento humano
de la informacin, cuanto una herramienta significativa para
construir modelos y explorar los procesos cognitivos humanos. Ms
all de estas tendencias generales, el trabajo de muchos individuos
result fundamental para dar lugar a la revolucin cognitiva. Algunos
sealan la publicacin de Cogrtitive Psychology (Psicologa
cognitiva), por Ulrich Neisser en 1967, que proporcion una
definicin inicial del nuevo mbito de la psicologa cognitiva, o,
antes incluso, el trabajo de Jerome Bruner (Bruner, Goodnow y
Austin, 1956) o de David Ausubel (Ausubel, 1960; Ausubel y Yousef,
1963), quienes resaltaban las estructuras mentales y sus marcos
organizativos. Otros apuntaran al artculo, an frecuentemente
citado, de G. A. Miller, El mgico nmero siete, ms o menos dos:
algunos lmites de nuestra capacidad para procesar informacin
(1956), o su fundacin, en colaboracin con Jerome Bruner, del Centro
de Investigaciones Cognitivas de Harvard, en 1960 (Baars, 1986).
Muchos citan el artculo de J. J. Jenkins de 1974, en American
PsychologisU en el que contrastaba las diferencias fundamentales
entre la masa de investigacin sobre aprendizaje literal que otros y
l mismo haban realizado durante una generacin, y su trabajo bajo el
nuevo paradigma cognitivo. Aun otros citaran el artculo sobre la
teora de los marcos de Marvin Minsky, de 1975, en el que esquematiz
las caractersticas necesarias de un sistema de visin capaz de
reconocer objetos simples. Este artculo subray el papel esencial de
las estructuras mentales en el pensamiento humano y en la toma de
decisiones, un tema que fue recogido por otros mediante conceptos
estrechamente relacionados con este, como los esquemas (Rumelhart,
1975) y los guiones (Schank y Abelson, 1977). Hoy da, la psicologa
cognitiva es la principal corriente de la psicologa estadounidense
y ya no se la considera revolucionaria. Sin embargo, en la educacin
an se estn descubriendo y explorando sus aplicaciones (vanse p.
ej., Bransford, Brown y Cocking, 2000; Bransford y cois., 2006;
Carver y Klahr, 2001; National Research Council, 2005; Van
Merrienboer y Kirschner, 2007). Lo que pretendemos hacer en este
texto es presentar muchos de los conceptos importantes y puntos de
vista de la psicologa cognitiva. Para hacerlo vamos a organizar
nuestro pensamiento en torno a varios temas clave de la psicologa
cognitiva, aquellos que consideramos ms relevantes para la prctica
educativa. Temas cognitivos para la educacin La psicologa cognitiva
actual abarca un cuerpo enorme de investigacin sobre una amplia
serie de temas tericos y aplicados (vanse Anderson, 2005; Baddeley,
2007; Dowd, 2004; Eysenck y Keane, 2005), y tambin en los mbitos
prximos y en rpido desarrollo de la ciencia cognitiva y la
neurociencia cognitiva. No toda esta investigacin es relevante para
la educacin, y nuestra estrategia en este libro es organizar la
informacin en torno a ocho temas destacados que esperamos que
ayuden al lector a valorar la relevancia de la psicologa cognitiva
para la enseanza y el aprendizaje.
24. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 1. El
aprendizaje es un proceso constructivo, no receptivo. La mayora de
los psiclogos cognitivos consideran que el aprendizaje es el
resultado de la interaccin entre lo que los alumnos ya conocen, la
informacin que se les presenta y lo que hacen mientras aprenden. El
aprendizaje no es tanto la adquisicin de conocimientos y
habilidades, como la construccin del significado por el alumno
(Prawat, 1996). El conocimientos no es simplemente adquirido, se
crea y se recrea fundndose en el aprendizaje previo. Lo que motiva
el aprendizaje es la bsqueda del significado. El antiguo refrn,
Recogers lo que siembres, describe correctamente la perspectiva
cognitiva. Algunos alumnos se enfrentan al aprendizaje de forma
pasiva o superficial, bien porque no se esfuerzan con la intensidad
suficiente, bien porque intentan una memorizacin literal. Tanto la
investigacin cognitiva como nuestra propia experiencia como
educadores nos indican que el aprendizaje resultante probablemente
ser superficial y transitorio. Por el contrario, otros alumnos se
enfrentan al aprendizaje buscando claramente una comprensin en
profundidad; relacionan la informacin nueva con lo que ya conocen,
la organizan y verifican con frecuencia su comprensin. 2. Las
estructuras mentales organizan la memoria y orientan elpensamiento.
Uno de los conceptos ms estimulantes de la psicologa cognitiva es
el concepto de esquema. Los esquemas son estructuras mentales que
utilizamos para organizar el conocimiento. Dirigen la percepcin y
la atencin, facilitan la comprensin y orientan el pensamiento. El
concepto de esquema apareci simultneamente bajo distintas
denominaciones en la obra de varios tericos, entre los que se
incluyen Minsky (1975), Rumelhart (1975), Schank y Abelson (1977) y
Winograd (1975). Hbiles demostraciones experimentales mostraron
pronto hasta qu punto estas estructuras mentales actan sobre la
percepcin, el aprendizaje y la memoria. Fbr ejemplo, Pichert y
Anderson (1977) pidieron a sus sujetos que leyeran un texto en el
que se describa una casa, bien desde la perspectiva (1) de un
posible comprador o (2) de un ladrn. Su hiptesis era que estas
distintas perspectivas activaran estructuras diferentes para
comprender el texto (activaran distintos esquemas) y daran lugar a
patrones de recuerdo diferentes. Tal como haban predicho, los
lectores recordaron significativamente ms informacin pertinente
para su propia perspectiva (p. ej., los compradores recordaban con
ms frecuencia un techo con goteras, una informacin importante para
un comprador potencial), que informacin relevante para la otra
perspectiva (p. ej., recordar que haba tres bicicletas de diez
marchas, un detalle que los ladrones s recordaban). Experimentos de
este tipo desplazaron la atencin de muchos investigadores desde el
fenmeno abstracto del aprendizaje hacia los propios alumnos; hacia
sus conocimientos previos y marcos de referencia; hacia las
actividades que realizan y las estrategias que emplean mientras
aprenden y hacia su papel en la creacin de conocimientos nuevos.
Pronto, los psiclogos cognitivos (p. ej., Anderson yPearson, 1984;
Brown yPalincsar, 1982) comenzaron a proponer enfoques
instruccionales basados en estas ideas. Sugirieron mtodos para
alentar a los alumnos a describir lo que ya conocen y qu sienten al
respecto, cmo vincular la informacin nueva con la previa, cmo
utilizar analogas y metforas como herramientas para la comprensin y
cmo crear sus propias estructuras para organizar la informacin
nueva. Como veremos ms adelante, nociones como estas han tenido un
impacto significativo sobre las concepciones relativas a la
instruccin y virtualmente sobre cualquier rea del currculum. 3. La
prctica frecuente es necesaria para desarrollar las habilidades
cognitivas. El antiguo adagio que indica que Con la prctica se
alcanza la perfeccin es vlido tanto para la cognicin como para las
habilidades fsicas. Pese a que solemos pensar que la psicologa
cognitiva subraya el significado y el pensamiento, la otra cara de
la cognicin -los procesos automatizados- es igualmente importante.
Los procesos automatizados en la atencin, la percepcin, la memoria
y la solucin de problemas,
25. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 7 nos
permiten realizar tareas cognitivas complejas con poco esfuerzo,
con rapidez y sin prestar una atencin indebida a los detalles.
Gracias a que los lectores competentes pueden reconocer las
palabras y comprender las estructuras del lenguaje de modo rpido y
automtico, tambin son capaces, por ejemplo, de concentrarse en el
significado de lo que estn leyendo. Convertirse en un experto es
funcin de construir repertorios amplios de procesos cognitivos
automatizados, y no existen atajos para alcanzar ese objetivo. En
cualquier campo, desde la lectura al tejido de colchas, desde el
bisbol a la apicultura, el desarrollo de los procesos automatizados
subyacentes, de los que depende la experiencia requiere
literalmente miles de horas de prctica. En consecuencia, en los
captulos que siguen destacaremos con frecuencia la necesidad de la
repeticin y la prctica para ayudar a los alumnos a mejorar sus
capacidades cognitivas. 4. El desarrollo de la autoconciencia y de
la autorregulacin son esenciales para el desarrollo cognitivo. La
psicologa cognitiva ha promovido sistemticamente la necesidad de
formar estudiantes autodirigidos, estratgicos y reflexivos. Esta
idea recibe apoyo de un amplio cuerpo de investigacin sobre la
metacognicin, que genricamente hace referencia a dos dimensiones
del pensamiento: (1) lo que los estudiantes conocen sobre su propio
pensamiento y (2) su capacidad para utilizar esta conciencia para
regular sus propios procesos cognitivos. A medida que los alumnos
progresan en la escolarizacin, desarrollan normalmente ambas
dimensiones, lo que les permite ser: (1) ms conscientes de sus
propias capacidades de memoria, aprendizaje y solucin de problemas,
y (2) ms estratgicos en su aprendizaje y ms capaces de regular su
propio aprendizaje, su pensamiento y sus procesos de solucin de
problemas. Por ejemplo, los alumnos ms jvenes a menudo tienen poco
sentido de su propia capacidad para recordar y tienden a no
utilizar estrategias cognitivas como la repeticin y la organizacin
de la informacin, para ayudarse. Sin embargo, los alumnos mayores
habitualmente activan algunas estrategias para ayudarse a
comprender y recordar. Una de las consecuencias educativas ms
importantes de la investigacin metacognitiva ha sido la conciencia
creciente de que adquirir conocimientos y habilidades es nicamente
una parte del desarrollo cognitivo. Aunque el conocimiento y las
habilidades son importantes, las estrategias de aprendizaje de los
alumnos y su capacidad para reflexionar sobre lo que han aprendido,
para pensar crticamente, podran ser incluso ms importantes. A menos
que los alumnos supervisen y orienten sus procesos cognitivos, no
es probable que lleguen a ser aprendices flexibles o eficaces, o a
resolver problemas con efectividad (vase, p. ej., Pressley y
Harris, 2006). 5. La motivaciny las creencias son una parte
integral de la cognicin.El mbito de la psicologa cognitiva se ha
expandido mucho segn ha madurado. Las primeras investigaciones
cognitivas se centraban en la memoria, el pensamiento y la solucin
de problemas y sus aplicaciones a la instruccin. Las concepciones
ms modernas de la psicologa cognitiva incluyen no solo las
variables puramente cognitivas, como la memoria o el pensamiento,
sino tambin los sistemas de motivacin y de creencia del alumno (p.
ej., Perry, Turner y Meyer, 2006; Schunk y Zimmerman, 2006). Por
ejemplo, hasta qu punto confan los alumnos en su propia capacidad
para realizar una tarea y qu resultados creen que obtendrn si
tienen xito?, analizan su rendimiento, tanto si tienen xito como
cuando no lo tienen?, cules son sus metas ms habituales?, qu
creencias tienen sobre la naturaleza del conocimiento, sus propias
capacidades y su inteligencia? La investigacin sobre asuntos como
estos ha demostrado la importancia de las metas, las creencias y
las estrategias del alumno respecto a la motivacin y la regulacin
del aprendizaje. Por ejemplo, la teora y la investigacin centradas
en constructos tales como la autoeficacia, la expectativa de
rendimiento y el aprendizaje autorregulado (vanse Anderman y
Wolters, 2006; Pintrich y Schunk, 2002; Schunk y Zimmerman, 2006)
han mostrado que los individuos realizan constantemente juicios de
valor sobre su rendimiento y lo relacionan con los resultados
deseados. Estos juicios son un componente esencial para determinar
si el alumno intentar, terminar o repetir ciertas
26. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva
actividades. Del mismo modo, los investigadores cognitivos han
demostrado que la explicacin que los individuos elaboran sobre sus
xitos y sus fracasos, sus atribuciones (Graham y Weiner, 1996;
Weiner, 1995, 2000), tambin tiene importantes consecuencias para el
aprendizaje, al igual que los tipos de metas que buscan alcanzar
(Ames y Archer, 1988). Otros investigadores han resaltado las
creencias que tienen las personas sobre la naturaleza del
conocimiento (p. ej., Duell y Schommer- Aikins, 2001), la
inteligencia (p. ej., Dweck, 2000) y los conocimientos bsicos (p.
ej., Schraw y Brunning, 1996; White y Brunning, 2005). Este
activsimo campo de investigacin demuestra que es necesario tomar en
cuenta las variables cognitivas y motivacionales para explicar el
aprendizaje de los alumnos. El xito del aprendizaje no supone tan
solo comprender, sino tambin aprender a ser activo, motivado y
autorregulado. La actividad cognitiva tiene lugar en un marco en el
que actan las metas del alumno, sus expectativas y creencias, las
cuales tienen consecuencias importantes para determinar lo que los
alumnos elegirn hacer, qu persistentes son y cunto xito obtendrn.
6. La interaccin social es fundamental para el desarrollo
cognitivo. El desarrollo de la psicologa cognitiva ha conducido a
comprender otro asunto importante: el papel de las interacciones
sociales en el desarrollo cognitivo. La psicologa cognitiva nos ha
ayudado a comprender que, igual que ocurre con otros rasgos, las
formas de pensar y las formas de conocer han de generarse en un
contexto social estimulante. Los educadores han destacado
tradicionalmente el estudio individual como va para el crecimiento
cognitivo. Sin embargo, la investigacin cognitiva ha mostrado que
las actividades sociocognitivas, tales como el aprendizaje
cooperativo bien supervisado y las discusiones en el aula,
estimulan a los alumnos a clarificar, elaborar, reorganizar y
reconceptualizar la informacin (p. ej., Cazden y Beck, 2003;
ODonnell, 2006). La interaccin con sus iguales proporciona a los
estudiantes la oportunidad de enfrentarse a ideas y percepciones
que difieren de las suyas; a partir de esos intercambios es posible
construir conocimientos nuevos. El esfuerzo colaborativo parece
ofrecer un potencial especial para el desarrollo cognitivo,
proporcionando a los alumnos la oportunidad de observar a otros,
expresar ideas y obtener realimentacin. Cuando trabajan en tareas
significativas con otros alumnos, los estudiantes comienzan a
interiorizar modos de pensamiento y de expresin que les conducen a
niveles superiores de actividad cognitiva (Greeno y Van de Sande,
2007). 7. El conocimiento, las estrategias y la pericia son
contextales. A lo largo de su historia, la metfora dominante de la
psicologa cognitiva ha sido elordenador. La informacin ingresa al
sistema humano de procesamiento, se procesa y almacena, y puede ser
recordada. En pocas palabras, la mente es como una mquina. Desde
los inicios de la psicologa cognitiva, no obstante, otra concepcin
ha sido formulada con fuerza, el contextualismo. La perspectiva
contextualista en psicologa cognitiva resalta la historia y la
situacin (Gillespie, 1992). Los sucesos son inherentemente
situacionales, tienen lugar en contextos que incluyen otros sucesos
y adquieren parte o todo su significado de esos contextos (Gauvain,
2001; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, Bartlett y Turkanis, 2001). Las
concepciones contextualistas subyacen a muchas de las ideas ms
frtiles de la psicologa cognitiva. En una serie de demostraciones
experimentales pioneras, Bransford y sus colaboradores (Bransford,
Barclay y Franks, 1972; Bransford y Franks, 1971) probaron con
claridad que la memoria no solo recibe una intensa influencia de
las manipulaciones experimentales, sino tambin del conocimiento que
el sujeto tenga sobre las relaciones y sucesos. Otros trabajos
(Hyde y Jenkins, 1969; Jenkins, 1974; Tulving y Thompson, 1973)
mostraron que la memoria reciba una intensa influencia de las
acciones realizadas por los alumnos cuando procuran codificar la
informacin.
27. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 9 El
aprendizaje y la memoria no son, a lo que parece, tanto el
resultado de u