UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO
ESCUELA DE POST GRADO
SECCIÓN DE POSTGRADO DE EDUCACIÓN
PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA” PARA
DESARROLLAR LAS HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS DE
LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE EDUCACION
PRIMARIA DE LA I.E. LOS LAURELES DEL DISTRITO EL
PORVENIR.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN
EDUCACIÓN CON MENSIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA
AUTORA : ESPERANZA LUZ ANGULO ZAVALETA
ASESORA : Dr. ATILIO LEON RUBIO
i
TRUJILLO – PERÙ
2012
DEDICATORIA
A Dios.
Por haberme permitido llegar
hasta este punto y haberme
dado salud para lograr mis
objetivos, además de su
infinita bondad y amor.
A mi madre.
Por haberme apoyado en todo
momento, por sus consejos, sus
valores, por la motivación
constante que me ha permitido ser
una persona de bien, pero más que
nada, por su amor.
A Mi Padre.
Quien permanentemente me
apoyó con su espíritu alentador,
contribuyendo incondicionalmente
ii
a lograr mis metas y objetivos
propuestos. Todo esto te lo debo a
ti, porque estas a lado mio
espiritualmente. Gracias por
haber creído siempre en mí.
AGRADECIMIENTOS
A todos los docentes, que me han acompañado durante el
largo camino, brindándome siempre su orientación con
profesionalismo ético en la adquisición de conocimientos y
afianzando mi formación.
A mi asesor de tesis Dr Atilio Leon Rubio. , por la
orientación y ayuda que me brindó para la realización de
esta tesis, por su apoyo y amistad que me permitieron
aprender mucho.
A mis alumnos quienes han sido siempre el hilo conductor
de mis experiencias.
A mi familia, que me acompañaron en esta aventura que significó la maestría y que, de forma incondicional, entendieron mis ausencias y mis malos momentos.
iii
Gracias a todas y cada una de las personas que
participaron en la investigación realizada, ya que invirtieron
su tiempo y conocimientos para ayudarme a completar mi
proyecto de tesis.
RESUMEN
La presente investigación nos permite conocer la influencia del Programa
Pedagógico “Viviendo en armonía” para desarrollar las habilidades sociales
básicas, elaborado para estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria. El
tipo de estudio empleado en la investigación es experimental, con diseño cuasi
experimental, la muestra fue de 29 estudiantes para el grupo experimental y 26
sección B grupo control con características similares. A todos ellos se les
aplicó un pre test y un post test, consistente en 20 ítems, este instrumento se
sometió a validez de jueces expertos y confiabilidad estadística, los resultados
se distribuyen conforme a la normal estadística. Se diseñaron10 sesiones de
habilidades sociales básicas, llegándose a aceptar la hipótesis de investigación
iv
H1. Si se aplica el programa pedagógico “viviendo en armonía” entonces
desarrollan las habilidades sociales básicas de los estudiantes del primer año
del nivel secundario de La I.E. Los Laureles y rechaza la hipótesis nula H0.
Comparando los resultados del post test entre el grupo experimental y el grupo
control, incrementa significativamente la ganancia pedagógica de 78.39 puntos,
demostrando así, la mejora en el desarrollo de las habilidades sociales.
ABSTRAC
This research allows us to determine the influence of the educational
program "Living in Harmony" to develop basic social skills, developed for
freshmen of Secondary Education. The type of study used in the research is
experimental, quasi-experimental design, the sample was 29 students in the
experimental group and 26 Section B control group with similar characteristics.
All subjects were administered a pretest and a post test, consisting of 20 items,
this instrument underwent validity of expert judges and statistical reliability, the
results are distributed according to the statistical average. It diseñaron10 basic
social skills sessions, reaching to accept the research hypothesis H1. Applying
v
the educational program "living in harmony" then develop basic social skills of
first-year students at the secondary level of I.E. .Los Laureles and rejects the
null hypothesis H0. Comparing the results of the post test between the
experimental and control groups, significantly increases the gain of 78.39 points
pedagogical, demonstrating the improvement in the development of social skills.
vi
I N D I C E
Pág.
DEDICATORIA..................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTOS......................................................................................... iii
RESUMEN.......................................................................................................... iv
ABSTRACT..........................................................................................................v
ÍNDICE................................................................................................................vi
ÍNDICE DE CUADROS....................................................................................... ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS......................................................................................xi
I. INTRODUCCIÓN..........................................................................................1
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
......................................................................................................................9
1.1. Antecedentes de la investigación.........................................................1
1.2. Planteamiento del Problema ..............................................................12
1.3. Enunciado del Problema ....................................................................15
1.4. Hipótesis.............................................................................................15
1.5. Objetivos.............................................................................................16
1.6. Limitaciones........................................................................................17
1.7. Justificación........................................................................................17
II. MARCO TEÓRICO.....................................................................................19
2.1. Habilidades sociales...........................................................................19
vii
2.1.1. Definiciones..............................................................................19
2.2. Mecanismos de aprendizaje de las H. Sociales.................................21
2.3. Características generales de las H. sociales básicas........................23
2.4. Dimensiones que forman las habilidades sociales............................24
2.5. Áreas de las Habilidades Sociales.....................................................25
2.6. El proceso de adquisición de las Habilidades Sociales......................29
2.7. Dificultades en las Habilidades Sociales............................................32
2.8. La enseñanza de las Habilidades Sociales en la Escuela..................35
2.9. Adquisición de habilidades sociales...................................................36
2.10. Habilidades sociales básicas: Principales.........................................39
2.11. Procedimiento en la aplicación de un programa de
enseñanza de habilidades sociales....................................................58
III. MATERIAL Y MÉTODO..............................................................................61
3.1. Materiales y procedimientos...............................................................61
3.1.1. Población..................................................................................61
3.1.2. Muestra.....................................................................................61
3.1.3. Criterios de Inclusión...............................................................62
3.1.4. Criterios de exclusión...............................................................62
3.1.5. Unidad de Análisis....................................................................62
3.2. Método................................................................................................62
3.2.1. Tipo y diseño de estudio...........................................................62
3.2.2. Diseño de investigación............................................................63
3.2.3. Variables de estudio.................................................................64
3.2.4. Operacionalización de las variables.........................................65
viii
3.2.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de datos..................66
3.2.6. Control de la calidad de los datos.............................................67
..............................................................................................................................
3.2.7. Métodos y análisis de datos.....................................................68
IV. RESULTADOS............................................................................................70
4.1. Descripción.........................................................................................70
4.2. Discusión............................................................................................95
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.......................................................102
5.1. Conclusiones......................................................................................102
5.2. Sugerencias ......................................................................................104
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................105
VII. ANEXOS...................................................................................................108
ANEXO 1 ..................................................................................................109
ANEXO 2 ..................................................................................................110
ix
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 01: Puntajes en las habilidades sociales por Dimensiones y
Totales en los Alumnos y Alumnas de Sexto Grado de
Educación Primaria de la I.E.Los Laureles
Pre Test: Grupo Control..............................................71
Cuadro 02: Puntajes en las HABILIDADES SOCIALES por
Dimensiones y Total en los Alumnos y Alumnas de Sexto
Grado de Educación Primaria de la I.E.Los Laureles Pre
Test : Grupo Experimental.........................................................72
Cuadro 03: Comparación de Promedios, de puntajes en las
Habilidades sociales para la dimensión de HACER
AMIGOS en los Alumnos y Alumnas en el Sexto Grado
de Educación Primaria de la I.E. Los Laureles Pre Test.........73
Cuadro 04: Comparación de Promedios, de puntajes en las
Habilidades sociales para la dimensión de saber
conversar en los Alumnos y Alumnas delSextoGrado de
Educación Primaria de la I.E.Los LaurelesPre Test..................75
Cuadro 05: Comparación de Promedios, de puntajes en las
habilidades sociales para la dimensión de EXPRESA
SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas delSexto
Grado de Educación Primaria de la I.E. Los Laureles
Pre Test......................................................................................77
x
Cuadro 06: Comparación de Promedios, de puntajes en las
habilidades sociales para la dimensión TOMA DE
DECISIONES en los Alumnos y Alumnas delSexto
Grado de Educación Primaria de la I.E. Los Laureles
Pre Test......................................................................................79
Cuadro 07: Comparación de Promedios, de puntajes en las
Habilidades sociales para EL PUNTAJE TOTAL en los
Alumnos y Alumnas delSextoGradode Educación
Primaria de la I.E. Los Laureles Pre Test...................................81
Cuadro 08: Puntajes en las Relaciones Interpersonales Por
Dimensiones y Total en los Alumnos y Alumnas del
Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E. Los
Laureles Post Test: Grupo Control...........................................83
Cuadro 09: Puntajes en las Habilidades sociales Por Dimensiones y
Total en los Alumnos y Alumnas del Sexto Grado de
Educación Primaria de la I.E.Los LaurelesPost Test:
Grupo Experimental...................................................................84
Cuadro 10: Comparación de Promedios, de puntajes en las
Habilidades sociales para la dimensión de HACER
AMIGOS en los Alumnos y Alumnas delSexto Grado de
Educación Primaria de la I.E.Los Laureles Post Test...............85
xi
Cuadro 11: Comparación de Promedios, de puntajes en las
Habilidades sociales para la dimensión de SABER
CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas del Nivel
Primaria de la I.E n° 88118 “Ciro Alegria” del distrito de
Florencia deMora Post Test.....................................................87
Cuadro 12: Comparación de Promedios, de puntajes en las
HABILIDADES SOCIALES para la dimensión de
EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumna
del Sexto Grado de Educación Primariade la I.E.Los
Laureles Post Test....................................................................89
Cuadro 13: Comparación de Promedios, de puntajes en las
Habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE
DECISIONES en los Alumnos y Alumnas delSexto
Grado de Educación Primaria Post Test...................................91
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 01. Puntajes en las habilidades sociales en la Dimensión de
Hacer amigos en los Alumnos y Alumnas del Nivel
Primaria de la I.E “CIRO Alegria Pre Test.................................74
Gráfico 02. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión
de SABER CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas
del Sexto Grado de Educación PrimariaLos Laureles................76
Gráfico 03. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión
de expresa sentimientos De los Alumnos y Alumnas del
Sexto Grado de Educación Primaria Pre Test...........................78
Gráfico 04. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión
de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas
del Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E. Los
Laureles Pre Test.......................................................................80
Gráfico 05. Puntajes en las Habilidades sociales para EL PUNTAJE
TOTAL en los Alumnos y Alumnas delSexto Grado de
Educación Primaria de la I.E Los Laureles Pre Test...............82
Gráfico 06. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión
de Hacer amigos en los Alumnos y Alumnas del Sexto
Grado de Educación Primaria de la I.E.Los Laureles
Post Test....................................................................................86
Gráfico 7. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensión
de Saber conversar en los Alumnos y Alumnas del
xiii
Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E.Los
Laureles Post Test.....................................................................88
Gráfico 08. Puntajes en las habilidades sociales para la Dimensión
de expresa sentimientos en los Alumnos y Alumnas del
Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E.Los
Laureles Post Test................................................................90
Gráfico 09. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensión
de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas
del Sexto Grado de Educación de Primaria de la I.E.Los
Laureles Post Test.....................................................................92
Gráfico 10. Puntajes en las habilidades sociales para PUNTAJE
TOTAL en los Alumnos y Alumnas del Sexto Grado de
Educación Primaria de la I.E. Los Laureles Post Test..............94
xiv
I. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las habilidades sociales en los escolares está
incrementándose significativamente en estas últimas dos décadas, la razón de
este repentino aumento de interés se debe a varios factores, entre los que
podemos postular los siguientes:
Las investigaciones retrospectivas han encontrado relaciones sociales
entre la competencia social en la infancia y el posterior funcionamiento social,
académico y psicológico en la pubertad, adolescencia y adultez.
Si bien los profesores de los centros educativos están considerados como
los principales agentes de socialización en los estudiantes, pocos o ningún
programa se han establecido formalmente. Sin embargo, los educadores han
empezado a reconocer la importancia crítica de las habilidades sociales y de
los comportamientos interpersonales, que se consideran indispensables para
una buena adaptación a la vida. Así pues, se ha incrementado la demanda de
estrategias más sistemáticas y efectivas para la aplicación de programas para
la enseñanza de habilidades sociales en los niños escolares.
En el colegio los niños muestran una gran variedad de conductas
desagradables y mal adaptativas. Estos comportamientos ocasionan malestar
a los adultos que rodean al niño, a los compañeros, y pueden ocasionar una
disminución en el rendimiento académico.
1
Todo esto ha llevado a la búsqueda de estrategias terapéuticas y
preventivas efectivas, entre las que las enseñanzas de las habilidades sociales
se consideran una de las más importantes a desarrollar dentro de los centros
educativos.
La aplicación de programas de habilidades sociales en los centros
educativos, supone la enseñanza a todos los niños, púberes y adolescentes en
los contextos reales, en ambientes naturales, con un objeto educativo de
promoción de la competencia social y de la prevención primaria de posibles
problemas, tal como lo manifiesta (Monjas, 1998).
En tal sentido creemos que la presente Investigación: Programa
Pedagógico “Viviendo en Armonía” desarrolló las Habilidades Sociales Básicas
de los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E. Los
Laureles, contribuirá a motivar la realización de programas similares para
desarrollar las habilidades sociales básicas, como un punto de partida en la
búsqueda de formar personas con alta dosis de habilidades sociales para la
vida. El trabajo consta de la siguiente estructura:
Cap. I : Introducción
Cap II : Marco Teórico
Cap. III : Marco metodológico
Cap. IV : Resultados
Cap. V : Conclusiones y Sugerencias
Cap. VI : Bibliografía
2
Finalmente se presenta el Programa Pedagógico “Viviendo en Armonía”
que permitirá a los docentes que puedan hacer investigación y genere
nuevos cambios a través de la nuevas investigación. Se deja, por tanto, a
disposición de profesores y estudiantes para que juzguen y tomen como
referencia para futuros trabajos de investigación relacionadas con estudiantes
del nivel primario..
3
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Realizada las pesquisas bibliográficas en la ciudad y vía web para
investigar antecedentes internacionales, se ha encontrado algunos
trabajos de investigación relacionados con el tema, los cuales se detallan
a continuación:
La tesis de Rosa García y Karla Sánchez (2002);en su trabajo de
investigación: “El Desarrollo Social y su relación con el logro de
Competencias Básicas de los Niños de 5 años del Jardín de Niños Nro.
253. Urb. La Noria – Trujillo”. realizada en el Instituto Superior
Pedagógica Indoamérica de Trujillo, se llegó a las siguientes
conclusiones:
- Los niños que cuentan con habilidades sociales como respeto de las
normas, buenas relaciones con sus compañeros, tienen mejores
oportunidades de aprendizaje, tal como lo muestran los resultados de
la lista de cotejo y test aplicados.
- Existe una correlación significativa entre el nivel de desarrollo social y
el nivel de logro de las competencias básicas en los niños de 5 años.
El trabajo de Elena Ahumada Munita en su programa “Comités de
Convivencia Escolar”, realizada en Santiago de Chile (1999), la
mencionada investigación se ha realizado en una muestra de 30
estudiantes. La autora formula, las siguientes conclusiones:
- La educación de nuestros niños y niñas en el sistema educacional debe
responder a las demandas de la sociedad en permanente cambio,
donde las necesidades cognitivas y las habilidades instrumentales de
4
niños y niñas puedan ser abordadas e integradas a la formación regular
que provee el sistema, fortaleciendo actitudes y competencias que
permitan convivir en una sociedad democrática y pluralista. Desde la
Unidad de Apoyo a la Transversalidad dependiente de la División
General de Educación se han impulsado variados programas y
estrategias que contribuyan a la promoción de una cultura escolar
democrática, que involucran la participación y el compromiso de todos
sus actores.
- “La escuela es una posibilidad concreta para el aprendizaje y la
formación en valores y actitudes de ciudadanía, en el marco del
respeto de sus derechos. Para ello, la escuela a de aportar
herramientas para contribuir al despliegue de todo el potencial que
humaniza y nos hace capaces de apreciar, fomentar y desafiar la
democracia como estilo de vida, pese a sus limitaciones”.
- El “Programa Comités de Convivencia”, presenta una propuesta
pedagógica que contribuye a ejercitar formas de gestión, estilos de
interrelación, y se fortalezca la convivencia escolar democrática y
participativa en las instituciones escolares del país, en el entendido que
ésta es una condición que incide en los logros educativos y en la
vivencia cotidiana de los niños y niñas que conviven en las
comunidades educativas.
Según Eusebio Manuel Nájera Martínez, Magíster en Educación en su
Programa “Convivencia escolar y mediación entre pares” realizada en
Santiago de Chile (1999):
5
- La convivencia escolar refleja una preocupación especial por los
sistemas de relaciones que se establecen al interior de los centros
educativos, la regulación a través de normas y la atención al aspecto
disciplinario incorporado tradicionalmente en las escuelas.
- La investigación otorga mucha importancia a la cultura escolar tanto en
relación a los aspectos estructurales (vinculación del sistema
educacional, tensión pedagogía-burocracia, pedagogía y democracia)
como en las significaciones (construcción de sentidos locales,
estrategias de resistencia, relaciones dominación-subordinación).
También se otorga valor al estudio del comportamiento y sus
implicaciones en los procesos de cambio actual.
En la Universidad del Valle Cali, Colombia, Marlene Montes (2000), quién
realizó un estudio de investigación titulado “Viviendo la convivencia”, llegó
a las siguientes conclusiones:
- “El papel del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así
como los roles y dinámicas del grupo de alumnos, son cuestiones,
entre otras, que deben analizarse a la hora de abordar el tema de la
convivencia en los centros educativos”.
- El aprendizaje se construye en la relación interpersonal, en la
confrontación de puntos de vista, pero también en el respeto de los
derechos y de las peculiaridades de los demás”.
- La convivencia no significa ausencia de respeto ni de normas. “El
respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación por
parte del profesorado y el alumnado ayudan a conseguir un mejor clima
6
de relación. Comunicación, colaboración, tolerancia y responsabilidad
serán por tanto objetivos educativos tanto para el profesorado como
para el alumnado.
Continuando con los antecedentes a nivel nacional, tenemos las
siguientes tesis:
La tesis de Noelia López de Dicastillo, titulada“Las habilidades sociales y
educativas de los estudiantes” (Lima-Perú), la mencionada investigación
se ha realizado en una muestra de 186 docentes que analizan las
habilidades sociales y comunicativas de los estudiantes. La autora
formula, las siguientes conclusiones.
- Según el informe, el 91,9% de los docentes estima que la
comunicación con el alumno es la medida más utilizada para mejorar
las relaciones interpersonales y la integración social; el 87,1% también
considera prioritario para lograr el desarrollo de estas competencias la
ayuda del resto de docentes y fomentar la expresión de emociones, la
participación y la resolución de problemas; y un 79% de los profesores
ven positivas las reuniones con los padres.
- Dentro de las aulas, el 58,6% apunta como mayor problema la
irresponsabilidad del estudiante para asumir las consecuencias de sus
propios actos; el 55,9% considera que los alumnos demuestran
escasas habilidades sociales, comunicativas y de diálogo; y el 51,6%
denuncia el aislamiento y exclusión social entre compañeros.
7
Rudy Mendoza Palacios en su tesis “ Las Habilidades Sociales de los
Alumnos de La I.E “Artemio Requena” Del Distrito De Catacaos”,
realizada en una muestra de 30 estudiantes, formula las siguientes
conclusiones:
- “El enseñar, el aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo
como docente y en nuestros alumnos es fundamental para conseguir
unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social,
familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos más sensibles a las
necesidades de los demás y tenemos mejores instrumentos para
"modelar" su conducta”.
- “Modelar es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el
comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa
que podemos facilitar de esta manera el cambio también en los otros”.
En las tesis encontradas con la variable dependiente habilidades sociales
a nivel local tenemos:
La tesis “Efecto de la Aplicación de un Programa de Habilidades sociales
sobre los problemas de Comportamiento de Alumnas del 6º Grado de
primaria del CEP “ Sagrado Corazón” (2005) desarrollado por Mónica
Patricia Gonzales Moreno, Trujillo. Concluye en lo siguiente:
- La aplicación del programa de Habilidades Sociales, ha contribuido a
mejorar significativamente los problemas de comportamiento de las
alumnas de la experiencia.
- La aplicación del programa de Habilidades Sociales, ha contribuido a
disminuir significativamente las Conductas sin Inhibiciones de las
8
alumnas, cuyos cambios producidos favorecen a pedir por favor, dar
gracias, expresar quejas, saber conversar e interactuar de manera
adecuada con los demás.
- La aplicación del programa de Habilidades Sociales, ha contribuido a
disminuir significativamente las conductas de Retraimiento de las
alumnas, cuyos cambios producidos se observan al involucrarse en las
actividades con los demás, iniciar, mantener y finalizar las
conversaciones de manera adecuada.
- La aplicación del programa de Habilidades Sociales, ha contribuido a
disminuir significativamente la Distractibilidad de la alumnas, cuyos
cambios producidos favorecen el completar las tareas y distraerse en
clase.
- La aplicación del programa de Habilidades Sociales, ha contribuido a
disminuir significativamente los Disturbios en relación con sus
compañeras.
Según Ana C. Morgan Noriega, en su tesis titulada “Efectos de Aplicación
de un Programa de entrenamiento en habilidades sociales sobre la
interacción social en alumnos del 6togrado de educación Primaria del
C.E.”Rafael Narváez Cabanillas de la ciudad de Trujillo”, plantea las
siguientes conclusiones:
- El componente emocional afectivo del programa de habilidades
sociales revela mejoras en forma significativa.
- Ratificar las ventajas de usar el reforzamiento social, al permitir
incrementar la interacción social de los alumnos; siendo necesario su
9
emisión de acuerdo a las características personales de cada unos de
ellos.
La tesis de Zoila Rosa Zúñiga García (2004), “Taller de valores para
mejorar la disciplina escolar en los alumnos del 2do grado de Educación
primaria del Centro Educativo Parroquial Cristo Rey Distrito – Esperanza”,
llega a la siguiente conclusión:
- “La aplicación del taller de Valores es significativa puesto que logro
iniciar a los 35 alumnos del 2do grado “E” la práctica de valores
morales como: compartir, respeto, responsabilidad, verdad y orden de
manera constructiva, agradable y sobre todo reflexiva. Mejorando así la
disciplina escolar, esto se observa al comparar los resultados de la
prueba de entrada con los resultados obtenidos luego de la aplicación
del taller”.
Roberto Maldonado Pumarino en su trabajo de investigación monográfica
“Mejorando la Convivencia Escolar” menciona lo siguiente:
- La mejora de la convivencia en los centros sostenidos con fondos
públicos, señala como el objetivo fundamental: Concientizar y
sensibilizar a la comunidad educativa y a los agentes sociales sobre la
importancia de una adecuada convivencia escolar y sobre los
procedimientos para mejorarla. Además de tomar conciencia,
corresponde a la comunidad educativa poner medios de todo tipo para
prevenir aquellas situaciones de conflicto, facilitando así un buen clima
de centro que propicie que la vida escolar se desarrolle de manera
10
ordenada y gratificante y, con ello, el incremento del tiempo dedicado a
la enseñanza y al aprendizaje, lo que redundará en un mayor éxito
personal y académico del alumnado.
- La participación de todos los sectores de la comunidad educativa es
una de las premisas necesarias para la mejora de la convivencia
escolar.
- Elaborar un Plan de Convivencia puede ser un buen momento para
fortalecer la participación, sobre todo del alumnado, lo que hace
imprescindible que se dinamice adecuadamente, quitando miedos y
resistencias, así como facilitando estrategias y herramientas útiles para
dar pasos hacia una participación real, eficaz y eficiente.
- Por todo ello, es necesario apoyar las iniciativas de las comunidades
educativas de los centros para, tal como el Decreto señala, facilitar a
los miembros de la comunidad educativa el asesoramiento, la
orientación, la formación y los recursos precisos.
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el contexto internacional, se sabe que en México se está
potencializando los procesos de comunicación y diálogo entre estudiantes
y maestros, teniendo en cuenta las dimensiones de las habilidades
sociales. Esta manifestación debe alertar a autoridades, funcionarios,
profesores y estudiantes de los nacientes compromisos en el ejercicio de
las respectivas responsabilidades, orientados a mejorar la comunicación,
a enriquecer el trabajo de cada uno y a posibilitar la transformación
cualitativa de los servicios de este nivel educativo. Naturalmente, todo eso
11
requerirá de cambios en la organización curricular, en las estrategias de
enseñanza, en la infraestructura de apoyo, en las normas, probablemente,
pues, por otro lado, los programas de tutoría han generado grandes
expectativas de impacto en el desempeño de los estudiantes, en la
actividad de los profesores y en las dinámicas de las instituciones en
general. (ANUIES 2005).
Caballo (1986) afirma que “La conducta socialmente habilidosa es ese
conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve
los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas”.
Por tal motivo es recomendable que las habilidades sociales sean
construidas desde la temprana infancia, reforzadas desde la pubertad y
adolescencia, enseñándoles a los estudiantes a resolver problemas.
A nivel nacional, encontramos que el MINEDU (2010) consigna en sus
páginas un área bien trabajada en el curso de tutorías, con el afán de
propiciar en los docentes la aplicación de programas que sirvan para
modificar conductas inadecuadas, mejorar sus habilidades sociales entre
otras, sin embargo en la práctica la realidad es otra totalmente diferente,
ya que esta queda en el papel.
12
La etapa de la adolescencia es una época particularmente determinante
en el desarrollo del joven. Como bien sabemos, cada persona se
desarrolla y madura tanto física como emocionalmente a un ritmo
diferente, lo que genera en muchos de ellos un gran conflicto e
inseguridad. Por otro lado, la influencia de los pares se ve fortalecida
sobre todo al paso de la primaria a la secundaria, ya que la escuela por sí
misma resulta un ambiente amenazador y confuso, pues los alumnos
cuentan con varios profesores al día, sin tener la oportunidad de
relacionarse de manera individual con alguno de ellos.
La escuela es un mundo en el que el niño deberá adquirir un determinado
número de conocimientos y habilidades cada vez más compleja, que le
serán necesarias para adaptarse a la sociedad los cuales son
indispensables para la futura formación del individuo, sin embargo, llevar
a la práctica en ocasiones es una contrariedad, ya que en el camino se
presenta una serie de dificultades para el estudiante, entre estos se
encuentran los problemas de aprendizaje y fracaso escolar, los cuales
llevan en muchos casos a la deserción escolar, o en otros a que los niños
permanezcan más de lo debido en un grado escolar, es decir repitentes
en más de dos oportunidades.
Es entonces en esta etapa cuando los padres tendrían que encontrarse
muy cerca de sus hijos para guiarlos, educarlos y orientarlos. Sin
embargo, en muchas ocasiones resulta lo contrario, ya que la falta de
tiempo, la incapacidad, o bien la ausencia de la imagen paterna y/o
13
materna por diversas situaciones, no les permite a muchos jóvenes contar
con dicho factor protector en sus vidas.
A nivel local e institucional, se observa que en las Instituciones
Educativas de la localidad, los docentes del Nivel Primario solo se
concentran en sus cursos, mas no les interesa mejora las habilidades
sociales en los estudiantes. Su aprendizaje solo se centra en la parte
cognitiva.
Finalmente, observamos dificultades relacionadas con las habilidades
sociales de los estudiantes del Sexto Grado del Nivel Secundario, de la
I.E. Los Laureles, tales como:
- Los estudiantes no se comunican adecuadamente, se ponen apodos,
se insultan y se inicia la pelea.
- No saben saludarse con cortesía y amabilidad.
- No saben ser empáticos y asertivos.
- No saben pedir favores, ni decir gracias
- Resuelven sus problemas a golpes e insultos.
Por esta razón, pensamos que esta investigación favorecerá sobremanera
en que los alumnos adquieran habilidades sociales básicas y las pongan
en práctica para tener una mejor convivencia.
Frente a esta problemática se plantea las siguiente interrogante:
1.3. ENUNCIADOS DEL PROBLEMA
14
¿En qué medida el programa pedagógico “viviendo en armonía”
desarrolla las habilidades sociales básicas de los estudiantes del primer
año del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Ureña?
Y queremos probar las hipótesis que dicen:
1.4. HIPÓTESIS:
H1. Si se aplica el programa pedagógico “viviendo en armonía” entonces
desarrollan las habilidades sociales básicas de los estudiantes del
Sexto Grado de la I.E. Los Laureles.
H0. Si se aplica el programa pedagógico “viviendo en armonía” entonces
no desarrollan las habilidades sociales básicas de los estudiantes del
Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E. Los Laureles.
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. Objetivo general:
Determinar en qué medida la aplicación del programa pedagógico
“viviendo en armonía” desarrolla las habilidades sociales básicas
de los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria de la
I.E. LosLaureles de La I.E. Los Laureles-El Porvenir. - Trujillo 2011
1.5.2. Objetivos específicos:
- Conocer las habilidades sociales de los estudiantes de La I.E.
Los Laureles a través de un pre test antes de la experiencia y de
un post test después de la experiencia.
- Diseñar y ejecutar el programa pedagógico “viviendo en
armonía” para desarrollar las habilidades sociales básicas de
15
los estudiantes del Sexto Grado del Nivel Primario de La I.E.
Los Laureles, a través de un pre test.
- Mejorar las habilidades sociales básicas en la dimensión de
Hacer amigos.
- Mejorar las habilidades sociales básicas en la dimensión de
saber conversar.
- Mejorar las habilidades sociales básicas en la dimensión de
expresar sentimientos.
- Mejorar las habilidades sociales básicas en la dimensión de
tomar decisiones.
- Comparar los resultados del pre test y post test después de la
experiencia.
1.6. LIMITACIONES
Dificultades en la realización del programa, ya que se daban prioridades
a las actividades extracurriculares organizadas por la misma institución.
El comportamiento de los estudiantes, poco tolerantes frente a situaciones
conflictivas entre pares, que suscitaba una gran pelea.
La falta de apoyo de los auxiliares en la forma de tratarlos, poco asertivos
y muy punitivos.
1.7. JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo de investigación se justifica por:
Su alcance pedagógico, porque permitirá propiciar la elaboración de
nuevos programas relacionados con habilidades sociales en los docentes,
16
de acuerdo al desarrollo evolutivo del estudiante, fomentando la práctica
de las habilidades sociales básicas.
El estudio se justifica en su forma práctica en la medida que la aplicación
del programa “viviendo en armonía” contribuirá a desarrollar en los
estudiantes habilidades sociales básicas para mantener mejores
relaciones interpersonales y vivir en armonía ,dentro y fuera del aula,
valorando la vida propia y la de los demás.
Por su relevancia, porque sabemos que hoy en día la violencia no solo ha
alcanzado a los hogares, sino, ésta se manifiesta en las mismas
instituciones educativas, de tal manera, creemos que la aplicación del
programa propuesto en la investigación, contribuirá en la mejora de poner
en práctica las habilidades sociales básicas y por ende convivir en
armonía en cualquier lugar y circunstancia.
17
II. MARCO TEÓRICO
2.1. HABILIDADES SOCIALES
2.1.1. Definiciones
“Se la define como un conjunto de conductas identificables,
aprendidas que emplean los reforzamientos de su ambiente” (Kelly,
1982, p.3).
“Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del
aprendizaje” (por ejemplo, mediante la observación, la imitación, el
ensayo y la información). “Son un repertorio de comportamientos
verbales y no verbales, a través de los cuales los niños influyen en
la respuesta de otros individuos en el contexto interpersonal
(Michelson et al.; 1987, p. 18).
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa
los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás, y que generalmente resuelven los
problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1986).
Gresham (1988) emplea tres tipos de definiciones de habilidades
sociales, que a pesar de haber sido escritas hace más de dos
décadas siguen vigentes hoy en día y son utilizadas por muchos
18
autores en investigaciones recientes (Frederick y Morgeson, 2005;
Knut y Frode, 2005):
Definición de aceptación de los iguales: En estas definiciones
se usan índices de aceptaciones de los pares o la popularidad
que posea. Se consideran niños socialmente hábiles los que son
aceptados en la escuela o por los compañeros de juegos. El fallo
de esta definición es que no identifica los comportamientos
específicos que se relacionan con la aceptación de los iguales.
Definición conductual: Se define como aquellas conductas que
aumentan la posibilidad de incrementar el reforzamiento o
disminuyen l posibilidad de castigo, esto permite la adquisición
de habilidades sociales específicas y mutuamente satisfactorias.
Sin embargo, esta definición no asegura que los
comportamientos seleccionados para la intervención sean
socialmente importantes y hábiles.
Definición de validación social: Según esta definición, las
habilidades sociales son aquellos comportamientos que, en
determinadas situaciones, vaticinan resultados sociales para el
niño, como son: la aceptación, popularidad, etc.
19
2.2. MECANISMOS DE APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES SOCIALES:
Según Monjas (1995), las habilidades de interacción social se aprenden
de la misma forma que otros tipos de conducta a través de los siguientes
mecanismos:
2.2.1. Aprendizaje por experiencia directa:
Las conductas interpersonales están en función de las
consecuencias aplicadas por el entorno después de cada
comportamiento social. Por ejemplo, si cuando un niño sonríe a su
padre, éste le gratifica, esta conducta tenderá a repetirse y entrará
con el tiempo a formar parte del repertorio de conductas del niño.
Si el padre ignora la conducta, ésta se extinguirá y si por el
contrario el padre lo castiga además de extinguirse las conductas,
aparecerán respuestas de ansiedad condicionada.
2.2.2. Aprendizaje por Observación:
El niño aprende conductas de relación como resultado de la
exposición ante modelos significativos. La teoría cognitiva social
del aprendizaje defiende que muchos comportamientos se
aprenden por observación de otras personas. Un niño observa que
su hermano es castigado cuando utiliza un tono de voz
desagradable para hacer peticiones; aprenderá a no imitar esa
conducta.
Los modelos a los que el niño y la niña se ven expuestos a lo largo
del desarrollo son muy variados y entre ellos están hermanos y
hermanas, primos, vecinos, amigos, padres, profesores y adultos
20
en general. También son muy importantes y de notable impacto los
modelos simbólicos, entre los que destacan los de la televisión.
2.2.3. Aprendizaje Verbal o Instruccional:
Según este mecanismo, el sujeto aprende de lo que se le dice, a
través del lenguaje hablado por medio de preguntas, instrucciones,
incitaciones, explicaciones o sugerencias verbales. Es una forma
no directa de aprendizaje. En el ámbito familiar, esta instrucción es
informal. Un ejemplo es cuando los padres incitan al niño a bajar el
tono de voz, a pedir las cosas por favor o cuando le explican y dan
instrucciones directas de cómo afrontar la solución de un conflicto
que tiene con un amigo. En el ámbito escolar esta instrucción suele
ser sistemática y directa.
2.2.4. Aprendizaje por Feedback interpersonal:
El feedback o retroalimentación interpersonal es la explicación por
parte de observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento,
lo que ayuda a la corrección del mismo sin necesidad de ensayos.
Consiste en la información por medio de la cual la persona con la
que se interactúa, nos comunica su reacción ante nuestra
conducta: Si un niño le está pegando a otro y su madre pone la
cara de enfado, seguramente el niño cesará de hacer eso. El
feedback puede ser concebido como reforzamiento social
administrado contingentemente por la otra persona durante la
interacción.
21
2.3. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS HABILIDADES SOCIALES
BÁSICAS.
Las habilidades sociales son comportamientos donde se dan cita dos
componentes principales: Los componentes “verbales” y los “no verbales”.
Estos dos componentes contribuyen al proceso de interacción social y al
ser ambos elementos aprendidos son susceptibles de presentar déficit.
El lenguaje no verbal es continuo y difícil de controlar, ya que se produce
de forma inconsciente; su aprendizaje tiene lugar de forma indirecta e
informal. Por otro lado, el lenguaje verbal se realiza de manera
consciente, directa y puede controlarse fácilmente; los errores en él se
interpretan como una falta de educación y se aprende de forma directa y
formal (Ballesteros y Gil, 2002; Gol Ma At Tal y Jaras, 2005).
Comunicación no verbal: Este componente presenta dificultad en su
control, ya que se puede estar sin hablar, pero se seguirá emitiendo
mensajes, y de este modo aportando información de si mismo.
La comunicación no verbal se emplea para enfatizar un aspecto del
discurso; así también, permite reemplazar una palabra (por ejemplo,
una mirada puede indicar si un comportamiento es correcto o
incorrecto) y finalmente, puede llegar a contradecir lo que se está
diciendo.
Dentro de la comunicación no verbal están los siguientes elementos:
Expresión facial, mirada, sonrisa, postura corporal, gestos, proximidad
y apariencia personal.
22
Componentes verbales: La conversación es la herramienta por
excelencia que se utiliza para poder interactuar con los demás.
Ballesteros y Gil (2002) postulan, que la persona competente es
aquella que habla, aproximadamente el 50% de una conversación; que
da retroalimentación y que realiza preguntas como muestra de interés.
Dentro de los componentes verbales, se puede mencionar los
componentes paralingüísticos, en los que se encuentran: La velocidad,
fluidez, tono y volumen de la voz.
2.4 DIMENSIONES QUE FORMAN LAS HABILIDADES SOCIALES
Lazarus (1973), fue uno de los pioneros en establecer desde una
perspectiva clínica, las principales clases de respuestas conductuales que
abarcan las habilidades sociales. Estas dimensiones fueron las siguientes:
La capacidad de decir “no”
La capacidad de pedir favores y hacer peticiones.
La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos.
La capacidad de iniciar, mantener y terminar una conversión.
Posteriormente, de manera empírica se han elaborado nuevas
clasificaciones, las cuales han girado alrededor de la clasificación hecha
por Lazarus. Estas dimensiones son las siguientes: (Caballo y Monjas,
2002, Fernández y Ramirez; 2002; frederick y Morgeson, 2005):
Hacer incumplidos.
Aceptar cumplidos.
Hacer peticiones
23
Expresar amor, agrado y afecto
Iniciar y mantener una conversión.
Defender los propios derechos
Rechazar peticiones
Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo
Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado.
Petición de cambio de conducta del otro
Disculparse o admitir ignorancia
Afrontar las críticas.
2.5 ÁREAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES:
Para el desarrollo de la capacidad de inserción social del niño de
educación infantil, es necesario programar una serie de estrategias o
habilidades básicas. Según Monjas (1995), estas estrategias pueden ir
alrededor de seis habilidades, de las cuales se abordarán para el presente
estudio las siguientes:
2.5.1. Habilidades para relacionarse con otros niños:
Estas habilidades pueden ser: sonreír, saludar, presentarse,
pedirse favores, tener expresiones y hábitos de cortesía, etc.
Sonreír es una habilidad que se aprende por imitación, implica
agrado, agradecimiento, aprobación. La persona que sonríe se
hace agradable para los demás y esto ya implica una conexión. El
bebé percibe en la sonrisa que se le quiere y se le acepta, observa
la imagen de la madre/padre y la imita.
24
Cuando realiza algo, mira para obtener la aprobación o no de su
acto y sólo sabe que es bueno o malo cuando mira la cara del
adulto que le sonríe o no.
El saludo indica hacerse presente, tener en cuenta al otro,
acercarse a él/ella, transmitir el sentimiento de aceptación de
alegría por encontrarse. El niño necesita que el adulto le repita una
y mil veces:"¡hola! ¿Qué haces? ¿Qué miras?, ¡que guapo/a estás!,
etc.
Con estas frases de saludo estamos reforzando la aceptación y la
seguridad de la presencia del otro.
Presentarse sirve para darse a conocer. Es frecuente enseñar al
niño a decir su nombre para que cuando le pregunten sepa decir
quien es. Cuando el niño responde a ¿Cómo te llamas?.Está
indicando conocer su yo y está ocupando un lugar en la sociedad
haciendo que se le distinga de otros.
Pedir o hacer favores indica medir nuestras posibilidades y
descubrir cuales son las del otro. Se dice que un niño no reconoce
al otro en su juego hasta que necesite que lo ayuden a cargar, a
tirar de algo, a sujetar, etc.
Esta situación natural dará pie a los educadores/as para enseñar
las formas correctas de las peticiones, la gratitud y la cortesía
propias de la sociedad donde vive.
2.5.2. Habilidades Conversacionales:
25
Lo que Monjas (1995) nos indica en términos de relación con otras
personas, podemos aplicarlo al desarrollo de las habilidades
lingüísticas en el bebé. El desarrollo de la capacidad lingüística no
es sólo biológico sino que tiene un factor netamente social. El bebé
tiene capacidad de emitir sonidos pero no lo hará si no los oye.
Puede articular palabras pero no logra esto si no las escucha. Al
fin, decide hablar porque necesita comunicarse, decir ¿qué
quiere?, ¿cuál es su necesidad?, etc.
El educador debe acompañar el proceso lingüístico del niño
enriqueciendo su potencial comprensivo y expresivo.
Vygotski (1974) dice que los niños pequeños usan el lenguaje no
sólo para comunicarse sino también para guiar, planificar y
controlar su propia actividad, además el lenguaje le permite una
codificación cada vez más compleja de la realidad.
2.5.3. Habilidades para solucionar problemas:
El niño desde los primeros años de vida va a tener que reconocer
que existen situaciones conflictivas con los otros: Querer el mismo
juguete, Que le coja en brazos su mamá, igual que a su hermanito
pequeño.
Esas situaciones conflictivas lo debe solucionar y realizar poniendo
en juego un pensamiento y actividad alternativa, de otro modo se
volverá agresivo o pasivo.
26
Elegir una solución, buscar una alternativa va a ser una labor de
integración social que ponga en juego para integrar sus celos y
envidias.
El educador/a y los padres serán los mejores mediadores para
aplicar estrategias qué por una parte le hagan sentirse querido al
igual que el otro, y por otra, sienta la autoestima necesaria como
para no sentirse menos que el otro.
En este aprendizaje la función de la autoestima le servirá de
poderoso resorte para ir delimitando su propio lugar en la sociedad
respetando el lugar del otro.
Es importante también mencionar las destrezas sociales que Prieto
y Cols (2003), aseguran que los niños deben poseer:
Destrezas de supervivencia en el aula: Pedir ayuda, prestar
atención, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las
tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer
preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo,
marcarse un objetivo.
Destrezas para hacer amistades: Presentarse, empezar y
finalizar una conversación, participar en juegos, hacer
cumplidos, disculparse, sugerir actividades.
Destrezas para abordar los sentimientos: Conocer los
sentimientos y expresarlo, reconocer los sentimientos de los
demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los
27
demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse
recompensas.
Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: Utilizar el
autocontrol, pedir permiso, saber como responder cuando son
molestados, evitar los problemas, alejarse de las peleas,
resolución de problemas, saber abordar una situación,
negociación.
Destrezas para controlar el estrés: Controlar el aburrimiento,
descubrir las causas de un problema, responder a una queja,
mostrar camaradería, controlar los sentimientos de vergüenza,
tomar una decisión, ser honesto.
2.6. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES:
En “Habilidades Sociales”, Huebner (2001), manifiesta que los seres
humanos somos, desde niños, criaturas sociables inmensamente
interesadas por otras personas. Desde los seis meses de edad, los niños
reaccionan a la proximidad con otros niños, con gestos, sonidos o llanto,
si se le acercan o lloran los otros. Los niños pequeños se vuelven cada
vez más sociables y su sociabilidad tiene una mayor intencionalidad. A la
edad de 10 meses, un niño puede dar un juguete a otro, pero la hace
tanto si el niño está de espaldas como de frente. Durante el segundo año
de vida las aptitudes sociales mejoran y aprende en qué momento ofertas
de este tipo tienen más posibilidades de ser aceptadas y cómo responder
a las ofertas de otros niños. Este es el comienzo de una conducta social
que vamos aprendiendo a lo largo de nuestra vida.
28
La etapa escolar también está marcada en el área social por un cambio
importante. En este período existe un gran aumento de las relaciones
interpersonales del niño, los grupos de amistad se caracterizan por ser del
mismo sexo. Entre los escolares pequeños, hay mayor énfasis en la
cooperación mutua, lo que implica dar y tomar, pero que todavía está al
servicio de intereses propios.
El grupo de pares, en los escolares, comienza a tener una centralidad
cada vez mayor para el niño, ya que es en interacción con ellos donde
descubre sus actitudes y es con ellos con quienes va a medir sus
cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de
su autoconcepto y de su autoestima. Las opiniones de sus compañeros
acerca de sí mismo, por primera vez en la vida del niño, van a tener peso
en su imagen personal.
El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus
opiniones, sentimientos y actitudes, ayudándoles a examinar críticamente
los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus
padres, y así ir diciendo cuáles conservará y cuáles descartará. Por otro
lado, este mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de
aprender como ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas,
cuando ceder y cuándo permanecer firme.
El aspecto negativo en este ámbito es que los niños de esta edad son
muy susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con los pares.
Esto principalmente afecta a los niños de baja autoestima y habilidades
sociales poco desarrolladas. En términos generales, la relación con los
pares, contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas
29
perspectivas y liberando a los niños para que puedan hacer juicios
independientes.
Con respecto a los padres, el niño va aumentando su nivel de
independencia y distancia, como consecuencia de su madurez física,
cognitiva y afectiva. Sin embargo, los padres siguen siendo figuras muy
importantes; los niños se dirigen a ellos en busca de afecto, guía, vínculos
confiables y duraderos, afirmación de su competencia y valor como
personas.
Los profesores comienzan en este período a tener una mayor
importancia, se convierten en sustitutos de los padres en el colegio; sin
embargo el valor que le asignen al niño va a estar dado por la
demostración de sus capacidades. Los profesores imparten valores y
transmiten las expectativas sociales al niño y a través de su actitud hacia
él colaboran en el desarrollo de su autoestima.
Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la
capacidad del niño, incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades
en el niño, a la vez que favorecen un autoconcepto y una autoestima
positivos.
2.7. DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES SOCIALES:
Prieto y Cols (2003), se encontró que las dificultades o limitaciones que
una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales pueden
deberse a varios factores. Desde la psicología, dos son los modelos que
pretenden explicar los déficits en las habilidades interpersonales:
30
Modelo centrado en el sujeto:
Esto sucede por ejemplo en el caso de los niños con Síndrome de
Down, en los que esta limitación puede provocar un complejo en sus
sentimientos y emociones afectando su autoconcepto, autoestima y por
lo tanto interfiriendo en sus relaciones con los demás.
Cuando no se han aprendido las habilidades:
En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado
aprendizaje de las habilidades sociales educadas. En ocasiones el
problema es tan sencillo como no saber que hacer en determinadas
situaciones.
Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las
habilidades sociales. En ocasiones el problema no reside tanto en no
saber cómo comportarse en una determinada situación, sino en
quedarse bloqueado, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha
situación. Estamos hablando de la existencia de interferencias que
rompen la secuencia normal de conducta, como si de un corto circuito
se tratara.
Modelo centrado en el ambiente:
Al abordar las dificultades de relaciones interpersonales es importante
tener en cuenta el contexto en las que se llevan a cabo. Los contextos
en los que el niño se desarrolla son:
- El entorno familiar: Tanto las primeras de relaciones de apego
como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que
31
modulan el desarrollo afectivo y social del niño. Factores como el
grado de madurez exigido, consistencia en la comunicación, las
manifestaciones de afecto, etc. influyen directamente en este
desarrollo.
Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el
desarrollo de competencias sociales de los hijos, les ayuda a ser
más responsables e independientes y a tener un mayor nivel de
autoestima. Así mismo poseen más estrategias de resolución de
problemas interpersonales.
En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en
que los padres aceptan las limitaciones de su hijo, para no provocar
reacciones de rechazo o sobreprotección. Las actitudes sobre
protectoras pueden limitar las experiencias sociales del niño o niña,
por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglárselas
por sí mismo/a.
Por último debemos mencionar la importancia de que los padres
manejen educadamente los premios y castigos para regular la
conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala
administración de los refuerzos pueden provocar precisamente el
efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta
no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las
rutinas diarias: niños que no saben esperar su turno, interrumpen
conversaciones, no respetan las normas de cortesía más básicas y
elementales.
32
- El entorno escolar: Numerosos estudios evidencian que las
interacciones entre los niños no siempre son positivas. El
sentimiento de rechazo y de no pertenencia al grupo, son algunas
de las experiencias a las que el niño debe hacer frente cuando
ingresa a la escuela. No es fácil para ellos manejar estos
sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir en la
mayor y menor calidad de las interacciones en la escuela:
- Las relaciones con los compañeros. Los niños pueden provocar
diferentes reacciones y sentimientos en sus compañeros: rechazo,
aceptación, simpatía, etc. Estrategias didácticas novedosas como
las tutoría entre iguales está demostrando ser una manera eficaz
para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo.
- Las actitudes de los profesores. El profesor es un modelo a imitar
en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos será
una pauta a imitar por el resto de los alumnos, así el estilo proactivo
ha demostrado ser el beneficioso para favorecer el desarrollo social
como afectivo del niño con dificultades.
2.8. LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LA ESCUELA:
Coll (1996), asegura que a lo largo de la etapa escolar, niños y niñas
adquieren conocimientos cada vez más complejos, habilidades analíticas,
verbales y sociales, y aprenden el manejo de una serie de instrumentos y
técnicas. Además, ha de interiorizar una serie de normas y roles que
33
permiten el funcionamiento del centro educativo en general y del aula en
concreto y que actúan como guía de su conducta. Por último, niños o
adolescentes aprenden una serie de actitudes sobre sí mismos, sobre los
demás y sobre el mundo por el hecho de encontrarse en una situación
pública, de interacción con otros individuos.
Al hablar de la escuela como contexto de aprendizaje de actitudes y
comportamientos y, por tanto, de socialización, hay que partir del hecho
que los niños no acuden a la escuela de modo completamente voluntario,
sino que es una decisión de los padres y, hasta una cierta edad y desde
fecha bastante temprana en nuestro país, una imposición por parte del
Estado. Esta obligatoriedad propia del proceso de aprendizaje escolar,
junto a otros factores que iremos viendo, va a condicionar la definición
que cada alumno hace de su rol y del de los demás, la interacción entre
profesores y alumnos y las reacciones de estos últimos frente a las
evaluaciones del profesor, así como las actitudes del alumno hacia sí
mismo, hacia los demás y hacia la escuela.
“La enseñanza de las habilidades sociales a los niños y niñas es una
competencia y responsabilidad clara de la escuela como institución junto
a la familia y en coordinación con ella” (Monjas, 1995).
Es de suma importancia que la escuela asuma un rol responsable en la
enseñanza directa y sistemática de las habilidades sociales, para lo cual
deberá priorizar el área personal social de los niños en los proyectos
educativos y curriculares de los centros. Por esta razón es conveniente
34
que los profesores se capaciten en el campo de las habilidades
interpersonales, tanto en el aspecto personal como profesional.
En síntesis, podemos decir, que es necesario incluir programas de
enseñanza de las habilidades sociales dentro de las currículos educativo
habituales de los Centros de Educación Inicial y Primaria, con un doble
objetivo; por un lado de promoción de una adecuada competencia social y
de prevención de posibles desajustes y por otra parte, de intervención
con los alumnos de riesgo y con los que presentan problemas de
incompetencia social.
2.9. ADQUISICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
Sin quitar importancia a los factores genéticos y hereditarios que
intervienen en la configuración del carácter y la personalidad de los
individuos, lo elemental en el comportamiento humano viene dado por el
ambiente que lo rodea, ya que éste le proporciona la mayor parte de los
aprendizajes; lo que se pretende decir con todo esto es que, las
conductas sociales, y por lo tanto las habilidades sociales, se aprenden.
Los seres humanos no nacen alegres, tristes o simpáticos etc. si no que
a lo largo de la vida van aprendiendo a comportarse de determinadas
maneras. La exposición a situaciones sociales nuevas, facilitan la
adquisición de habilidades sociales y disminuyen los temores sociales
iniciales. Así pues, padres tímidos evitan el contacto propio y de sus hijos
con las demás personas y actúan de manera inhibida.
35
De esta manera, lo niños aprenden, por modelo, este tipo de conductas
que no son favorables para el desarrollo de habilidades sociales; a
medida que el niño va creciendo y ampliando su mundo empieza a tener
distintas figuras significativas de interacción como son: los profesores,
compañeros de clase y educadores; los cuales juegan un papel
importante en el proceso de aprendizaje de habilidades sociales. Así pues
este aprendizaje de socialización puede darse de distintas formas
(Monjas, 1998; Monjas 2000, Ballesteros y Gil, 2002; Frederick y
Moigeson, 2005)
Aprendizaje por propia experiencia/conducta: Los niños aprenden
por su propia vivencia, a través de lo que dicen, hacen y piensan. Éste
tipo de aprendizaje puede estar determinado por la respuesta que da el
entorno hacia esa conducta.
Aprendizaje por observación de la conducta de los demás: El niño
aprende conductas de relación como resultado de exposición ante
modelos significativos; Los modelos a los que los niños están
expuestos son variados a lo largo de su desarrollo.
Aprendizaje verbal: El sujeto aprende a través de lo que le dicen.
Estas instrucciones suelen ser de manera informal en el ámbito
familiar, sin embargo, en la escuela suelen ser directas y sistemáticas.
Aprendizaje por retroalimentación interpersonal: Este tipo de
aprendizaje hace referencia a la respuesta que pueden dar los demás a
una conducta que realiza el niño u otro individuo, y el niño aprende a
realizarla por el refuerzo social que ha visto que recibe esa conducta.
A modo de recapitulación se puede decir que las habilidades sociales:
36
Se aprenden
Es importante valorar las conductas adecuadas y positivas que realice
un niño.
Se debe brindar un modelo adecuado desde las primeras etapas de la
vida.
Es necesario potenciar la búsqueda de alternativas a los diferentes
problemas que se pueden presentar.
Hay que proporcionar situaciones variadas de aprendizaje social.
Proporcionar consecuencias adecuadas
37
2.10. HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS: PRINCIPALES:
Habilidades de escucha activa
Habilidades conversacionales
Expresar y recibir refuerzo
Concertar citas
Habilidades de conversación en grupo
a) Habilidades de escucha activa
Utilidad de la escucha activa
Con el fin de responder de forma apropiada a los demás, es
necesario prestar atención a los mensajes que envían y asociar
futuras respuestas con esos mensajes. La escucha activa se da
cuando un individuo manifiesta ciertas conductas que indican que
claramente está prestando atención a la otra persona.
Para informarnos mejor de lo que nos están contando y mostrar que
atendemos y estamos interesados o no. Las señales de escucha
regulan el flujo de la conversación: sabemos cuando es nuestro
turno, cuando lo que contamos interesa, damos pie a que continúen
hablando…
Componentes de la escucha activa
Componentes no verbales:
Postura dirigida hacia el interlocutor.
Expresión facial de atención.
Mirada directa.
38
Gestos y movimientos: movimientos afirmativos con la cabeza,
sonreír…
Imitar (“reflejar”) la expresión facial del que habla.
Componentes verbales (que señalen al que habla que se le está
prestando atención y le animan también a seguir hablando):
Murmullos de aprobación o negación: “Umm, Umm…”, “aha”, etc.
Respuestas de reconocimiento: “Claro”, “tienes razón”, “te
escucho”, “ya veo…”
Resúmenes aclaratorios: “Osea que…”
Hacer alguna pregunta breve para aclarar algún punto.
Empatizar: “Imagino cómo te sientes”, “te entiendo”…
Referencia a afirmaciones anteriores hechas por la otra persona
(desde recordar su nombre hasta recordar otros detalles sobre
hechos, sentimientos o ideas expresadas por la otra persona)
indican un interés en ella (al recordar lo que ha hablado en otra
ocasión) y es muy probable que la anime a participar más
activamente en la interacción que está teniendo lugar.
Para una adecuada escucha activa es importante:
No realizar otra actividad mientras el otro habla.
Esperar a que el otro termine. Evitar adelantarnos y adivinar lo
que el otro quiere decirnos.
Concentrarse en lo que el otro nos está diciendo. No estar
pensando en lo que vamos a contar nosotros después.
No emitir juicios de valor: “Eso no es nada”, “eso son tonterías”…
39
b) Habilidades conversacionales
La manera exacta con que se debe iniciar una conversación
depende del contexto: la situación material (el trabajo, el autobús,
una fiesta), la hora del día (el desayuno, la comida, la salida del
trabajo), la persona en cuestión (hombre, mujer, subordinado,
superior), etc.
Abordar a alguien con un pretexto es una manera muy segura de
empezar una relación y se pueden “esconder” adecuadamente los
verdaderos motivos. Aunque a la mayoría de las personas les gusta
estar acompañadas durante los ratos libres, no les agradan
directamente las situaciones directamente encaminadas a satisfacer
necesidades “declaradas” de contacto humano. Tener estas
necesidades es una condición biológica del ser humano, pero
revelarlas no es prerrogativa de todos. Habitualmente, cuando una
persona se muestra demasiado directa al hablar de sus intenciones
en una relación social, la otra persona siente un cierto temor a tener
que enfrentarse a una solicitud tan importante. En la mayoría de las
situaciones lo mas adecuado es camuflar las intenciones para que la
otra persona pueda salvar las apariencias y no sentirse abrumada
por tales peticiones.
Es decir, es la capacidad de iniciar y mantener conversaciones
informales con otras personas. Es un precursor probable del
desarrollo de relaciones duraderas. El objetivo es conocer a otros y
conversar con ellos de un modo efectivo.
40
Componentes de las Habilidades conversacionales:
Componentes no verbales:
Contacto visual al menos en un 50%
El tono emocional variará en función del tema de conversación.
La duración de las intervenciones girará alrededor del 50%.
Componentes verbales:
Iniciar conversaciones
Mantener conversaciones
Cerrar conversaciones
Iniciar conversaciones
Tener definido un objetivo: iniciar una conversación
Observar la situación para obtener información sobre temas de
los que podemos hablar
Observar cuándo es el momento adecuado
Tener en cuenta la sonrisa y el contacto ocular
Emitir una frase corta que atraiga la atención del otro, seguida
de una pregunta; por ejemplo:
“Buenas tardes: ¿llevas mucho tiempo esperando?” “Es la
primera vez que vengo a este dentista: ¿qué tal es?”
“Me gustan mucho los coches, y a ti ¿te gustan?”
Para iniciar una conversación se puede recurrir a:
Hacer una pregunta o un comentario sobre la situación o una
actividad en la que se esté implicado.
41
Hacer cumplidos a los demás sobre algún aspecto de su
conducta, apariencia o algún otro atributo
Hacer una observación o una pregunta casuales sobre lo que
está haciendo alguien
Preguntar si puede unirse a otra persona o pedir a otra persona
que se una a el/ella.
Pedir ayuda, consejo, opinión o información a otra persona
Ofrecer algo a alguien
Compartir las experiencias, sentimientos u opiniones
personales
Saludar a la otra persona y presentarse
Al hablar de expresiones de acercamiento, se tienen tres temas
para escoger:
La situación (es quizás la mejor manera de empezar una
conversación, para ello nos podemos fijar en cosas del
contexto que nos interesen o nos llamen la atención y que
probablemente suceda lo mismo a la otra persona
La otra persona
Uno mismo
Y tres maneras de empezar:
Hacer una pregunta
Dar una opinión
Señalar un hecho
42
Una vez que hemos decidido conocer a alguien, el paso siguiente
es hacer contacto ocular y hablar.
No debemos pensar en cuál es la expresión “perfecta” de
acercamiento, la verdad es que lo que se dice tiene realmente
poca importancia (haciendo la salvedad de que no sea una
expresión negativa). Los comentarios ordinarios están bien, pero
acompañados sobre todo por una conducta no verbal de interés y
de agrado. Si la otra persona está interesada, es probable que
nos responda igualmente.
Mantener conversaciones
Con frecuencia, no solo querremos iniciar una conversación, sino
mantenerla. Sin embargo, hay que tener en cuenta que lo que se
revela sea importante para el tema y que no sea tan personal que
esté fuera de lugar. La idea es hacer los comentarios cada vez
un poco más personales, de modo que la conversación llegue a
ser más significativa.
Algunas áreas para hablar pueden ser las siguientes:
Discusión de sentimientos, suposiciones o impresiones mutuas.
Compartir pensamientos y opiniones personales sobre un
tema.
Intercambio mutuo de hechos, compartir información objetiva
sobre un tema.
Compartir fantasías, sueños, imágenes, metas o deseos.
Compartir actividades recientes.
43
Compartir actividades pasadas.
Compartir hechos graciosos, contar historias divertidas, reírse
de uno mismo.
Estrategias para el mantenimiento de conversaciones
Hay una serie de procedimientos que nos ayudan a que las
conversaciones se desarrollen de una forma más fluida:
Preguntas:
Hemos de aprender a hacer preguntas como elemento
fundamental en el inicio y mantenimiento de conversaciones. El
saber hacer preguntas es importante porque nos permite obtener
más información para seguir conversando.
Seguir haciendo preguntas cerradas (una pregunta cerrada es
aquella que induce a respuestas muy concretas que se pueden
responder con una o muy pocas palabras. El que responde no
tiene otra elección en su respuesta que la ofrecida por el que
pregunta. Este tipo de preguntas tienen generalmente una
contestación directa o puede contestarse con una corta
respuesta seleccionada a partir de un número limitado de
posibles respuestas.
Las preguntas que comienzan con “dónde…”, “cuándo”, “quién”
son normalmente cerradas.
Por ejemplo, si preguntamos, ¿eres de Madrid?, solo
permitiremos que el otro responda “si” o “no”).
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También son preguntas cerradas las que se pueden responder
adecuadamente por “sí” o “no”, las que piden al sujeto que
seleccione entre dos o más alternativas, o las que piden que
identifique algo.
Las preguntas cerradas pueden ser a su vez:
Generales: “¿Cuándo empieza la sesión?”
“¿Hace frío hoy?”
Personales: “¿En qué trabajas?”
“¿De dónde eres?”
“¿Cuántos hermanos tienes?”
Comenzar a hacer preguntas abiertas (una pregunta abierta
lleva a la otra persona a describir detalladamente las
contestaciones correspondientes, promoviendo respuestas más
largas y manifestaciones con respecto a motivaciones,
intenciones y sentimientos). Son aquellas que pueden
contestarse de diversas maneras, dejando la respuesta abierta al
que responde.
Con estas preguntas el que responde tiene un elevado grado de
libertad para decidir qué contestación dar. Este tipo de preguntas
son de carácter amplio y requieren más de una o dos palabras.
Igualmente tienen también la ventaja de permitir dirigir una
conversación hacia el nivel de comunicación que se desee.
Este tipo de preguntas suelen empezar con frases como:
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¿Por qué…?, ¿Qué piensas de…?, ¿Qué te parece…?, ¿Cómo
es eso de…?, ¿Qué opinas de…?, cuéntame…
Las preguntas abiertas pueden ser a su vez:
Generales: “Cuéntame la película del domingo”
“¿Cómo es eso de estudiar una carrera?
Personales: “¿Por qué te gusta el fútbol?”
“¿Qué te parece ese chico/a?”
Utilización de las preguntas:
Las preguntas han de seguir el siguiente orden:
1 Cerradas y generales
2 Abiertas y generales
3 Cerradas y personales
4 Abiertas y personales
Cerrar conversaciones
A tener en cuenta:
Volumen medio.
Sonrisa.
Incorporarse si se está sentado.
Ir aumentando distancia, cambiar la orientación del cuerpo.
Componentes verbales:
Expresar clara y directamente nuestro deseo de terminar la
conversación:
“Bueno me voy a ir”
46
Resumir y concluir:
“Bueno pues entonces quedamos el lunes en clase”
Dar una explicación:
.“Tengo que irme a…”
Aplazar para otro día:
.“Te llamo mañana: ¿Vale?”
Recordar:
Debemos ir pasando de un nivel de comunicación a otro:
Superficial: frases hechas, saludos…
Medio: frases cortas y preguntas sobre gustos, puntos en común,
aficiones, actividades, temas de actualidad, trabajo, etc.
Profundo: preguntas sobre sentimientos personales, valores,
filosofía de la vida, relaciones personales…
La comunicación íntima es lo que construye una verdadera
amistad o una relación de pareja.
Es una gran fuente de refuerzos. Nos permite conocer mejor a los
demás.
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c) Expresar y recibir refuerzo
La mayoría de nosotros no prestamos atención cuando las personas
a nuestro alrededor actúan de manera que nos agrada. Sólo cuando
no actúan de la forma como queremos que actúen prestamos hacia
ellos una atención especial y, rápidamente criticamos su conducta.
Es importante aprender y practicar las habilidades necesarias para
expresar y recibir refuerzo puesto que mejora y fortalece la relación,
aumenta la probabilidad de recibir refuerzo si somos reforzantes, y
ayuda a mantener el equilibrio en una relación.
Los cumplidos son conductas verbales específicas que resaltan
características positivas de la otra persona. Los cumplidos funcionan
como reforzadores sociales y ayudan a hacer más agradables las
interacciones sociales. Existen muchas razones por las que es
importante hacer cumplidos y expresar aprecio cuando está
justificado. Algunas de ellas son las siguientes:
Los demás disfrutan al oír expresiones positivas, sinceras, sobre
cómo nos sentimos con respecto a ellos.
El hacer cumplidos ayuda a fortalecer y profundizar las relaciones
entre dos personas
Cuando se hacen cumplidos a los demás, es menos probable que
se sientan olvidados o no apreciados.
En los casos en los que hay que expresar sentimientos negativos
o defender los derechos legítimos ante alguien, es menos
probable que se produzca un enfrentamiento emocional si dichas
conductas ocurren en una relación en la que previamente se ha
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hecho algún cumplido sobre otros aspectos de la conducta del
individuo.
1. Expresar refuerzo
Aspectos previos:
Escoger el momento adecuado.
Evitar expresarlo antes de hacer una petición.
Esperar a que la otra persona esté disponible para poderlo
escuchar.
Componentes no verbales:
Contacto visual.
Sonrisa.
Tono de voz cálido y cordial.
Contacto físico.
Componentes verbales:
Expresión de aprecio y elogio, en primera persona:
Me gusta.
Me ha encantado.
Describir concretamente el objeto de refuerzo:
Me gusta...tu chaqueta
Me ha encantado...que vinieras a verme
Uso de adjetivos:
Me gusta tu chaqueta, es preciosa Me ha encantado que vinieras
a verme, eres muy amable.
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Los cumplidos pueden cumplir la función de reforzadores sociales
y, por lo tanto, aumentar aquellas conductas a las que siguen. Sin
embargo, el ignorar la conducta que nos agrada y castigar la que
no nos gusta es una manera poco eficaz de ayudar a los demás a
que aprendan cómo queremos que nos traten.
El modo más común de expresar admiración consiste en ofrecer
una expresión positiva directa. Los cumplidos pueden hacerse,
normalmente, sobre la conducta, la apariencia y/o las posesiones
de la otra persona. Además las expresiones positivas pueden
mejorarse de dos maneras:
Siendo específico (es decir, diciendo exactamente lo que nos
gusta de la otra persona.
Diciendo el nombre de la otra persona.
Es conveniente hacer cumplidos sobre cosas específicas que nos
agradan. De este modo, decimos a la otra persona qué es lo que
nos gusta exactamente de, por ejemplo, su conducta.
Al hacer cumplidos es preferible expresarlos en términos de
nuestros propios sentimientos, en vez de en términos de
absolutos o de hechos. Por ejemplo, es mejor decir “Me gusta tu
casa” que “es una casa bonita”
Para que los cumplidos sean más fáciles de hacer, pueden
seguirse de una pregunta: “Me gusta tu chaqueta, es preciosa:
¿Dónde la compraste?”. De esta manera, cuando los demás oyen
los cumplidos, en vez de buscar una respuesta, pueden
simplemente agradecerlo y contestar a la pregunta.
50
Las expresiones positivas se pueden hacer más creíbles de
diversas maneras:
Si normalmente no hacemos cumplidos y queremos empezar a
hacerlos, debemos empezar a hacer un cumplido de vez en
cuando e ir aumentando progresivamente su frecuencia.
Al principio es mejor expresar los cumplidos de manera
conservadora, ya que expresiones repentinas de aprecio
probablemente levanten sospechas
Es mejor ofrecer expresiones positivas cuando no queramos
nada de la otra persona. Si le vamos a pedir un favor es
probable que el cumplido no seas tenido en cuenta
No es conveniente devolver el cumplido que nos han hecho con
otro igual dirigido a la otra persona. Puede sonar superficial,
como una obligación adquirida.
Cuando se empiezan a hacer cumplidos a los demás, es más
probable que también recibamos más cumplidos.
2. Recibir refuerzo
A mucha gente le es difícil aceptar los cumplidos directamente.
Bien por modestia o bien porque no se sabe qué decir, se suele
negar la validez del cumplido que nos hacen y, por tanto,
disminuyen la probabilidad de que nos vuelvan a hacer otro
cumplido.
Componentes no verbales:
Contacto visual
51
Sonrisa
Componentes verbales:
Agradecer el refuerzo:
“Gracias”
“Eres muy amable”
Si se está de acuerdo expresarlo al otro:
“Si, es cierto”
“Estoy de acuerdo”
Si respondemos a los cumplidos negándolos (“¿Quién?, ¿Yo?”),
cambiando el tema de atención (“A mí también me gusta tu
chaqueta”) o rechazándolos (“¿De verdad te ha gustado mi
chaqueta?, la verdad es que fue la primera que cogí del armario”),
no es probable que nos lo vuelvan a hacer
Debemos evitar creencias contraproducentes asociadas con el
hacer y recibir cumplidos, como por ejemplo:
“Si voy por ahí haciendo cumplidos a la gente y diciéndoles cuánto
les aprecio, pensarán que quiero algo de ellos. Pueden pensar
también que no soy sincero”;
“¿Por qué debería hacerle un cumplido? Ya le pagan por el
trabajo”;
“Si alguien me hace un cumplido y lo acepto y estoy de acuerdo
con él, entonces la gente pensará que soy un engreído”;
“Si alguien me dice algo agradable, tengo que responderle con
algo agradable”;
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“La gente no debería hacerme cumplidos porque no me los
merezco”.
d) Concertar citas
Aspectos previos:
Concertar las citas hacia el final de la interacción, dado que ya
podemos tener más información sobre intereses de la otra persona,
actividades que podemos proponer.
Importancia del intento frente al éxito.
No insistir exageradamente.
No dejar la responsabilidad de la cita a la otra persona, por ejemplo:
“Bueno entonces me llamas tú”
Conducta no verbal:
Contacto visual
Sonrisa
Conducta verbal:
Expresar nuestro deseo de volver a ver a la otra persona :
“Me apetecería quedar para otro día”
Averiguar, mediante una pregunta, si a la otra persona también le
apetece:
“¿Qué te parece?”
En el caso de que la otra persona acepte: proponer un día, hora y
lugar. Se puede pedir el teléfono a la otra persona y quedar en
llamarla para otro día.
53
“¿Mañana a las 14 en este mismo lugar?”
En el caso de que la otra persona no acepte: intentar pactar la cita
para otro día y/o averiguar cuál es el problema.
“Bueno, entonces: ¿Quizás podamos vernos el sábado?”
e) Habilidades de conversación en grupo
Contenidos:
Introducirse en grupo
Mantener conversaciones
Presentar a otros
1. Introducirse en grupo
Debemos aprender a presentarnos en grupo, introduciéndonos en su
conversación o iniciando nosotros una.
Aspectos previos:
Para introducirnos en la conversación podemos esperar un silencio o
pausa, o no. Todo depende de la situación.
Componentes no verbales:
Mirar a todos
Sonrisa
Volumen alto
Reducir la distancia con los miembros del grupo e introducirnos en
él, sin permanecer en la periferia.
Componentes verbales:
Introducirse en un grupo de desconocidos:
Saludar a los miembros del grupo:
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“Hola, ¿cómo estáis?”
Decir el nombre de uno. Y si se desea comentar algo acerca de uno
mismo relacionado con la situación en que nos encontremos.
“Soy amigo de…,nos conocemos del barrio…”
(Se puede dar la mano, hacer un gesto de saludo, besar a la otra
persona…)
Preguntar a los demás sus nombres:
“¿Cómo os llamáis?”
Iniciar una conversación.
Introducirse en un grupo de conocidos
Hacer una pregunta abierta, seguida de libre información:
“¿Qué tal estáis?, pues yo…”
Hacer preguntas abiertas, pero más concretas:
“¿Qué os parece esta película?”
“¿Dónde os metisteis anoche?”
Se pueden hacer observaciones sobre el tema que se está hablando
a partir de lo que hayas escuchado, contar tu opinión, experiencia
personal o anécdotas.
Evitar las conversaciones entre dos, disgregan al grupo.
2. Mantener conversaciones
Errores más comunes:
Hablar antes de que terminen los demás.
Pensar en lo que se va a decir y no escuchar al otro.
Hacer conversaciones en pareja y no en grupo.
Cambiar de tema bruscamente.
55
Recordad que no hay por qué decir algo maravilloso e interesante
para entablar una conversación.
Conducta verbal:
Revisar componentes verbales de las habilidades vistas en escucha
activa, tomar y ceder la palabra, etc.
Conducta no verbal:
Aprovechar pausas.
Mirar al que está hablando en el momento que yo quiero hablar
Dar señales de tomar la palabra (gestos, manos, cara…)
Subir volumen de voz.
3. Presentar a otros
Nos sentimos incómodos intentando atender a los distintos amigos
por separado, así qué si presentamos a otros, facilitaremos el que se
conozcan entre sí.
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Conducta no verbal:
Contacto visual con todos los integrantes del grupo Postura de
acercamiento.
Volumen alto
Sonrisa
Conducta verbal:
Esperar una pausa.
Mencionar el nombre de la persona presentada y los del grupo:
“Os quería presentar a…”
“Estos son…”
Hacer referencia a aspectos comunes al grupo y la persona
presentada:
“A ….… también le gusta el fútbol”
Dar información gratuita acerca de la persona presentada y/o del
grupo:
“……. Acaba de volver de vacaciones de……..”
No marcharse hasta que la persona presentada dé señales de haber
quedado introducido en el grupo.
2.11. PROCEDIMIENTO EN LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE
ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIALES.
Existe una diversidad de autores que sugieren que la enseñanza de las
habilidades sociales deben ser aplicadas desde un punto de vista
multimodal; es decir utilizar un conjunto de técnicas que eviten las
57
debilidades de cada una de ellas por separado y aumente el impacto, la
durabilidad y la generalización de los efectos del entrenamiento (Caballo,
1993; Monjas, 1994; Ballesteros y Gil, 2002).
A través de las distintas investigaciones (Monjas, 2002; Muñoz, 2002;
Caballo, 1993) entre otros, señalan que para lograr mejorar o adquirir
habilidades sociales es necesario que cada unidad del programa contenga
los siguientes elementos:
Instrucción verbal, exposición de la habilidad y discusión: Esto
tiene como objetivo que los sujetos adquieran un concepto de la
habilidad que se va a trabajar en esa sesión o taller; y conozcan las
ventajas y desventajas de la ausencia o adquisición de dicha
habilidad.
Modelado: También llamado aprendizaje por observación, consiste en
exponer al niño o niña a uno o varios modelos que exhiben las
conductas que tiene que aprender. El instructor, profesor o los
compañeros socialmente competentes en la habilidad a trabajar, deben
dar un ejemplo en el cual están empleando dicha actividad, se espera
que el niño aprenda la respuesta indicada a través de la observación
de los comportamientos sociales competentes del modelo.
Práctica: Esto se refiere a la puesta en práctica de la habilidad social
que se ha aprendido, se realiza en pequeños grupos, en una situación,
que se crea en el taller y también en situaciones naturales y cotidianas
que se aprovechan oportunamente.
58
Role- Playing. Llamado también ensayo conductual. Esta es la
práctica simulada, que tiene como objetivo que el niño ensaye la
conducta deseada imitando las conductas previamente observadas en
el modelo.
Reforzamiento y modelamiento: Hace referencia al reforzamiento a
conductas que se van acercando a la conducta deseada.
Retroalimentación o feedback; esto consiste en dar retroalimentación
de su ejecución al niño inmediatamente después del role-playing, es
decir informar al sujeto cómo ha realizado la práctica, cómo ha aplicado
la habilidad social, etc.
Tareas: Son de gran utilidad ya que de este modo se refuerzan los
conocimientos adquiridos en la clase.
59
III. MATERIAL Y MÉTODO
3.1. MATERIALES Y PROCEDIMIENTOS
3.1.1. Población
La población está constituida por 98 alumnos del 1º año de
secundaria y matriculados en el año 2011 en la institución
Educativa Pedro M. Ureña distribuidos de la siguiente manera:
Grado
PRIEMERO
SEXO
Masculino Femenino TOTAL
A
B
C
D
E
F
12
17
09
19
08
10
19
18
17
06
18
19
31
35
26
25
26
29
TOTAL 158
3.1.2. La muestra
La muestra es de tipo intencional selectivo, ya que las aulas
estuvieron constituidas y no pudieron ser desintegradas, por lo
tanto se eligieron las Secciones Completas y los grupos quedaron
conformadas de la siguiente Manera
60
Grado
PRIEMERO
SEXO
Masculino Femenino TOTAL
A (Gpo
experimental)
B(Gpo control
12
17
19
18
31
35
3.1.3. Criterio de inclusión:
Son todos los estudiantes de primer año de secundaria
matriculados en el año 2011 y que son de la sección A de la
Iinstitución Educativa
3.1.4. Criterio de exclusión:
Son todos los estudiantes que no pertenecen a primer año y que
no están en la secc. A.
3.1.5. Unidad de análisis:
31 alumnos de la Sección A de la institución Educativa Pedro M
Ureña.
3.2. MÉTODO:
3.2.1. Tipo de investigación:
De acuerdo a la naturaleza de la investigación y por la forma cómo
el investigador manipuló la variable independiente, el estudio es de
tipo experimental.
61
Según Sánchez Carlessi (1991), nos manifiesta diferentes diseños
de investigación, en las cuales nos podemos orientar para efectuar
nuestro trabajo de investigación, siendo la más convincente el
diseño que a continuación señalaré:
3.2.2. Diseño de investigación:
Cuasi Experimental, trabajo que corresponde a la investigación
aplicada y para planeamiento del diseño específico, se emplearon
dos grupos, uno experimental y el otro de Control, integrados por
alumnos del primer grado de Educación Secundaria de la
institución educativa Pedro Ureña .Se realizaron dos mediciones,
una medición al inicio o PRE TEST y otra al final del desarrollo del
programa o POST TEST.
Es cuasi experimental porque se elegirá aulas completas ya
constituidas.
El diseño correspondiente a este tipo de estudio es:
Grupo Experimental: O1-----X----- O2
Grupo Control : O3------------ O4
Donde:
O1 y O3 : Evaluación Inicial para los dos grupos (PRE TEST)
X : Programa pedagógico
O2 y O4 : Evaluación Final para los dos grupos (POST TEST)
3.2.3. Variables de estudio:
62
Consideraré las siguientes variables de estudio:
DEFINICION CONCEPTUAL
VARIABLE INDEPENDIENTE:
Programa “Viviendo en armonía”
Es un instrumento curricular donde se organizan las actividades de
atención personalizada a los estudiantes, permite orientar al
docente en su práctica con respecto a los objetivos, a lograr las
conductas que deben manifestar los estudiantes, las actividades y
contenidos a desarrollar, así como las estrategias y recursos a
emplear con este fin.
VARIABLE DEPENDIENTE:
Habilidades Sociales Básicas
Son aspectos concretos de la relación interpersonal. La capacidad
de poder relacionarse con los adultos y los iguales de manera
gratificante y mutuamente satisfactoria, en la cual el hacer amigos,
saber conversar, expresar sentimientos y la toma decisiones
juegan un papel importante para el desarrollo de sus habilidades
sociales básicas.
63
3.2.4. Operacionalización de variables
DEFINICION OPERACIONAL
Variable independiente:
Programa Pedagógico “Viviendo en armonía”
Fundamentos teóricos orientados a desarrollar habilidades
sociales básicas.
Estrategias y técnicas de enseñanza del modelado.
Instrumentos para la recopilación de datos a través de la
Observación y seguimiento.
VARIABLE DEPENDIENTE: HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS
DEFINICION
CONCEPTUAL
DEFINICION
OPERACIONALDIMENSIONES ITEMS
Son aspectos concretos
de la relación
interpersonal. La
capacidad de poder
relacionarse con los
adultos y los iguales de
manera gratificante y
mutuamente satisfactoria,
en la cual el hacer
amigos, saber conversar,
expresar sentimientos y la
toma decisiones juegan
un papel importante para
el desarrollo de sus
habilidades sociales
básicas.
Los indicadores
están divididos
en 5 ítems para
cada dimensión.
HACER
AMIGOS 1 AL 5
SABER
CONVERSAR
6 AL
10
EXPRESAR
SENTIMIENTOS
11 AL
15
TOMAR
DECISIONES
16 AL
20
TOTAL 20
3.2.5. Instrumentos de recolección de datos:
64
Instrumentos y Técnicas
Las técnicas e instrumentos que se aplicó durante la investigación
son:
La Observación
Esta técnica consiste en el contacto directo que tiene el
investigador con el objeto de estudio, es decir para determinar el
desarrollo de las habilidades básicas en los estudiantes del
Sexto Grado de Educación Primaria.
El instrumento es el test sobre habilidades sociales
Este instrumento permitió recoger información confiable con
respecto al nivel de aprendizaje - enseñanza de los estudiantes,
antes y después de la aplicación de las estrategias.
El Cuestionario
Es un instrumento de recogida de información que supone un
interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano
se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los
mismos términos.
Así mismo la Guía de Observación fue validada a través de la
opinión por juicio de expertos, quienes al revisar consideraron
que el instrumento contiene los reactivos pertinentes y
necesarios para su aplicación.
65
El Test de habilidades sociales básicas se formuló a una
escala de tipo Lickert: NUNCA (1), A VECES (2), SIEMPRE
(3).
Para la Ficha de Evaluación se elaboró un cuestionario con 20
ítems. ( ver anexo) divididos en 5 indicadores para cada
dimensión, dándole una ponderación según la siguiente escala:
MUY ALTA SOC. 17- 20
ALTA SOC. 13 - 16
REGULAR SOC 9 - 12
BAJO NIVEL SOC. 5 – 8
MUY BAJA SOC. 0 - 4
3.2.6. Control de la calidad de los datos
Utilizando el método de las dos mitades y aplicada a 25 alumnos
de 1ero de media, el instrumento que mide el habilidades sociales
básicas, estos se sometieron a la prueba de confiabilidad, tenemos
que el total del instrumento obtuvo un coeficiente de fiabilidad con
la corrección de Spearman-Brown rs = 0.754, este resultado
muestra una consistencia confiable para el instrumento.
Para la validez se utilizó el criterio de la opinión de jueces expertos
se recurrió a personas especialistas en el tema y dieron su opinión
y recomendaciones, que fueron tomadas en cuenta para la
aplicación final del instrumento.
66
3.2.7 Método y análisis de datos: Los procedimientos serán los
siguientes:
a) Seleccionar las muestras de estudio.
b) Evaluación de los contenidos conceptuales consistente en
una prueba objetiva.
c) Evaluación del proceso para determinar su aprendizaje en
relación a la mejora en su rendimiento académico (Test de
Habilidades Sociales).
d) Análisis de los resultados de las evaluaciones administradas
antes y después de aplicar del programa.
Modelo estadístico empleado para el análisis de la
información.
El registro de datos que están consignados en las correspondientes
hojas de recolección de datos, serán procesados utilizando el
paquete estadístico SPSS 15, los que luego serán presentados en
cuadros de entrada simple y doble, así como gráficos de relevancia.
Los resultados de la investigación se presentarán en tablas y
gráficos tal como lo sugiere la estadística descriptiva.
Para el análisis de los datos utilizamos las siguientes estadísticas tal
como lo manifiesta Mormontoy (1994):
Promedio o Media
67
Varianza
Desviación Estándar: Es igual a la raíz cuadrada de la varianza.
Coeficiente de Variación
Estadístico de Prueba
Distribución “t” de student: (para dos grupos experimental y
control, en diseños cuasi experimental)
Que se distribuye con Grados de Libertad
68
IV. RESULTADOS:
4.1. DESCRIPCIÓN
Los resultados estadísticos se están presentando en 14 Cuadros y 10
Gráficos, en el Cuadro 01 y Cuadro 2 presentamos los puntajes de las
habilidades sociales, por dimensiones y para el total, para el grupo
control y Experimental respectivamente.
En los cuadros 03, 04, 05, 06, y 07 tenemos la comparación en el PRE
TEST o antes de realizar el programa “viviendo en armonía”, de los
puntajes promedio por dimensiones como, hacer amigos, saber
conversar, expresa sentimientos, toma de decisiones.
La prueba utilizada para las comparaciones fue la T de estudent, y se
determinó que antes de realizar el programa las comparaciones
realizadas no presentan diferencias significativas, es decir que los
estudiantes se encontraban en similar nivel.
En los cuadros 08 y 09 tenemos los puntajes alcanzados los estudiantes
del Grupo Control y experimental en el POST TEST o después de
desarrollar la experiencia educativa, por dimensiones y para el total.
En los cuadros 10, 11, 12, 13, y 14 tenemos la comparación en el POST
TEST o después de realizar el programa de habilidades sociales, de los
puntajes promedio por dimensiones como, hacer amigos, saber
conversar, expresa sentimientos, toma de decisiones, la prueba utilizada
para las comparaciones fue la T de estudent, y se determinó que después
de realizar el programa las comparaciones realizadas presentan
diferencias altamente significativas, siendo los promedios del grupo
Experimental superiores en todas.
69
CUADRO 01
Puntajes en las habilidades sociales por Dimensiones y Totales en los Alumnos
y Alumnas de Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E. Los Laureles
PRE TEST : GRUPO CONTROL
Nº
GRUPO CONTROLHacer
amigosSaber
conversarExpresa
sentimientosToma de
decisiones Total
1 4 5 7 19 72 5 6 8 21 403 6 7 6 22 414 5 5 12 25 475 4 6 10 23 436 5 4 11 28 487 4 5 8 28 458 3 6 9 25 439 5 7 8 26 4610 4 5 9 30 4811 5 6 8 25 4412 5 8 7 28 4813 4 5 6 28 4314 5 6 8 32 5115 3 7 8 32 5016 5 6 10 34 5517 6 6 11 25 4818 5 6 10 35 5619 4 7 10 32 5320 3 6 8 32 4921 5 6 8 29 4822 6 4 8 28 4623 5 5 6 22 3824 4 8 7 25 4425 5 6 6 24 4126 5 5 6 25 4127 4 5 8 29 4628 6 5 8 32 5129 6 5 8 34 5330 7 5 7 24 4331 5 7 8 32 5232 3 6 10 28 4733 4 8 9 25 4634 4 5 9 35 5335 5 7 9 32 53
Promedio 4.69 5.89 8.31 27.83 45.91Desvest 0.96 1.05 1.53 4.25 8.14cv% 20.56 17.85 18.40 15.26 17.72
CUADRO 02
70
Puntajes en las habilidades sociales por Dimensiones y Totales en los Alumnos
y Alumnas de Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E.Los Laureles
PRE TEST : GRUPO EXPERIMENTAL
Nº
GRUPO EXPERIMENTALHacer
amigos Saber
conversarExpresa
sentimientosToma de
decisiones Total
1 5 6 9 24 442 6 6 8 25 453 6 8 6 26 464 8 6 8 26 485 5 8 9 25 476 6 6 0 31 437 4 8 10 35 578 5 7 11 35 589 6 8 12 34 6010 5 7 10 32 5411 4 6 10 36 5612 3 7 9 32 5113 5 4 9 25 4314 3 6 9 26 4415 4 4 8 22 3816 4 5 8 20 3717 5 5 7 24 4118 4 6 6 29 4519 3 8 8 28 4720 3 6 9 32 5021 4 5 8 29 4622 5 4 7 29 4523 5 5 9 28 4724 6 6 9 32 5325 5 6 10 28 4926 6 6 10 28 5027 5 5 7 23 4028 5 5 12 25 4729 5 4 6 25 4030 5 5 10 24 4431 4 6 11 23 44
Promedio 4.81 5.94 8.55 27.77 47.06
Desvest 1.11 1.24 2.25 4.19 5.75
cv% 23.06 20.83 26.30 15.10 12.22
CUADRO 03
71
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de HACER AMIGOS en los Alumnos y Alumnas en los
Alumnos y Alumnas del sexto grado de primaria de la I.E. Los Laureles
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 0.47
Ttabular= 1.998
Tc < Ttabular
P=0.63 >
0.05
Se Acepta H0
Los promedios
no presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos
grupos no presentan diferencias significativas.
H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos
presentan diferencias significativas.
PRE TEST
72
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL PRE
TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de Hacer
amigos en los Alumnos y Alumnas de sexto de primaria de la I.E. Los Laureles
tenemos que los promedios no presentan diferencias significativas, es decir
que antes de aplicar el Programa “viviendo en armonía” los alumnos se
encontraban en un mismo nivel de medida para hacer amigos, tal es así que el
promedio del grupo experimental fue de 4.80 puntos y del grupo control fue
4.68 puntos.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Promédio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 01. Puntajes en las habilidades sociales en la Dimensión de Hacer amigosen los Alumnos y Alumnas del Nivel Primaria de la I.E Los Laureles
PRE TEST
4.84.68
73
CUADRO 04
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de saber conversar en los Alumnos y Alumnas de sexto año
de primaria de la I.E. Los LaurelesPRE TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 0.17
Ttabular= 1.998
Tc < Ttabular
P=0.86 >
0.05
Se Acepta H0
Los promedios
no presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos
grupos no presentan diferencias significativas
H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos
presentan diferencias significativas
74
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL PRE
TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de saber
conversar en los Alumnos y Alumnas Sexto de primaria de la I.E. Los Laureles,,
tenemos que los promedios no presentan diferencias significativas, es decir
que antes de aplicar el Programa “viviendo en armonía” los alumnos se
encontraban en un mismo nivel de medida para la dimensión saber conversar,
tal es así que el promedio del grupo experimental fue de 5.93 puntos y del
grupo control fue 5.88 puntos.
00.5
11.5
22.5
33.5
44.5
55.5
6
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 02. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de SABER CONVERSAR
en los Alumnos y Alumnas sexto año de primaria en la I.E Los Laureles PRE TEST
5.93 5.88
75
CUADRO 05
Comparación de Promedios, de puntajes en las habilidades sociales para la dimensión de EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas de
Sexto de primaria de la I.E. Los Laureles PRE TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 0.499
Ttabular= 1.998
Tc < Ttabular
P=0.618 >
0.05
Se Acepta H0
Los promedios
no presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos
grupos no presentan diferencias significativas.
H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos
presentan diferencias significativas.
76
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL PRE
TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensión de EXPRESA
SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas del Sexto de primaria de la I.E.
Los Laureles, tenemos que los promedios no presentan diferencias
significativas, es decir que antes de aplicar el Programa de “Viviendo en
armonía” los alumnos se encontraban en un mismo nivel de medida para
expresar sentimientos, tal es así que el promedio del grupo experimental fue de
8.55 puntos y del grupo control fue 8.31 puntos.
0
0.8
1.6
2.4
3.2
4
4.8
5.6
6.4
7.2
8
8.8
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 03. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de expresa senti
mientos De los Alumnos y Alumnas de sexto de primaria de la I.E Los Laureles
PRE TEST
8.55 8.31
77
CUADRO 06
Comparación de Promedios, de puntajes en las habilidades sociales para la dimensión TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de Sexto
de primaria de la I.E. Los laurelesPRE TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 0.06
Ttabular= 1.998
Tc < Ttabular
P=0.95 >
0.05
Se Acepta H0
Los
promedios no
presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos
no presentan diferencias significativas.
H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos
presentan diferencias significativas.
78
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL PRE
TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE
DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de sexto de secundaria, tenemos que
los promedios no presentan diferencias significativas, es decir que antes de
aplicar el Programa de “viviendo en armonía” los alumnos se encontraban en
un mismo nivel de medida para la toma de decisiones, tal es así que el
promedio del grupo experimental fue de 27.77 puntos y del grupo control fue
27.82 puntos.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 04. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E Los Laureles
PRE TEST
27.77 27.82
79
CUADRO 07
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para EL PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas de sexto de primaria de
la I.E. Los LaurelesPRE TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 0.65
Ttabular= 1.998
Tc < Ttabular
P=0.51 >
0.05
Se Acepta H0
Los promedios
no presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos
grupos no presentan diferencias significativas
H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos
presentan diferencias significativas
80
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL PRE
TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE
DECISONES el Puntaje Total en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria
tenemos que los promedios no presentan diferencias significativas, es decir
que antes de aplicar el Programa de Viviendo en armonía, los alumnos se
encontraban en un mismo nivel de medida para el Puntaje Total, tal es así que
el promedio del grupo experimental fue de 47.06 puntos y del grupo control fue
45.91 puntos.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 05. Puntajes en las Habilidades sociales para EL PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas de sexto grado de primaria de la I.E. Los Laureles
PRE TEST
47.06 45.91
81
CUADRO 08
Puntajes en las Relaciones Interpersonales Por Dimensiones y Total en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles
POST TEST: GRUPO CONTROL
Nº
GRUPO CONTROL
Hacer amigos Saber conversar Expresa
sentimientos Toma de
decisiones Total
1 5 7 9 21 422 5 6 10 23 443 6 8 10 25 494 6 6 12 26 505 5 7 12 26 506 6 5 13 30 547 5 6 10 31 528 3 6 10 26 459 6 7 11 28 5210 5 6 12 35 5811 5 6 11 26 4812 6 8 10 30 5413 5 6 8 31 5014 6 7 9 36 5815 4 8 9 36 5716 5 6 12 37 6017 6 6 12 30 5418 5 6 12 36 5919 4 8 10 36 5820 4 8 8 37 5721 6 8 8 34 5622 7 6 8 36 5723 6 5 6 29 4624 5 8 8 29 5025 5 8 7 28 4826 5 8 8 28 4927 5 7 8 30 5028 6 7 8 35 5629 6 5 8 36 5530 7 6 7 28 4831 5 7 8 34 5432 4 6 10 34 5433 5 8 9 29 5134 5 7 9 36 5735 5 8 9 36 58
Promedio 5.26 6.77 9.46 31.09 52.57
Desvest 0.85 1.00 1.75 4.48 4.67
cv% 16.21 14.81 18.55 14.42 8.89
82
CUADRO 09
Puntajes en las Habilidades sociales Por Dimensiones y Total en los Alumnos y Alumnas de del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles
POST TEST: GRUPO EXPERIMENTAL
Nº
GRUPO EXPERIMENTAL
Hacer amigosSaber
conversarExpresa
sentimientosToma de decisiones Total
1 8 10 16 48 822 8 11 16 42 773 7 12 17 46 824 8 9 16 42 755 9 10 16 48 836 8 11 15 40 747 9 12 17 46 848 8 11 17 42 789 9 10 17 48 8410 8 12 16 45 8111 8 9 17 42 7612 8 9 16 42 7513 9 9 16 47 8114 8 10 16 42 7615 9 11 17 40 7716 8 12 18 46 8417 9 11 17 48 8518 8 10 16 46 8019 8 11 18 42 7920 7 10 16 41 7421 8 9 15 47 7922 7 9 16 45 7723 7 10 15 42 7424 8 11 16 39 7425 8 12 16 39 7526 8 12 14 41 7527 8 11 15 39 7328 8 12 18 39 7729 8 9 18 45 8030 9 10 16 46 8131 8 10 15 45 78
Promedio 8.10 10.48 16.26 43.55 78.39
Desvest 0.60 1.09 1.00 3.06 3.57
cv% 7.38 10.41 6.14 7.04 4.56
CUADRO 10
83
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de HACER AMIGOS en los Alumnos y Alumnas de Sexto
grado de primaria de la I.E. Los LaurelesPOST TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 15.48
Ttabular= 1.67
Tc < Ttabular
P=0.00…
< 0.01
Se Rechaza
H0
Los
promedios
presentan
diferencias
significativasHipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos
no presentan diferencias significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos
presentan diferencias significativas
84
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL POST
TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de Hacer
amigos en los Alumnos y Alumnas del Nivel Primaria de la I.E N° 88118 Ciro
Alegría Bazán, tenemos que los promedios presentan diferencias altamente
significativas, es decir que después de aplicar el Programa de “viviendo en
armonía” los alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de
medida para la dimensión hacer amigos, tenemos que el promedio del grupo
experimental fue de 8.10 puntos, superior significativamente al promedio del
grupo control que fue de 5.26 puntos.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 06. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión deHacer amigos en los Alumnos y Alumnas de sexto grado de primaria de la I.E. Los Laureles
POST TEST
8.1
5.26
85
CUADRO 11
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de SABER CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas del
Nivel Primaria de la I.E n° 88118 “Ciro Alegria ” del distrito de Florencia de Mora
POST TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 14.4
Ttabular= 1.67
Tc < Ttabular
P=0.00… < 0.01
Se Rechaza H0
Los promedios
presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos
grupos no presentan diferencias significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos
presentan diferencias significativas.
86
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL POST
TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensión de SABER
CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas sexto de primaria tenemos que los
promedios presentan diferencias altamente significativas, es decir que
Después de aplicar el Programa de viviendo en armonía los alumnos se
encontraban con muy marcados diferentes niveles de medida para la
dimensión saber conversar, tenemos que el promedio del grupo experimental
fue de 10.48 puntos, superior significativamente al promedio del grupo control
que fue de 6.77 puntos, y esto se asume que es producto del programa
aplicado.
0
2
4
6
8
10
12
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 07. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensión deSaber conversar en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles
POST TEST
10.48
6.77
87
CUADRO 12
Comparación de Promedios, de puntajes en las HABILIDADES SOCIALES para la dimensión de EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y
Alumnas del Sexto Grado de Primaria de la I.E. Los Laureles.POST TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 19.01
Ttabular= 1.67
Tc < Ttabular
P=0.00…
< 0.01
Se Rechaza H0
Los promedios
presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos
grupos no presentan diferencias significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos
presentan diferencias significativas
88
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL POST
TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de EXPRESA
SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas de Sexto Grado de Primaria ,
tenemos que los promedios presentan diferencias altamente significativas, es
decir que Después de aplicar el Programa de “Viviendo en armonía” los
alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de medida para
la dimensión expresa sentimientos, tenemos que el promedio del grupo
experimental fue de 16.26 puntos, superior significativamente al promedio del
grupo control que fue de 9.46 puntos, y esto se asume que es producto del
programa aplicado.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 08. Puntajes en las habilidades sociales para la Dimensión de expresa sentimientos enlos Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles
POST TEST
16.26
9.46
89
CUADRO 13
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de
sexto de primaria de la I.E. Los LaurelesPOST TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 13.02
Ttabular= 1.67
Tc < Ttabular
P=0.00
… <
0.01
Se Rechaza H0
Los promedios
presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos
grupos no presentan diferencias significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos
presentan diferencias significativas
90
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL POST
TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE
DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de sexto de primaria de la I.E. Los
Laureles, tenemos que los promedios presentan diferencias altamente
significativas, es decir que Después de aplicar el Programa de “viviendo en
armonía” los alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de
medida para la dimensión toma de decisiones, tenemos que el promedio del
grupo experimental fue de 43.55 puntos, superior significativamente al
promedio del grupo control que fue de 31.09 puntos, y esto se asume que es
producto del programa aplicado.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 09. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensión de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles
POST TEST
43.55
31.09
91
CUADRO 14
Comparación de Promedios, de puntajes en las HABILIDADES SOCIALES para PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria
de la I.E. Los LaurelesPOST TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 24.95
Ttabular= 1.67
Tc < Ttabular
P=0.00…
< 0.01
Se Rechaza
H0
Los
promedios
presentan
diferencias
significativasHipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos
no presentan diferencias significativas.
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos
presentan diferencias significativas.
92
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL POST
TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensión de PUNTAJE
TOTAL en los Alumnos y Alumnas de primaria , tenemos que los promedios
presentan diferencias altamente significativas, es decir que Después de aplicar
el Programa de “viviendo en armonía” los alumnos se encontraban con muy
marcados diferentes nivele de medida para los puntajes totales, tenemos que
el promedio del grupo experimental fue de 78.39 puntos, superior
significativamente al promedio del grupo control que fue de 52.57 puntos, y
esto se asume que es producto del programa aplicado.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 10. Puntajes en las habilidades sociales para PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles
POST TEST
78.39
52.57
93
4.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Realizada las pesquisas bibliográficas, presentamos la discusión de los
resultados:
Como se pudo apreciar en el apartado anterior, los resultados indican que
EL PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA”, tuvo un
efecto significativo en el mejoramiento de las habilidades sociales. Así, la
hipótesis de investigación se confirma (Hi) Si se aplica el programa
pedagógico “viviendo en armonía” entonces desarrolla las habilidades
sociales básicas de los estudiantes del sexto año de nivel primaria de la
I.E. Los Laureles. Estos resultados han sido efectivos, gracias a las
sesiones realizadas, los factores a los que les atribuimos estos progresos
son el conjunto de prácticas en los que los alumnos pudieron socializar,
intercambiar ideas, sentimientos, pensamientos y demostrar sus
habilidades sociales, esto se corrobora con la literatura seleccionada para
esta investigación. Según Monjas (1995), las habilidades de interacción
social se aprenden de la misma forma que otros tipos de conducta a
través de los siguientes mecanismos: Aprendizaje por experiencia
directa, por observación, Verbal o Instruccional y por Feedback
interpersonal.
Al comparar nuestros resultados con la teoría de Vigotsky que considera
el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo, introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' (ZDP) la
cual se refiere a lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que
pueda hacer con el apoyo de un adulto, podemos decir que al aplicar el
94
del programa tutorial personalizado para desarrollar las habilidades
sociales básicas el alumno desarrolla con más eficacia el “Saber
conversar”, “Expresar sentimientos” y “Tomar decisiones “ con la ayuda
de un adulto como mediador que guían al niño a desarrollar sus
capacidades cognitivas; por lo que se puede validar la teoría expuesta por
Vigotsky.
En la dimensión saber conversar, después de desarrollar el
PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA” tenemos que
los grupos considerados en el estudio presentan diferencias
ALTAMENTE SIGNIFICATIVAS encontrándose que el grupo experimental
que fue el que recibió la experiencia educativa obtuvo un puntaje
promedio de 10.48 puntos superior al promedio del Grupo Control que
fue de 6.77 puntos; esta superioridad del grupo experimental se atribuye
al desarrollo del programa mencionado. Así mismo podemos corroborar
que en la tesis de Noelia López de Dicastillo, titulada “Las habilidades
sociales y educativas de los estudiantes” (Lima-Perú), La autora formula,
las siguientes conclusiones que coincide con los resultados de la presente
investigación.
Según el informe, el 91,9% de los docentes estima que la comunicación
con el alumno es la medida más utilizada para mejorar las relaciones
interpersonales y la integración social; el 87,1% también considera
prioritario para lograr el desarrollo de estas competencias la ayuda del
resto de docentes y fomentar la expresión de emociones, la participación
95
y la resolución de problemas; y un 79% de los profesores ven positivas las
reuniones con los padres.
En la dimensión Hacer amigos posteriormente de la aplicación del
programa “viviendo en armonía” encontramos que hay una diferencia
altamente significativa antes de iniciada la experiencia del programa
pedagógico, en el grupo experimental el promedio en la DIMENSION
HACER AMIGOS, era de 4.69 , pero después de la experiencia se
incrementó con un promedio de 8.10, mostrando la efectividad el un
programa debidamente estructurado como es el Programa pedagógico
“Viviendo en armonía”, estos resultados positivos coinciden con la tesis de
Rosa García y Carla Sánchez (2002) titulada “El Desarrollo Social y su
relación con el logro de Competencias Básicas de los Niños de 5 años del
Jardín de Niños Nro. 253. Urb. La Noria – Trujillo. Que en una de sus
conclusiones dice que los niños que cuentan con habilidades sociales se
forman con respeto de las normas, buenas relaciones con sus
compañeros y tienen mejores oportunidades de aprendizaje, también
concluyen que existe una correlación significativa entre el nivel de
desarrollo social y el nivel de logro de las competencias básicas en los
niños de 5 años; en nuestro estudio producto del programa de “viviendo
en armonía” los alumnos mejoraron en su valoración intrínseca, tomando
una nueva actitud hacia los retos que se presentan en el proceso
educativo, los alumnos y alumnas del grupo experimental mejoraron las
habilidades de hacer amigos al presentar en ellos una actitud de
responsabilidad en cumplir con sus metas, tenemos que en la dimensión
los alumnos y alumnas del grupo experimental obtuvieron un promedio de
96
la escala valorativa, en el post test, de 8.10 puntos muy superior y en
forma significa HACER AMIGOS va a los 5.26 puntos de promedio que
obtuvo el grupo control que es el grupo que no recibió el programa de
inteligencia emocional; y de la misma manera en la dimensión SABER
CONVERSAR los alumnos del grupo experimental que participaron del
programa tuvieron un promedio de 10.48 puntos, muy superior a 6.77
puntos de promedio logrado por el grupo control, entendiendo que la
SABER CONVESAR es la capacidad de comunicarse de manera verbal
con claridad y pertinencia, necesario para un buen manejo de las
relaciones interpersonales.
En la dimensión Expresar sentimientos después de desarrollar el
PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA”, tenemos que
los grupos considerados en el estudio presentan diferencias
ALTAMENTE SIGNIFICATIVAS encontrándose que el grupo experimental
que fue el que recibió la experiencia educativa obtuvo un puntaje
promedio de 16.26 puntos superior al promedio del Grupo Control que
fue de 09.46 puntos; estos resultados se atribuye al desarrollo del
programa mencionado y se pueden comparar con la investigación
realizada por Rudy Mendoza Palacios en su tesis “ Las Habilidades
Sociales de los Alumnos de La I.E “Artemio Requena” Del Distrito De
Catacaos”, realizada en una muestra de 30 estudiantes, formula las
siguientes conclusiones:
- “El enseñar, el aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo
como docente y en nuestros alumnos es fundamental para conseguir
97
unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social,
familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos más sensibles a las
necesidades de los demás y tenemos mejores instrumentos para
"modelar" su conducta”.
- “Modelar es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el
comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa
que podemos facilitar de esta manera el cambio.
Así mismo, después de aplicada la experiencia se observó una marcada
diferencia con ambos grupos en la dimensión Toma de decisiones
encontrándose que el grupo experimental que fue el que recibió la
experiencia educativa obtuvo un puntaje promedio de 43.55 puntos
superior al promedio del Grupo Control que fue de 31.09 puntos; esta
superioridad del grupo experimental se atribuye al desarrollo del programa
mencionado. se corrobora con los resultados de el trabajo de Elena
Ahumada Munita en su programa “Comités de Convivencia Escolar”,
realizada en Santiago de Chile (1999), La autora formula, las siguientes
conclusiones:“La educación de nuestros niños y niñas en el sistema
educacional debe responder a las demandas de la sociedad en
permanente cambio, donde las necesidades cognitivas y las habilidades
instrumentales de niños y niñas puedan ser abordadas e integradas a la
formación regular que provee el sistema, fortaleciendo actitudes y
competencias que permitan convivir en una sociedad democrática y
pluralista. Desde la Unidad de Apoyo a la Transversalidad dependiente de
la División General de Educación se han impulsado variados programas y
98
estrategias que contribuyan a la promoción de una cultura escolar
democrática, que involucran la participación y el compromiso de todos sus
actores. Así mismo en la literatura encontramos que Prieto y Cols (2003),
aseguran que los niños deben poseer: Destrezas de supervivencia en el
aula: Pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias, seguir instrucciones,
realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer
preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse
un objetivo. Destrezas para hacer amistades: Presentarse, empezar y
finalizar una conversación, participar en juegos, hacer cumplidos,
disculparse.
“La escuela es una posibilidad concreta para el aprendizaje y la formación
en valores y actitudes de ciudadanía, en el marco del respeto de sus
derechos. Para ello, la escuela a de aportar herramientas para contribuir
al despliegue de todo el potencial que humaniza y nos hace capaces de
apreciar, fomentar y desafiar la democracia como estilo de vida, pese a
sus limitaciones”.
Así mismo coincidimos con Mónica Patricia Gonzales, en su tesis de post
grado manifiesta que un programa debidamente estructurado, favorece a
disminuir conductas inhibidas de las alumnas, cuyos cambios producidos
favorecen a pedir por favor, dar gracias, expresar quejas, saber conversar
e interactuar de manera adecuada con los demás.
En definitiva, comparando los resultados encontramos que en los
promedios totales en el grupo experimental fue de 78.39 muy superior al
99
grupo control que no recibió la experiencia pedagógica con un promedio
de 52.57, lo que indica la eficacia del programa pedagógico “viviendo en
armonía” comprobándose así la hipótesis de investigación que dice: Si se
aplica el programa pedagógico “viviendo en armonía” entonces desarrolla
las habilidades sociales básicas de los estudiantes del Sexto Grado de
Educación Primaria de La I.E. Los Laureles. .
100
V. CONLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. CONCLUSIONES:
Dado los resultados, nos proponemos a realizar las siguientes
conclusiones:
La aplicación del programa pedagógico “viviendo en armonía” permitió
desarrollar de manera significativa las habilidades sociales de los
estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria de La I.E. Los
Laureles” quienes recibieron la experiencia con un promedio total de
78.39 puntos, muy superior al grupo control que fue de 52.57.
Se observa una mejora de las habilidades sociales básicas en la
capacidad de saber conversar notándose un avance en sus
promedios de 10.48 que nos indica en términos de relación con otras
personas, fue importante y se puede aplicar al desarrollo de las
habilidades lingüísticas, por lo que se comprueba que el desarrollo de
la capacidad lingüística no es sólo biológico, sino con un programa
bien estructurado se puede lograr mayores objetivos.
Con respecto a la dimensión expresar sentimientos, lo que se obtuvo
en el Pos test es de puntaje promedio de 16.26 puntos superior al
promedio del Grupo Control que fue de 9.46 puntos; estos resultados
se atribuye al desarrollo del programa mencionado se observó una
mejor destreza para abordar los sentimientos: Conocer los
sentimientos y expresarlo, reconocer los sentimientos de los demás y
101
mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los demás,
expresar afecto, controlar el miedo.
Con respecto a las habilidades sociales básicas en la dimensión de
tomar decisiones se obtuvo que en el grupo experimental que fue el
que recibió la experiencia educativa obtuvo un puntaje promedio de
43.55 puntos superior al promedio del Grupo Control que fue de 31.09
puntos; por lo que se muestra un desarrollo en las destrezas de
supervivencia en el aula: Pedir ayuda, prestar atención, dar las
gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las
discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse que
funcionó muy bien en los estudiantes de la experiencia.
102
5.2. SUGERENCIAS
A los Directivos de la I.E Los Laureles, que tomen como punto de
partida este programa “viviendo en armonía” para mejorar las
habilidades sociales entre los estudiantes y lograr mejorar la
disciplina.
A los maestros de todos los grados, incrementar nuevos programas
relacionados con habilidades sociales tomando como punto de
partida el programa “viviendo en armonía” adaptándolo de acuerdo a
su desarrollo evolutivo del estudiante.
103
VI. RFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Abarca & Hidalgo: Citado en: Programa de entrenamiento en habilidades
sociales. Universidad de Pontífices. CHILE, 1996.P.125.
2. Álvarez, J. (1997). Habilidades sociales 1 y 2. Madrid: escuela española.
3. Ballestero, R. y Gil, D (2002). Habilidades sociales. Madrid: Síntesis
4. Baldwin O.C; Urbina G. E, & otros. (2002). Desarrollo Personal y
Creatividad. Universidad César Vallejo. Trujillo – Perú. pp.61.
5. Caballo, V. E. Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta.
Siglo XXl de España. S.A 1993.p.250.
6. Caballo, V. (1993) Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades
sociales. Madrid. Siglo XXI de España Editores.
7. Carbonell P.M. & Fernandez M, M (2002). Consejería educativa y Tutoría.
Universidad César Vallejo. Trujillo- Perú.
8. Calero P, Mavilo (1998).Hacia la Excelencia de la Educación.
9. Lima – Perú: Editorial San Marcos, 405 pág.
10.Dolores Quimpier. J. “Estrategias de Enseñanza. Métodos Interactivos”.
11.Horsori Editorial. 70 pp. Barcelona. España.
104
12.Gismero, E. (2000). EHS Escala de Habilidades Sociales. Manual. Madrid:
TEA Publicaciones de Psicología Aplicada.
13.Kelly, J.A. (1992). Entrenamiento en las Habilidades Sociales. Biblioteca de
Psicología. Bilbao.
14.Martínez, N. D. & Sanz, M. Y: Trabajo de diploma, Entrenamiento en
Habilidades Sociales aplicada a jóvenes tímidos. Universidad de Oriente.
Cuba, 2001.P.13.
15.Martínez, D. (2003). Proceso de socialización de las habilidades sociales.
En Red: Monografías. com.
16.McClellan, D; Katz, L. (1996). El desarrollo social de los niños: una lista de
cotejo. En red.
17.Medina Rubio, A. (1990). La educación personalizada en la familia. En V.
García Hoz (Ed). Tratado de Educación Personalizada. Madrid Rialp.
18.Ministerio de Educación (2005). Tutoría y Orientación Educativa en la
Educación Secundaria. Lima – Perú.
19.Méndez Blanco, J. Toma de Decisiones. www.Google. com.2004
20.Monjas, I. (1998) Ministerio de educación y cultura. Las habilidades
sociales en el currículo. CIDE. Madrid: 1998.
21.Monjas, I (1994) Evaluación de la competencia social y las habilidades
sociales en la edad escolar. En M. Verdugo (Dir). Evaluación Curricular.
105
Una guía para la evaluación psicopedagógica. (pp.423-497).Madrid: siglo
veintiuno.
22.Monjas, I (1999). Programa de enseñanza en habilidades sociales en
interacción social para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE.
23.Napp I., Mark L. (1992). La comunicación no verbal. (El cuerpo y el
entorno). Cuarta edición. Traducción de Marco Aurelio Galmarini. Ediciones
Paidós, Barcelona: p. 15.
106
ANEXOS
ANEXO N 01:
107
INSTRUMENTO DE PARA EL PRE TEST Y POST TEST (adaptado de A.S)
FICHA DE EVALUACION DE HABILIDADES SOCIALES BASICAS
APELLIDOS Y NOMBRE:.....................................................................GRADO:…………… SECCION:……………. FECHA: ……………………
INSTRUCCIONES: A continuación encontrarás una lista de habilidades básicas que usamos en la vida diaria, señala tu respuesta marcando con X uno de los casilleros que se ubica en la columna derecha: NUNCA (N) - A VECES (AV) - SIEMPRE (S)Recuerda que: tu sinceridad es muy importante, no hay respuestas buenas ni malas, asegúrate de contestar todas.HABILIDAD N RV
ITEMSN1
AV2
S3
01. Saludo a mis compañeros (as).02. Si necesito ayuda, pido de manera asertiva.03. Me alegro del éxito de mis compañeros, si un amigo(a) se saca una buena
nota en el examen le felicito.04. Agradezco cuando alguien me ayuda05. Si mi compañero me insulta, me defiendo sinagredirlo, exigiendo mi derecho a ser respetado06. Me siento aceptado (a) y motivado (a) para trabajarcon mis compañeros.07. Miro a los ojos cuando alguien me habla.08. Pregunto a mis compañeros (as) si me dejoentender cuando hablo.09. Utilizo un tono de voz con gestos apropiadospara que me escuchen con interés.10. Si estoy "nervioso (a)" trato de relajarmepara ordenar mis ideas.11. Me siento contento (a) con mi aspecto físico.12. Cuando ofendo a un compañero, medisculpo inmediatamente.13. Reconozco fácilmente mis cualidades positivas.14. Puedo expresar libremente mis temores frente a losdemás.15. Comparto mi alegría con mis amigos (as) y lo expreso sin vergüenza.16. Puedo guardar los secretos de mis amigos (as) y siento que confían en mi17. Tomo decisiones importantes sin el apoyo de otraspersonas.18. Se decir no, sabiendo que voy a recibir las criticas demis compañeros (as)19. Defiendo mi idea cuando veo que mis amigos (as)están equivocados (as).20. Si me presionan para evadirme del colegio, puedo re-chazarlo sin sentir temor y vergüenza a los insultos.
¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
ANEXO N 02:
108
PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS
1. JUSTIFICACIÓN
Este programa surge para atender la necesidad que presentan algunos de
los alumnos/as de nuestro centro. Todos sabemos que existe una gran
variedad de habilidades sociales, unas más básicas y otras más complejas.
Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero
las técnicas básicas de la Comunicación eficaz y luego incorporar esas
conductas socialmente deseables a nuestra vida cotidiana. Hay quien las
conoce pero no hace buen uso de ellas y hay quien no las conoce y por
tanto no se beneficia de ellas en sus relaciones interpersonales. Este será
nuestro reto, hacer que unos sepan utilizarlas correctamente y que otros las
incorporen en su repertorio de estrategias para comunicarse y afrontar las
distintas situaciones que se le planteen.
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo Principal:
Conocer los componentes de la comunicación humana y manejar
adecuadamente las Habilidades sociales básicas.
2.2. Objetivos específicos:
Diferenciar entre los diferentes estilos de comportamiento.
Comprender la utilidad de canalizar los propios sentimientos para
que exista una efectiva comunicación.
Aprender distintas técnicas que facilitan la comunicación asertiva.
109
Dar importancia a los componentes no verbales que se producen en
la comunicación.
Entender las diferentes habilidades sociales básicas y su aplicación
práctica.
Diferenciar los diferentes contextos donde se produce la
comunicación dentro del centro escolar y saber controlar el modo de
dirigirse a los demás en cada uno de ellos.
Adquirir conciencia de algunas habilidades sociales más avanzadas.
3. CONTENIDOS
Los contenidos que vamos a trabajar serán principalmente de carácter
actitudinal y procedimental, comenzaremos trabajando algunos de los
contenidos más básicos:
La comunicación
Aspectos básicos de la comunicación verbal y no verbal.
Primeras habilidades sociales
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
Asertividad
Autoafirmaciones positivas
Habilidades sociales avanzadas
6. Pedir ayuda.
110
7. Participar.
8. Dar instrucciones.
9. Seguir instrucciones.
10. Disculparse.
4. METODOLOGIA
El método de trabajo que vamos a seguir será eminentemente práctico,
trabajando con dos tipos de herramientas, en primer lugar las dinámicas de
grupo y en segundo lugar algunas técnicas de entrenamiento en habilidades
sociales. Entre éstas se pueden destacar:
1. El Modelado: Es la representación por parte del educador de una
situación social que requiere poner en práctica la habilidad a entrenar
con los pasos conductuales que la componen.
2. El Juego de roles: El sujeto, una vez percibida la utilidad de la habilidad
representada para su vida real, reproduce de la forma más fiel posible el
rol que se le ha asignado.
3. La Retroalimentación: Se realizará tanto por parte del educador como de
los compañeros y será fundamentalmente positiva ya que los
comentarios se acompañarán de mensajes constructivos, por lo que en
la práctica, el planteamiento se convierte en un reforzamiento.
4. Transferencia y mantenimiento: La transferencia se refiere a la
generalización de las conductas aprendidas, y el mantenimiento a la
persistencia de esas conductas ante las distintas situaciones que en
diferentes contextos puedan darse. Esta última parte se realizará a
través del seguimiento semanal del alumno en el centro.
111
5. DESTINATARIOS
Los alumnos destinatarios del programa serán aquéllos alumnos de la
experiencia
6. SESIONES DE APRENDIZAJE
Cada sesión tendrá una duración de dos semanas
ACTIVIDADES:
”LAS TRES EMOCIONES BÁSICAS”
ALFABETISMO EMOCIONAL
EL PAIS DE “GRACIAS Y POR FAVOR”
“LOS PROBLEMAS INTERPERSONALES TIENEN SOLUCION”
AUTOCONTROL
7. TEMPORALIZACIÓN
Cada sesión se dio en 2 fechas diferentes en una semana con una duración
de 1 hora cada una.
8. EVALUACIÓN
La evaluación se llevará a cabo a lo largo de todo el proceso para conocer
como se está desarrollando e introducir las modificaciones oportunas para
la mejora del programa. Se evaluarán con una lista de cotejo y se
evaluaran los siguientes indicadores de comportamiento:
a. El modo de iniciar y mantener conversaciones y de escuchar a los
demás durante el transcurso de la misma.
112
b. La manera de expresar y responder a manifestaciones tanto positivas
como negativas de una forma adecuada.
c. La disminución de llamadas de atención por parte del alumnado en
contextos de comunicación no propicios y en momentos inadecuados.
d. La forma de dirigirse a los demás y de establecer relaciones
interpersonales positivas para todos los implicados en el proceso de
comunicación.
9. BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Grupo Albor (1999). Avancemos. Enseñanza de Habilidades Sociales
para adolescentes (12-18 años). COHS. Bizkaia.
Caballo, V. E. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento en
habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI.
10.DESARROLLO DE LAS SESIONES
”LAS TRES EMOCIONES BÁSICAS”
ACTIVIDAD
Fijarse en los detalles es un entrenamiento fundamental para cuando
lleguemos a la solución de problemas interpersonales y tengamos que saber
“leer” las expresiones y el tono de voz con que otros nos hablan.
Los alumnos deben saber o recordar que las personas no están siempre del
mismo humor, sino que experimentan diversas emociones.
En esta actividad vamos a trabajar las tres emociones básicas: alegría, tristeza
y enfado.
113
OBJETIVO: Conseguir que comprendan claramente que no actuamos de la
misma manera cuando estamos alegres que cuando estamos tristes o
enfadados.
MATERIALES: Cámara de fotos. Caras con las tres emociones.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
1. Enseñar a los niños las caras de las tres emociones e indicar que les
sugieren, qué pueden estar sintiendo los personajes.
2. Enseñarles fotos de revistas e intentar imitar los gestos.
3. Imitar a papá o a mamá cuando nos regañan, nos dan una orden, están
simpáticos…etc.
4. Hacer fotos de los niños con diferentes expresiones. Jugar adivinar que
sienten.
5. Hacer sucesivamente una pequeña representación o role playing,
pidiéndoles a los niños que respondan de modo adecuado al tono empleado
al hablarles. A uno se le hablará en tono triste, a otro en tono alegre…etc.
ALFABETISMO EMOCIONAL
ACTIVIDAD
Hay que insistir en la primera habilidad necesaria para solucionar problemas
interpersonales: saber distinguir las emociones.
Esta actividad consiste en identificar ocho emociones fáciles de entender:
alegría, tristeza y enfado y además: asombro, miedo, vergüenza, interés y
aburrimiento. Se presentarán fotos o dibujos de personas en distintos estados
de ánimo y se indicarán algunas pistas fáciles de ver.
Objetivo:
114
Identificar correctamente emociones en fotos o dibujos.
Empezar a relacionar emociones con situaciones.
Materiales:
Varias fotos o dibujos grandes que expresen las ocho emociones: alegría,
tristeza, enfado, asombro, miedo, vergüenza..etc.
Tarjetas plastificadas con el nombre de cada una de las emociones que
estamos estudiando para repartirlas a los alumnos.
Una fotocopia para cada alumno con las ocho caras de las emociones para
ponerles las tarjetas correspondientes.
“LOS PROBLEMAS INTERPERSONALES TIENEN SOLUCION”
Objetivo:
Dar soluciones adecuadas a los problemas interpersonales que se les
presenten.
Saber prever consecuencias de las preguntas que se formulen.
Materiales:
Lista de soluciones
Lista de problemas
Pizarra
Desarrollo:
Se puede usar un problema interpersonal cualquiera, por ejemplo, cómo
conseguir que un niño me deje jugar con su pelota o que una niña me deje
jugar con su cachorro. o cómo convencer a un compañero para que invite a mi
amiga a su cumpleaños ,etc…
115
Comenzamos haciendo las cuatro preguntas fundamentales:
- ¿Qué tengo que hacer?
- ¿de cuantas maneras puedo hacerlo?
- ¿Cuál es la mejor?
- ¿Qué tal lo hice?
A continuación el grupo propondrá soluciones antes de proponer el problema
escribiéndolas en la pizarra, pero para facilitarles el trabajo que no es fácil, se
pueden seguir estos dos pasos:
1. Presentar soluciones antes de proponer el problema escribiéndolos en la
pizarra:
Le doy un puñetazo
Lo acuso
Se lo pido por favor
Si me dejas eso, yo te dejo esto
Un rato tú y otro yo
No le hago caso
Se lo quito sin que me vea
Yo te ayudo ………………
116
2. Entonces se les presenta uno de estos problemas:
Cogí dos yogures del comedor sin que me vieran
Un niño me da un codazo y estropea mi dibujo
Uno me llama hijo de….
Uno se enfada porque le tiré una cáscara de naranja
A dos niñas les pide la maestra que traigan unas sillas
Uno me pone un mote y me lo repite….
Se les pide que cada uno elija para el problema presentado, una de las
soluciones que hay en la pizarra y se anotan con “X” las que se van
diciendo. Luego debatimos que relaciones son correctas y cuáles no.
AUTOCONTROL
ACTIVIDAD
Se define el autocontrol como la habilidad para modular nuestras acciones,
manejar nuestros impulsos y sentimientos, aun bajo presión. Para ello es
imprescindible conocer bien los propios sentimientos.
En esta actividad se trabaja el autocontrol como autolimitación en una situación
que provoca enfado, para evitar llegar al límite.
Algunas de las estrategias para llegar a este autocontrol serían:
No hablar hasta estar tranquilos (contar hasta diez)
Irse a pasar un rato agradable que nos distraiga.
Después de poner en práctica alguna de estas estrategias se puede volver a
dialogar de forma más constructiva y asertiva con la otra persona (Goleman
1996- 99)
Objetivos:
117
Conocer el En la memoria final del grupo tiene a su disposición, los conceptos
autocontrol
Redactar estrategias de autocontrol.
Autoría compartida
Material:
Para cada pequeño grupo:
- dos varillas de madera de las de cocina para usar en el juego.
- dos globos desinflados
- dos churros de plastilina
- dos bandas elásticas
- pizarra
- rotuladores y plumones
Desarrollo:
1ª Sesión:
Se divide la clase en pequeños grupos. A cada uno de ellos se les reparte uno
de los siguientes materiales: una varilla de madera, un globo desinflado, un
pedazo de plastilina y una banda elástica.
La tarea de cada grupo es reflexionar, inflar, estirar, respectivamente cada uno
de estos materiales hasta que se rompan. Luego, se les reparten otra vez los
mismos materiales sanos a cada grupo, teniendo que repetir la acción, pero sin
llegar al límite de romper los materiales, probando hasta dónde estos soportan
la tensión.
118
Después se hace una puesta en común, donde se habla de las sensaciones
que se han tenido. Se lleva el debate hacia el tema del autocontrol, llegar o no
al límite y su relación con los conflictos.
Se elabora entre todo el grupo un “decálogo del autocontrol” con las estrategias
recomendadas y se escribe en la pizarra.
2ª Sesión:
Se forman pequeños grupos, distintos a los anteriores. Componer una canción,
usando el decálogo del autocontrol para la letra. Podrán utilizar melodías
conocidas o inventadas y variar las palabras del decálogo, siempre que
mantengan su sentido.
Evaluación:
- El primer objetivo se evalúa a través del uso del concepto de autocontrol en
la puesta en común.
- El segundo podrá ser evaluado a través del decálogo y su aplicación en las
canciones
119
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