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Diseo, desarrollo e implementacin de un programa de educacin Afectiva y Social en educacin Primaria
Sonia Lpez Daz-Villabella
www.ua.eswww.eltallerdigital.com
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica
DISEO, DESARROLLO E IMPLEMENTACION DE UN
PROGRAMA DE EDUCACIN AFECTIVA Y SOCIAL EN
EDUCACION PRIMARIA
TESIS DOCTORAL
Sonia Lpez Daz-Villabella
Alicante 2015
Tesis Doctoral:
Diseo, Desarrollo e Implementacin de un programa de educacin
Afectiva y Social en Educacin Primaria
Dirigida por:
Da. Raquel Gilar Corb
Profesora Titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica.
Alicante 2015
AGRADECIMIENTOS
A todos aquellos que en algn momento habis preguntado: Cmo llevas la tesis?,
gracias por vuestro apoyo y nimo durante este largo proceso.
Por otra parte mi agradecimiento al equipo directivo del centro C.E.I.P Enric Valor
por permitirme la posibilidad de implementar el programa de educacin afectivo-
social. Mencin especial a los tutores participantes, por su colaboracin e
implicacin, tanto en la evaluacin de los alumnos como en el propio desarrollo del
programa.
Tambin quiero agradecer al orientador de mi centro, Paco Buigues, el hecho de
abrirme las puertas al maravilloso mundo de la educacin emocional y ofrecerme su
entusiasmo, experiencia y ayuda.
Gracias tambin a Josep Albert y a Toni, por su inestimable ayuda en mis numerosas
dudas relacionadas con cuestiones informticas.
Debo agradecer tambin a mi familia su constante apoyo y las muchas horas de ocio
y dedicacin que les he robado por trabajar en la tesis durante mis perodos
vacacionales.
Por ltimo, agradecimiento especial a mi directora de tesis: Raquel Gilar, por su
nimo, apoyo y gran ayuda ofrecidos para guiarme durante el proceso de desarrollo
de la tesis.
INDICE
CAPTULO 1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
GENERAL
1.1. Evolucin del concepto de Inteligencia General ......................................... 17
1.2. La Inteligencia Social.................................................................................... 29
1.3. Clasificacin de las Teoras de la Inteligencia............................................. 35
1.3.1. Teora Psicomtrica.......................................................................... 35
1.3.1.1. El enfoque de Inteligencia Monoltica................................ 36
1.3.1.2. El enfoque de la Inteligencia Factorial .............................. 37
1.3.1.3. El enfoque de la estructura jerrquica............................... 39
1.3.2. La Teora Funcionalista.................................................................... 40
1.3.3. La teora Gentica o del Desarrollo................................................. 42
1.3.4. Teoras actuales ................................................................................ 43
1.4. Relacin Inteligencia-Aprendizaje................................................................ 44
CAPTULO 2. CONCEPTO DE EMOCIN
2.1. Evolucin del papel de las Emociones.......................................................... 47
2.2. La importancia de las emociones.................................................................. 50
2.3. Hacia una definicin de emocin.................................................................. 54
2.4. Componentes de la emocin.......................................................................... 56
2.5. Caractersticas de las emociones.................................................................. 57
2.5.1. Caractersticas fisiolgicas de las emociones .................................. 57
2.5.2. Caractersticas conductuales de las emociones ............................... 59
2.5.2.1. Determinantes sociales y culturales de la emocin............ 60
2.5.2.2. Condicionantes de la expresin de las emociones ............. 62
2.6. Descriptores Emocionales............................................................................. 63
2.6.1. Clarificacin de los fenmenos afectivos ......................................... 63
2.6.2. Clasificacin de los fenmenos afectivos ......................................... 66
2.6.3. Clasificacin de las emociones......................................................... 68
2.7. Cundo se produce una emocin? .............................................................. 72
2.7.1. Cmo se producen las emociones?................................................. 72
2.7.2. Modalidades de activacin de las emociones................................... 72
2.7.3. Cundo se producen las principales emociones?........................... 74
2.7.4. Estrategias de afrontamiento............................................................ 75
2.8. Los estilos afectivos....................................................................................... 76
2.9. Funciones de las emociones.......................................................................... 77
2.9.1. Funcin adaptativa de las emociones............................................... 78
2.9.2. Funcin psicolgica de las emociones ............................................. 79
2.9.3. Otras funciones de las emociones..................................................... 81
CAPTULO 3. CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
ELEMENTOS QUE LA INTEGRAN
3.1. Aproximacin al concepto de Inteligencia Emocional. ................................ 85
3.2. Definiciones y concepto de Inteligencia Emocional... .................................. 89
3.2.1. Divulgacin y consolidacin del constructo de Inteligencia
Emocional.. ....................................................................................... 94
3.2.2. La Inteligencia Emocional como Zeitgeist... ................................... 100
3.3. Estado de la investigacin sobre el concepto de la Inteligencia
Emocional..................................................................................................... 102
3.4. Los modelos tericos de Inteligencia Emocional ........................................ 104
3.4.1. Modelo de Habilidades .................................................................... 107
3.4.1.2. Modelo original de Mayer y Salovey................................. 107
3.4.1.3. Modelo de Mayer, Salovey y Caruso, (1997) .................... 109
3.4.1.4. Modelo de nivel de Consciencia Emocional...................... 112
3.4.2. Modelo Mixto ................................................................................... 112
3.4.2.1. Modelo de Competencias Emocionales de Goleman ........ 113
3.4.2.2. Modelo de Inteligencia Socio-emocional de Barn-On
(Bar-On, 1997;BarnOn, 2000) .......................................... 114
3.4.2.3. Modelo de Autoeficacia Emocional................................... 114
CAPTULO 4. LA EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
4.1. Instrumentos de medida ............................................................................... 120
4.1.1. Medidas de Habilidad...................................................................... 123
4.1.2. Medidas de Autoinforme .................................................................. 126
4.1.2.1. Medidas de Auto-informe basadas en la formulacin de
Salovey y Mayer................................................................. 127
4.1.2.2. Medidas de Auto-informe basadas en revisiones de la
literatura sobre el funcionamiento emocional, social y
laboral................................................................................ 130
4.1.3. Medidas por Observadores Externos............................................... 136
4.2. Inteligencia Social........................................................................................ 137
4.2.1. Las Habilidades Sociales ................................................................. 138
4.2.1.1. Antecedentes y orgenes de las Habilidades Sociales ....... 138
4.2.1.2. Diferenciacin terminolgica............................................ 140
4.2.1.3. Componentes...................................................................... 144
4.2.1.4. Aspectos clave.................................................................... 144
4.2.1.5. Utilidad .............................................................................. 145
4.2.2. Las Habilidades Sociales en la escuela: importancia, programas
y prevencin ..................................................................................... 146
4.2.2.1. Modificacin de las Habilidades Sociales.
Entrenamiento.................................................................... 148
4.2.2.2. Instrumentos de medida..................................................... 148
4.2.3. Competencia Social.......................................................................... 150
4.2.3.1. Composicin y reas.......................................................... 152
4.2.3.2. Utilidad .............................................................................. 154
4.2.3.3. Variables ............................................................................ 151
4.2.3.4. Competencia Social Vs. Competencia Interpersonal ........ 156
4.2.3.5. Instrumentos de medida..................................................... 157
CAPTULO 5. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN SOCIO-
EMOCIONAL EN EL MBITO ESCOLAR
5.1. Inteligencia Emocional, Competencia Emocional y Educacin
Emocional..................................................................................................... 159
5.1.1. La Competencia Emocional ............................................................. 160
5.1.1.1. Dimensiones y bloques de la Competencia Emocional..... 162
5.1.1.2. Caractersticas de la Competencia Emocional ................. 163
5.1.2. Educacin Emocional ...................................................................... 165
5.1.2.1. Fundamentos de la Educacin Emocional ........................ 166
5.1.2.2. Objetivos y aplicaciones .................................................... 168
5.1.2.3. Contenidos de la Educacin Emocional............................ 170
5.2. Importancia de la Educacin Emocional en el mbito escolar................... 171
5.2.1. El papel de las emociones en la Educacin..................................... 171
5.2.2. El desarrollo Socio-afectivo ............................................................ 175
5.2.3. Necesidad de una Educacin Emocional......................................... 178
5.2.4. La Inteligencia Emocional en la escuela ......................................... 180
5.2.5. La integracin del desarrollo Socio-afectivo en el currculum en
Espaa.............................................................................................. 182
5.2.6. La Implicacin educativa institucional............................................ 194
5.2.7. Perspectivas sobre la Educacin Emocional y Social en Espaa... 195
CAPTULO 6. EDUCACIN EMOCIONAL Y SOCIAL A NIVEL
INTERNACIONAL
6.1. Aspectos del Aprendizaje Social y Emocional en el Reino Unido ............... 200
6.2. Aspectos del Aprendizaje Social y Emocional en Suecia............................. 203
6.3. La Educacin Emocional y Social o las Habilidades para la vida en los
Pases Bajos ..................................................................................................206
6.3.1. De la educacin Emocional y Social a la cvica ............................. 207
6.3.2. Los programas Socio-emocionales o de Habilidades para la vida. 208
6.4. El Aprendizaje Social y Emocional en Estados Unidos de Amrica ........... 210
6.4.1. Una mirada a las tendencias en la educacin norteamericana ...... 210
6.4.2. Algunos ejemplos prcticos ............................................................. 212
6.5. Perspectivas acerca de la Educacin Emocional y Social en Alemania..... 214
6.5.1. Comprensin de la educacin Emocional y Social en Alemania .... 214
6.5.2. La situacin actual........................................................................... 215
6.5.3. Diferentes tipos de escuelas............................................................. 216
6.6. La Educacin Emocional y Social en Portugal: perspectivas y
posibilidades................................................................................................. 218
6.6.1. Ejemplos especficos en Portugal relacionados con el rea del
desarrollo personal y social............................................................. 220
6.6.2. La aparicin de la educacin Emocional y Social en Portugal ...... 221
6.7. El Desarrollo de la Educacin Emocional y Social en Australia................ 222
6.7.1. Comprensin actual de la educacin Emocional y Social en
Australia........................................................................................... 223
6.7.2. Situacin de la educacin Emocional y Social en Australia ........... 224
6.7.3. Formacin del profesorado en relacin a la educacin
Emocional y Social........................................................................... 226
6.8. La promocin del bienestar Emocional y Social en Finlandia.................... 227
6.8.1. El bienestar psicolgico de la juventud finlandesa ......................... 227
6.8.2. Promocin del bienestar psicosocial entre los nios y jvenes
finlandeses ....................................................................................... 228
6.8.3. Futuro del desarrollo del bienestar emocional en Finlandia.......... 230
6.9. La Educacin Emocional y Social en Singapur........................................... 231
6.9.1. Casos prcticos. Diferentes iniciativas de AES en el mbito
escolar .............................................................................................. 232
6.9.2. Los efectos de las iniciativas en el mbito del aprendizaje
Emocional y Social (AES) ................................................................ 234
6.10. Educacin Emocional y Social en el contexto canadiense .......................... 235
6.10.1. Iniciativas de educacin Emocional y Social en Canad................ 237
6.10.2. La educacin Emocional y Social a nivel institucional................... 237
6.10.3. Iniciativas universitarias para la formacin del profesorado......... 238
6.10.4. Programas de educacin Emocional y Social en las escuelas ........ 238
CAPTULO 7. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
7.1. Desarrollo de la Inteligencia Emocional en el mbito familiar .................. 241
7.2. Desarrollo Emocional en el mbito Escolar................................................ 245
7.3. Relacin Emocin y Aprendizaje ................................................................. 249
7.4. Desarrollo Socio-afectivo y Accin Tutorial ............................................... 250
7.5. Los programas de Educacin Emocional en Primaria................................ 252
7.6. La evaluacin de los programas de Educacin Emocional......................... 267
7.6.1. Modelo de intervencin y evaluacin .............................................. 269
7.6.1.1. Caractersticas generales .................................................. 269
7.6.1.2. La formacin del profesorado en los centros.................... 270
7.6.1.3. Modelos de intervencin.................................................... 271
7.6.1.3.1. El Modelo de Programas................................... 272
7.6.1.3.2. La Consulta Colaborativa ................................. 277
7.6.2. Bases metodolgicas para la evaluacin de programas ................. 278
7.6.2.1. Modelo de evaluacin participativa .................................. 279
7.6.2.2. Investigacin-Accin ......................................................... 280
7.6.2.3. Adaptacin del Modelo CIPP............................................ 280
7.6.2.4. El Modelo de Prez Juste................................................... 281
7.6.3. Gua para el proceso de evaluacin de programas......................... 282
7.6.4. Estrategias de recogida y anlisis de datos..................................... 284
7.6.4.1. Estrategias de recogida de datos....................................... 284
7.6.4.2. Anlisis de la informacin ................................................. 287
CAPTULO 8. ESTUDIO EMPRICO
8.1. Objetivos generales e hiptesis.................................................................... 289
8.1.1. Objetivos .......................................................................................... 289
8.1.2. Hiptesis........................................................................................... 290
8. 2. Mtodo.......................................................................................................... 292
8. 2.1. Participantes .................................................................................... 293
8.2.2. Medidas ............................................................................................ 294
8.2.3. Variables .......................................................................................... 301
8.2.4. Procedimiento .................................................................................. 304
8.2.4.1. Procedimiento seguido en el desarrollo del estudio ......... 304
8.2.4.2. Diseo y anlisis de datos ................................................. 309
8.3. Resultados .................................................................................................... 311
8.3.1. Anlisis Preliminar: semejanza de los grupos Experimental y
Control ............................................................................................. 311
8.3.2. Anlisis de los efectos del programa ............................................... 317
8.4. Discusin ...................................................................................................... 378
8.5. Implicaciones para la prctica .................................................................... 390
8.6. Conclusiones finales..................................................................................... 394
8.7. Limitaciones de este estudio y futuras lneas de investigacin.................... 398
9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................... 403
ANEXOS
Anexo 1. Guin de revisin de cuestionarios.......................................................463
Anexo 2. Cuestionario para la evaluacin de la competencia emocional de
alumnado...464
Anexo 3. Cuestionario para la evaluacin de la competencia emocional del
alumnado ..465
Anexo 4. Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo-
social que se est realizando en el centro C.E.I.P Enric Valor......466
Anexo 5. Encuesta al profesorado sobre el grado de satisfaccin con el
programa realizado..467
Anexo 6. Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo
y social que se ha realizado en el centro C.E.I.P Enric Valor.....468
Anexo 7. Cuestionario al alumnado sobre el grado de satisfaccin con el
programa realizado....469
Anexo 8. Programa de Educacin afectiva Social y en Valores para la
Convivencia..470
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
17
CAPTULO1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA GENERAL.
1. 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
No es fcil definir el concepto de inteligencia. Aunque ha sido ampliamente
estudiado desde diversas ramas de la filosofa, psicologa y otras ciencias, es
complicado llegar a una definicin comn. Navarro (2002) indica cuatro aspectos
determinantes por los que no ha sido posible dicho acuerdo (cit. por. Serna, 2007).
a) La discordia entre la inteligencia como potencial gentico, contextual, o una
mezcla entre lo gentico y lo ambiental.
b) La priorizacin cultural de las inteligencias verbales y lgico-matemticas en
escuelas y facultades.
c) Una dimensin de la inteligencia que apunta en dos sentidos, por un lado el
factor gentico unitario g y por otro lado una estructura mltiple, tanto en sus
concepciones jerrquicas y no jerrquicas.
d) El distinto peso que ha tenido la inteligencia para la valoracin del ser humano.
A pesar de lo anterior, en 1994 se publica en The Wall Street Journal la declaracin
Mainstream Science on Intelligence firmada por 52 acadmicos de renombre
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
18
internacional. En ella se defina la inteligencia como una capacidad mental general
que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas,
pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rpidamente y
aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad
estrictamente acadmica, ni un talento para superar pruebas. El concepto se refiere
ms bien a la capacidad de comprender nuestro entorno.
Esta definicin se aleja del tradicional concepto inteligencia (mejor definida como
inteligencia acadmica) que haca hincapi en reas lgico-matemticas y
lingsticas, y/o en la obtencin de buenos resultados en pruebas de cociente
intelectual.
El paradigma conceptual relativo a la inteligencia ha ido evolucionando a lo largo del
tiempo, enfocndose desde diferentes perspectivas. El inters por la inteligencia ha
sido siempre una constante en el hombre desde la Prehistoria, ya que el individuo que
sobresala en la resolucin de problemas y en la produccin de obras de arte,
ingeniera, fsica o qumica o de tipo social suscitaba todo tipo de sentimientos. A
estos sujetos se les admiraba, se les envidiaba, se les consideraba locos, e incluso se
les tema por sus posibles poderes sobrenaturales o demonacos.
La palabra inteligencia parece que tiene su origen etimolgico en la unin de los
vocablos latinos: inter, que significa entre y elligere, con significado de escoger, pero
existen otras definiciones avaladas por varios fillogos, Indus + legere, con el
significado de leer dentro de las cosas, o bien Inter + legere, cuyo significado es leer,
entender, comprender. Segn la RAE (2014) entendemos por inteligencia la
capacidad de entender o comprender, capacidad de resolver problemas,
conocimiento, comprensin, acto de entender. Podemos decir que en sentido ms
laxo significa la capacidad cerebral que nos permite la comprensin de las cosas,
eligiendo la mejor opcin. Desde su origen biolgico, la inteligencia es un producto
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
19
de una operacin cerebral que facilita que un individuo resuelva problemas e incluso
cree productos que tengan valor especfico dentro de una cultura.
Segn Antunes:
La inteligencia es, por tanto, un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor
opcin para solucionar una dificultad y se completa con una facultad para
comprender, entre varias opciones, cul es la mejor. Tambin nos ayuda a
resolver problemas o incluso crear productos vlidos para la cultura que nos
rodea. (Antunes, 1998, pp. 9-10).
Parece ser que exista una curiosidad, desde los primeros escritores babilonios, los
ltimos filsofos griegos y hombres cultos de toda la historia, por la conciencia, el
intelecto, el alma, los poderes racionales y aspectos afines.
En la filosofa griega se abord con profundidad el tema de la inteligencia. Scrates
(470-399 a.c) basa su mtodo en la dialctica otorgando gran importancia al lenguaje,
reflexin y razonamiento. Por otra parte, Platn (429-347 a.c) desde un dualismo
metafsico, divide el mundo en dos aspectos: un mundo inteligible (donde se
encuentran las ideas) y un mundo perceptible (donde se perciben las copias de lo
inteligible). Argumenta que el alma consigue llegar a las ideas superando a la
percepcin mediante la inteligencia. Por tanto, el entendimiento y la inteligencia son
aquellas operaciones de las cuales se obtiene el conocimiento. Tras l, Aristteles
(384-322 a.C) plantea que obtener conocimiento no es una bsqueda de ideales, sino
un acto del alma humana que tiene como base la mente. Defenda que los seres
humanos eran capaces de desarrollar dos grandes habilidades mentales: las causas y
situaciones de rpido entendimiento y las elecciones de buena moral.
En la Edad Media, la escolstica retoma los conocimientos de la Grecia Clsica y
combina la razn con la fe religiosa. Posteriormente, el Renacimiento cambia la
visin del hombre, apareciendo nuevas formas de pensamiento (predominio de la
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
20
razn sobre la fe). Se pasa entonces a confiar en la inteligencia del ser humano, ya
que permite comprender la realidad y generar productos tecnolgicos y cientficos.
Parece claro que incluso los filsofos del siglo XIX no saban distinguir la
inteligencia del alma, la naturaleza humana, la sensacin, la asociacin, la
percepcin, la voluntad y la conciencia como fenmenos generales del
funcionamiento humano. Encontramos la excepcin en Quintiliano, ya que hizo
referencia a las diferencias individuales en niveles de aptitud.
A principios del siglo XIX, varios investigadores comienzan a diferenciar entre
concepciones filosficas de la inteligencia y las que luego se volvern ms
pragmticas. La palabra inteligencia no se encuentra aisladamente, sino que se
menciona como sinnimo de intelecto. El uso del trmino inteligencia se comienza a
generalizar a finales del siglo XIX, cuando Galton, prximo a las ideas de Darwin
sobre la seleccin natural de las especies y sus caractersticas heredables, traslada
esta idea al campo de la inteligencia.
Durante el siglo XX, uno de los temas recurrentes de estudio e investigacin de la
Psicologa fue el de la inteligencia racional, que ha sido expresado en trminos como
edad mental, cociente intelectual, aptitudes intelectuales, funciones cognitivas e
inteligencias mltiples. A partir de la segunda mitad de este siglo, se empieza a
encontrar inters por profundizar en el conocimiento del rea de la inteligencia,
producindose a partir de esa fecha avances que posibilitaron los desarrollos
posteriores.
Podemos sealar que la investigacin sobre inteligencia se inici probablemente con
los estudios de Broca (1824-1880), quien tuvo inters en medir el crneo humano y
sus caractersticas y adems descubri la localizacin del rea del lenguaje en el
cerebro. Por otra parte, los mtodos psicofsicos que desarrollaron en centroeuropa
Weber y Fechner, junto con los estudios estadsticos de los procesos mentales
iniciados en Inglaterra por Galton, constituyen segn Sattler- (1996), las bases para
todo el posterior desarrollo durante el siglo XX del rea de la inteligencia. Galton
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
21
(1822-1911) bajo la influencia de Darwin, concibi la inteligencia como una cualidad
biolgica, en la que los factores genticos seran determinantes. Realiz sus
investigaciones sobre los genios, donde aplicaba la campana de Gauss. Algunos
autores le consideran el padre de la evaluacin mental (Shouksmith, 1970). En esta
misma poca Wundt (1832-1920) estudi los procesos mentales mediante la
introspeccin. Pero ser a partir de Binet (1857-1911) cuando se empieza a hablar
propiamente de la medicin de la inteligencia, con grandes repercusiones en el
mbito educativo. Binet seal que la inteligencia es un elemento de todos los actos
del comportamiento. Este autor, junto con Henri y Simon desarrollaron en Francia
mtodos para el estudio de las diferentes funciones mentales y centraron la medicin
de la inteligencia en los procesos mentales superiores. En 1905 Binet y Simon
elaboraron la primera Escala de Inteligencia, que tuvo mucho xito y fue considerada
como el primer medio prctico para medir la capacidad mental. Dicha escala fue
utilizada con la finalidad de identificar a los sujetos que podan seguir una
escolaridad ordinaria y distinguirlos de los que requeran una educacin especial.
En 1912 Stern introduce el trmino de CI (Coeficiente Intelectual), que tuvo una gran
aceptacin y difusin. En 1908 se tradujo el test de Binet-Simn al ingls. Lewis
Terman sugiri en 1911 varias pruebas adicionales a la Escala, que podran utilizarse
para complementarla y fue publicado en 1916, conocida como Stanford-Binet,
dirigido por Terman y denominada por l Revisin y extensin Stanford de la Escala
Binet-Simon. Durante la I Guerra Mundial, dos millones de varones
norteamericanos fueron clasificados mediante la primera aplicacin masiva de este
test. Sucesivas revisiones en 1937 y 1960 dotaron a este instrumento de una
consistencia que lo hizo mundialmente famoso.
En USA, James McKeen Catell (1860-1944) emple por primera vez el trmino
prueba mental, diferenciando la medicin de la capacidad mental del campo
filosfico y seal que la capacidad mental puede estudiarse de manera prctica y
experimental. Este autor difundi los test de inteligencia por Estados Unidos, con la
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
22
idea de que eran buenos predictores del rendimiento acadmico. En Alemania,
Kraepelin introdujo pruebas de percepcin, de memoria, de atencin y de funciones
motoras para la medicin del funcionamiento mental.
Con motivo del desarrollo de las tcnicas estadsticas del anlisis factorial para el
tratamiento y la evaluacin de grandes cantidades de datos, y su aplicacin al campo
de la evaluacin de la inteligencia, surgieron diversas interpretaciones conocidas
como teoras analtico-factoriales de la inteligencia o, simplemente, teoras o sistemas
factoriales.
Podemos considerar que los tericos analticos-factoriales se fueron configurando
agrupados en torno a dos campos o teoras: los que defendan la teora de un factor
general de la inteligencia (factor G) y los que eran partidarios de la teora de factores
mltiples de la inteligencia. Dicho de otra forma, los que propusieron una teora
general de la inteligencia (como Spearman y Vernon) y los que consideraron que la
inteligencia se compona de muchas facultades independientes (como Thorndike y
Thurstone). No obstante, como indica Sattler (1996) hoy en da son muchos los
autores que aceptan la teora de que la inteligencia general coexiste con capacidades
independientes.
Galton fue el primero que seal que los individuos tienen tanto una capacidad
intelectual general, presente en toda la serie de sus capacidades mentales, como
algunas aptitudes especiales.
Spearman (1927) propuso una teora de dos factores acerca de la inteligencia: un
factor general (factor-G), que influye en la ejecucin general de las tareas y uno o
ms factores especficos (factor o factores S). Dentro de esta lnea, los enfoques
jerrquicos de Burt y de Vernon acerca de la inteligencia sitan el factor general
(factor-G) en el nivel ms alto. Vernon (1965) manifiesta que cualquier intento por
comprender la inteligencia debe apoyarse en un factor grupal general (factor-G).
En contrapartida con las teoras anteriormente citadas, otros autores como E.L.
Thorndike; Thurstone y Guilford; consideraron que la inteligencia se compone de
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
23
muchas aptitudes independientes: verbales, espaciales, mecnicas. Los mtodos
estadsticos empleados por los autores seguidores de esta corriente dieron como
resultado varios factores primarios o independientes, y no un factor general amplio.
Thorndike, desde una perspectiva meramente terica concibi la inteligencia como
resultado de un gran nmero de capacidades interconectadas, pero independientes,
enfoque hoy denominado teora multifactorial. Describi tres tipos de inteligencia:
social (relacionada con la propia persona), concreta (relacionada con las cosas) y
abstracta (asociada a smbolos verbales y matemticos.) Adems este autor, a partir
del factor g extrajo siete habilidades mentales primarias (comprensin verbal, fluidez
verbal, capacidad para el clculo, rapidez perceptiva, representacin espacial,
memoria y razonamiento inductivo) que pueden considerarse como un antecedente de
las inteligencias mltiples (IM) de Gardner (1993). Por otra parte, encontramos otro
antecedente de las inteligencias mltiples en Guilford, que en 1950 present sus
trabajos sobre estructura de la inteligencia, los cuales fueron el precedente del estudio
de la creatividad y del pensamiento divergente. Posteriormente (1967) este autor
desarroll un modelo tridimensional de la inteligencia.
Ms adelante, fueron propuestos diversos modelos para describir el constructo de la
inteligencia y sus factores. Destacan entre ellos los seguidores del enfoque factorial-
analtico, tanto monistas (Jensen, Eysenck, Anderson) como pluralistas (Horn,
Ackerman); las teoras del aprendizaje (Schank, Snow, Butterfiel); las teoras del
procesamiento de la informacin (Carroll, Hunt, Stenberg); las teoras del desarrollo
cognitivo (Piaget Arlin, Flavell) etc. (cit. por Prieto y Ferrandiz, 2001).
Para Cattell (1963) y Horn y Cattell (1967) encontramos dos tipos de inteligencia: la
inteligencia fluida representada por el factor Gf y la inteligencia cristalizada
correspondiente con el factor Gc. La primera depende del desarrollo neurolgico, se
refiere a la eficiencia mental y no est influenciada por aspectos educativos y
culturales; por tanto es una capacidad independiente de la experiencia. La segunda, la
inteligencia cristalizada, est compuesta por las habilidades y los conocimientos
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
24
adquiridos, y depende para su desarrollo en gran parte, de la educacin cultural que
haya recibido el sujeto y de la capacidad que tenga para usar la informacin recibida,
pensar sobre ella y resolver problemas (Garnham y Oakhill, 1996).
Posteriormente, Horn (1985) propone un modelo jerrquico de la inteligencia en
cuatro niveles: el nivel inferior abarca funciones de recepcin sensorial, (visual,
auditivo,); un segundo nivel relacionado con los procesos de asociacin; un tercer
nivel referido a los procesos de organizacin perceptual; y en el cuarto nivel, el ms
alto, se situaran la capacidad fluida y la capacidad cristalizada, orientadas a la
deduccin de relaciones.
Para Sternberg, (1996) uno de los tpicos o mitos de la inteligencia, es el de
considerar la inteligencia como algo unitario, como una capacidad general de
adaptacin y de resolucin de todo tipo de problemas. No obstante, es evidente que
unas personas tienen ms capacidades para resolver un tipo de problemas que otras.
Segn Sternberg, la inteligencia es un conjunto de habilidades de pensamiento y
aprendizaje que nos sirven para solucionar problemas de la vida real o acadmica y
que pueden analizarse por separado. En su teora trirquica de la inteligencia
(Sternberg, 1982; y Sternberg y Detterman, 1992), manifiestan que sta est
integrada por tres dimensiones:
a) La componencial, referida a los mecanismos cognitivos que nos permiten
aprender y desarrollar tareas inteligentes.
b) La experiencial que nos permite abordar una nueva tarea o situacin dndole
una respuesta adecuada.
c) La contextual, de tipo prctico o social, que explica la adaptacin al ambiente y
es til para resolver problemas cotidianos.
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
25
Las investigaciones llevadas a cabo durante las ltimas dcadas sobre inteligencia,
tratan de explicar y evidenciar el concepto de la Modularidad de la Mente
concretamente, de la Modularidad de la Inteligencia (Inteligencias Mltiples),
basndose en:
a) Los estudios tradicionales en psicometra, centrados en el anlisis factorial.
b) El estudio de casos de personas que, teniendo muy desarrollada una capacidad
concreta, tienen debilitadas las dems.
c) La aplicacin de las tecnologas de registro de imgenes de la actividad
cerebral.
A partir de estos estudios, se est comprobando que la mente es modular, que
funciona por mdulos o partes interrelacionadas en mayor o menor medida, aunque a
veces con independencia. La idea de modularidad de la inteligencia, de las
inteligencias mltiples, est sustituyendo al concepto unimodular de la inteligencia
abstracto-acadmica.
Actualmente contina la discusin sobre el constructo de inteligencia. Aportaciones
recientes hacen referencia a la inteligencia acadmica, inteligencia prctica,
inteligencia exitosa, inteligencia social, inteligencias mltiples, inteligencia
emocional, etc.
Una de las aportaciones que ms han influido en la ampliacin del paradigma de la
inteligencia, y que ha dado lugar al concepto de inteligencia emocional, ha sido la
teora de las inteligencias mltiples desarrollada por Gardner (1983), que ha
identificado hasta seis tipos de inteligencia, que segn Sattler (1996) son como
bloques de construccin con los que se construyen el pensamiento y la accin, siendo
la base de las capacidades humanas para la utilizacin de los smbolos.
Howard Gardner pone en cuestin el CI que se ajusta a la escuela uniforme y como
alternativa propone la teora de las inteligencias mltiples. Este autor, realiz entre
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
26
1979 y 1983 un estudio sobre la naturaleza del potencial humano y su realizacin,
cuyo mximo exponente fue la publicacin de la obra Frames of mind. Esta obra
constituye un autntico manifiesto que refuta el pensamiento CI y tuvo gran
repercusin en el mbito educativo. En 1993 public Multiple intelligences. The
theory in practice, que fue publicada en castellano en 1995. En este libro, Gardner
afirma que no slo existe un nico y monoltico tipo de inteligencia que resulte
esencial para el xito en la vida sino que, en realidad, existe un amplio abanico de
siete variedades distintas de inteligencia. En dicha obra se expone de manera
sistemtica la teora de las inteligencias mltiples, su evaluacin y la posible escuela
del futuro, centrada en la atencin a la diversidad. Gardner (1995) diferencia siete
inteligencias: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial,
interpersonal e intrapersonal., que sern descritas a continuacin:
1. Inteligencia musical. Este tipo de inteligencia permite percibir con claridad el tono o la meloda, el ritmo o la frecuencia, el agrupamiento de los sonidos y
sus caractersticas intrnsecas, generalmente llamadas timbre.
2. Inteligencia cinestsico corporal. La caracterstica esencial de esta inteligencia es utilizar hbilmente el propio cuerpo de modo altamente
diferenciado para fines expresivos que suponen la solucin de un problema.
Otra caracterstica es la capacidad de trabajar hbilmente con objetos, tanto los
que implican a la motricidad de los dedos, como al uso integral del cuerpo.
3. Inteligencia lgico-matemtica: El estmulo de este tipo de inteligencia ha sido fundamentado por Piaget, cuya teora afirma que el entendimiento lgico-
matemtico del nio deriva, inicialmente, de las acciones de ste sobre el
mundo ms prximo que le rodea. Esta inteligencia le permite al nio referirse
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
27
a los objetos en su ausencia, reconocer las semejanzas entre objetos, ordenar
cosas en clase y hacer conjuntos diferentes de objetos.
4. Inteligencia verbal o lingstica: Se reconoce como la capacidad de procesar con rapidez mensajes lingsticos, ordenar palabras y dar sentido a los
mensajes.
5. Inteligencia espacial: Las competencias que se ponen de manifiesto son la capacidad de diferenciar formas y objetos, incluso cuando se ven desde distinto
ngulo, distinguir y administrar la idea de espacio; elaborar y utilizar mapas,
croquis y otras formas de representacin grfica; identificar y situarse en el
mundo visual con precisin; efectuar transformaciones sobre las percepciones;
imaginar un movimiento o desplazamiento interno; elaborar y recrear aspectos
de la experiencia visual, incluso sin estmulos fsicos relevantes.
6. Inteligencia intrapersonal. La inteligencia intrapersonal constituye una habilidad correlativa-vuelta hacia el interior, que nos permite configurar una
imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de
utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo ms eficaz.
7. Inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los dems: cules son las cosas que ms les
motivan, cmo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos. Se constituye a
partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en
particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e
intenciones. Los vendedores, los polticos, los maestros, los mdicos y los
dirigentes religiosos de xito tienden a ser individuos con un alto grado de
inteligencia interpersonal.
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
28
Los cinco primeros tipos corresponden a capacidades especficas, y los dos ltimos a
capacidades que permiten a la persona entender a los dems y comprenderse a s
misma, es en este ltimo tipo donde se sita la inteligencia emocional. El mismo
autor aade en 2001 dos ms: inteligencia existencial e inteligencia naturalista. La
inteligencia naturalista se refiere a la conciencia ecolgica que permite la
conservacin del entorno, la existencial es la que utilizamos cuando nos formulamos
preguntas sobre el sentido de la vida, el ms all, etc. Gardner sugiere tambin la
posibilidad de la existencia de otras inteligencias.
El concepto operativo de esta visin plural de la inteligencia es el de la multiplicidad.
As, el modelo de Gardner abre un camino que transciende el modelo aceptado del CI
como un factor nico e inalterable. Gardner reconoce que los test se basan en una
nocin restringida de la inteligencia, que no tiene en cuenta el amplio abanico de
habilidades y destrezas que son mucho ms decisivas para la vida que el CI. Para
Gardner, el famoso CI o Cociente Intelectual inventado por Binet, mide slo dos
de todas las inteligencias que poseemos segn Gardner.
Este autor es consciente de que el nmero siete es un nmero completamente
arbitrario y de que no existe, por tanto, un nmero mgico concreto que pueda dar
cuenta de la amplia diversidad de inteligencias de que goza el ser humano. A la vista
de ello, Gardner y sus colegas ampliaron esta lista inicial hasta llegar a incluir veinte
clases diferentes de inteligencia. La inteligencia intrapersonal, por ejemplo, fue
subdividida en cuatro habilidades diferentes: el liderazgo, la aptitud de establecer
relaciones y mantener las amistades, la capacidad de solucionar conflictos y la
habilidad para el anlisis social.
Esta visin multidimensional de la inteligencia nos ofrece una imagen mucho ms
rica de la capacidad y del potencial de xito de un nio que la que nos ofrece el CI.
Para Gardner, la inteligencia es un potencial gentico que luego tiene que ser
desarrollado por la educacin, y que se utiliza para solucionar problemas y para crear
productos nuevos. Debe de haber una base gentica, pero despus una educacin
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
29
adecuada para desarrollar ese potencial. Todas estas inteligencias se pueden mejorar
con el esfuerzo y el aprendizaje, no dependen solamente de la herencia. Gadner
(1993) manifiesta que concentrarse en las capacidades lingusticas y lgicas durante
la escolaridad formal es claramente perjudicial para las personas que tienen
capacidad en otras inteligencias. Por otra parte, el hecho de no introducir el desarrollo
de la Inteligencia Emocional en el sistema educativo puede suponer un desarrollo
inadecuado de los aspectos personal y social; cuyas consecuencias negativas vemos
diariamente en la sociedad actual, en relacin a la problemtica que supone el
denominado analfabetismo emocional.
A lo largo del tiempo, el concepto de inteligencias mltiples de Gardner ha seguido
evolucionando. De todos los tipos de inteligencia que hemos visto, son la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal las que estn ms estrechamente relacionadas con la
inteligencia emocional. Esta ltima estara formada por las dos anteriores. Por otra
parte, la inteligencia interpersonal podra coincidir con lo que otros autores han
denominado inteligencia social (Topping, Bremmer y Holmes, 2000, Zirkel; 2000)
mientras que la inteligencia intrapersonal podria identificarse con la inteligencia
personal (Hedlund y Sternberg; 2000 Sternberg, 2000).
1. 2. La Inteligencia Social
A partir del marco terico de la inteligencia social surge el desarrollo de habilidades
sociales (Zirkel, 2000). Tener una buena competencia social es importante en
numerosas situaciones: escolar, familiar, laboral, social. El desarrollo de habilidades
sociales tiene una larga tradicin, como muestran los trabajos de Goldestein et al.
(1989); Monjas (1993) y Paula Prez (2000) entre otros.
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
30
En torno a 1920, poco despus de la primera explosin de entusiasmo que despert el
nuevo test del CI (cociente de inteligencia), el psiclogo Edward Throrndike (1920)
defini, por primera vez, la inteligencia social haciendo referencia a la capacidad
de comprender y manejar a los hombres y las mujeres, habilidades que todos
necesitamos para aprender a vivir en el mundo.
Pero esa definicin deja abierta la posibilidad de concluir que la manipulacin es el
rasgo distintivo del talento interpersonal. La capacidad de manipular a los dems no
tiene nada que ver con la inteligencia social, porque nicamente valora lo que sirve a
una persona a expensas de las dems. Convendra, por tanto, considerar la
inteligencia social en un sentido ms amplio, como una actitud que no slo implica
el conocimiento del funcionamiento de las relaciones, sino comportarse tambin
inteligentemente en ellas.
Una definicin ms completa la encontramos en Gellaty (1986, p. 175): La
competencia social consiste en Cmo hacer amigos e influir sobre la gente.
Tambin manifiesta que es la capacidad de alcanzar objetivos personales y
profesionales, bien sea formando y manteniendo relaciones con otros o en actividades
tales como la docencia, la venta, la entrevista o la psicoterapia. Esto significa que las
interacciones realizadas en las conductas sociales utilizan una jerarqua de
habilidades cuyos elementos inferiores son automticos y habituales, mientras que las
secuencias superiores se encuentran bajo control cognitivo en el que se aplica
autocorreccin segn la retroalimentacin recibida.
Las grandes funciones del cerebro social, desde la relacin sincrnica hasta las
diferentes modalidades de la empata, la cognicin social, las habilidades de relacin
y la preocupacin por los dems apuntan hacia dimensiones diferentes de la
inteligencia social. Esta perspectiva evolutiva nos invita a revisar el papel que
desempea la inteligencia social en la taxonoma de las capacidades humanas y a
reconocer que la inteligencia puede llegar a incluir habilidades no cognitivas.
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
31
En los ltimos aos, la inteligencia social ha sido un parmetro cientfico ignorado
por los psiclogos sociales y los estudiosos de la inteligencia. Una excepcin ha sido
la explosin de la investigacin sobre la inteligencia emocional iniciada en 1990 por
el trabajo pionero de John Mayer y Peter Salovey.
La idea de Thorndike consideraba que la inteligencia est compuesta por la trada
inteligencia mecnica, inteligencia abstracta e inteligencia social, pero no consigui
encontrar el modo de medir la inteligencia social.
La reciente emergencia de la neurociencia social pone de manifiesto que ha llegado
ya el momento de que la inteligencia social ocupe el lugar que le corresponde junto a
su gemela, la inteligencia emocional.
Tabla 1. Modo en que las habilidades de la inteligencia social se adaptan al modelo de la
inteligencia emocional
INTELIGENCIA EMOCIONAL INTELIGENCIA SOCIAL
Autoconciencia Conciencia social
Empata primordial
Exactitud emptica
Escucha
Cognicin social
Autogestin Capacidades sociales
Sincrona
Presentacin de uno mismo
Influencia
Presentacin Fuente: Adaptada de Goleman, (2006, pp. 444).
La antigua nocin de que la inteligencia social es algo exclusivamente cognitivo,
como afirmaban muchos de los primeros tericos de la inteligencia, sugiere que la
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
32
inteligencia social es equiparable a la inteligencia general misma. Algunos cientficos
coincidirn en que se trata de la misma capacidad.
Pero tal enfoque exclusivo en las habilidades mentales de la inteligencia social,
soslaya el importante papel desempeado por los afectos y la va inferior. Por eso
surge la necesidad de asumir una nueva perspectiva que va ms all del mero
conocimiento sobre la vida social e incluye habilidades automticas que adquieren
mucha importancia en nuestra vida social y tienen en cuenta la va superior y la va
inferior. Estas habilidades has sido consideradas en contadsimas ocasiones por las
distintas teoras de la inteligencia social actualmente en boga.
Las habilidades sociales son similares a las habilidades motrices tales como escribir a
mquina o andar en bicicleta; en el sentido de que son habilidades aprendidas y
algunas personas las adquieren y desarrollan mejor que otras.
El modelo de habilidad social tiene cinco etapas:
a) Los objetivos del desempeo experto. En esta etapa el sujeto puede incluir la
obtencin o transformacin de informacin, el cambio de estado emocional o de
actitudes, la colaboracin o la supervisin. Estos objetivos pueden ser
profesionales, como la enseanza, las entrevistas, la enfermera, ventas, etc. o bien
pueden ser necesidades puramente sociales, como la asociacin o la autoridad.
b) Percepcin selectiva de las seales. En la interaccin social, la percepcin
social es muy selectiva, en el sentido de que las interacciones son altamente
sensibles a la informacin visual, auditiva, tctil, proxmica, etc. La persona
aprende a saber prestar atencin a la informacin recibida y por los canales
adecuados.
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
33
c) Procesos de traduccin centrales. A partir de la informacin obtenida
mediante los receptores sensoriales, se elaboran planes de accin adecuados. Esto
se construye durante el proceso de socializacin.
d) Respuestas motrices. Se trata de poner en prctica un plan de accin que se ir
perfeccionando segn la experiencia del individuo. Es necesario adquirir patrones
de actividad motriz y un desempeo fluido.
e) Retroalimentacin y accin correctiva. El individuo recibe las seales
preceptales y compara lo obtenido con los objetivos. Si es correcto, contina el
proceso y ejecuta acciones correctivas.
Las habilidades sociales se pueden clasificar bajo varios epgrafes, tales como
habilidades de comunicacin, habilidades interpersonales o habilidades de
desempeo. Todas ellas tienden a interrelacionarse, por lo que cualquier
categorizacin puede ser sesgada.
Todas ellas incluyen:
1. La conversacin, lo cual nos lleva a considerarla como una habilidad de
importancia primordial. La conversacin es esencialmente comunicacin
hablada.
2. La comunicacin no verbal que utiliza diferentes aspectos, como son la
mirada, la expresin facial, la postura, el gesto y la distancia, etc., as como los
factores supralingusticos de la comunicacin, como son la entonacin, la
forma de expresin y el tono de voz. Algunos autores diferencian entre el
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
34
lenguaje verbal, que se utiliza para transmitir informacin y el lenguaje no
verbal o lenguaje del cuerpo, para transmitir actitudes o sentimientos.
3. La sincronizacin del discurso y del movimiento. Este tipo de comunicacin se
produce como una forma de danza, entre lo que se dice verbalmente y lo que se
expresa corporalmente, en lo que puede o no haber concordancia. Existe una
sincrona interactiva de congruencia postural entre dos o ms personas que
participan en una conversacin.
4. Seales no verbales no congruentes con las verbales. Hace referencia a la
posibilidad de que una relacin entre dos o ms sujetos presente incongruencia
verbal y no verbal. Parece que las acciones hablen ms fuerte que las palabras.
5. Los turnos de conversacin. Este aspecto facilita la interaccin entre las
personas, permitiendo que una persona hable y posteriormente escuche lo que
dice el otro. Existen seales que marcan el final de una secuencia discursiva, lo
que facilita a la persona saber cundo comenzar a hablar o terminar.
Todas estas habilidades junto con alguna ms, deberan estar incluidas dentro de
algn programa de educacin emocional.
Los psiclogos que han tratado de medir la inteligencia social se han visto frustrados
por la elevada correlacin que se da entre sus resultados y los de los tests del CI,
sugiriendo que tal vez no exista diferencia real entre el talento cognitivo y el talento
social.
Cualquier medida convincente de la inteligencia social no slo debera incluir los
enfoques propios de la va superior (para los que los cuestionarios son ciertamente
muy adecuados), sino tambin medidas de la va inferior como el PONS o el test de
lectura de las microexpresiones de Ekman. Se tratara de poner al sujeto evaluado en
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
35
una situacin social simulada o de tener en cuenta la visin que tienen los dems
sobre las habilidades sociales de alguien. Slo entonces llegaremos a disponer de un
perfil ms adecuado de la inteligencia social.
Quienes afirman que la inteligencia social no es ms que la inteligencia general
aplicada a las situaciones sociales, deberan empezar a considerar la posibilidad de
que lo cierto sea precisamente lo contrario. Quizs, en suma, la inteligencia general
no sea ms que un derivado de la inteligencia social a la que nuestra cultura ha
acabado concediendo un valor extraordinario. (Goleman, 2006).
1. 3. Clasificacin de las Teoras de la Inteligencia
En funcin de la propuesta clasificativa de las teoras explicativas de la inteligencia,
realizadas por Huteau (1990); Alonso y Benito (1996); Ben (1996); Acereda y Sastre
(1998) y Castell (2000), dentro del marco de la Psicologa Cognitiva, los principales
paradigmas sobre la naturaleza de la inteligencia se considera que seran: la teora
psicomtrica, la teora funcionalista, la teora gentica o del desarrollo y las teoras
actuales. Cada una de estas teoras abarca, en funcin de los objetivos propuestos y
de los mtodos propios de investigacin que utiliza, distintas perspectivas para la
determinacin y comprensin del constructo de la inteligencia.
1. 3. 1. Teora Psicomtrica
Dentro de la teora psicomtrica se engloban la perspectiva monoltica, la factorial y
la jerrquica. Las dos primeras se desarrollaron durante la primera mitad del siglo
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
36
XX, poca en la que en el contexto histrico y cultural dominaban el positivismo y el
empirismo. Son teoras creadas tras el anlisis de datos obtenidos a partir de los test.
Dependan ms de los instrumentos de medida y de la metodologa matemtica
utilizada, que de una elaboracin terica coherente.
La perspectiva monoltica ofrece unos ndices parciales, ya que no responden a
medidas completas, slo aportan informacin respecto a las capacidades que estn
relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento escolar. La perspectiva factorial
incluye elementos de especificidad en funcin del material a procesar, lo que permite
un anlisis ms preciso y completo de la inteligencia, dentro de esta lnea destacamos
el modelo de Guilford. Por ltimo, la perspectiva jerrquica es la teora que mayor
coherencia presenta con los planteamientos actuales de procesamiento de la
informacin.
1. 3. 1. 1. El enfoque de Inteligencia Monoltica
Este enfoque parte de la concepcin terica de la inteligencia como una nica
variable, en relacin directa al instrumento de medida. Los datos resultantes que se
derivan son en trminos de mayor o menor grado de inteligencia, tratndose siempre
de una misma aptitud.
A partir de esta concepcin, se derivan 3 modelos:
a) El modelo de la Edad Mental, que propugnaron Binet y Simon (1905). Este
modelo sugiere un planteamiento evolutivo de la inteligencia, siendo el marco
de referencia el instrumento de medida la evolucin cognitiva del nio. Por
consiguiente, las capacidades de los sujetos se contrastan con el rendimiento
promedio de una edad determinada.
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
37
b) El modelo de Cociente Intelectual o CI nace de la transformacin que Stern
(1911) y Terman (1916) hicieron de la edad mental en un ndice numrico, es
decir, la elaboracin de la frmula del CI, a la que Stern defini de la siguiente
manera: CI=(EM/EC)* 100. Siendo CI (coeficiente intelectual), EM (edad
mental) y EC (edad cronolgica).
La falta de estabilidad de esta frmula fue detectada por varios investigadores,
pero fue el propio Terman quien en 1916 analiz el concepto y decidi que
para cualquier grupo de edad, la media tomara un valor de 100 y la desviacin
un valor de 15.
c) El modelo del Factor G o inteligencia general. Los investigadores de este
enfoque, pretendan dar algn determinante comn a todos los sujetos, por el
cual pudiesen explicar la inteligencia individual. Esto les llev a plantear un
factor al que denominaron g. Dicho factor corresponda a aquello que tenan
en comn los test de inteligencia de la poca, es decir, la inteligencia general,
que ms tarde se complet con el factor s o inteligencia especfica.
Por tanto, los modelos del enfoque monoltico estn fundamentados en la obtencin
de ndices nicos de inteligencia como son la edad mental, el CI y el factor g.
1.3. 1. 2. El enfoque de la Inteligencia Factorial
Esta teora nace como un perfeccionamiento de la anterior, ya que la metodologa y
los criterios de utilizacin responden a una mayor racionalidad de uso. En
contrapartida a la idea de inteligencia monoltica, la inteligencia factorial tiene una
concepcin de sta de mltiples componentes intelectuales, ms o menos
independientes entre s, que constituyen el conjunto de la inteligencia. Este conjunto
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
38
de procesos intelectuales implica la determinacin de perfiles especficos de
aptitudes, en los cuales existe diferencia en los diferentes sujetos. Dentro de este
enfoque, destacan dos teoras:
a. El Modelo de Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone, que publica en la
Monografa Psicomtrica en el ao 1938. Propone la existencia de un conjunto de
componentes que desglosan el factor g en aptitudes ms elementales. Para este
autor, la inteligencia est bajo siete factores o aptitudes mentales primarias a las
que denomina: espacial (S), numrica (N), comprensin verbal (V), fluidez verbal
(W), perceptiva (P), memoria (M) e induccin (I), a la que luego llam
razonamiento (R). La carencia que presenta esta teora es que parte de una
concepcin de inteligencia basada en lo que miden los test, y stos estn llenos de
elementos ligados al aprendizaje escolar.
b. Modelo de estructura del intelecto. Esta estructura est elaborada por Guildford
(1967), en la que considera que la inteligencia es el producto de una serie de
factores encuadrados en el esquema-tradicin de la informacin S-O-R (estmulo-
organismo-respuesta) con una estructura tridimensional. Este modelo ha sido uno
de los precursores a la hora de definir sujetos superdotados, ya que haca
referencia a diferentes tipos de inteligencia, y como consecuencia, da lugar a
diversas formas de sobredotacin. Supone la primera aproximacin a un modelo
de inteligencia que contempla la ampliacin de los componentes de la
inteligencia, as como la inclusin del pensamiento divergente o creatividad y la
inteligencia social que actualmente se encuentran relacionadas con la inteligencia
emocional.
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
39
1. 3. 1. 3. El enfoque de la estructura jerrquica
Este modelo est basado en los anteriores, pero aporta tres cuestiones importantes:
1) La forma de analizar los datos.
2) El factor g como culminacin de la jerarqua.
3) La valoracin de los diferentes factores de la estructura jerrquica.
Dentro de esta perspectiva destacan 3 modelos:
a) El modelo de Cattell (1963) intenta explicar el constructo inteligencia
relacionando otros elementos de la inteligencia como son: los factores culturales,
genticos, etc. Este autor analiz factorialmente los factores primarios semejantes
a los de Thurstone, y hall otros factores de segundo orden a los que denomin:
Inteligencia fluida (Gf) e Inteligencia cristalizada (Gc); la primera supone la
habilidad medida a travs de los test de inteligencia de CI sin influencias
socioculturales. Se trata de un tipo de inteligencia genticamente determinada e
inespecfica. La segunda es la que determina la habilidad verbal, numrica,
mecnica y social que suele medirse a travs de test que tienen carga
sociocultural. La inteligencia fluida y cristalizada varan a lo largo del desarrollo
evolutivo del nio.
b) Modelo de Jger (1967). Para la elaboracin de su modelo parti de una
muestra de 289 variantes, la cual factoriz a partir del mtodo de componentes
principales, extrayendo siete factores esenciales de naturaleza compleja, tales
como: riqueza de ocurrencias y productividad, la concentracin y motivacin de
rendimiento, la capacidad de elaboracin, el pensamiento ligado a lo lgico-
formal, la intuicin, los nmeros y el lenguaje
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
40
c) Modelo de Vernon (1969). Parte de una estructura jerrquica variable en
funcin de la edad del sujeto. De esta manera, los factores de orden superior
comparten y aglutinan las caractersticas de los factores primarios o elementales.
El modelo plantea que existan factores de grupo en la cspide de la jerarqua, que
como componentes superiores presentan una dicotoma principal. De este modo
tenemos el factor verbal-numrico-escolar, que supone la competencia acadmica,
y el factor prctico-mecnico-espacial-fsico, como complemento ms especfico
del anterior.
1. 3. 2. La Teora Funcionalista
Se encuentra basada en trminos de procesamiento de la informacin. Este enfoque
supone el estudio de la cognicin humana y ha sido uno de los ms influyentes en el
ltimo cuarto de siglo. Esta teora estudia y explica el funcionamiento de las
capacidades intelectuales humanas en trminos de procesos, esto es, de ejecucin de
tareas, de control cognitivo o metacognitivo, de representacin y de estrategias de
resolucin de problemas, por tanto su lnea de actuacin es dinmica.
Este enfoque pretende explicar la inteligencia basndose en cuatro elementos
esenciales:
a) Las capacidades bsicas de procesamiento, que se refieren a procesos
perceptivos y atencionales de carcter primario. Se refiere tanto a la velocidad
como a la capacidad de procesamiento.
b) Las estrategias: son aquellas conductas o procedimientos mentales que utilizan
los alumnos para alcanzar un objetivo cognitivo.
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
41
c) La metacognicin, hace referencia al conocimiento y/o grado de control que
los sujetos tienen en sus propios procesos cognitivos.
d) El conocimiento: es la informacin disponible por el alumno y potencialmente
accesible, referida tanto al mundo intrapersonal como interpersonal, y
almacenada en formatos diferentes, tales como imgenes, proposiciones, etc, y
estructuras de informacin variables, esquemas, redes semnticas, etc.
Segn Castell (2000), dentro de las aportaciones cognitivas, estn la Inteligencia
Artificial (I:A), la concrecin de la inteligencia, los modelos mentales y la mecnica
del funcionamiento intelectual. Esta disciplina ha influido favorablemente en la
Psicologa Cognitiva.
Dentro de los modelos mentales se pueden encontrar 3 grandes lneas explicativas:
1. Los modelos centrados en la memoria y sus procesos como dispositivo mental.
Suponen que la mente est constituida por una extensa memoria con reas
especializadas y bsicamente interconectadas.
2. Los modelos centrados en las operaciones metacognitivas suponen una
estructura mental organizada a partir de un nivel gestor de los procesos
mentales de orden inferior y explica la existencia de procesos conscientes y de
procesos automticos.
3. Los modelos modulares de la mente, que se caracterizan por representar, en
unidades aislables, los diversos dispositivos o las funciones de la memoria.
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
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1. 3. 3. La teora Gentica o del Desarrollo
Dicha teora est basada en la perspectiva constructivista de la inteligencia que
postula Piaget (1983). Este autor se fundamente bsicamente en dos mbitos: la
biologa y la lgica. El primer mbito permiti crear un referente bsico, como es la
adaptacin del organismo, y ello le proporciono el concepto de equilibrio, producido
a travs de la asimilacin y la acomodacin, de forma que el resultado de estas
equilibraciones sucesivas son las estructuras del pensamiento, definidas en trminos
lgico-matemticos. Por lo que respecta al segundo mbito, le permite describir y
entender las estructuras de pensamiento en trminos de operaciones lgicas. Para l,
el alumno construye su inteligencia a travs de cuatro estructuras intelectuales
bsicas o estadios que son:
La sensoriomotora, que abarca desde el nacimiento hasta los dos aos
aproximadamente.
La preoperatoria, o de preparacin a las operaciones concretas, que va desde
los dos a los seis aos aproximadamente.
La operatoria concreta, que abarca desde los seis hasta los doce aos de edad.
La operatoria, que comprende desde los doce hasta la edad adulta.
En su enfoque cognitivo destaca la nocin de equilibrio, que se basa en los
siguientes procesos: asimilacin y acomodacin. La asimilacin se produce cuando
se adquieren nuevos conceptos y se integran en el esquema mental existente. La
acomodacin ocurre cuando un nuevo esquema mental es creado en orden a
comprender un nuevo concepto o cuando existiendo previamente un esquema mental,
se va desarrollando una modificacin. Por consiguiente, un individuo superdotado o
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
43
inteligente emocional sera aquel que est ms capacitado para asimilar y acomodar
informacin.
A partir de esta teora, la escuela de Ginebra y los neopiagetianos entienden al nio
como el propio protagonista del desarrollo de su inteligencia.
Por tanto, los planteamientos evolutivos y cualitativos se basan en la evolucin y el
desarrollo de la estructura del intelecto, en aspectos de heredabilidad o de influencia
ambiental, o en diferencias cualitativas de la misma. El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores es un proceso de construccin. Piaget ve el origen de la
inteligencia en las funciones del organismo, tales como la percepcin y la motricidad
especialmente.
1. 3. 4. Teoras actuales
Todava no se ha llegado a obtener una teora definitiva que resuelva el problema de
qu se entiende por inteligencia.
Renzulli (1994) menciona dos aspectos fundamentales para el conocimiento de la
inteligencia: por una parte seala que la inteligencia no es un concepto unitario, sino
que existe una multiplicidad de inteligencias, y esa complejidad hace difcil elaborar
una definicin. El segundo aspecto es que no existe una forma ideal de medir la
inteligencia.
El Nuevo Funcionalismo, segn Beilin (1987), nace como un modelo que pretende
unificar las diferentes tendencias dominantes hasta hoy en la psicologa de la
inteligencia., a travs de 3 supuestos esenciales:
a) Optimizando el anlisis funcional de los procesos intelectuales.
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
44
b) Partiendo del hecho de que la inteligencia es un constructo mental, aunque no
pueda observarse directamente.
c) Que se destaquen las influencias ambientales en las funciones cognitivas.
Desde este modelo, se entiende que el determinante esencial de la excelencia
intelectual se halla, no solamente en el aspecto gentico y ambiental, sino que es una
combinacin de ambos factores. Adems de las potencialidades innatas, el papel del
medio es esencial en el desarrollo de la inteligencia.
Acereda y Sastre (1998, p. 41), concluyen diciendo que la inteligencia es la
capacidad para establecer relaciones que presuponen la posibilidad de estructuracin
y/o categorizacin del saber.
1. 4. Relacin Inteligencia-Aprendizaje
Son diversas las investigaciones fundamentadas en la variable inteligencia en
relacin al rendimiento acadmico. Destaca la investigacin de Pizarro y Crespo
(2000) sobre inteligencias mltiples y aprendizajes escolares, donde expresan que:
La inteligencia humana no es una realidad fcilmente identificable, es un
constructo utilizado para estimar, explicar evaluar algunas diferencias
conductuales entre las personas: xitos/fracasos acadmicos, modos de
relacionarse con los dems, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de
talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los cientficos,
empero, no han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qu denominar una
conducta inteligente. (pp. 1-8)
Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General
45
Es importante considerar otras variables, al margen de las calificaciones y el nivel de
inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden en el rendimiento
acadmico.
Captulo 2. Concepto de emocin
47
CAPTULO 2. CONCEPTO DE EMOCIN
2.1. Evolucin del papel de las emociones
En las ltimas dcadas, las emociones se han vuelto muy importantes y se considera
que estn de moda. Esto viene ocurriendo en los pases occidentales desarrollados
desde finales del pasado siglo XX. Cada vez se habla ms de las emociones,
destacando el importante papel que desempean en nuestras vidas diarias.
Si realizamos un recorrido a lo largo de la historia, encontramos que ya en la Grecia
Clsica el tema de las pasiones, el amor, el odio, el placer y el poder estaba presente
en la mentalidad de la poca. Por tanto, vemos que la presencia psicolgica, social y
cultural de las emociones ha estado presente desde los orgenes del hombre.
Sin embargo, la diferencia es el nuevo papel que se pretende asignar a las
emociones en nuestra cultura actual y cmo ese nuevo papel puede influir en la
manera en que manejamos nuestro comportamiento cotidiano.
En funcin de la cultura de cada poca se han adjudicado a las emociones un papel
especfico diferente, tanto en las relaciones sociales como en las vidas personales. En
la tabla 2 aparece un resumen de algunos de los grandes hitos en el concepto cultural
de las emociones.
Captulo 2. Concepto de emocin
48
Tabla 2. Breve sntesis de la historia cultural de las emociones. Epoca Qu son las emociones Qu hacer con ellas
LA GRECIA CLASICA
Impulsos inescapables (pasiones) puestos en el alma humana por los dioses para gobernar (caprichosamente) nuestro comportamiento.
La nica opcion posible es asumirlas pasivamente. Por consiguiente solo cabe aceptar las consecuencias, tanto para bien como para mal.
LA MODERNIDAD Impulsos irracionales (sesgos) que podran apartarnos del camino lgico y correcto que seala la razn pura.
Reprimirlas, o esperar para desfogarlas en situciones ntimas o inocuas tales como las relaciones personales o el ocio.
LA POSMODERNIDAD
Estados psicolgicos (informacin) producidos por la interrelacin entre pensamientos, sentimientos y la interaccin con el medio en que vivimos.
Utilizar esa informacin para comprendernos y manejarnos mejor a nosotros mismos y a los dems, incrementando nuestra calidad de vida y la de los que nos rodean.
Fuente: (Adaptado de Zaccagnini, 2002).
Aunque pueda parecernos extrao, se ha descubierto que en la Grecia Clsica se crea
que las pasiones tales como el amor, el odio o la envidia, no era algo que
perteneciera a la persona, sino que eran puestas en el alma de los humanos por los
dioses del Olimpo. En este modelo cultural las emociones eran algo totalmente
externo e incontrolable por el individuo. Este tena un papel totalmente pasivo, por
tanto las emociones eran denominadas pasiones. Las personas que nacan y se
socializaban en esa cultura se sentan como simples espectadores de su vida
emocional, no intentaban influir en sus emociones porque pensaban que no podan
hacer nada al respecto. Este era el tema de los poemas picos, las comedias y
tragedias griegas clsicas.
Este modelo fatalista grecolatino fue sucedido por un modelo inspirado en la
religiosidad judeocristiana. En sta se le da al individuo un papel ms activo: las
emociones y las pasiones no vienen de fuera, sino que surgen en el interior del alma.
El individuo debe y puede luchar contra ellas y reprimirlas para que no le aparten del
Captulo 2. Concepto de emocin
49
buen camino. Por una parte las emociones adquieren un carcter fundamentalmente
negativo y por otra pierden esa condicin de inevitables, ya que son algo contra lo
que se puede luchar, e incluso vencerlas mediante la represin. Las personas nacidas
en la cultura judeocristiana solan interpretar las emociones como algo amenazante
que hay que reprimir o encauzar, para evitar sus efectos negativos. El entrenamiento
en la represin emocional se converta as en una parte muy importante del
aprendizaje y la socializacin del individuo.
A partir del Renacimiento, la religin judeocristiana fue sustituida por un modelo
humanista laico basado en la razn como gua de la organizacin social y del
comportamiento individual. Este cambio cultural comienza con la denominada
Ilustracin y dar lugar a la Modernidad. El modelo cultural de la Modernidad
se consolidar en la Revolucin Francesa y permanecer hasta nuestra poca.
Consiste en un intento de organizar la vida social e individual, desde la razn
humana. Siguiendo la distincin que planteaba Descartes, las emociones se asimilan
al cuerpo material, de origen animal, mientras que la razn pertenece al alma, que es
de origen espiritual. De esta forma las emociones se siguen viendo como algo
negativo, que nos aparta del camino de la razn, siendo su polo opuesto. Constituyen
lo irracional, que proviene de la parte animal del ser humano y, por tanto, debern
ser reprimidas.
Contrariamente, en la Modernidad, el valor imperante es la fra y serena inteligencia
racional, capaz de desarrollar la ciencia, la tecnologa y la legalidad.
Esa cultura Moderna impuls el gran desarrollo econmico y social de los pases
occidentales democrticos, lo que signific un nuevo e importante cambio cultural.
Es la llamada Posmodernidad. Estos cambios culturales posmodernos han
significado un cuestionamiento de la razn como gua exclusiva del desarrollo
social e individual, lo que nos ha llevado a poner atencin en los aspectos ms
positivos de las emociones y las pasiones.
Captulo 2. Concepto de emocin
50
Nos encontramos ante una nueva forma de interpretar las emociones que, por
primera vez, les adjudica un valor positivo y cuestiona la separacin radical entre
razn y emocin, basada en la distincin cuerpo/alma o materia/espritu.
Comienza a aparecer un nuevo concepto de persona, en la que los aspectos racionales
y emocionales interactan entre s, en el mismo plano. Se empieza a tomar
consciencia de que la razn y la emocin desempean papeles que no son opuestos,
sino complementarios en la elaboracin de un comportamiento psicolgicamente bien
adaptado. Desde esta nueva ptica, la emocin se convierte en una determinada
combinacin de razn y sentimiento, fundamental para dirigir nuestro
comportamiento cotidiano. Se llega a la conclusin de que las emociones
adecuadamente interpretadas pueden y deben ser una gua efectiva para orientar e
impulsar nuestro comportamiento e, incluso para mejorar sus resultados, dando lugar
a una considerable mejora en nuestro bienestar psicolgico y en nuestra calidad de
vida.
Por tanto, la nueva moda de lo emocional es la posibilidad de interpretar las
emociones en su aspecto positivo y otorgarles un nuevo papel como informacin y
gua para mejorar nuestras vidas de forma constructiva. (Zaccagnini, 2002).
2. 2. La importancia de las emociones
En la actualidad, por primera vez en la historia de occidente, la moda de lo
emocional est abriendo la posibilidad de ver las emociones como claves para el
desarrollo de un comportamiento adaptativo, y no como un lastre o sesgo negativo.
Se ha comprobado que un adecuado estado emocional puede aumentar mucho las
posibilidades de tener xito ante un reto personal, facilitando enormemente su
superacin. Es lo que se denomina facilitacin emocional. Sin embargo, cuando se
Captulo 2. Concepto de emocin
51
trata de emociones negativas, aparecen los denominados tcnicamente conflictos
emocionales, conflictos en los que lo importante no es tanto lo que materialmente
est en juego, como las posiciones emocionales encontradas que se producen entre las
personas involucradas.
Por ltimo, en el campo de la psicologa individual, debemos indicar que los
conflictos emocionales no aparecen nicamente en las relaciones con los dems, sino
que tambin pueden aparecer en las relaciones con uno mismo. En definitiva, los
estados emocionales ejercen una gran influencia sobre nosotros. Sin embargo, como
hemos visto anteriormente, los aspectos emocionales no han tenido hasta el momento
el suficiente reconocimiento en nuestra cultura occidental. Con la aparicin de las
democracias modernas, cada vez se ha ido dando ms espacio a los aspectos
individuales.
Parte de la crisis que caracteriza la Posmodernidad proviene del hecho de que en
los pases occidentales desarrollados se mantiene oficialmente un modelo
moderno, basado en la racionalidad y el desarrollo tecno-cientfico. Dentro de l
los individuos cada vez con ms frecuencia estn desarrollando una dinmica
posmoderna, basada en la cultura del deseo. (Zaccagnini, 2002).
Por otra parte, al no reconocer oficialmente el papel de las emociones, los deseos y
las pasiones individuales, tampoco se ofrecen modelos de cmo abordarlas. De esta
manera las personas no se encuentran preparadas para ello, y manejan sus emociones
como mejor consideran. Ni en el mbito familiar, ni en el escolar, ni en ningn otro
mbito de socializacin oficial, se nos entrena formalmente en el manejo de las
emociones. Sencillamente, no se considera necesario ensearnos habilidades o
destrezas para manejar adecuadamente nuestras emociones.
Esta situacin contradictoria ha comenzado a traducirse en importantes desajustes
sociales. Sus efectos son evidentes en la educacin de los hijos. Al igual que ocurre
con el autocontrol emocional, nadie nos ha enseado a sacarle partido positivo a las
Captulo 2. Concepto de emocin
52
emociones. De esta manera, nos vemos obligados a aprender por nosotros mismos,
obteniendo como resultado una manifiesta falta de efectividad en este manejo.
En definitiva, resulta evidente que en nuestra cultura occidental econmicamente
desarrollada, arrastramos una tradicin que tiende a minimizar y soslayar los aspectos
emocionales sin apenas entender su funcionamiento. Pero paralelamente, el avance
cultural est creando unas condiciones sociales en las que los estados emocionales
juegan un papel crucial en el desarrollo de nuestra vida como personas que vivimos
en un mundo de personas. Ese papel resulta cada vez ms importante en la medida en
que nuestra cultura contine favoreciendo el desarrollo de la libertad y la
individualidad de cada persona. Por tanto, hay ms que suficientes razones para
afirmar que necesitamos poner de moda las emociones.
En una sociedad organizada bajo el modelo posmoderno y democrtico necesitamos
prestar ms atencin a las emociones y tratar de adquirir destrezas para
comprenderlas y manejarlas, de forma que seamos capaces de minimizar sus aspectos
negativos y potenciar los positivos, de cara al desarrollo armnico de la sociedad.
(Zaccagnini, 2002).
En relacin con esta idea, desde los mbitos de la investigacin bsica y aplicada y
desde la perspectiva de la intervencin psicopedaggica en los centros educativos, se
est intentando desarrollar programas que puedan cambiar la problemtica
comportamental existente en dichos centros. Por ello, en la ltima dcada se est
poniendo especial inters en la aplicacin de programas cuyos componentes formen
parte de los diversos tipos de inteligencia existentes.
Estos programas, que tienen un claro componente psicoafectivo y social, suponen un
nuevo enfoque de las habilidades de la inteligencia. La habilidad emocional forma
parte del tro comportamental: la conductual, la cognitiva y la afectiva. Integrarlas en
programas sera el reto educativo que nos lleva a afrontar la educacin integral del
alumnado.
Captulo 2. Concepto de emocin
53
La emocin, etimolgicamente proviene del verbo latino movere (moverse). El hecho
de adiestrar nuestras emociones no implica necesariamente reprimirlas, sino dilucidar
su conveniencia y adecuar su posible expresin. (Torrabadella, 1997). Una actuacin
inteligente consistira en saber identificar bien el origen y la naturaleza de las
emociones dentro de nosotros mismos, para poder controlarlas de forma reflexiva,
estableciendo relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y el
comportamiento como una forma de orientar nuestra vida personal.
Es posible aprender a ser ms inteligente emocionalmente si desarrollamos las
habilidades necesarias para ello. Adems de las emociones consideradas universales,
podemos aprender otras emociones, de acuerdo a la educacin que recibimos. Desde
la niez, la adolescencia