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PROPOSITOS GENERALES.
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ORGANIZACIN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFA..
4
BLOQUE I.
LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIN ENTRE LA ORALIDAD Y LA
ESCRITURA..
12
BLOQUE II.
PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ORALES Y ESCRITOS...
14
BLOQUE III.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ORALES EN EL AULA..
16
BLOQUE IV.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ESCRITOS DE USE ACADMICO..
MATERIAL DE APOYO
18
BLOQUE I
LAS HABILIDADES PSICOLIGISTICAS Y LA RELACIN
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO
21
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA..
32
BLOQUE II
PROCESOS PSICOLINGUSTICOS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCIN DE TEXTOS
ORALES Y ESCRITOS
PSICOLOGA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIN, DE GEORGE A. MILLER
49
ORACIONES COMBINADAS:' TEXTO Y DISCURSO..
69
INDICE
2
QU ES LEER?...................................................................................................
LA AUTORA..
101
130
BLOQUE III
ESTRATEGIGAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ORALES EN EL AULA
EDUCACIN Y COMUNICACIN ORAL ..
144
HABLAR Y ESCUCHAR..
183
BLOQUE IV
ESTRATEGIAS DIDTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ESCRITOS DE USO ACADMICO
DIDTICA DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA;...
289
3
PRESENTACION
La asignatura "Estrategias Didcticas para el Texto Expositivo" constituye un espacio curricular
dentro del Plan 1999, en el que el alumno tiene oportunidad de disear, instrumentar y
evaluar estrategias didcticas para que el estudiante de secundaria comprenda el sentido de
los mensajes que portan los textos expositivos en el mundo acadmico. Pero no solo se trata
que los alumnos comprendan el significado de este tipo de textos, se trata tambin que
aprendan a crearlos, a producirlos. Para ello, en esta asignatura, los estudiantes normalistas
adquieren las herramientas terico metodolgicas necesarias para elaborar propuestas
didcticas, debidamente formalizadas, para conducir procesos de lectura comprensiva y
elaboracin de textos expositivos en los que los alumnos comprendan las ideas, posturas e
intenciones de los diversos autores que analicen; asi como exponer por escrito, de manera
coherente, resultados de sus lecturas y pequeas investigaciones, tareas, opiniones sobre
distintos eventos acadmicos y culturales. Los contenidos de esta asignatura contribuyen a la
adquisicin del perfil de egreso del estudiante del Plan 1999. Mediante la presentacin de
informacin psicolingistica y pedaggica, debidamente sistematizada a travs de actividades
de aprendizaje, para que el estudiante normalista imagine, las formas, tcnicas y
procedimientos para que los alumnos conozcan las particularidades de estos textos y usen ese
saber para comprenderlos y producirlos.
Dado que la naturaleza de los aprendizajes generados en esta asignatura requieren el mas
amplio despliegue de la imaginacin del estudiante normalista, para crear las mejores
situaciones de aprendizaje y sus correspondientes estrategias didcticas, la modalidad bajo la
cual se trabaja el curso es la de Taller, porque el estudiante adems de analizar la informacin
disponible en el campo de la psicolingistica y la psicopedagoga, deber aplicar sus principios
en el diseo e instrumentacin de propuestas didcticas especificas para ensear a los
alumnos de secundaria a comprender y producir textos expositivos; y la modalidad de Taller
facilita el trabajo anlisis de principios y su aplicacin en diseos
especficos.
PROPOSITOS GENERALES
En esta asignatura el alumno:
Conocer las habilidades psicolingisticas necesarias para la comunicacin. Analizara las semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura como base
para comprender los procesos psicolingisticos que tienen lugar en la
produccin y comprensi6n de textos orales y escritos.
4
Conocer el significado personal y social del concepto de autora. Discutir estrategias didcticas variadas para promover la comprensin y
produccin de los textos expositivos mas comnmente empleados para el
aprendizaje escolar.
Desarrollara e implementara actividades o tareas para su realizacin en el corto plazo con base en la adaptacin de las estrategias revisadas; as como en la
creacin de otras que tambin respondan a los intereses y necesidades de los
alumnos de secundaria.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFA
La asignatura esta organizada por cuatro bloques con sus respectivos temas y su bibliografa
bsica y complementaria que se sealan a continuacin.
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BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIN ENTRE
LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA.
TEMAS
1.- Hablar, escuchar, leer y escribir.
2.- Diferencias entre oralidad y escritura.
3.- La oralidad y la escritura en la escuela.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1996), "Introduccin" en Ensear lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 83-99.
Cassany, Daniel (1997), "Diferencias entre oral y escrito", "El estatus del escrito", "Situaciones
de escritura" y "Conclusiones", en Describir el escribir: Como se aprende a escribir. Fepa
Comas (trad.), 8a. Ed. Barcelona, Paidos (Paidos comunicacin 37), pp. 3440, 40-44, 44-48 y
48-49.
Abascal, Dolores (1997). "La lengua oral en la Enseanza Secundaria", en El enfoque I
comunicativo de la enseanza de la lengua. Carlos Lomas y Andres Osuna (comps.).
Barcelona, Paidos (Cuadernos de pedagoga, 14), pp. 159-179.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Blanche-Benveniste, Claire (1998). "Relaciones entre oral y escrito en la enseanza", en
Estudios lingsticos sobre la relacin entre oralidad y escritura. Liz Varela (trad.). Barcelona,
Gedisa (Lea), pp. 151-162.
Rodrguez, Maria Elena (2000). "Habitar en la escuela: para que?... como?, en SEP, Espaol
y su enseanza. Programa y materiales de apoyo para el estudio, Licenciatura en Educacin
Primaria, 2. Semestre, 3a. Ed., Mxico, pp. 63-74.
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BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIN Y
PRODUCCIN DE TEXTOS
ORALES Y ESCRITOS.
TEMAS
1.- Los niveles de la comunicacin.
2.- El procesamiento del texto oral.
3.- La comprensin lectora.
4.- La composicin escrita.
5.- El concepto de autora y sus implicaciones.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Miller, George A. (1985). "Psicologa, lenguaje y niveles de comunicacin", en A. Silverstein,
Comunicacin humana. Exploraciones tericas, Ana Lilia Arrioja (trad.), Mxico, Trillas, pp. 11-
27.
McCabe, Alysa (1999). "Oraciones combinadas: texto y discurso", en Jean Berko Gleasony
Berstein Ratner: Psicolingistica, Ana Maria Esquinas (trad.), 2a. Ed., Madrid, McGraw Hill, pp.,
297-328.
Colomer, T. y A. Camps. (2000) %Que es leer?", en Ensear a leer, ensear a comprender,
Madrid, Celeste/MEC. pp. 33-66.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Expresin escrita", en Ensear Y lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 257-279.
Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "La autora", en Didctica de la escritura en la escuela
primaria y secundaria, Isable Sstratta (trad.), 3a. Ed., Buenos Aires, Aique (Serie de la
palabra), pp. 284-301.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Gmez Palacio, Margarita et al. (1995). La lectura en la escuela, Mxico, SEP (Biblioteca para
la actualizacin del maestro).
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Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Comprensin lectora", en Ensear
lengua, Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 193-207.
Cassany, Daniel (1999), "Procesos cognitivos", en Construir la escritura, Barcelona, Paidos
(Cuadernos de pedagogia, 42), pp. 59-77.
Legislacin sobre derechos de autor (1996), Mxico, Porrua.
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BLOQUE III. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y
PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA
TEMAS
1.- La comunicacin oral en el aula.
2.- El profesor como mediador de la interaccin comunicativa en el aula.
3.- Estrategias y actividades didcticas.
4.- La evaluacin de la comunicacin oral.
BIBLIOGRAFA BSICA
Romero Contreras, Silvia (1999), "La interaccin en el aula", en La comunicacin y el
lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacion bsica, Mxico,
Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 177-188.
Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y tcnicas de trabajo de la f comunicacin
oral", en La comunicacin oral y su didctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.
11-58.
Romero Contreras, Silvia (1999), "Estrategias para la mediacin comunicativa", en La
comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin
bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2),
pp. 190-225.
Abascal, M. D., J. M. Beneto y F. Valero (1997), "Hacia una pedagoga de la comunicacin
oral. Marco general para la intervencin didctica", "Observacin de textos orales" y
/"Produccin de textos orales", en Hablar y escuchar. Una propuesta para la expresin oral en
la enseanza secundaria, 2a. Ed., Barcelona, Octaedro, pp. 17-30, 31-92 y 93-118.
Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y tcnicas de trabajo de la comunicacin
oral", en La comunicacin oral y su didctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.
138-180. (Lectura compartida con la asignatura Anlisis del Texto Expositivo I, del mismo
semestre).
Casanova, Maria Antonia y Maria Victoria Reyzabal (1999), "Evaluacin de la comunicacin
oral", en La comunicacin oral y su didctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.
373-424.
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BLOQUE IV. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y
PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADMICO
TEMAS
1.- La comprensin del texto expositivo.
2.- Interaccin escritor-lector (entrevistas) en la construccin del texto.
3.- La organizacin del texto: conectores.
4.- Estrategias y actividades para la comprensin.
5.- Estrategias y actividades para la produccin.
6.- La evaluacin de la lectura y la escritura.
BIBLIOGRAFA BSICA
Muth, K. Denise (comp.) (1990), El texto expositivo. Estrategias para su comprensin, 2a.
Ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 31-91.
Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "Entrevistas de escritura", en Didctica de la escritura en la
escuela primaria y secundaria, Isabel Stratta (trad.), 3a. Ed., Buenos Aires, Aique" (Serie de la
palabra), pp. 155-209.
Martinez, Roser (1997), Conectando texto. Gua para el use efectivo de elementos conectores
en castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp. 8-56.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Didctica", en Ensear lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 208-256.
--- (1998), "Propuestas de redaccin" y "Recursos didcticos", en Ensear lengua,
Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 279-291 y 341-358.
Gimenez, M. C. Y R. Velilla (1996), Taller de escritura I. Operaciones lgicas, Barcelona,
EDUNSA.
--- (1996), Taller de escritura II. Estrategias textuales, Barcelona, EDUNSA.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "La evaluacin ", en Ensear lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 292-298.
10
Johnston, P. H. (1989), La evaluacin de la comprensin lectora. Un enfoque cognitivo, i'
Madrid, Visor.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Colomer, T. y A. Camps (2000), "Algunas condiciones para la enseanza de la lectura", "La
enseanza de la comprensin lectora" y "La enseanza de la habilidades lectoras
especificas", en Ensear a leer, ensear a comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 71-80, 80-
102 y 141-207.
Spaulding, Cheryl L (1992), "La motivacin para leer y escribir", en J. Irwin y M. A. Doyle
(comps.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 215-242.
Quintero, N., P. Cortondo, E. Posada y M. T. Menndez (1994), % Con los chicos, como?", en
A la hora de leer y escribir textos. Una didctica del texto para 4, 5 6 y 7 grado, Buenos
Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 49-164.
Fernndez, A., C. Lpez, S. Martines, M. Prez, y T. Ruiz (1997), Jerigonza I. El texto
descriptivo -El texto expositivo, Barcelona, Octaedro.
--- (1997), Jerigonza 3. El texto argumentativo, Barcelona, Octaedro.
Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Texto, contexto y situacin. Gua para el desarrollo de las
competencias textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, I), pp. 61-
93 y 164-165.
Quintero, N., P. Cortondo, F. Posada y M. T. Menndez (1994, "Con los chicos, como?", en a
la hora de leer y escribir... textos. Una didctica del texto para 4, 5, 6 y 7 grado, Buenos
Aires, Aique (Estrategias de aula), pp1. 199-300.
Colomer, T. y A. Camps (2000), "La evaluacin de la lectura", en Ensear a leer, ensear a
comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 209-232.
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ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN
Los contenidos de la asignatura "Estrategias didcticas para los textos expositivos", esta
diseada para que los profesores normalistas aprendan, mediante el consenso y la accin, la
importancia que tiene el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de
educacin secundaria, de la necesidad de eliminar las formas mecnicas de la enseanza del
espaol, que centraban la practica en el dictado, la copia y la memorizacin de contenidos
abstractos de la lengua, como las palabras aisladas y las reglas de ortografa y acentuacin. La
experiencia demostr que estas formas de enseanza no contribuyan al desarrollo de la
capacidad comunicativa de los alumnos al expresarse de manera oral, escrita y a travs de la
lectura. Por ello, esta asignatura del Plan 1999, constituye el espacio curricular para que se
desarrollen aprendizajes significativos respecto de las particularidades didcticas de las
propuestas para crear un ambiente para el anlisis y la produccin de textos expositivos. Este
saber de los estudiantes normalistas permitir e conducir a los alumnos en sus procesos de
anlisis y produccin de textos expositivos. Para que lo anterior sea una realidad, se debern
instrumentar formas de enseanza basadas en el principio de que los aprendizajes verdaderos
y significativos solo se adquieren si los alumnos actan directamente sobre los objetos de
conocimiento y lo comparten con sus compaeros de grupo. Por tanto se sugieren como
formas de enseanza: La lectura individual, la organizacin y registro de la informacin en
resmenes integradores, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, redes de conceptos y
ensayos; siempre a partir del saber previo de los estudiantes sobre el tema o problemtica
que se aborde. De igual manera se sugiere que la informacin adquirida por estos medios, se
comparta a travs de exposiciones individuales, debates, puestas en comn y en ensayos
escritos breves.
Adems de la lectura de la teora, el alumno normalista deber observar la practica docente
real en la conduccin de procesos de desarrollo de las habilidades de pensamiento a propsito
del anlisis y produccin de textos expositivos, tal y como lo hacen los profesores de espaol
en la escuela secundaria. Esta informacin, aunada a la informacin terica y metodologica en
el campo de la psicolinguistica y la psicopedagoga, permitir al estudiante normalista, disear
estrategias didcticas consistentes y documentadas.
Dado que las formas de trabajo sugeridas implican la prctica de las habilidades de
pensamiento involucradas en la actividad de los alumnos, sea la lectura, la exposicin oral y
grupal o la comunicacin escrita, la evaluacin se realizara en base a la actividad, actitudes
ante el trabajo y demostraciones de su avance en sus habilidades intelectuales, docentes y
actitud hales. Para ello, se recomienda llevar el "portafolios" individual, valoracin de las
actitudes ante el trabajo docente y la calidad de los productos finales indicados para cada
bloque.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS.
BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIN ENTRE
LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA.
PROPSITOS ESPECFICOS:
El estudiante normalista caracterizado a partir de su experiencia y las opiniones de expertos la
oralidad y la escritura como resultado de los actos de hablar, escuchar, leer y escribir
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Encuadre de la asignatura dentro del Plan 1999. Explicacin de sus relaciones curriculares
con las demos asignaturas, as como de los propsitos especficos y su contribucin al perfil de
egreso.
2. Exploracin del saber previo de los estudiantes normalistas sobre las modalidades de la
comunicacin: hablar, escuchar, leer y escribir, mediante este cuestionamiento: Cul es el
contenido y la forma de hablar de los estudiantes de secundaria? Cmo escuchan los
estudiantes de secundaria? Cmo leer y escriben? Los estudiantes expresaran sus opiniones
sobre el modo como perciben estos conceptos y describirn las formas en que realizan estas
actividades en los procesos de comunicacin escolar. Un equipo har la relatoria de las
participaciones y entregar una copia a cada miembro del grupo.
3. Lectura individual de las "Habilidades lingsticas" de Cassany y otros.
4. Elaborar un mapa conceptual en el que se establezca las relaciones entre las habilidades
comunicativas bsicas: Leer, escuchar, hablar, escribir y las funciones comunicativas y
pragmticas que entran en juego en cualquier situacin comunicativa.
5. Leer en equipo el texto de Cassany y otros: "Diferencias entre oral y escrito" Identificacin
de las diferencias mediante la elaboracin de un cuadro sinptico.
6. Elaborar un ensayo breve sobre la "moralidad" y la escritura, a partir de integrar la
informacin obtenida de los dos textos de Casan y otros.
7. Exposicin oral del ensayo escrito.
8. Diseo de estrategias para lograr que los alumnos escuchen o establezcan un dialogo
silencioso con el expositor oral, por ejemplo: Tomar notas, formular preguntas por escrito y
resumir el contenido de las exposiciones orales
9. Comparacin de los saberes previos con el contenido de los ensayos. Los alumnos
determinaran que tan alejadas eran sus opiniones de las opiniones de los expertos valoradas
en el ensayo integrador.
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PRODUCTOS ESPERADOS
Un ensayo integrador escrito. Presentacin de las estrategias con su respectiva lgica de aplicacin y los
resultados que se esperan de ellas.
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS
Resear por escrito el contenido de una conferencia o debate televisado, reverenciando el evento con mes, da, hora, tema y contenido.
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BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSION Y
PRODUCCION DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS.
PROPOSITOS ESPECFICOS:
El propsito esencial de este bloque es que los alumnos normalistas comprendan los niveles de
la comunicacin, la comprensin y produccin de textos expositivos, y en su anlisis y
exposicin pueda advertir los niveles de la comunicacin: as como las estrategias didcticas
para incrementar la comprensin lectora y la capacidad para expresarse por escrito.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Encuadre general del bloque, sus propsitos y sus relaciones con el bloque anterior.
2. Exploracin del saber previo de los alumnos normalistas sobre los tpicos abordados en el
bloque, mediante un interrogatorio dirigido por el profesor. Las opiniones sern registradas
por un relator quien a su vez la dar a conocer al grupo para su anlisis y discusin.
3. cada alumno elaborara un resumen de los aspectos analizados y escribir su propia versin
sobre la temtica tratada.
4. Lectura del texto. "Psicologa, lenguajes y niveles de comunicacin".
5. Elaboracin de una resea oral del texto.
6. Exposicin oral por los alumnos del contenido fundamental del texto.
7. Elaboracin de resmenes a partir de escuchar con atencin el contenido de la exposicin.
8. Lectura del texto: "Oraciones combinadas: Texto y discurso".
9. Elaboracin de un mapa conceptual en el que queden de manifiesto las estrategias de
produccin de un texto expositivo a partir de la identificacin de la macroestructura y micro
estructura textual.
10. Discusin grupal del contenido de los mapas conceptuales.
11. Elaboracin de un mapa conceptual integrador.
12. En el abordaje del tema sobre la lectura, se recurrir a la experiencia previa adquirida por
el profesor normalista sobre el concepto de lectura y sus problemas de comprensin
trabajados en otras asignaturas de la especialidad; por tanto el texto: Que es leer? "ser
ledo por los alumnos con el objetivo de completar la informacin sobre este tpico; y
replantear la discusin con la finalidad de detectar "tips" para el diseo de estrategias para
ensear a leer y comprender lo ledo.
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13. Lectura del texto: "La autora" con la finalidad de que el alumno normalista localice el
concepto de "autora" que propone la autora del texto; y de sus implicaciones individuales y
sociales, esto es lo "individual" y lo "colectivo" en la produccin de textos escritos.
PRODUCTOS ESPERADOS:
Reseas Mapas conceptuales Un ensayo integrador de la problemtica sobre los distintos niveles de la
comunicacin, las formas en que se realiza y las estrategias didcticas para
auxiliar al alumno de secundaria para que comprenda y produzca textos
expositivos.
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS
Observar y reportar las formas de comunicacin que se utilizan en una clase de espaol.
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BLOQUE III. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSION Y
PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA
PROPOSITOS ESPECIFICOS:
El alumno comprender la naturaleza de la comunicacin oral en el aula y su papel como
mediador en la comunicacin con la finalidad de que deshacer estrategias didcticas y
actividades para la comunicacin oral y sus formas de evaluacin.
Actividades sugeridas
1. Encuadre general del bloque, sus propsitos y sus relaciones con los bloques anteriores.
2. Exploracin del saber previo de los alumnos sobre los tpicos especficos, mediante una
discusin dirigida, cuyos resultados se documentaran por un equipo de relatores; misma que
se analizara en plenaria y se obtendrn conclusiones preliminares que se repartirn a los
participantes.
3. lectura comparativa de los textos: "Educacin y comunicacin oral" de Reyzabal y "Hacia
una pedagoga de la comunicacin oral", " Observacin de textos orales" y "Produccin de
textos orales" de Abascal y otros.
4. Elaboracin de una resea de cada uno de los textos.
5. Elaboracin de un ensayo integrador sobre los problemas de la interaccin comunicativa
oral dentro del aula y las formas de resolverla que se plantea en los textos.
6. Diseo de una propuesta de actividades y estrategias didcticas para la produccin de
textos orales, la comprensin de textos orales y su evaluacin.
7. Validacin de las actividades y estrategias didcticas en un grupo de secundaria.
8. Elaboracin de un reporte de resultados,
PRODUCTOS: ESPERADOS
Reseas Propuesta didctica Informe de resultados de aplicacin.
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ACTIVIDADES AUTNOMAS O COMPLEMENTARIAS
Resea del Capitulo 3: "Aplicaciones de la comunicacin oral", en Comunicacin oral de Eileen Mcentee pp 393 -447, ed. Mc Graw Hill, Mexico, D.F.
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BLOQUE IV. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y
PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADMICO.
PROPSITOS ESPECFICOS:
Con este bloque se pretende que el alumno normalista comprenda el proceso constructivo del
texto expositivo, mediante el anlisis de la relacin escritor-lector y los atributos de la macro y
microestructuras, adems de que sea capaz de disear y aplicar estrategias y actividades para
facilitar la comprensin y produccin de textos expositivos.
ACTIVIDADES SUGERIDAS.
1. Encuadre general de los propsitos y contenidos del bloque, as como de sus relaciones con
los bloques anteriores y propsitos de la asignatura.
2. Revisin del saber general sobre los contenidos y estrategias conocidas que usan los
profesores de espaol en la conduccin de lectura y escritura de textos expositivos, mediante
dos modalidades: Lluvia de ideas y una visita de observacin a un grupo de secundaria para
registrar las estrategias que utiliza el maestro en la lectura de textos expositivos.
3. Plantacin de la visita y diseo del plan de observacin, tcnica de registro y tratamiento de
la informacin.
4. Dinmica grupal para determinar hipotticamente las estrategias que utilizara el profesor.
El resultado de esta discusin constituye la hiptesis general de trabajo del grupo observante.
5. Tratamiento de la informacin observada y elaboracin de un reporte por equipo de trabajo.
6. Puesta en comn de los reportes y realizacin de un anlisis comparativo entre el saber
previo y las formas especificas que utilizan los profesores para conducir procesos de lectura de
textos expositivos.
7. Elaboracin de un registro de actividades y estrategias que funcionan en la practica segn
la informacin emprica analizada.
8. lectura del texto entrevista de escritura.
9. Elaboracin de una resea escrita.
10. Puesta en comn el contenido de la resea, especialmente que enfatice como puede el
docente apoyar al alumno que escribe.
11. Elaboracin de un registro de "tips" que pueden derivarse de la lectura para el diseo de
una propuesta para apoyar al alumno en el proceso de la escritura a travs de la entrevista
individual y colectiva.
12. Lectura del texto "Introduccin" de Martnez Roser.
13. Elaboracin de un mapa de redes acerca de los conectores y su funcin lgica en la micro
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estructura del texto.
14. Con la informacin procesada a lo largo de los bloques anteriores ms la informacin
emprica obtenida en la observacin en el aula, el alumno elaborara una propuesta didctica
con actividades y estrategias didcticas para auxiliar a los alumnos de secundaria a
comprender textos expositivos y a producirlos con claridad y coherencia.
15. El alumno normalista aplicara la propuesta para verificar que funcin y que no, e ir
creando un banco de estrategias y actividades que posibilitan el desarrollo de la comprensin
lectora y la comunicacin escrita en los alumnos de educacin secundaria.
PRODUCTOS ESPERADOS:
Reporte de la prctica de observacin. Reseas de los textos ledos. La propuesta didctica El reporte de validacin.
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS
Resea del texto:" Actividades didcticas para la comprensin de los libros de texto de ciencias, de Nancy Padak y Jane I. Davidson, aparecido en Una
didctica de las ciencias, ed. AIQUE, Argentina, 1991, pp 159-174.
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MATERIALES
DE
APOYO
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
21
BLOQUE I
LAS HABILIDADES
PSICOLIGISTICAS Y
LA RELACIN
Cassany Daniel,"Diferencias entre oral y
escrito","El status del escrito" y "Situaciones de
escritura", en Describir el escribir. Cmo se
aprende a escribir. Barcelona, Paids
(Comunicacin, 37):1997, pp. 34-49.
Un individuo que quiera dominar el cdigo
escrito de su lengua no tiene que adquirir
todos los conocimientos que hemos
mencionado anteriormente. Una gran parte
de los mismos ya los conoce porque
domina el cdigo oral de la misma lengua.
Los que no conoce y necesita, los que tiene
que aprender, son solamente los
especficos del cdigo escrito: las reglas
que rigen el escrito y que no se utilizan en
el cdigo oral. Para averiguar cules son
estas reglas, podemos comparar las dos
modalidades: las reglas del cdigo oral y
las del escrito.
La comparacin entre los cdigos puede
hacerse desde dos puntos de
vista. Primero, podemos comparar las
situaciones de comunicacin oral y las
escritas para identificar las caractersticas
propias de cada grupo. Por ejemplo,
podemos comprobar que la comunicacin
oral es inmediata en el tiempo (el receptor
comprende el. mensaje al mismo tiempo
que lo dice el emisor), mientras que la
escrita es diferida (el lector tarda bastante
hasta que lee el escrito que ha hecho el
autor). Este primer tipo de caractersticas
se denominan contextuales, porque se
refieren al contexto (espacio, tiempo,
relacin entre los interlocutores, etc.) de la
comunicacin, En segundo lugar, podemos
comparar las caractersticas gramaticales
(adecuacin, coherencia, etc.) de los textos
orales y de los escritos. Por ejemplo,
podemos comparar las estructuras
sintcticas que se utilizan en cada cdigo:
las que se usan y las que no, su grado de
complejidad, la longitud, el orden de las
palabras, etc. Este segundo grupo de
caractersticas las denominamos textuales,
porque hacen referencia al mensaje (el
texto) de la comunicacin.
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
22
En relacin a las caractersticas
contextuales, lo primero que hay que decir
es que no existen situaciones de
comunicacin exclusivas del cdigo oral y
del escrito. Si bien antiguamente existan
unas comunicaciones propias del oral
(dilogo cara a cara, discursos en pblico,
etc.) y otras distintas, propias del escrito
(correspondencia, biografa e historia
escrita, etc.), en la actualidad el desarrollo
tecnolgico de los ltimos aos ha
equiparado ambos cdigos. De esta forma,
por ejemplo, el telfono ha permitido que
lo oral adquiera una de las ventajas
propias de lo escrito: la posibilidad de
comunicarse a distancia; y el tlex o el
telegrama han permitido que el texto
escrito, que en su origen es un mensaje
diferido, sea tambin inmediato.
El siguiente cuadro clasifica los diferentes
tipos de comunicacin segn el tiempo y el
espacio de emisin y de recepcin del
mensaje (la lnea diagonal indica que la
comunicacin exige tecnologa avanzada):
La frecuencia con que se dan estas
comunicaciones es muy variable. Las
situaciones ms usuales siguen siendo las
mismas que antes (la 1 para lo oral y la 8
para lo escrito), aunque cada vez sean ms
utilizados a imprescindibles medios como el
telfono o la televisin. El siguiente
esquema contrasta las principales dife-
rencias contextuales entre lo oral y lo
escrito, partiendo de la base de estas
comunicaciones (1 y 8):
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
23
2. El denominado paralenguaje incluye las
cualidades de la voz (registro, articulacin,
etc.) y las vocalizaciones (la risa, el llanto,
expresiones como hum o ah, etc.).
En relacin a las caractersticas textuales,
la literatura existente sobre el tema se ha
concentrado sobre todo en una pequea
parte del campo: la fontica y la ortografa
o, ms precisamente, el anlisis de la
correspondencia entre sonido y grafa. Esta
cuestin ha preocupado intensamente a los
lingstas y a los maestros, quienes la han
tratado desde distintos puntos de vista
(bibliografa del grupo B en la pagina 59).
Estos trabajos, en cambio,presciden del
estudios de otros aspectos -tan
importantes como el anterior, o incluso
mas- como la morfosintaxis, el lxico o las
reglas de adecuacin o de coherencia. El
siguiente esquema presenta algunas de las
caractersticas textuales de los dos cdigos
en lo que a estos aspectos se refiere:
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
24
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
25
En resumen, el cdigo escrito presenta un
conjunto de caractersticas contextuales y
textuales propias que difieren de las del
canal oral. las comunicaciones escritas ms
corrientes son sustancialmente diferentes
de las orales, de manera que el escritor
debe utilizar recursos lingsticos de
adecuacin, coherencias, cohesin y
correccin gramatical especficos.
EL STATUS DEL ESCRITO
La relacin oral-escrito se ha concebido de
formas muy distintas alo largo de la
historia. Para los medievales el texto
escrito (latn) era mucho ms importante
que el oral (lenguas romnicas), era el
modelo normativo que se deba seguir para
aprender gramtica y retrica. En cambio,
el nico objeto de los estudios de la
lingstica estructuralista y generativa del
siglo XX es el cdigo oral, mientras que el
escrito es un simple medio de trascripcin
del habla. Para entender el papel real que
juega lo oral en la produccin y
comprensin del escrito, hay que aclarar
cual es la relacin que se establece entre
ambos cdigos. Entre los autores que han
estudiado dicha relacin, Grard VIGNER
(1982) y Leonard F. M. SCINTO (1986)
ofrecen dos visiones globales y
complementarias.
El primero analiza la cuestin desde la
ptica de la didctica de la lengua
presentando tres modelos de relacin oral-
escrito, que se corresponden con tres
concepciones de la enseanza de la lengua.
El siguiente esquema las resume:
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
26
En la concepcin tradicional, el escrito
constituye el modelo normativo que hay
que aprender y seguir. La gramtica es
oracional, prescriptiva y se basa
exclusivamente en el cdigo escrito. La
lengua se presenta como monoltica y
neutra, prescindiendo de las distintas
variedades dialectales y tambin de los
registros. Se proscriben los usos ms
funcionales de la lengua (cartas, instan-
cias, etc.) y se utilizan textos
descontextualizados y menos frecuentes
como la redaccin o el ensayo. Los
estudiantes tienen modelos literarios
clsicos y hacen ejercicios de traduccin y
transformacin de textos. Vigner dice que
esta concepcin se corresponde con la
utopa de la existencia de un lenguaje
universal (el esperanto, el latn o el escrito
acadmico) y, tambin, con aquella poca
en la que escribir era solo patrimonio de
una minora.
El escrito, en calidad de cdigo segundo, se
fundamenta en los planteamientos de la
lingstica moderna, segn los cuales lo
oral es primordial y lo escrito se le
subordina:Lengua y escritura son dos
sistemas de signos distintos: la nica razn
de la existencia del Segundo es la de
representar al primero
(SAUSSURE,1915, citado por VIGNER).
Los estudios gramaticales se basan en el
anlisis de las oraciones del cdigo oral -
aunque actualmente esto sea muy dis-
cutible y los estudiantes adquieren
prioritariamente el sistema fonolgico y el
lenguaje transaccional de los dilogos. La
escritura se utiliza para transcribir estas
conversaciones, de manera que se ensea
el cdigo escrito (la correspondencia
sonido-grafa) pero no el texto o el
discurso escrito (las reglas para construir
textos).
Finalmente, la tercera concepcin
considera que el oral y el escrito son dos
cdigos diferentes y autnomos que
vehiculan la misma lengua. Se basa en los
estudios de la gramtica del discurso que
analizan los textos de la lengua y que,
como hemos visto, han puesto de relieve
las profundas diferencias textuales y
contextuales que separan ambos cdigos.
Esta relacionada con el enfoque
comunicativo del aprendizaje de lenguas,
mediante el cual los alumnos aprenden a
comunicarse efectivamente, oralmente y
por escrito.
Vigner apoya esta ltima concepcin
porque sostiene que la produccin y la
comprensin del escrito no dependen del
cdigo oral. Primeramente afirma que,
desde sus orgenes, el escrito fue
concebido para almacenar informacin y no
para grabar la palabra.
Resumiendo tanto vigner como scinto
defiende la autonoma del cdigo escrito al
oral, el primero desde la ptica de la
didctica de la expresin escrita y el
segundo desde el campo de la
psicolingstica, sugieren que el escrito no
necesita el lenguaje oral para expresar y
comunicar ideas y que ambos cdigos
deben tratarse equilibrada e
independientemente en el aprendizaje de
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
27
la lengua.
SITUACIONES DE ESCRITURA
Hasta aqu se ha hablado del lenguaje
escrito como si se tratara de un cdigo
homogneo, con unas caractersticas
especficas y constante. Pero, en realidad,
este cdigo, como tambin el oral, acta
en un conjunto muy variado de situaciones
de comunicacin, en condiciones muy
diversas, que hacen que se produzcan
variaciones en sus caractersticas. Segn el
tipo de lector (familiar o desconocido,
individual o colectivo, etc.) el escrito es
ms coloquial o ms formal (utiliza el
tratamiento de t o el de usted); segn el
tipo de texto (descripciones, narraciones,
argumentaciones, predicciones, etc.) el
escrito tiene una u otra estructura,
contiene un determinado tipo de
informaciones y utiliza recursos lingsticos
especficos (en la descripcin: adjetivos,
tiempos verbales imperfectivos, etc,),
segn sea ms general o ms especializado
el tema sobre el que se escribe, contendr
ms lxico especfico o no. Estas
variaciones marcan las distintas formas del
escrito, las clasifican segn los usos que se
hacen del mismo y, en definitiva, confi-
guran un vasto repertorio de registros.
Adems, el cdigo escrito y el oral a
menudo se interrrelacionado creando
situaciones de comunicacin mixtas. A
veces escribimos textos que sern
escuchados (conferencias, discursos) y
tambin hacemos intervenciones que sern
ledas posteriormente (entrevistas
grabadas y transcritas ms tarde).Gregory
clasifica minuciosamente este tipo de
comunicaciones comentndonos sus
caractersticas:
La ejecucin oral de un escrito presenta
varias, posibilidades:
ESCRITO PARE SER DICHO COMO
SI NO FUERA ESCRITO
Es la ejecucin oral de un texto que se ha
escrito, en el que es importante que el
receptor no note que so ha escrito o, por lo
menos, que reconozca en el texto alguna
de las caractersticas del lenguaje oral
espontneo. Son ejemplos de este caso los
guiones de televisin o algunas obras de
teatro. En este tipo de comunicacin, el
escritor, aunque escriba el texto, debe
adecuarse a las caractersticas lingsticas
del cdigo y utilizar recursos tpicos de
aqul: riquezas de entonaciones,
inflexiones de la voz, frases inacabadas,
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
28
tres, repeticiones inacadas onomatopeyas,
sintaxis simple (yux-taposicin y
coordinacin),etc. Pero esta simulacin no
es absoluta: podemos imaginarnos una
pelcula o una obra de teatro en la qu los
protagonistas hablaran como en algunas
situaciones de la vida real: con dificultades
de expresin, falsas entradas, pobreza de
lxico, incorrecciones gramaticales,
interrupciones constantes...? iNo sera una
pelcula demasiado interesante! En
realidad, como dicen Gregory y Carrol,
estos tipos de textos conservan algunas
caractersticas del cdigo escrito: una
estructura ordenada y cerrada con principio
y final, un grado de coherencia gramatical
y semntica ms elevado, una riqueza y
precisin lxicas mayores, etc. Estos
rasgos suelen afectar a la concepcin y al
carcter global del texto (la estructura
profunda). Los rasgos orales, en cambio,
slo afectan al estilo y a la presentacin (la
superficie del texto).Por otra parte, en la
mayora de casos el espectador u oyente
sabe que el texto que escucha,
aparentemente oral, se ha escrito
previamente. Lo sabe y lo acepta
hacindose cmplice junto con el autor de
la situacin de comunicacin.
ESCRITO PARA SER DICHO
Es la ejecucin oral de un texto que se ha
escrito para ser dicho, en el que no
importa que el receptor reconozca algn
rasgo del cdigo oral. Los discursos de los
polticos, cuando no improvisan,
pertenecen a este tipo de textos. Aqu el
autor no renuncia a las caractersticas
habituales del escrito, pero tienen que
considerar la situacin de comunicacin.
Puesto que el texto se escribe para ser
escuchado, el autor se debe adaptar a las
condiciones de recepcin del mensaje oral,
que son muy distintas de las del escrito. El
oyente no utiliza las mismas estrategias de
comprensin que el lector que puede ir
hacia atrs en el texto para comprobar una
informacin o para releer un fragmento
que no ha entendido, o que antes de leer
lnea por lnea, echa una ojeada general al
escrito para hacerse una idea global del
tema, de cada uno de los apartados, etc. El
oyente slo puede escuchar el texto una
vez, est obligado a hacerlo en el orden y a
la velocidad que se dice y slo dispone del
momento de su emisin para escucharon.
Por este motivo, el autor utiliza algunos
recursos especiales para asegurar su com-
prensin. Primeramente, puede ser ms
redundante: puede repetir ms de una vez
las ideas principales, en momentos
distintos y con otras palabras; puede
incluir pequeos resmenes de los
captulos importantes; puede variar el
ritmo y la velocidad de la emisin segn
los oyentesEn segundo lugar, puede
anticipar el tema, los distintos apartados y
la estructura del texto, puede explicar sus
intenciones, puede preparar al oyente para
escuchar lo que vendr despus... En
resumen, puede seguir la mxima clsica
segn la cual, en un discurso, primero se
dice de qu se hablar, luego se habla de
ello y, al final, se dice de que se ha
hablado. Ahora bien, la seleccin de estos
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
29
recursos depende de las caractersticas de
cada comunicacin. Por ejemplo, los
discursos de los polticos, a menudo,
recurren a la redundancia y a la
reiteracin; los boletines de noticias, en
cambio, suelen resumir al final de la
edicin los hechos ms importantes.
ESCRITO NO NECESARIAMENTE
PARA SER DICHO
Es la ejecucin oral de un texto que se ha
escrito para ser ledo. Por ejemplo, la
lectura en voz alta de un diario ntimo o de
una carta que todava no ha sido enviada
(texto propio del lector) o la lectura de una
noticia periodstica o de una carta que se
ha recibido (texto no escrito por el lector).
Partiendo de la base de que el texto no se
escribe especialmente para ser ejecutado
oralmente, el escritor no tiene que ceirse
a ninguna de las condiciones de la
comunicacin oral. No obstante, cabe la
posibilidad de de que el texto quiera imitar
algunas formas orales (dilogos y
conversaciones, sobre todo). En este caso,
podemos distinguir los textos para ser
ledos como si fueran escuchados (por
ejemplo, dilogos en una novela) o para
ser ledos como si fueran pensados (el
monlogo interior de un personaje en una
novela o en un poema).
En relacin a la situacin opuesta, las
comunicaciones de recepcin escrita en las
que el cdigo oral participa como soporte
inicial, son ms escasas que las anteriores
y se han desarrollado partiendo de la
utilizacin de medios tecnificados como el
magnetfono o el dictfono. Entre las ms
habituales distinguiremos los dos
siguientes grupos:
DICHO PARA SER LEDO COMO SI
FUERA ESCRITO
Son textos producidos oralmente que ms
tarde son transcritos y son ledos por el
receptor como si se tratara de un escrito
genuino. Un claro ejemplo lo constituyen
las cartas dictadas en voz alta. En este
caso no se puede hablar propiamente de
presencia del modo oral con sus atributos,
puesto que durante todo el proceso de
produccin del mensaje ste se mantiene
fiel al escrito. Los usuarios de esta
comunicacin solo aprovechan una de las
cualidades del cdigo oral: la inmediatez.
El autor del texto lo dice oralmente y no lo
escribe porque es ms rpido. Hacer un
borrador escrito sera una operacin mucho
ms lenta.
DICHO PARA SER LEDO
Como en el caso anterior, son textos que
se emiten oralmente y se presentan al
lector por escrito. Difieren de los anteriores
en el hecho de que stos pueden conservar
las caractersticas orales originales. Son
buenos ejemplos de este grupo las
entrevistas, los discursos que se publican
en peridicos y revistas. Generalmente,
estos textos se transcriben literalmente,
con estilo directo y utilizan con frecuencia
los signos de puntuacin (puntos
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
30
suspensivos, exclamaciones...) y otros
recursos grficos (cursiva, mayscula...)
para marcar las entonaciones, las
inflexiones y las pausas tpicas del mensaje
oral. Adems, las acotaciones y
comentarios del periodista nos explican las
gesticulaciones del entrevistado o sus
reacciones. En conjunto, es una verdadera
reproduccin de la situacin oral original.
Como en el caso anterior, la rapidez y la
economa son los motivos por los cuales se
usa el cdigo oral en estas comunicaciones
escritas.
CONCLUSIONES
De los apartados anteriores podemos
concluir los siguientes puntos:
-Los conocimientos del cdigo escrito que
posee un escritor se pueden clasificar en
los siguientes grupos:
Adecuacin: saber escoger la variedad
(dialectal/estndar) y el registro (general/
especfico, formal/familiar, objetivo/
subjetivo) apropiados para cada, situacin.
Coherencia: saber escoger la informacin
relevante y saber estructurarla.
Cohesin: saber conectar las distintas
frases que forman un texto
(pronominalizaciones, puntuacin,
conjunciones, etc.).
Correccin gramatical: conocer las reglas
fonticas y ortogrficas, morfosintcticas y
lxicas de la lengua que permiten construir
oraciones aceptables. Este grupo incluye el
conocimiento de la correspondencia
sonido/grafa.
Disposicin en el espacio: saber cmo
debe presentarse un escrito (convenciones,
mrgenes, cabeceras, etc.).
-Los cdigos oral y escrito presentan
diferencias de tipo contextual y textual.
Para dominarlos hay que conocer las
caractersticas propias de cada uno de
ellos, en cada uno de los aspectos
anteriores.
-El cdigo escrito es independiente del
oral. Ambas modalidades comparten
caractersticas estructurales, pero
desarrollan funciones distintas y
complementarias.
-En el mismo canal escrito podemos
distinguir, entre otros matices, los escritos
para ser ledos de los escritos para ser
dichos. Cada uno de estos subcanales
requiere la utilizacin de recursos
lingisticos y estrategias comunicativas
propias.
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
31
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
32
EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE
LA ENSEANSA DE LA LENGUA
Abascal, Dolores, "La lengua oral en la
enseanza secundaria", en C. Lomas y A.
Osoro (comps.), El enfoque comunicativo
de la enseanza de la lengua, Barcelona,
Paids (Cuadernos de Pedagoga, 14),
1997, 159-179.
Sin asistir a ninguna escuela, aprendimos
de pequeos la lengua oral de nuestros
padres y de nuestro pueblo. Y slo porque
supimos con sorprendente precocidad que
la lengua era un instrumento econmico y
eficaz para satisfacer nuestras necesidades
ms inmediatas. Y sin embargo, muchos
aos despus de ese prodigio, seguimos
peleando nos con las palabras para que
digan lo que quiero decirte y para que t
las oigas como quiero que me oigas,
porque con nosotros crecieron, y siguen
hacindolo, nuestras necesidades de
comunicacin.
Este artculo trata sobre la enseanza y el
aprendizaje del use oral de la lengua en la
enseanza secundaria y parte del
convencimiento de que los centros
escolares pueden ser un mbito
privilegiado para el desarrollo de la
competencia comunicativa oral de los
ciudadanos. Me referir, en primer lugar, a
lo que significa ampliar la competencia oral
en este tramo educativo. Mencionar, a
continuacin, algunas de las razones que
hacen de la escuela un mbito idoneo para
este aprendizaje y algunas formas de
intervenir desde l. Por ltimo, presentar
una propuesta de actuacin para la clase
de lengua y sugerir algunas actividades
de observacin y produccin de textos.
LAS NECESIDADES DE
COMUNICACIN COMO MOTOR
DEL APRENDIZAJE
Intervenir en el desarrollo de la
competencia oral de los ciudadanos
significa, en la enseanza secundaria,
facilitar a los estudiantes el acceso a los
usos formales.
Cuando el alumno llega a esta etapa
educativa su conocimiento de la lengua le
permite comunicarse de forma bastante
satisfactoria en el mbito familiar, en el
grupo de amigos y, en general, en
situaciones informales. Aunque ha tenido
contacto con usos formales de la lengua en
la etapa escolar anterior y en otros
mbitos, no ha tenido necesidad de
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
Dolores Abascal
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
33
hacerlos suyos; el uso espontneo de la
lengua ha sido suficiente para cubrir sus
necesidades. Pero ahora inicia una fase de
transicin a la vida adulta en la que se
amplia y versifica su actividad
comunicativa al establecer nuevas
relaciones con individuos e instituciones al
servicio de nuevas finalidades. El uso
informal y espontneo de la lengua oral se
revela insuficiente para participar en esas
nuevas situaciones comunicativas, por lo
que necesita ampliar el repertorio verbal
de acuerdo con las exigencias que imponen
esas interacciones.
Igual que el primer aprendizaje de la
lengua, la comprensin y produccin de
nuevos discursos son destrezas
estrechamente vinculadas a nuestras
experiencias y necesidades como
individuos sociales. As, el nio acaba
hablando porque oye hablar continuamente
a los dems y porque la lengua le resulta
til para establecer la relacin con su
entorno; la capacidad de comprender y
valorar crticamente los mensajes de los
medios de comunicacin se desarrolla a
partir del inters por el mundo que nos
rodea y mediante la lectura habitual de la
prensa y la audicin de informativos;
redactar una carta comercial o un recurso
judicial suscita muchas dudas la primera
vez, pero deja de ser un problema cuando,
por motivos profesionales, es una tarea
frecuente que interesa solucionar con
agilidad; participan en reuniones polticas o
sindicales y estn interesados en la
defensa de unas pociones ideolgicas
ensean las estrategias propias de este
mbito, solo una participacin reiterada y
motivada en un mbito de comunicacin
nos hace competentes en el tipo de
discurso que en l se produce. Por eso, la
ampliacin de la competencia oral en esta
etapa educativa tiene que vincularse con
las experiencias comunicativas y con las
necesidades que aparecen en este tramo
de edad.
Las nuevas necesidades comunicativas de
un adolescente de nuestro entorno socio-
econmico tienen que ver especialmente
con el proceso de escolarizacin en que
esta inmerso. La institucin acadmica le
obliga a utilizar el lenguaje para una nueva
funcin, la transmisin del conocimiento,
que en este mbito slo es posible con la
mediacin de discursos elaborados, orales
y escritos, a los que todava no ha accedido
suficientemente. El use de la lengua en los
libros de textos y en otros documentos
escritos a los que debe acudir el alumno
para resolver sus tareas escolares es cada
vez ms formal y especfico. E igual ocurre
con las explicaciones orales del profesor,
cuya voz sta guiada por los discursos del
saber organizado que ha interiorizado en
su proceso de formacin. Al estudiante de
secundaria se le pide que comprenda esos
textos, que sea capaz de incorporar a su
conocimiento del mundo esos saberes, y
que sepa dar cuenta de ellos a travs de
textos similares.
Por otra parte, en esta etapa escolar se
produce una variacin sustancial en el tipo
de relaciones que los estudiantes
establecen con los adultos, tanto en la vida
acadmica como fuera de sta. Ahora se
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
34
espera de ellos que se comporten como
adultos instruidos. Nadie les reprochaba
hasta hace poco su espontaneidad en las
relaciones interpersonales, pero ahora se
quiere que hablen con correccin, que
conozcan y respeten las normas
sociocomunicativas, que sean capaces de
pedir informacin en una biblioteca pblica
o que argumenten sus posturas en una
sesin de evaluacin, en definitiva, que
sepan comportarse adecuadamente en las
diversas situaciones de comunicacin que
genera la vida escolar o la vida privada.
Todo eso tambin forma parte del
desarrollo de la competencia comunicativa
que tiene que hacer posible la institucin
escolar, por que no esta garantizado,
aunque a veces se de que esos
aprendizajes puedan realizarse en el
mbito familiar.
Esta necesaria ampliacin de la
competencia verbal tampoco puede
producirse en la escuela de manera
espontnea, ni en la clase de lengua con
cualquier mtodo de enseanza. Despus
de muchos aos enseando a los
adolescentes el sistema de la lengua al
margen de los usos que hacen de ella y de,
sus necesidades de comunicacin, se
constata que los ejercicios de lxico
descontextualizados no han servido para
ampliar su vocabulario, que la insistencia
en el anlisis de las estructuras sintcticas
no ha evitado malos usos de preposiciones,
prdidas de referentes en la sustitucin
pronominal u otras desviaciones de la
norma, y que las redacciones aisladas o las
espordicas exposiciones orales,
desvinculadas temtica y
metodolgicamente de sus necesidades de
comunicacin, no han enseado a hablar y
a escribir mejor a los alumnos de
secundaria.
El sistema educativo tendr que propiciar
la participacin de los alumnos en esos
mbitos comunicativos que les plantean
nuevas exigencias, y es en ese contexto
donde la reflexin y el anlisis, al margen
de las necesidades de uso, no parecen
suficientes para la incorporacin de los
aprendizajes. Por ese camino los alumnos
de secundaria podrn avanzar desde los
usos espontneos de la lengua hacia los
usos formales, cubrindose asi los
objetivos lingsticos que propone el nuevo
sistema educativo.
LA RESPONSABILIDAD DE LA
INSTITUCIN ACADMICA EN LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LOS
DISCURSOS ORALES FORMALES
Facilitar el acceso a los usos formales de la
lengua oral no es un objetivo exclusivo de
la asignatura de Lengua. El decreto que
establece las enseanzas mnimas de la
Enseanza Secundaria Obligatoria incluye
el desarrollo de las destrezas
comunicativas de comprensin y
produccin de textos orales entre los
objetivos generales de la etapa, lo que
significa que desde todas las reas debe
contribuirse a su consecucin. Esto no
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
35
significa una cesin de responsabilidades ni
viene dado nicamente porque, como
muchas veces se ha afirmado, el rea de la
lengua no disponga de un tiempo suficiente
para asegurar el desarrollo de la com-
petencia comunicativa de los alumnos. Hay
otras rezones de peso que avalan esta
decisin.
La primera es que en todas las reas de la
Enseanza Secundaria se exige a los
alumnos que comprendan textos orales y
escritos con un grado de complejidad
superior al que dominan, y que sean
capaces de producir textos bastante
similares, dando por sentado que sin una
comprensin suficiente de esos textos es
imposible el aprendizaje,
1. Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio; BOE
de 26 de junio de 1991.
Esta situacin se refleja en el hecho de que
las calificaciones que obtienen los escolares
se basan fundamentalmente en la
valoracin que hace el profesor de los
textos-mayoritariamente escritos, pero
tambin orales- que stos producen.
Puesto que parece suficientemente
demostrado que muchos alumnos no
comprenden ni son capaces de producir
textos habituales en el mundo acadmico,
parece tambin obligado ensear lo que se
pide que sepan. Por otra parte, al lenguaje
de cada disciplina se accede desde ella
misma: para hablar o escribir sobre
cualquier rea de conocimiento es
necesario apropiarse de un repertorio
lxico especfico y establecer redes
conceptuales que relacionen los diferentes
aspectos de ese saber. Por eso, muchas de
las dificultades que los alumnos tienen
para comprender y producir textos en las
diferentes reas, slo se pueden superar
con un trabajo especfico en cada una de
ellas.
Otro motivo de peso est en relacin con
las teoras del aprendizaje que
fundamentan los nuevos currculos. La
psicologa cognitiva -Bruner, Vygotsky-ha
puesto de manifiesto el papel mediador de
la lengua para el acceso al saber. El
reconocimiento de esta mediacin no es
novedoso ni reciente, pero el
constructivismo ha profundizado en
cuestiones que tienen que ver con la forma
en que el individuo adquiere conocimientos
(lingsticos y no lingsticos) en un
proceso de interaccin. Utilizar las
conclusiones de esta investigacin en la
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
36
tarea docente supone convertir las aulas en
espacios ricos en intercambios
comunicativos, del profesor con los
alumnos y de los alumnos entre s, que
hagan posible la apropiacin del saber.
Esta necesidad de hablar en la escuela
para construir cualquier tipo de cono-
cimiento es lo que puede hacer de ella un
marco especialmente adecuado para el
aprendizaje de los usos formales de la
lengua oral-y de la lengua escrita-. La
comunicacin verbal cotidiana de los
alumnos en el aula para resolver tareas
escolares es el primer camino, y el ms
importante, para que en el medio docente
se pueda facilitar ese aprendizaje.
Este marco no se da si se opta por una
metodologa transmisiva que reduce al
alumno al papel de receptor de
informaciones, que memoriza las palabras
de los libros para reproducirlas en el
momento oportuno. Como el nio pequeo
cuando empieza a hablar, el alumno de
secundaria tiene que aprobar repetidas
veces y fracasar. La apropiacin del
discurso acadmico y de otros usos
formales de la lengua es un proceso lento y
difcil que necesita de la observacin, el
ensayo y una reflexin continuada. Para
hacer posible este proceso es necesario
que el profesorado opte por metodologas
que, al tiempo que facilitan el acceso a un
rea de conocimiento, hagan posible el
aprendizaje de los usos orales.
De todas las razones expuestas no se
deriva el que las diferentes reas tengan
que asumir una tarea ms, que se aade a
sus contenidos especficos, sino la
necesidad de tomar algunas decisiones
metodolgicas en el proyecto curricular de
centro, que implica a las diferentes reas.
Favorecer el trabajo en grupos, los relatos
de experiencias, las exposiciones breves de
los alumnos y, en general, todas aquellas
actividades para cuya realizacin sea
necesario desempear un papel activo
como emisores y receptores de textos
orales , podran ser alguna de ellas.
Otra ms concreta: que el profesor llame la
atencin sobre la manera en que l mismo
utiliza el lenguaje. Hacer notar, al
principio, al final, o a lo largo de una
explicacin, cmo sta ordenada la
informacin, o cundo se ofrecen datos y
cuando se introducen valoraciones, o de
qu forma se ponen en relacin varios
conceptos en una definicin. Este tipo de
observaciones, adems de facilitar la
comprensin de lo que se esta diciendo,
hacen que el discurso del profesor funcione
como modelo que ayudar a los alumnos a
construir su propio discurso.
Pero, al margen de otras sugerencias que
se podran hacer-algunas de las cuales son
prctica habitual en muchos profesores
eficaces, aunque no se hayan planteado
explcitamente la cuestin de la lengua
oral-, contribuir al desarrollo de esta
competencia pasa siempre por ceder la
palabra al alumno, no para abandonarle a
su suerte, esperando que aprenda solo,
sino para que, mediante la participacin en
las interacciones que se generan en el
aula, se convierta en hbil observador de
usos lingsticos ms formales y en
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
37
productor competente de nuevos discursos.
La adquisicin de nuevos saberes por
medio de un trabajo cooperativo con
compaeros y profesores es el mejor
ejercicio para el desarrollo de las destrezas
orales, porque para ello es necesario
respetar las normas de interaccin que
hacen posible una comunicacin
satisfactoria, adaptarse a diversos
receptores y a situaciones de comunicacin
ms y menos formales, construir textos
variados en funcin de diferentes
finalidades (transmitir informaciones,
defender puntos de vista, llegar a
acuerdos, etc.). Es ste un uso de la len-
gua en situaciones reales, a partir de
necesidades reales de comunicacin, lo que
no suele ocurrir en muchos ejercicios
especficos de lengua oral (en los debates,
por ejemplo). Por tanto, no parece sensato
empearse en simular situaciones
comunicativas que obligan a los alumnos a
ejercer papeles que les son ajenos,
mientras se renuncia a hacerles hablar en
el medio que les es ms propio.
Por otra parte, y aunque slo quede aqu
apuntado, conviene no olvidar que el
desarrollo de las destrezas orales puede
potenciarse recogiendo en los proyectos
educativos de centro propuestas tendentes
a abrir contextos de aprendizaje del uso
oral de la lengua ms all del aula. La
creacin de una emisora de radio en el
centro, la cesin de la gestin de algunas
actividades a los alumnos, la asistencia y la
participacin de stos en reuniones,
pueden ser mbitos privilegiados para el
desarrollo de esta competencia porque
enfrentan al alumno a situaciones
comunicativas ms variadas.
En resumen, la escuela puede ser un lugar
propicio para el aprendizaje de la lengua
oral si en ella el alumno tiene necesidad de
apropiarse de discursos formales y tiene
posibilidades de ejercitarse en ellos;
difcilmente puede serlo con una
metodologa que condene al estudiante al
mutismo.
EL TRATAMIENTO DE LOS USOS
ORALES EN LA CLASE DE LENGUA
La presencia de la asignatura de Lengua y
Literatura en todos los cursos de la
escolarizacin obligatoria se justifica por la
necesidad de que los alumnos vayan
siendo progresivamente usuarios ms
competentes del lenguaje oral y escrito.
Sin embargo, se ha sealado
repetidamente que los temarios que han
regulado en los ltimos veinte aos la
enseanza de esta asignatura, al incidir
casi nicamente en la descripcin del
sistema de la lengua, no han contribuido al
desarrollo de las destrezas comunicativas
bsicas. Este inconveniente se ha intentado
paliar con la introduccin progresiva, por
parte de los profesores y de los libros de
texto, de actividades de uso oral y escrito
que pretendian contribuir a la consecucin
de ese objetivo que deba haber sido
prioritario. La solucin no ha sido suficiente
porque no ha situado las actividades de
uso al mismo nivel que las que se derivan
del cumplimiento de los programas, por lo
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
38
que han tendido a ocupar espacios
marginales. Esto es especialmente notorio
en el caso de los ejercicios que pretenden
desarrollar las destrezas orales, algunos de
los cuales, adems, cumplen con
frecuencia la funcin de aliviar a los
alumnos de otras tareas consideradas ms
duras o menos gratas.
Un problema importante que se deriva de
esta marginalidad es la desigual
intervencin de los alumnos en estas
actividades. Cuando en un debate, o en
situaciones similares, es posible elegir
entre hablar y no hablar, hay un por-
centaje elevado de alumnos que no lo
hacen. Acostumbran a tomar la palabra los
ms desinhibidos y aquellos que, con un
medio familiar socioculturalmente ms
propicio, tienen una cierta experiencia
como emisores y receptores de textos ms
variados y mas formales, con lo que
solamente estos refuerzan su aprendizaje.
Y estos son los alumnos que
espontneamente hablan tambin en otros
medios y los que tienen ms posibilidades
de acceder a otros discursos elaborados
fuera del mbito docente. Los otros, los
ms necesitados de una intervencin
didctica eficaz, porque slo pueden
aprender los usos formales en la escuela,
pueden autoexcluirse de la experiencia sin
problemas, porque el profesorado, que
generalmente no admite que un alumno
deje de realizar sus ejercicios escritos,
acepta con naturalidad que muchos no
hablen.
Para solucionar este problema es necesario
situar en otro marco las actividades
especficas de lengua oral, porque no basta
con obligar a todos a participar mientras
estas actividades sigan teniendo un
carcter marginal y espordico. Si un
alumno que no interviene oralmente en el
trabajo habitual de la clase tiene que hacer
una o dos veces al ao una exposicin oral,
esa actividad se convierte a menudo en
una experiencia angustiosa y refuerza el
miedo a hablar mas all de situaciones
familiares. Hablar a un pblico en una
situacin formal no es un asunto de
lideres, ni algo que se hace un da como
ejercicio excepcional; hablar en situaciones
formales es una necesidad a la que con
frecuencia tienen que enfrentarse todos los
ciudadanos, y la escuela tiene la obligacin
de ensearles a hacerlo.
El enfoque comunicativo de los nuevos
currculos de la asignatura introduce
cambios sustanciales en el tratamiento del
uso oral, y permite plantear una
intervencin ms eficaz para el desarrollo
de las destrezas de comprensin y
produccin de textos orales formales. Pero,
para concretar el currculo en
intervenciones de aula, adems de adoptar
una metodologa general que lo haga
posible, es necesario que en las clases de
lengua se establezcan con mayor precisin
las metas y los contenidos de este
aprendizaje.
Definir los objetivos del aprendizaje de la
lengua oral supone tomar en
consideracin, en primer lugar, cules son
los conocimientos previos de los alumnos.
Esta afirmacin parece de Perogrullo, pero
la realidad muestra que la ausencia de una
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
39
reflexin explicita sobre esta cuestin es
motivo de que algunos prejuicios sociales,
de los que a veces no es consciente el
profesorado, incidan negativamente en
este aprendizaje..
El problema escriba en que cuando se oye
hablar a los alumnos llama ms la atencin
lo que no saben hacer, o lo que no gusta,
que los conocimientos sobre el uso de la
lengua que su discurso evidencia. Es cierto
que necesitan ampliar su vocabulario,
resolver algunos problemas sintcticos
(pocos y muy localizados), aumentar su
competencia textual y, en general,
aprender a interaccionar en situaciones
formales (si supieran todo eso, no habria
nada que ensearles), pero el profesor
advierte sobre todo, junto a estas
carencias, el uso marcadamente coloquial y
dialectal, y lo interpreta como una rmora
para los aprendizajes que deben realizar.
Por diferentes motivos, conviene revisar
esa apreciacin. En primer lugar, porque
ese conocimiento que tienen de la lengua
es el punto de partida para acceder a otros
usos, y ensear la lengua no puede
consistir en borrar y proscribir lo que ya
saben. En segundo lugar porque, desde un
punto de vista estrictamente lingstico y
comunicativo, no hay lenguas ni dialectos,
ni registros buenos y malos, y esos usos
son tiles para las relaciones que el
individuo entabla con una parte importante
de su entorno. Finalmente, porque, como
ha puesto de manifiesto la sociolingstica
en las ltimas dcadas,'rechazar la lengua
del alumno, oponiendo el estndar que
requiere la escuela a las variantes menos
prestigiadas de otros mbitos sociales -los
cdigos elaborados y restringidos de
Labov-,conduce casi ineludiblemente al
fracaso escolar. En consecuencia, parece
obligado combatir la tentacin del rechazo
e iniciar desde esos usos, considerados
saberes y no obstculos, el recorrido hacia
el aprendizaje de los usos formales.
Igual que ocurre con los conocimientos
previos, tambin algunos prejuicios,
derivados en este caso del prestigio secular
de la lengua escrita, confunden en
ocasiones las metas de este aprendizaje.
Hablar bien no es, como muchas veces se
pretende,hablar como un libro abierto, y
los modelos de lenguaje vlidos para la
comunicacin oral no estn en los textos
escritos, y menos todavia en los textos li-
terarios.
2. Vase sobre esta cuestin, y sobre los
prejuicios lingsticos en general, Jesus Tusn
(1988), Mal de llenges, Barcelona, Empries.
3. Vase Michael Stubbs (1976), Lengua y
escuela, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
40
El objetivo es aprender a producir
discursos orales adecuados a la situacin, y
comprender los discursos orales de otros
hablantes. Y ello exige modelos orales,
porque las situaciones de comunicacin
oral son claramente diferentes de las
escritas. Lo contrario supone no reconocer
la especificidad de la comunicacin oral y
lleva a focalizar la atencin docente en
torno a problemas superficiales -como las
vacilaciones, las muletillas o los
anacolutos-, problemas que en gran
medida no son tales, sino caractersticas de
la lengua oral, y que, en la medida en que
lo son porque aparecen en exceso en el
discurso de los alumnos, se corregiran con
una intervencin didctica global en todas
las operaciones que implica la produccin
de textos orales formales.
As pues, la intervencin didctica en el
desarrollo de las destrezas orales debe
tomar en consideracin la diferenciacin de
lengua oral y lengua escrita como dos
modos distintos de comunicacin a partir
de un mismo sistema lingstico. Habra,
por tanto, contenidos comunes y con-
tenidos especficos para el desarrollo de las
destrezas relacionadas con cada uno de los
modos. Pero al llamar la atencin sobre la
conveniencia de llevar a las
programaciones contenidos especficos de
lengua oral conviene matizar, aunque
pueda deducirse de todo lo dicho hasta
aqu, que esto no significa introducir un
nuevo tema que el alumno debe estudiar.
Estudiar las peculiaridades del uso oral de
la lengua no garantiza una competencia
mayor, por lo que estos nuevos contenidos
slo tienen sentido como reflexiones sobre
el uso y al servicio de ste. Partiendo de
ahi, parece lo ms conveniente, al igual
que para el desarrollo de la competencia
escrita, una metodologa basada en
actividades de observacin y produccin de
textos.
Desde estas bases habr que planificar y
secuenciar un aprendizaje de la oralidad
sin confiar en que se produzca de una
manera espontnea, porque la actuacin
del profesor no puede consistir, como es
frecuente, en poner orden en las
intervenciones orales de los alumnos y
sealar los errores mas llamativos
(vulgarismos, incoherencias,
desrdenes...), ao tras ao y en cualquier
nivel educativo, con la nica diferencia de
que en los cursos superiores espera que se
haga mejor.
4. Vase Helena Calsamiglia,El estudio del
discurso oral,en revista Signos,n. 2, Gijn,
1991.
5. Vase F.LAzaro Carreter (1981),El mensaje
literal, en Estudios de lingstica, Madrid,
Crtica.
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
41
Es cierto que hablando se aprende a
hablar, pero no lo es menos que el
profesor de Lengua, si busca una
intervencin eficaz en este terreno,
necesita controlar las dificultades que en
cada momento debe vencer el alumno,
proponer actividades de apoyo para la
solucin de problemas concretos y
establecer una secuenciacin adecuada, de
manera que en cada etapa educativa se
planteen metas de aprendizaje tambin
diferenciados. Si no se hace as, por
muchas actividades de lengua oral que se
realicen, no se puede decir que se esta
interviniendo en el desarrollo de esta des-
treza.
Es posible una didctica eficaz del use oral
de la lengua a partir de los nuevos
currculos de la asignatura, pero la falta de
tradicin en nuestro contexto escolar de
una enseanza sistemtica de la oralidad
obliga a establecer, en primer lugar, el
marco en que deben situarse las
actividades de aprendizaje de las destrezas
orales. Para la fijacin de este marco son
aspectos especialmente significativos:
6. Vase, en este mismo libro, Amparo Tusn,
Aportaciones de la sociolingstica a la
enseanza de la lengua.
7. Vase, en este mismo libro, Ignaci Vila,
Reflexiones sobre la enseanza de la lengua
desde la psicolingstica.
1. La revisin crtica de los prejuicios
lingsticos que confunden las metas de
este aprendizaje.
2. Una reflexin sobre las caractersticas
del uso oral de la lengua que contribuya a
delimitar los contenidos especficos.
3. Las conclusiones del constructivismo y
de la psicolingstica sobre la manera en
que se aprende y la manera en que se
aprenden las lenguas.
Las actividades de observacin y
produccin de textos que se presentan a
continuacin deben entenderse como su-
gerencias concretas dentro de este
contexto que define el tratamiento general
de la lengua oral.
OBSERVACIN Y ANLISIS DE
TEXTOS
Interesa la observacin de textos
producidos por hablantes diferentes en
situaciones comunicativas variadas, textos
ms y menos formales, que permitan
apreciar cmo el usuario elige de entre las
mltiples posibilidades que le ofrece la
lengua aquellas que mejor se adaptan a
sus objetivos comunicativos, o cmo elige
mal y fracasa. El uso de grabaciones de
audio o de vdeo permite este trabajo. Pero
tampoco habra que renunciar a la
observacin de situaciones reales: la
asistencia a sesiones de claustro, plenos de
ayuntamiento, juicios o conferencias,
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
42
proporcionan un material vivo, al alcance
de todos, que puede dar, lugar a muchas
reflexiones.
Un material especialmente valioso para la
observacin son las propias producciones
de los alumnos. Grabarles cuando hablan
en el aula para analizar despus los textos
que ellos mismos producen es quiz la
mejor va para habituar a un use reflexivo
de la lengua, porque lo que analizan no les
resulta ajeno. Observar la sucesin de
actos de habla, las estrategias que utilizan
a lo largo de estos intercambios, cmo
negocian los significados o cmo toman y
ceden la palabra, desarrolla una actitud
metalingstica que se proyecta ms all de
estos ejercicios, y les capacita para
acceder a la comprensin de los discursos
que producen otros hablantes en otras
situaciones comunicativas ms alejadas de
su realidad.
Aparece un peligro evidente de la
observacin de textos si nos empeamos
en verlo todo. Si entendemos que es
rentable para el aprendizaje que el alumno
est expuesto a una gran variedad de
producciones orales, es imposible que sea-
mos exhaustivos en el anlisis de cada una
de las muestras.
8. Para facilitar la preparacin de estas
actividades, seria conveniente contar en los
centros con sonotecas que recojan todo tipo de
documentos orales. Vase sobre estos bancos de
recursos Luci Nussbaum, De cmo recuperar la
palabra en la clase de lengua. Notas para el
estudio del uso oral , revista Signos, n. 2, Gijn,
1991.
Y no slo por un problema de tiempo, sino
tambin porque abordar en cada caso toda
es complejidad de un discurso no facilita el
aprendizaje. Fijar la mirada sucesivamente
en distintos aspectos permite organizar
una observacin sistemtica y permite
tambin establecer conexiones entre el
trabajo oral y el escrito. Si se centra el
inters en un momento dado en algo
peculiar de la comunicacin oral-turnos de
palabra, entonacin, cambios de
estrategias en una conversacin, etc.-
conviene analizar ese fenmeno en varios
textos orales; si, por el contrario, se
observa un aspecto relevante para la
produccin de textos orales y escritos-
arquetipos textuales, modalizaciones, actos
de habla, etc.- interesa trabajar al mismo
tiempo con los dos tipos de textos. Un
trabajo en esta lnea pone el acento en lo
que hay de comn en el uso oral y escrito
de la lengua al tiempo que atiende a las
diferencias, y facilita que el alumno se
enfrente a la produccin de textos formales
-orales y escritos- con la ayuda que le
brindan los modelos y no desde la
inseguridad que crea la ausencia de
pautas.
ALGUNAS SUGERENCIAS DE
ACTIVIDADES
Teniendo en cuenta estas cuestiones, las
actividades que se ofrecen a continuacin
pretenden ser slo una muestra del tipo de
trabajo que se propone, entendiendo que
su validez depender en gran medida de
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
43
que esten secuenciadas adecuadamente en
una programacin basada en la obser-
vacin y produccin de textos orales y
escritos.
- Observar la regulacin de los turnos de
palabra en un debate televisivo: como
interviene el moderador para que todos
dispongan de un tiempo similar, para
mantener el orden, para centrar el tema o
reconducirlo... qu estrategias siguen los
participantes para tomar la palabra, como
se reconoce el derecho de rplica cuando
se alude a alguien en una intervencin,
etc. Observar asimismo la importancia de
la comunicacin no verbal (gestos,
posturas, miradas...) y de los elementos
paralingsticos (elevacin del tono de voz,
entonacin, nfasis, pausas...) en la toma
y en la cesin de la palabra.
-Observar en debates de radio o televisin
el papel social de los participantes: si
intervienen como especialistas en un tema,
o como representantes de una institucin o
grupo social-partidos, sindicatos, Iglesia,
gobierno...y de qu forma se manifiesta su
pertenencia a un grupo en las
intervenciones que realizan y en el tipo de
interaccin que mantienen con sus
contertulios.
- Observar las normas que regulan el
comportamiento comunicativo de los dos
participantes en una entrevista: que actos
de habla y qu estrategias sirven al
entrevistador para dar pie a que el
entrevistado hable (preguntar, sugerir,
recoger afirmaciones o argumentos de
otros...), quin habla ms, quien es-o
quen debe ser- el protagonista, qu
prerrogativas tiene el entrevistado y que
limitaciones tiene el entrevistador,cmo
manifiesta el entrevistador sus
discrepancias o sus dudas respecto a la
suficiencia de las respuestas del
entrevistado, cmo elude el entrevistado
contestar a algunas preguntas, etc.
- Observar en programas diversos de radio
y de televisin, y en la publicidad en
general, cundo se tutea al oyente o
telespectador, en qu casos se le trata de
usted y cmo repercute la imagen que se
tiene del receptor en otras decisiones que
toma el emisor, como la eleccin del
registro y el tono ms o menos formal.
Este ejercicio pretende que los alumnos
tomen conciencia de la conveniencia de
utilizar unos tratamientos y registros u
otros, de acuerdo con el tipo de receptores
y con el contexto; adems, puede servir
para poner de manifiesto la existencia de
actitudes discriminatorias, como la
presencia mayor del tuteo y de un tono
ms familiar y relajado en textos dirigidos
a mujeres.
-Observar en tertulias y debates de radio y
televisin cmo se adaptan los
especialistas en un tema a unos receptores
no especialistas explicando los conceptos
que utilizan, poniendo ejemplos, utilizando
metforas claras, etc. Establecer a partir
de las conclusiones de este ejercicio las
diferencias entre textos cientficos y textos
divulgativos.
-Observar en los mensajes de contestador
automtico los rasgos que dan cuenta de la
relacin entre emisor y receptor: cmo se
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identifica el emisor -con el nombre,
nombre y apellido, como miembro de una
empresa, una asociacin, un mbito
laboral-, modos de abrir y cerrar el
mensaje, expresiones afectivas o de
respeto...
- Observar en muestras de discurso
didctico de que estrategias se sirve el
profesor para asegurar la recepcin de la
informacin: repeticiones, reformulaciones,
variaciones de tono y de nfasis...
Conviene apreciar que estas caractersticas
son especficas de la oralidad, innecesarias
en un texto escrito puesto que siempre se
puede volver sobre lo ledo si hay
problemas de comprensin.
-Observar en muestras de discurso