EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN:

¿el orden de los factores no

altera el producto?

Prof. Mag. Richard Moisés Azayán

«En realidad, cuando se considera el futuro como algo dado de antemano,

bien como pura repetición mecánica del presente o simplemente, porque es lo que tenga que ser, no cabe la utopía, ni en consecuencia, el sueño,

la elección, la decisión o la expectativa, que es el único modo de existencia de la esperanza.

no cabe la educación, sólo el entrenamiento»

(Paulo Freire, 1994).

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«… que los docentes están siempre más urgidos por lo que tienen que “dar” y “por

cubrir el programa”, que por constatar si los alumnos comprenden y se interesan por lo que se enseña». (Grant Wiggins 1998)

«Lo que propone es que el proceso usual de planificar-desarrollar la clase-evaluar lo aprendido, debería

invertirse, antecediendo el diseño de la evaluación a la planificación.» (Grant Wiggins 1998)

EVALUACIÓN Son las actividades orientadas por el docente

con el propósito de actuar y tomar decisiones válidas y confiables sobre un aspecto de la realidad.

Proceso por el cual diseñamos herramientas, aplicamos técnicas en función de las finalidades que se persiguen de acuerdo a los referentes que dan cuenta de una forma de ver la realidad, que es a su vez el objeto de estudio (que enseñar, como enseñar y quienes pueden aprender).

• Sobre cuál ha de ser la formación que recibirán los estudiantes.

• Qué procesos psicológicos se espera que desarrollen en el curso de la formación.

• Cómo han de manifestarse y como sabemos que se producen.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA

• Es disponer de información continúa y significativa para conocer el estado del arte de la clase, de la unidad o del programa.

• Esta vinculada a los objetivos de aprendizaje planteados por el profesor para el curso en general.

• Directamente vinculado a la pregunta ¿Cómo saben ellos que están aprendiendo?

Evaluación Diagnóstica Continua

• Es el proceso de brindar respuestas claras a los desempeños de los alumnos de modo tal que esta re-alimentación les proporcione los elementos para mejorar sus futuros desempeños.

• La re-alimentación puede ser formal y planificada o informal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios de evaluación, presentados en listas de control, deben estar claramente articulados y estrechamente relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN de la unidad correspondiente: las cosas que uno desea que sus estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios básicos que se usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. Prof. Mag. Richard Moisés

Azayán

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA

• Comparar éstos con los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos no previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la próxima etapa.

• La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre sí mismo y sobre los pares.

• Es importante destacar que las calificaciones no se contraponen al proceso de evaluación diagnóstica continua: lo que importa es cómo se obtuvo esa calificación, que oportunidades de re-alimentación se proporcionan y cómo los estudiantes interpretan su puntaje.Prof. Mag. Richard Moisés

Azayán

EVALUACIÓN

• «La conceptualización de la evaluación se desplaza del medir resultados externos, que por redefinición teórica no necesariamente son representativos de un real aprendizaje, entendido éste como capacidad de pensar, a comprender el cambio referencial que se da o no en el individuo y los porqués de ese proceso en un sentido o en otro, con el fin de mejorar y no meramente de controlar». (Sales, 2004:64)

La evaluación, no esta destinada a seleccionar

quienes pueden aprender… sino a mejorar el aprendizaje de

todos.

Evaluación formativa• Proceso por el cual obtenemos

información con el fin de revisar y modificar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en función de las necesidades de los alumnos y las expectativas de logro para alcanzar.

• Atendiendo a las representaciones mentales de los alumnos y las estrategias que posibiliten el resultado.

• Las evaluaciones deben servir para que el alumno pueda discernir por donde va su trabajo, para que pueda comprender por donde debe ir su trabajo.

• Deben ser de “ida y vuelta”, esto es que debe entender lo que es, lo que se le pide y en qué momento de su trabajo debe realizarlo.

• “La mejor devolución es altamente específica, directamente reveladora o altamente descriptiva de lo que realmente resultó, clara para el ejecutante, y disponible u ofrecida en términos de objetivos y estándares específicos. Visto de esta manera, el desafío no es simplemente tener más datos disponibles para brindar una sofisticada respuesta oral o escrita…” (picaroni 2009)

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¿Y como

hacemos?

IMPLICA1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y

los desempeños

2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases expositivas.

3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden

4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio

5. solicitar reflexiones orales y escritas

6. comunicar los criterios de evaluación7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen

y evalúen el trabajo de sus compañeros.

ALUMNOS: Ideas

Previas, Preconcep

-ciones

¿Qué EVALUAMOS?

PLANIFICACIÓN en los diferentes niveles

La planificación debe estar al servicio del aprendizaje y la comprensión de los alumnos,

por eso la EVALUACIÓN abandonó la unidireccionalidad para constituirse en un

proceso colaborativo y multidireccional.

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3

Tres PREGUNTAS:¿QUÉ quiero que los estudiantes comprendan?

¿cómo me doy cuenta QUÉ comprenden?

¿cómo saben ellos QUÉ comprenden?

1

2

3

HILOS CONDUCTORES

• Son las preguntas claves que orientan una tarea; las planteamos para el trabajo del curso o para un unidades.

• Articulan y dan sentido al conjunto de los temas. Orientan al formador y a los estudiantes, siempre y cuando estos sean compartidos, públicos a lo largo de todo el curso.

• Con el planteo de los hilos conductores, se intenta mostrar la profundidad, la rigurosidad y el nivel del complejidad asociados al tema.

“Contenido Central, estructurante, motivador,

interesante...”

TÓPICOS GENERATIVOS (I)

• Son los conceptos claves, los temas, conceptos, teorías que contienen el tema.

• Sus características son la centralidad que ocupan para más de una asignatura.

• Tienen que ser atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de recursos que ellos implican en el proceso de investigación.

• Se deben conectar con la experiencia de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula; despiertan el interés del docente.

LAS METAS DE COMPRENSIÓN (I)• Enfocan los aspectos centrales del tópico considerado y

sirven para marcar algunas metas de comprensión que se desean alcanzar.

• Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se espera de ellos e incluso debe dárseles la oportunidad de opinar y aportar sobre las metas.

• Son los conceptos, procesos y habilidades, que quiero que comprendan y que visibilizan el pensamiento.

• Con ellas vamos a valorar de que forma se realizan y van cumpliendo las metas…

LAS METAS DE COMPRENSIÓN (II)

• Las metas deben ser públicas, explícitas y articuladas adecuadamente entre sí y con los hilos conductores.

• Constituyéndose en un mapa de ruta que nos guía en la ruta de exploración del tópico elegido.

• De esta forma se asegura que los alumnos, durante el año, se centren en el desarrollo de las comprensiones.

• El docente puede revisar y pulir las metas, en el proceso de replanificación y evaluación constante.

¿Cómo se que COMPRENDEN?

LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN (I)

• Son las acciones que realizan los estudiantes para desarrollar y demostrar las comprensiones que se plantean en las METAS.

• Son actividades más o menos complejas que le dan a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos de distinta manera.

• Exigen que los alumnos demuestren comprensión haciendo visible su pensamiento.

• Estas actividades, deben exigir la reconfiguración de los conocimientos expandir, aplicar, explotar, transferir, construir.

LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN (II)

• Algunas preguntas que pueden orientarnos para seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: ¿exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?; ¿exigen que utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?; ¿provocan pensamiento divergente?; ¿cuestionan sus concepciones previas?; ¿promueven el uso de las formas de pensamiento propias de la disciplina en cuestión?; ¿Exigen que el estudiante vaya “más allá”?

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Planificamos para…

• Ir más allá del listado de contenidos, significa aprovechar sus insumos, conocimientos, hechos para que sean capaces de resolver problemas y pensar en forma creativa.

• Que puedan actuar a partir de sus conocimientos, las potencialidades y las posibilidades de lo que están estudiando.

• Que actúen a partir de lo que saben en actividades diferentes a las rutinarias y las de memorización.

¿el orden de los factores altera el producto?

QUIEN JUZGA LO QUE HAGO ES MI PRÁCTICA,

PERO MI PRÁCTICA TEÓRICAMENTE

ILUMINADA”Paulo Freire (novena carta)