HOJA DE RUTA UNIDAD 2

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Bibliografía obligatoria:

UNIDAD 2 PÁGINA

Durkheim, Emile, "La educación, su naturaleza y su

papel", en Natorp y Dewey, Teoría de la educación y

sociedad, CEAL, BUenos Aires, 1991. 2

Parsons, Talcoti,. " La Educación como asignadora de

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Tenti Fanfani, Emilio. "Escuela y equidad" en La escuela

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Miranda, A , Corica, A, Amancibia, M, Meribilhaa, , "

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Barbieri, Mariano (Compilador), Buscando señal, Centro

Cultural España- Córdoba, 2009. 94

“La educación, su naturaleza y su papel”

Emile Durkheim

La palabra educación se ha empleado a veces en un sentido muy amplio para

designar todo el conjunto de influencias que la naturaleza o los demás hombres

pueden ejercer, bien sea sobre nuestra inteligencia, o bien sobre nuestra voluntad.

Comprende, como dice Stuart Mill, "todo aquello que hacemos por cuenta nuestra y

todo aquello que los demás hacen por medio de nosotros, a fin de acercarnos a la

perfección de nuestra naturaleza. En la más amplia expresión del término,

comprende incluso los efectos indirectos producidos sobre el carácter y sobre las

facultades humanas por ciertas cosas que tienen una finalidad totalmente diversa:

las leyes, las formas de gobierno, las artes industriales e incluso los hechos físicos,

independientemente de la voluntad del hombre, como el clima, el suelo y la posición

geográfica".

Pero esta definición comprende hechos totalmente heterogéneos y que no pueden

reunirse bajo un mismo vocablo, sin correr el riesgo de caer en algunas confusiones.

La acción de las cosas sobre los hombres es muy diversa, como modo de obrar y

como resultados, de la que ejercen los propios hombres. Y la acción de los que

tienen la misma edad, unos sobre otros, difiere de la que los adultos ejercen sobre

los más jóvenes. Esta última es la única que por ahora nos interesa y, por tanto,

será oportuno reservar para ella el término de "educación".

¿Y en qué consiste esta acción sui generis? A esta pregunta se han dado

respuestas muy diferentes, que pueden reunirse en dos grupos principales.

Según Kant, "la finalidad de la educación consiste en desarrollar en cada individuo

toda la perfección que cabe dentro de sus posibilidades". ¿Y qué es lo que hay que

entender por "perfección"? Se trata, como se ha dicho muchas veces, del desarrollo

armónico de todas las facultades humanas. Llevar hasta él más alto nivel que pueda

alcanzarse la suma de posibilidades que hay en nosotros, realizarlas con toda la

plenitud que cabe en nuestros medios, sin que se perjudiquen las unas a las otras,

¿no es quizás un ideal por encima del cual no sería posible colocar uno mayor?

Pero, si en cierta medida este desarrollo armónico es efectivamente necesario y

deseable, no es posible por otra parte realizarlo por entero, ya que se encuentra en

contradicción con otra regla de la conducta humana que no es menos imperiosa, la

que nos ordena que nos consagremos a una tarea particular y limitada. No podemos

ni debemos entregarnos todos al mismo género de vida, pero debemos, según

nuestras aptitudes, desarrollar funciones diferentes y es indispensable que cada

uno de nosotros se ponga en armonía con las que le incumben.

No todos estamos hechos para reflexionar, se necesitan también hombres de

intuición y acción. Al contrario, también se necesitan hombres que tengan la tarea

de pensar. Pues bien, el pensamiento no puede desarrollarse más que apartándose

del movimiento, replegándose sobre sí mismo, sustrayendo de la acción exterior a

aquel que se entrega por entero a pensar. De aquí se deriva una primera

diferenciación que no se crea sin una ruptura de equilibrio. Y la acción, por su parte,

lo mismo que el pensamiento, es capaz de asumir una multitud de formas diferentes

y particulares. No cabe duda de que esta especialización no excluye cierto fondo

común y, por consiguiente, cierto equilibrio de las funciones tanto orgánicas como

psíquicas, sin el cual quedaría comprometida la salud del individuo, al mismo tiempo

que la cohesión social. De todas formas, parece que puede darse por sentado que

una armonía perfecta no puede presentarse como la finalidad suprema de la

conducta y de la educación.

Y todavía menos satisfactoria la definición utilitarista según la cual la educación

tendría como objeto "hacer del individuo un instrumento de felicidad para sí mismo

y para sus semejantes" (James Mill), porque la felicidad es una cosa esencialmente

subjetiva, que cada uno aprecia a su modo. Por tanto, una fórmula de este género

deja sin terminar la finalidad de la educación y, consiguientemente, la educación

misma, puesto que la abandona en manos del arbitrio individual. Es verdad que

Spencer ha intentado definir objetivamente la felicidad. Para él, las condiciones de

la felicidad son las de la vida. La felicidad completa es la vida en su plenitud. Pero

¿qué es lo que hemos de entender por "la vida"? Si se trata únicamente de la vida

física, se puede muy bien señalar qué es lo que, al faltar, la hace imposible. Esa

vida implica realmente cierto equilibrio entre el organismo y su ambiente y, puesto

que esos dos términos respectivos son de unos datos definibles, podrá ser también

definible la relación entre ellos.

Pero de esa manera solamente es posible expresar las necesidades vitales más

inmediatas. Pues bien, para el hombre, y sobre todo para el hombre de nuestros

días, una vida semejante no es la "vida". Nosotros le pedimos otras cosas,

diferentes del funcionamiento más o menos normal de nuestros órganos. Un espíritu

culto prefiere no vivir antes que renunciar a los gozos de la inteligencia. Incluso

desde el mero punto de vista material todo aquello que va más allá de lo

estrictamente necesario se escapa de toda determinación. El standard of life, la

muestra típica de la existencia, como dicen los ingleses, el mínimo por debajo del

cual nos parece que no es aceptable descender, varía infinitamente según las

condiciones, los ambientes y las circunstancias. Lo que ayer nos parecía que era

suficiente, hoy nos parece que está por debajo de la dignidad del individuo, tal como

la sentimos en la actualidad, y todo hace presumir que nuestras exigencias a este

respecto irán aumentando con el correr de los días.

Y así llegamos a la crítica generalizada en la que incurren todas estas definiciones.

Parten del postulado de que existe una educación ideal, perfecta, instintivamente

válida para todos los hombres. Y esta educación universal y única la que el teórico

se esfuerza en definir. Pero ante todo, si consideramos la historia, no encontramos

en ella nada que sea capaz de confirmar esta hipótesis. La educación ha variado

infinitamente, según los tiempos y según los países. En las ciudades griegas y

latinas la educación intentaba adiestrar al individuo para que se subordinase

ciegamente a la colectividad, para que se convirtiera en una "cosa" de la sociedad.

Hoy, la educación se esfuerza en hacer de ella una persona autónoma. En Atenas

se procuraba formar espíritus delicados, sagaces, sutiles, apasionados de la medida

y la armonía, capaces de saborear la belleza y los gozos de la especulación pura.

En Roma se deseaba ante todo que los muchachos se convirtieran en hombres de

acción, apasionados por la gloria militar, indiferentes ante todo lo que se refería a

las artes y a las letras. En la edad media la educación era sobre todo cristiana. En

el renacimiento adquirió un carácter más laico y literario. Hoy la ciencia tiende a

ocupar el puesto que ocupaba el arte en otros tiempos.

¿Se dirá que todo lo que se ha hecho no representa lo ideal? ¿Qué si la educación

ha cambiado, esto se debe a que los hombres se han equivocado al juzgar lo que

tenía que ser? Pero si la educación romana hubiera recibido el sello de un

individualismo que pudiera parangonarse con el nuestro, no habría podido

conservarse la "comunidad" romana; la civilización latina no habría podido surgir ni,

sucesivamente, nuestra civilización moderna que en gran parte se ha derivado de

ella.

Las sociedades cristianas de la edad media no habrían podido sobrevivir si hubieran

concedido al libre examen la importancia que le concedemos en nuestros días. Por

consiguiente, hay necesidades ineludibles, de las que no se puede hacer

abstracción. ¿De qué podría servirnos imaginar una educación que resultase mortal

para la sociedad que la pusiera en práctica?

Este mismo postulado tan discutible contiene un error todavía más general. Si se

empieza así, preguntándose a uno mismo cual tiene que ser la educación ideal,

haciendo abstracción de todo condicionamiento de tiempo y lugar, esto quiere decir

que se está admitiendo implícitamente que un sistema educativo no tiene nada de

real en sí mismo. No se ve en él un conjunto de prácticas y de instituciones que se

han ido organizado lentamente en el curso de los tiempos, que se muestran

solidarias de todas las demás instituciones sociales y que las expresan; que, por

consiguiente, no se pueden modificar a voluntad del mismo modo que tampoco

pueden modificarse las estructuras mismas de la sociedad. Por el contrario, parece

que se trata de un simple sistema de conceptos realizados; bajo este punto de vista

da la impresión de que depende solamente de la lógica. Se imagina que los hombres

de cada época la van organizando voluntariamente para realizar un fin determinado;

que, si esta organización no es la misma en todas partes, el motivo de ello está en

que ha habido un error sobre su naturaleza, o sobre la finalidad que conviene

buscar, o sobre los medios que permiten alcanzarla. Bajo este punto de vista, las

formas educativas del pasado se presentan como tantos otros errores, totales o

parciales. Por tanto, no hay que tenerlos en cuenta para nada. No tenemos por qué

hacernos solidarios de los errores de observación o de lógica, que han podido

cometer nuestros predecesores; pero podemos y debemos plantearnos el

problema, sin ocuparnos de las soluciones que se han dado en el pasado, esto es,

dejando aparte todo lo que ha ocurrido. Lo único que tenemos que hacer es

preguntarnos por lo que tiene que ser. Las enseñanzas de la historia pueden, todo

lo más, evitarnos el peligro de volver a caer en los mismos errores que ya se

cometieron anteriormente.

Efectivamente, toda sociedad, considerada en un momento determinado de su

desarrollo, tiene un sistema de educación que se impone a los individuos con una

fuerza generalmente irresistible. Es inútil creer que podemos educar a nuestros hijos

como queramos. Existen costumbres a las que tenemos que conformarnos; si

intentamos sacudírnoslas de las espaldas, más tarde ellas se vengarán en nuestros

hijos. Estos, una vez que hayan crecido y se hayan hecho adultos, no se

encontrarán en condiciones de vivir entre sus contemporáneos, con los que no se

sentirán en armonía. Han sido educados en unas ideas o demasiado arcaicas o

demasiado avanzadas; da lo mismo; la verdad es que tanto en un caso como en

otro los así educados no son de su época y, por consiguiente, no se encuentran en

condiciones de vida normal. Existe, por tanto, en cada período, un modelo normativo

de la educación, del que no nos es lícito apartarnos sin tropezar con vivas

resistencias que intentan contener las veleidades de los disidentes.

Pues bien, las costumbres y las ideas que determinan este modelo no hemos sido

nosotros, individualmente, quienes las hemos creado. Son el producto de la vida en

común y expresan sus necesidades. En su mayor parte son además obra de las

generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a crear

este conjunto de máximas que encuadran a la educación de hoy; toda nuestra

historia ha dejado huellas en él, comprendida la historia de los pueblos que nos han

precedido. Pasa lo mismo que con los organismos superiores, que llevan en sí

mismos algo así como un eco de toda la evolución biológica de la que son el

resultado.

Cuando se estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado

los sistemas de educación, se descubre que dependen de la religión, de la

organización política, del nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones

industriales, etc. Si se los aísla de todas estas causas históricas, resultan

incomprensibles. Entonces, ¿de qué manera puede el individuo pretender

reconstruir, con solo el esfuerzo de su pensamiento personal, lo que no es una obra

del pensamiento individual? No se encuentra frente a una "tabula rasa", sobre la

que puede edificar lo que mejor le parezca, sino que se encuentra en presencia de

unas realidades existentes que él no puede ni crear, ni destruir, ni transformar según

su voluntad. No puede actuar sobre ellas más que dentro de los límites en los que

ha aprendido a conocerlas, sabiendo cuál es su naturaleza y cuáles son las

condiciones de las que dependen. Y no puede llegar a saber eso más que

acudiendo a su escuela, empezando a observarlas, lo mismo que el físico observa

la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos.

Por otra parte ¿es que hay algún modo de proceder que no sea ese? Cuando se

desea determinar, mediante la dialéctica solamente, lo que tiene que ser la

educación, se debe empezar por establecer cuáles son los fines que tiene que tener.

Pero ¿qué es lo que nos permite decir que la educación tiene estos fines más bien

que aquellos otros? No sabemos a priori cuál es la función de la respiración o de la

circulación en el ser viviente. ¿Gracias a qué privilegio podemos estar mejor

informados en lo que se refiere a la función educativa? Se nos responderá

evidentemente que la educación tiene como objetivo preparar a los hombres del

mañana. Pero esto significa sencillamente plantear el problema en términos apenas

ligeramente distintos, dejándolo sin resolver. Sería preciso decir en qué consiste

esta preparación, a qué tiende, a qué necesidades humanas responde. Pero no es

posible a estas preguntas más que empezando por observar en qué ha consistido

y a qué necesidades ha atendido en el pasado. Por eso, la observación histórica

resulta indispensable, aunque sólo sea para establecer la noción preliminar de

"educación" para determinar la cosa que se denomina con esa palabra.

2. Definición de la educación

Para definir la educación hemos de examinar los sistemas educativos que existen

o que han existido, compararlos entre sí, poner de relieve los caracteres que tienen

en común. La suma de estos caracteres constituirá la definición que andamos

buscando.

Ya hemos determinando, mientras avanzábamos en nuestra exposición, dos

elementos. Para que se tenga educación es menester que exista la presencia de

una generación de adultos y de una generación de jóvenes; así como también una

acción ejercida por los primeros sobre los segundos. Nos queda por definir ahora la

naturaleza de esta acción.

No existe, por así decirlo, ninguna sociedad en la que el sistema educativo no

presente un doble aspecto: ese sistema es, al mismo tiempo, uno y múltiple. Es

múltiple: efectivamente se puede decir en cierto sentido que existen tantas especies

diversas de educación cuantos son los diferentes ambientes sociales en esa

sociedad. ¿Está acaso constituida en castas? Entonces la educación variará de una

casta a la otra. La educación de los patricios era distinta de la de los plebeyos; la de

los brahmanes era distinta de la de los sudras. De la misma forma, en la edad media

¡qué enorme diferencia existía entre la cultura que recibía el joven paje, instruido en

todas las artes de la caballería, y la que recibía el villano que iba a aprender a la

escuela de su parroquia aquel magro elemento de cálculo, de canto y de gramática!

Incluso en la actualidad, ¿no vemos como varía la educación con la clase social e

incluso sencillamente con el ambiente? La educación en la ciudad es distinta que

en el campo; la de los burgueses no es la misma que la de los obreros. ¿Se dirá

que esta organización no es moralmente justificable, que no es posible ver en ellas

más que una supervivencia destinada a desaparecer? Esta tesis es fácil de

defender. Es evidente que la educación de nuestros hijos no debería depender de

la casualidad que les ha hecho nacer aquí o allí, de unos padres en lugar de otros.

Pero aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiera recibido en este

punto la satisfacción que está aguardando, la educación no se haría por este motivo

más uniforme. Aun cuando la carrera de cada joven no estuviese ya, en gran parte,

determinada a priori por una herencia ciega, la diferencia moral de las profesiones

no evitaría llevar consigo una gran diversidad pedagógica. En efecto, toda profesión

constituye un ambiente sui generis, que requiere aptitudes particulares y

conocimientos particulares donde reinan ciertas ideas, ciertos usos, ciertas maneras

de ver las cosas; y puesto que el joven tiene que ser preparado con vistas a la

función que estará llamado a desempeñar, la educación, a partir de cierta edad, no

puede ya seguir siendo la misma para todos los sujetos a los que es aplicada. Por

ese mismo motivo es por lo que vemos, en todos los países civilizados, como se

tiende más a la diferenciación y a la especialización; y esta especialización va

siendo cada vez más precoz. La heterogeneidad que entonces se produce no se

basa, como aquella cuya existencia comprobábamos hace poco, en desigualdades

injustas; sin embargo, no por eso resulta menor. Para encontrar una educación

absolutamente homogénea e igualitaria sería preciso remontarse a las sociedades

prehistóricas, dentro de las cuales no existía ninguna diferenciación; e incluso

aquellas sociedades no representaban más que un momento lógico dentro de la

historia de la humanidad.

Pero, sea cual fuere la importancia de estas educaciones especiales, ellas no son

"toda" la educación. Puede incluso afirmarse que no se bastan a sí mismas. En

cualquier parte en que las observemos, no divergen unas de otras más que a partir

de cierto punto, más acá del cual llegan a confundirse por completo. Todas ellas

reposan en una base común. No existe ningún pueblo en el que no exista cierto

número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación tiene que inculcar

a todos los niños indistintamente, sea cual fuere la categoría social a la que

pertenecen. Hasta en esos países en los que la sociedad está dividida en castas

cerradas la una a la otra, existe siempre una religión común para todos y, por

consiguiente, los principios de la cultura religiosa, que pasa a ser entonces

fundamental, son los mismos para toda la masa de la población. Aun cuando cada

casta y cada familia tengan sus dioses particulares, existen también divinidades

generales reconocidas por todos y a las que todos los niños aprenden a venerar. Y

puesto que esas divinidades encarnan y personifican ciertos sentimientos, ciertos

modos de concebir el mundo y la vida, no se puede estar iniciado en su culto sin

contraer al mismo tiempo toda una serie de hábitos mentales que superan la esfera

de la vida puramente religiosa. De la misma manera, en la edad media, los siervos,

los villanos, los burgueses y los nobles recibían de una forma igualitaria la misma

educación cristiana.

Si es esto lo que sucede en las sociedades en donde la diversidad intelectual y

moral alcanza un grado tan alto de contraste, con mucha mayor razón tiene que

suceder lo mismo entre pueblos más evolucionados, en los que las clases, aunque

permanezcan distintas, están separadas sin embargo por un abismo menos

profundo. Aun cuando esos elementos comunes a cualquier educación no se

expresen bajo la forma de símbolos religiosos, no dejan por ello de existir. En el

curso de nuestras historias se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre

la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diferentes

facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo,

sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que están en la base misma

de nuestro espíritu nacional. Toda la educación, tanto la del rico como la del pobre,

tanto la que conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones

industriales, tiene la finalidad de fijar esas ideas en la conciencia.

De estos hechos se deduce que cada sociedad se forma en determinado ideal de

hombre, de qué es lo que tiene que ser tanto desde el punto de vista intelectual

como desde el físico y moral; que este ideal es en cierta medida el mismo para todos

los ciudadanos; que a partir de cierto punto, ese ideal se va diferenciando según los

ambientes particulares que comprende en su seno cualquier sociedad. Este ideal,

que es al mismo tiempo uno y diverso, es el que constituye el polo de la educación.

Así pues, ésta tiene como función suscitar en el niño: 1. cierto número de estados

físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar

ausentes en ninguno de sus miembros; 2. Ciertas condiciones físicas y mentales

que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesión) considera igualmente

que deben encontrarse en todos aquellos que lo constituyen. De esta manera, es la

sociedad en su conjunto y cada uno de los ambientes sociales en particular quienes

determinan este ideal que la educación tiene que realizar.

La sociedad no puede vivir si no se da entre sus miembros una homogeneidad

suficiente; la educación perpetúa y refuerza esa homogeneidad, fijando a priori en

el alma del niño las semejanzas esenciales que impone la vida colectiva. Pero, por

otro lado, sin cierta diversidad sería imposible toda clase de cooperación. La

educación asegura entonces la persistencia de esa diversidad necesaria,

diversificándose y especializándose ella misma. Si la sociedad ha llegado a un nivel

de desarrollo tal que no pueden ya conservarse las antiguas divisiones en castas y

en clases, prescribirá una educación que sea más unificada en la base. Si, en ese

mismo momento, el trabajo se encuentra más dividido, provocará en los niños, sobre

un primer fundamento de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad de

aptitudes profesionales más rica. Si vive en estado de guerra con las sociedades

ambientales, se esforzará por formar los espíritus sobre una pauta enérgicamente

nacional. Si la competencia internacional toma una forma más pacífica, el tipo que

intente realizar será más general y más humano.

Por tanto, la educación no es para la sociedad más que el medio por el cual logrará

crear en el corazón de las jóvenes generaciones las condiciones esenciales para la

propia existencia. Veremos más adelante cómo el propio individuo tiene interés en

someterse a estas exigencias. Podemos llegar entonces a la siguiente fórmula: la

educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están

todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar al

niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él

tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está

destinado de manera específica.

3. Consecuencias de la definición anterior: carácter social de la educación

De la definición precedente se deduce que la educación consiste en una socialización metódica de la generación joven. Puede decirse que en cada uno de nosotros hay dos seres, los cuales, a pesar de ser inseparables a no ser por el camino de la abstracción, no pueden evitar, sin embargo ser distintos. El uno está hecho de todos los estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal; es el que podríamos llamar nuestro ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que expresan en nosotros, no ya nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diversos de los que formamos parte. De este género son las creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las tradiciones nacionales y profesionales, las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto es lo que forma nuestra ser social. El objetivo final de la educación sería precisamente constituir ese ser en cada uno de nosotros. Por otra parte, de aquí es de donde se deduce también la importancia de su fusión

y la fecundidad de su acción. Efectivamente, no sólo no está ya pre constituido y

preparado ese ser social en la constitución primitiva del hombre, sino que ni siquiera

es el resultado de desarrollo espontáneo. Espontáneamente el hombre no habría

sido propenso a someterse a una autoridad política, a respetar una disciplina moral,

a entregarse al sacrificio por los demás. No había nada en nuestra naturaleza

congénita que nos predispusiese necesariamente a convertirnos en siervos de unas

divinidades, de unos emblemas simbólicos de la sociedad, a rendirse culto, a

privarnos de algo en su honor. Ha sido la misma sociedad la que, a medida que se

ha ido formando y consolidando, ha sacado de su seno estas grandes fuerzas

morales, ante las cuales el hombre ha sentido su propia inferioridad.

Pues bien, si prescindimos de las tendencias vagas en inciertas que pueden ser

debidas a la herencia, el niño, al entrar en la vida, no introduce en ella más que la

aportación de su naturaleza individual. Por consiguiente, la sociedad se encuentra

ante toda la generación en presencia de una especie de tabla casi totalmente rasa,

sobre la cual tendrá que construir con esfuerzos renovados. Es preciso que,

mediante los procedimientos más rápidos que sea posible, a ese ser asocial y

egoísta que ha venido al mundo se le sobreponga otro ser, capaz de llevar una vida

moral y social. Y esa es precisamente la obra de la educación, cuya grandeza es

fácil de comprender. Esa obra educativa no se limitará a desarrollar el organismo

individual en la dirección indicada por su naturaleza, a hacer que salgan a la luz

unos poderes escondidos que solamente estaban pidiendo manifestarse, sino que

crea realmente en el hombre un ser nuevo.

Esta virtud creadora es, por otra parte, un privilegio especial de la educación

humana. Es muy distinta la que reciben los animales, si es que puede darse este

nombre al adiestramiento progresivo al que se ven sometidos por o9bra de sus

padres. Estos pueden efectivamente acelerar el desarrollo de ciertos instintos que

dormitan en el pequeño, pero no lo inician en una vida nueva. Facilitan el juego de

las funciones naturales, pero no crean nada. Bajo la instrucción de su madre, el

pajarillo aprenderá a volar antes o a hacer el nido. Pero no aprende casi nada que

no habría podido descubrir con su propia experiencia personal.

Esto depende del hecho de que los animales o viven fuera de toda organización

social, o forman sociedades muy simples, que funcionan gracias a mecanismos

instintivos que cada individuo lleva dentro de sí mismo y que están ya

completamente constituidos desde el momento de su nacimiento. Por tanto, la

educación no puede añadir nada a lo esencial de la naturaleza, ya que ésta es

suficiente para todo, para la vida del grupo y para la vida del individuo. Por el

contrario, en el hombre las aptitudes de todo género que presupone la vida social

son demasiado complejas para poder encarnarse, de alguna manera, en nuestros

tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgánicas. De ahí se sigue

que no pueden transmitirse de una generación a otra por el camino de la herencia.

La transmisión tiene que llevarse a cabo mediante la educación.

Además, se dirá, si efectivamente es posible concebir que las cualidades puramente

morales, puesto que imponen al individuo ciertas privaciones que van en contra de

sus impulsos naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros más que mediante

una acción que venga desde fuera, ¿no habrá cualidades que cada uno de los

individuos tenga interés en adquirir y que busque espontáneamente? Tales son, por

ejemplo, las cualidades de la inteligencia, que le permitan adaptar mejor su propia

conducta a la naturaleza de las cosas. Tales son igualmente las cualidades físicas

y todo aquello que contribuye al vigor y a la salud del organismo. Para esas

cualidades, por lo menos, parece ser que la educación, al desarrollarlas, no hace

más que salir al encuentro del desarrollo mismo de la naturaleza, más bien que

conducir al individuo a un estado de perfección relativa hacia la cual tiende él mismo,

aun cuando pueda alcanzarlo más rápidamente gracias al concurso de la sociedad.

Pero lo que indica claramente, a pesar de todas las apariencias, que tanto aquí

como en otros aspectos la educación responde ante todo a necesidades sociales,

es el hecho de que hay algunas sociedades que no han cultivado del todo esas

cualidades ni otras parecidas o que, de todas maneras, las han interpretado de

forma muy distinta según los principios de cada sociedad. Todavía estamos muy

lejos de ver reconocidas por todos los pueblos las ventajas de una cultura sólida. La

ciencia, el espíritu crítico, que hoy colocamos tan arriba, han sido mirados con cierta

sospecha durante varios siglos. ¿Acaso no conocemos todos una gran doctrina que

proclama "bienaventurados los pobres de espíritu"? Hay que guardarse mucho de

considerar que esta indiferencia frente al saber haya sido impuesta artificialmente a

los hombres, en violación de su naturaleza. Ellos no tienen dentro de sí mismos ese

apetito instintivo de saber que se les ha atribuido tantas veces de una manera

arbitraria. Ellos no desean la ciencia más que en la medida en que la experiencia

les ha enseñado que no pueden prescindir de ella. Pues bien, por lo que se refiere

a la organización de su vida individual, no tenían ninguna necesidad de ella. Como

ya decía Rousseau, para satisfacer las necesidades vitales podía bastar con las

impresiones, con la experiencia y con los instintos, lo mismo que bastaba con todo

esto a los animales. Si el hombre no hubiera conocido otras necesidades más que

aquellas tan sencillas que tienen sus raíces en su constitución individual, no se

habría puesto en busca de una ciencia, sobre todo si se tiene en cuenta que ésta

no se ha adquirido sin dolorosos y laboriosos esfuerzos. El hombre no ha conocido

la sed del saber más que cuando la sociedad la ha despertado en él. Y la sociedad

no la ha despertado más que cuando ella misma se ha visto necesitada de ese

saber. Ese momento llegó cuando la vida social, bajo todas sus formas, se hizo

demasiado compleja para poder funcionar de otra forma que no fuese gracias al

concurso del pensamiento meditado, esto es, del pensamiento iluminado por la

ciencia. Entonces la cultura científica se hizo indispensable y por este motivo es por

lo que la sociedad exige de sus miembros esa ciencia y se la impone como un deber.

Pero, en los orígenes, mientras la organización social mantuvo su simplicidad, con

su escasísima variedad, manteniéndose igual a sí misma, le bastaba con la ciega

tradición, lo mismo que al animal le bastaba con el instinto. De ahí que siga que el

pensamiento y el libre examen eran inútiles y hasta perniciosos, ya que no podían

hacer otra cosa más que amenazar esa tradición. Y esta es sencillamente la razón

por la que fueron proscritos.

Esto mismo sucede en el caso de las cualidades físicas. Cuando las condiciones

del ambiente social hagan inclinarse hacia el ascetismo a la conciencia pública, la

educación física se volverá rechazada a segundo plano. Algo por el estilo es lo que

se produjo en las escuelas de la edad media. Y este ascetismo era necesario, ya

que la única manera de poder alcanzar una adaptación a la dureza de aquellos

tiempos tan difíciles era la de amarla. De la misma forma, según el curso de la

opinión, esa misma educación se irá entendiendo en los sentidos más diversos. En

Esparta tenían sobre todo la finalidad de ir endureciendo los miembros para la fatiga;

en Atenas representaba la manera de ir moldeando cuerpos hermosos a la vista; en

tiempos de la caballería se le pedía que formase guerreros ágiles y esbeltos; en

nuestros días tiene solamente una finalidad higiénica y se preocupa sobre todo de

limitar los efectos peligrosos de una cultura intelectual demasiado intensa. De este

modo, incluso las cualidades que parecían a primera vista tan espontáneamente

deseables no son buscadas por los individuos más que cuando la sociedad les dirige

una invitación para ello y las buscan de la manera que ella les prescribe.

Estamos entonces en disposición de responder a una pregunta que ha surgido de

todo lo que llevamos dicho. Mientras íbamos mostrando a la sociedad que modelaba

según sus propias necesidades a los individuos, podía surgir la duda de si éstos

soportaban ante tal hecho una intolerable tiranía. Pero en realidad son ellos mismos

los interesados en esta sumisión, ya que el ser nuevo que va edificando de este

modo en cada uno de nosotros la acción colectiva, a través de la educación,

representa lo que hay de mejor en nosotros, lo que hay de propiamente humano en

nosotros. En efecto, el hombre es hombre solamente y en cuanto que vive en

sociedad. Es difícil, dentro de los límites de un artículo, demostrar rigurosamente

una afirmación tan general y tan importante, que resume los trabajos de la

sociología contemporánea. Pero, para empezar, podíamos decir que cada vez se la

discute menos. Además, no es imposible recordar sumariamente los hechos más

esenciales que la justifican.

En primer lugar, si hay en la actualidad un hecho históricamente establecido, es que

la moral guarda estrechas relaciones con la naturaleza de la sociedad, ya que como

hemos indicado a través de nuestro estudio, la moral cambia cuando cambian las

sociedades. Esto es, depende de la vida en común. Es la sociedad la que nos hace

realmente salir de nuestro egocentrismo, la que nos obliga a tener en cuenta otros

intereses distintos de los nuestros, la que nos ha enseñado a dominar nuestras

pasiones, nuestros instintos, a darles una ley, a guardar sujeción a ciertas normas,

a padecer privaciones, a sacrificarnos, a subordinar nuestros objetivos personales

a finalidades más elevadas. Todo el complejo de representaciones que provoca en

nosotros la idea y el sentimiento de la regla de la disciplina, tanto interior como

exterior, ha sido la sociedad la que lo impuesto a nuestras conciencias. Este es el

motivo de que hayamos adquirido esa fuerza de resistir a nosotros mismos, ese

dominio sobre nuestras tendencias, que es una de las características de la

fisonomía humana y que se desarrolla a medida que vamos siendo hombres en el

pleno sentido de la palabra.

Y no es menos lo que debemos a la sociedad bajo el punto de vista intelectual. Es

la ciencia, la que elabora las nociones fundamentales que dominan sobre nuestro

pensamiento: nociones de causa, de ley, de espacio, de número, de cuerpo, de vida,

de conciencia, de sociedad, etc. Pues bien, todas estas ideas básicas están

perpetuamente en evolución. Esto sucede porque son el resumen, el resultado de

todo trabajo científico, lejos de ser su punto de partida tal como lo creía Pestalozzi.

No nos representamos al hombre, a la naturaleza, a las causas, al espacio de la

misma forma con que se lo representaba el hombre medieval; esto depende del

hecho de que nuestros conocimientos y nuestros métodos científicos ya no son los

mismos. Pues bien, la ciencia es una obra colectiva, ya que supone una amplia

colaboración de todos los hombres de ciencia no solamente de la misma época,

sino de todas las épocas, sucesivas de la historia.

Antes de que estuvieran organizadas las ciencias, la religión tenía ese mismo oficio,

ya que cualquier mitología constituye una elaboración, ya muy elaboradas, del

hombre y del universo. La ciencia, por lo demás, ha sido la heredera de la religión.

Pues bien, la religión es una institución social. Al aprender una lengua, aprendemos

todo un sistema de ideas distintas y clasificadas y somos los herederos de todos los

trabajos de los que se han derivado aquellas clasificaciones que resumen varios

siglos de experiencia. Pero hay más todavía; sin el lenguaje no tendríamos, por así

decirlo, ideas generales, puesto que es la palabra la que, al fijarlos, les da a los

conceptos una consistencia suficiente para que puedan ser manejados

cómodamente por el espíritu. Por consiguiente, es el lenguaje lo que nos permite

elevarnos por encima de la pura sensación; y no es necesario demostrar que el

lenguaje es, ante todo, un elemento social.

De estos pocos ejemplos es posible deducir a qué se reduciría el hombre si se le

retirase todo lo que recibe de la sociedad: volvería a caer en el nivel en que se

mueven los animales. Si ha podido superar la etapa en la que se han detenido los

animales, se debe ante todo a que no se ha reducido solamente al fruto de sus

propios esfuerzos personales, sino que ha cooperado regularmente con sus

semejantes, lo cual refuerza el rendimiento de la actividad de cada uno. Además, y

sobre todo, los productos del trabajo de una generación no se han perdido para la

generación que viene después. De lo que un animal ha podido aprender en el curso

de su existencia individual, no podrá sobrevivirle casi nada. Al contrario, los

resultados de la experiencia humana se conservan casi íntegramente, incluso en

los detalles más particulares, gracias a los libros, a los monumentos figurativos, a

los instrumentos, a los utensilios de toda clase que se van transmitiendo de

generación en generación, a la tradición oral, etc. El terreno natural se va cubriendo

de este modo de un rico aluvión que va aumentando sin parar. En vez de quedar

dispersa cada vez que una generación se apaga para ser sustituida por otra, la

sabiduría humana se va acumulando sin cesar y es esta acumulación indefinida la

que eleva al hombre por encima de la bestia y por encima de sí mismo. Pero lo

mismo que esta cooperación de la que tratábamos anteriormente, esta acumulación

no es posible más que en el interior y por obra de una sociedad. Ya que, a fin de

que la herencia de cada generación pueda conservarse y añadirse a la de las

demás, es menester que exista una personalidad moral que dure por encima de las

generaciones que van pasando y que vaya vinculando a unas con otras: y esta es

la sociedad. De este modo, el antagonismo que con tanta frecuencia se ha admitido

que existe entre el individuo y la sociedad no corresponde en lo más mínimo a la

realidad. Más aún, lejos de estar en oposición entre sí, sin poder desarrollarse más

que en sentido contrario, estos dos términos se implican el uno al otro. El individuo,

al querer la sociedad, se quiere a sí mismo. La acción que la sociedad ejerce sobre

él, sobre todo por medio de la educación, no tiene ni mucho menos finalidad de

oprimirlo, de disminuirlo, de desnaturalizarlo; al contrario, lo que quiere es

engrandecerlo y hacer de él un ser verdaderamente humano. No cabe duda de que

él no puede engrandecerse de ese modo más que haciendo un gran esfuerzo. Pero

es precisamente esa posibilidad de realizar voluntariamente un esfuerzo lo que

constituye una de las características más esenciales de la persona humana.

4.- La función del estado en materia de educación

Esta definición de la educación nos permite resolver fácilmente el problema tan

discutido de los deberes y los derechos del estado en materia de educación. En

contra de ellos está el derecho de la familia. El niño, se dice, es ante todo de sus

padres; por consiguiente, es a éstos a los que corresponde dirigir de la forma que

juzguen necesario su desarrollo intelectual y moral. La educación se concibe

entonces como una cosa esencialmente privada y doméstica. Cuando uno se coloca

en esa perspectiva, tiende naturalmente a reducir todo lo posible la intervención del

estado en esta materia. El estado debería, se dice a veces, limitarse a servir de

auxiliar y de sustituto a las familias. Cuando éstas no están en condiciones de

cumplir con su deber, es natural que el estado se encargue de ello. También es

natural que procure hacerles esta tarea lo más fácil posible, poniendo a su

disposición el suficiente número de escuelas adonde puedan, si quieren, enviar a

sus hijos. Pero debe mantenerse estrictamente dentro de estos límites,

prohibiéndose a sí mismo cualquier clase de acción positiva destinada a imponer

una orientación determinada al espíritu de la juventud.

Por el contrario, su misión está muy lejos de tener que ser tan negativa. Si, tal como

hemos intentado establecer, la educación tiene primordialmente una función

colectiva, si tiene por objeto la adaptación del niño al ambiente social en el que está

destinado a vivir, es imposible que la sociedad deje de interesarse en tal obra.

¿Cómo podría estar ausente de ella, cuando es éste el punto de referencia hacia el

que tiene que dirigir la educación su propio impulso? Por tanto, es a ella a la que

toca recordar incesantemente al maestro cuáles son las ideas, los sentimientos que

tiene que procurar inculcar en el niño para ponerlo en armonía con el ambiente en

el que está llamado a vivir. Si dejase de estar siempre presente y vigilante para

obligar a la acción pedagógica a mantener su sentido social, ésta se pondría

necesariamente al servicio de ideologías particulares y la gran alma de la patria se

disgregaría y se reduciría a una muchedumbre incoherente de pequeñas almas

fragmentarias en conflicto unas con otras. No se podría entonces ir más

directamente en contra de lo que tiene que ser la finalidad fundamental de toda

educación.

No queda más remedio que elegir: si se concede algún valor a la existencia de la

sociedad -y acabamos de ver qué es lo que representa para nosotros-, es preciso

que la educación asegure entre los ciudadanos una suficiente comunidad de ideas

y de sentimientos, sin la cual es imposible cualquier sociedad. Y para que pueda

producir un resultado semejante, es preciso también que no quede totalmente

abandonada al arbitrio de los particulares.

Desde el momento en que la educación es una función esencialmente social, el

estado no puede desinteresarse de ella. Al contrario, todo lo que guarde alguna

relación con ella tiene que quedar sometido de algún modo a su acción superior.

Con esto no se quiere decir que el estado tenga que tener el monopolio de la

enseñanza. La cuestión es demasiado compleja para que sea posible tratarla de

pasada; nos reservamos la ocasión de profundizar en otro momento sobre ella. Se

puede considerar que los progresos escolares son más fáciles y más rápidos donde

se le ha dejado cierto margen a las iniciativas individuales, dado que el individuo es

más fácilmente un innovador que el estado. Pero de este hecho, o sea, de que el

estado tenga que dejar en interés del público que se abran otras escuelas distintas

de aquellas que cuya responsabilidad ha asumido más directamente, no se deduce

que tenga que permanecer extraño a lo que en ellas sucede. Al contrario, la

educación que se imparte en ellas debe permanecer sujeta a su control. Tampoco

es admisible que la función del educador pueda ser ejercida por una persona que

no presente garantías especiales, de las que solamente el estado puede ser el juez

competente.

Indudablemente, los límites dentro de los cuales tiene que desarrollarse su

intervención difícilmente pueden ser determinados una vez y para siempre, pero el

principio de esta intervención no puede ser discutido. No hay ninguna escuela que

pueda arrogarse el derecho de dar, con plena libertad, una educación antisocial. De

todas formas, es necesario reconocer que el estado de división en que se

encuentran en estos momentos los espíritus de nuestro país hace que sea

especialmente delicado este deber; pero, por otra parte resulta por eso mismo

mucho más importante. Efectivamente, no es tarea del estado la creación de esa

comunidad de ideas y de sentimientos sin los cuales no puede subsistir una

sociedad; esa comunidad debe constituirse por sí sola y el estado no puede hacer

otra cosa más que consagrarla, mantenerla, hacer que sea más consciente para

cada uno de los ciudadanos. Pues bien, resulta desgraciadamente indiscutible que

entre nosotros esa unidad moral no es la que debería ser, bajo todos los puntos de

vista. Nos encontramos divididos por concepciones divergentes e, incluso a veces,

contradictorias. Existe en estas divergencias un hecho que es imposible negar y del

que es preciso tomar en cuenta. No sería admisible que se reconociese a la mayoría

el derecho de imponer sus propias ideas a los hijos de la minoría. La escuela no

puede ser cosa de un partido y el maestro faltaría a sus deberes si se pusiera a

hacer uso de la autoridad de que dispone para arrastrar a sus alumnos al surco de

sus simpatías partidistas personales, por muy justificadas que a él le parezcan que

son. Pero, a pesar de todas las disidencias, se goza ya actualmente, sobre el

fundamento de nuestra civilización, de cierto número de principios que

implícitamente o explícitamente son comunes a todos y que muy pocas personas

se atreven a negar abierta y directamente: respecto a la razón, a la ciencia, a las

ideas y a los sentimientos que constituyen la base de la moral democrática. Es tarea

del estado poner de relieve estos principios esenciales, hacer que se enseñen en

sus escuelas, velar para que ninguna parte política intente ocultarlos a los jóvenes,

hacer que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido. Bajo

este aspecto tiene que ejercer una acción que probablemente será tanto más eficaz

cuanto menos agresiva.

“La educación como asignadora de roles y factores de

selección social”

Talcott Parsons

La familia y el grupo de iguales

[ ... ] Desde esta perspectiva, la función de socialización de la clase reviste una

importancia particular. Las funciones de socialización de la familia son bastante

residuales en nuestros días, aunque no haya que subestimar su importancia en

ningún caso. Pero la escuela permanece bajo control de los adultos y suscita

además, fundamentalmente, el mismo tipo de identificación que el favorecido por la

familia en el estado preedípico del niño. Dicho de otro modo: el aprendizaje de la

motivación del logro es, psicológicamente hablando, un proceso de identificación

con el profesor que impulsa a obrar bien en clase con el fin de agradar a la profesora

-a menudo apoyado por los padres en el mismo sentido en que el niño, en la edad

preedípica, aprende nuevas habilidades con el fin de gradar a su madre. Respecto

a esto, sostengo que lo que se ha interiorizado, por medio del proceso de

identificación, es un modelo recíproco de relaciones de rol. A menos que la

interiorización fracase totalmente, no solamente se interiorizará un aspecto de la

acción sino los dos. Se pondrá, sin embargo, el acento en uno u otro, de suerte que

ciertos niños se identificarán más con el agente socializador y otros con el rol

opuesto. Así, en la edad preedípica, el niño independiente se identifica más con su

padre o su madre, mientras que el niño "dependiente" se identifica -con el rol de

niño en relación con uno u otro de sus padres. En la escuela, el profesor se halla

definido institucionalmente como superior a todo alumno en el plano del

conocimiento de las materias del programa, así como en el de su responsabilidad

como buen "ciudadano" de la escuela. En la medida en que la clase tiende a

dividirse en dos -aunque esta dicotomía está lejos, desde luego, de ser absoluta-,

tiende a hacerla en general, por una parte, sobre la base de una identificación con

el profesor o sobre el reconocimiento de su rol como modelo, y por otra, sobre una

identificación con el grupo de iguales del alumno. Esta división de la clase, en

función de una identificación con el profesor o con el grupo de iguales, corresponde

de una manera tan chocante a la distribución de los alumnos destinados al colegio

y los que no lo son, que no puede impedirse emitir la hipótesis de que esta dicotomía

estructural a nivel del sistema escolar es la primera fuente de la dicotomía selectiva.

Esta relación se halla confundida en los detalles, pero no más, desde luego, que en

otros numerosos dominios de complejidad analítica similar. Estas reflexiones nos

conducen a interpretar algunas de las características del rol desempeñado por el

profesor de escuela elemental en la sociedad americana. La primera etapa esencial

de la ® De Ibarrola María. Las dimensiones sociales de la educación. Biblioteca

Pedagógica. Ediciones SEP/Caballito. México. 1985. Págs. 79-90 Extractos del

texto de Pierre Bourdieu Cultural Reproducción and Social H.reproduction, en

Jerome Karabel y A.H. Halsey, Power and Ideology in Education, Oxford University

Press, 1977, pp. 487-510. (Traducción de Elsie Rockwell.) socialización, después

de la realizada en la familia, se desarrolla en la escuela elemental, de modo que

parezca razonable esperar que la imagen que el niño se hace de su profesor sea

una combinación de parecidos y diferencias con la que tiene de sus padres. La

mujer profesor se caracteriza, pues, por una superioridad general, poseída

igualmente por los padres, que le confiere su status de adulto respecto a los niños.

No se halla ligada, sin embargo, de manera definida a sus alumnos, sino que realiza

un rol profesional -rol, por lo demás, que solidariza estrechamente entre sí y con ella

a los receptores de sus servicios-. Además su responsabilidad, comparada con la

de los padres, es mucho más general, lo que, como hemos visto, se halla reforzado

por la dimensión de la clase; se interesa igualmente más en el resultado que en las

"necesidades" emocionales de los niños. No se dedica a suprimir la distinción entre

buenos y malos alumnos, aun cuando el pequeño Johnny sufra por no poder estar

entre los buenos. Un gran número de tendencias en esta dirección aparecen, sin

embargo, como modelos desviados. La madre, al contrario, debe dar prioridad

primera a las necesidades de su hijo, independientemente de las aptitudes de este

último. También es importante para la comparación entre la clase elemental y la

familia, que el profesor sea normalmente una mujer. Observemos, a título indicativo,

que en la mayor parte de los sistemas europeos hace poco tiempo los sexos se

hallaban separados, siendo enseñado cada grupo por un profesor de su mismo

sexo; lo cual es, a menudo, el caso en nuestras escuelas privadas, parroquiales o

laicas. Sin embargo, en un sistema de educación mixto la profesora simboliza la

continuidad del rol de la madre. La ausencia de diferenciación, en el programa de la

escuela elemental, entre las diferentes competencias intelectuales y la

responsabilidad social concuerdan precisamente con la extensión del rol femenino.

Pero es esencial al mismo tiempo que el profesor no sea una madre para sus

alumnos e insista en reglas válidas para todos, así como recompensas diferentes

según el éxito obtenido. Por encima de todo, la profesora debe ser el agente que

suscita y legitima una diferenciación de clase en función de los resultados escolares.

Este aspecto de su rol se acentúa por el hecho de que, en la sociedad americana,

el rol femenino se halla menos estrechamente confinado en el medio familiar que

en la mayoría de las otras sociedades, uniéndose al rol masculino en lo que

concierne a ciertas preocupaciones profesionales o asociativas, permaneciendo, sin

embargo, relativamente dependiente de la familia. Al identificarse con su profesor,

los alumnos de los dos sexos aprenden que la categoría "mujer" no se asimila a la

categoría "madre" -y futura mujer-, sino que la personalidad implicada por el rol

femenino es más compleja que esto. Respecto a esto, existe quizá un lazo de unión

con la cuestión en otro tiempo controvertida del matrimonio de las profesoras. Si la

distinción entre lo que podemos llamar elementos maternales y profesionales del rol

femenino no es perfecta ni segura, se puede evitar una confusión entre las dos

categorías, de modo que no designen las mismas personas. La anciana profesora

de la tradición americana parece así haber renunciado al rol maternal en favor del

profesional.1 Desde hace algún tiempo, sin embargo, el interés propiamente

afectivo atribuido al problema de las enseñantes casadas ha disminuido

notablemente, mientras que la participación real de estas últimas ha aumentado

considerablemente. Se puede demostrar que este cambio está ligado a una 1 Es

interesante observar que el sistema de la escuela parroquial católica corresponde a

la antigua tradición americana general, en que el profesor es frecuentemente una

religiosa. El único punto que varía es una simbolización religiosa marcada por la

diferencia entre la madre y la profesora. Modificación del rol femenino, y la prueba

más manifiesta es la sanción, por la sociedad en general, de la participación de las

mujeres en la población activa, no solamente antes de su matrimonio, sino

igualmente después. Estaría tentado de interpretar esto como un proceso de

diferenciación estructural, en el sentido de que la misma categoría de personas sea

autorizada e incluso estimulada a comprometerse en un conjunto de funciones más

complejas que antes. Este proceso de identificación con la profesora que acabamos

de presentar se ve reforzado por el hecho de que, en la clase elemental, el niño no

tiene, por lo general, sino una profesora, del mismo modo que en el periodo

preedípico sólo uno de los padres, la madre, es el centro de sus relaciones con los

objetos. La continuidad entre estas dos fases se halla también favorecida por el

hecho de que el profesor, como la madre, es una mujer. Pero si ésta obrara

únicamente como una madre, no se produciría una reorganización auténtica de la

personalidad del alumno. Esta reorganización está favorecida por las características

del rol de la profesora que le diferencian del rol maternal. Otro punto es que,

mientras que un niño no tiene más que un profesor principal en cada clase, cambia

habitualmente de profesor cuando pasa a la clase superior. Está, pues,

acostumbrado al hecho de que los profesores son, en cierto sentido,

intercambiables, a diferencia de la madre. El año escolar es suficientemente largo

para que se creen lazos personales con un profesor, pero no lo suficiente para que

pueda cristalizar una relación demasiado personal. Más que en las relaciones

padres-hijos son las relaciones con el rol del profesor, más que con su personalidad

propiamente dicha, las que el niño debe interiorizar en la escuela. Esto constituye

una etapa esencial en la interiorización de los modelos universalistas. Socialización

y selección en la escuela elemental A fin de concluir esta discusión sobre la clase

en la escuela elemental, añadiremos algunas palabras sobre las condiciones

fundamentales subyacentes al proceso, que, como lo acabamos de ver, es, a la vez;

1) una emancipación del niño respecto a su relación primaria emocional con la

familia; 2) una interiorización de normas y de valores sociales que se sitúan por

encima de las que puede aprender únicamente por medio de su familia; 3) una

diferenciación de la clase sobre la base tanto del logro real como de una evolución

diferencial de este logro; y 4) desde el punto de vista de la sociedad, una selección

y atribución de sus recursos humanos respecto al sistema de roles adultos.2 La

condición fundamental subyacente al proceso es probablemente la división de los

valores comunes entre los dos sistemas adultos referidos: la familia y la escuela. En

este caso, el punto principal es una evaluación dividida del logro. Esto conlleva, por

encima de todo el hecho de admitir la justicia de conceder gratificaciones diferentes

según los diferentes niveles de logro, en la medida en que las oportunidades hayan

sido repartidas equitativamente, así como la justicia de que estas gratificaciones

den a los que tienen éxito oportunidades aún mayores. La clase de la escuela

elemental parece encarnar fundamentalmente la virtud americana primordial de la

igualdad de las 2 El resumen que sigue se ha realizado a partir de la obra de

Parsons, T.; Bates, R.F., y colaboradores: Family, Socialization and Interaction

Process, Glencoe, Free Press, cap. IV. Oportunidades, en el sentido de que pone

el acento a la vez en la igualdad de partida y el logro diferencial. Existe, sin embargo,

una segunda condición: el rigor de este modelo de evaluación debe ser suavizado

teniendo en cuenta las dificultades y necesidades del niño; aquí es donde el carácter

cuasi maternal del profesor desempeña un gran papel. A través de él, el sistema

escolar, ayudado por los otros sistemas, intenta reducir las inquietudes que entraña

la obligación de aprender, procurando un cierto soporte emocional definido en

términos de lo que se debe a un niño de una edad dada. En esta cuestión, sin

embargo, el rol de la escuela es relativamente poco importante. La base de este

apoyo se produce en casa y, como lo hemos visto, se ve muy reforzado por los

grupos de iguales no formales a los que se asocia el niño. Parece que el desarrollo

de modelos extremos de alienación en la escuela se deba, en diferentes planos, a

un apoyo insuficiente. En tercer lugar debe existir un proceso de gratificación

selectiva de la realización evaluada. A este respecto, el profesor es evidentemente

el agente principal, aunque haya modos de educación más progresivos que se

esfuercen por integrar a los alumnos de manera más sistemática que en el sistema

tradicional. Este proceso es la fuente directa de la diferenciación en el interior de la

clase según la dimensión del logro. La última condición es que esta diferenciación

inicial tiende a suscitar en la clase un sistema de status para el que no sólo cuentan

los resultados inmediatos del trabajo escolar, sino en el que intervienen también

toda una serie de influencias concurrentes en la consolidación de diversas

expectativas consideradas como niveles de aspiración de los niños. Una cierta

diferenciación entre los grupos de amigos se produce generalmente en esta

perspectiva, aunque sea preciso observar que no es total de ningún modo, y que

los niños no sólo son sensibles a las actitudes de sus amigos, sino igualmente a las

de los otros. En el cuadro de esta discusión general sobre los procesos y las

condiciones es importante distinguir, como lo he intentado hacer a lo largo de este

estudio, la socialización del individuo del destino selectivo del conjunto de los

alumnos a los roles futuros. En lo que concierne al individuo, la primera identificación

familiar se disgrega -la familia como orientación se convierte, en términos

freudianos, en un "objeto perdido"-, mientras que se forma paulatinamente una

nueva identificación, proporcionando al niño una estructura de su identidad

fundamental, la cual se distingue de su identidad de origen asignada en tanto que

hijo o hija de una familia determinada. Trasciende su identidad familiar en favor de

una identidad más independiente y acaba por ocupar al mismo tiempo un status

diferenciado en el interior del nuevo sistema. Su status personal depende

inevitablemente de modo directo de la posición que ha acertado a ocupar primero

en la estructura formal de la clase y después en la no formal de los grupos de

iguales. En contra del sentido según el cual se puede escalonar el logro a lo largo

de un continuum, yo he sugerido ciertas razones que permiten pensar que, en lo

concerniente a este status, se produce una diferenciación importante a dos grandes

niveles relativamente distintos y que la posición que ocupa el individuo en uno u otro

de estos niveles, entra en la definición de su propia identidad. Este proceso de

diferenciación es independiente en gran manera del status socioeconómico de su

familia en el seno de la comunidad, que es para el niño un status asignado desde el

principio. Si consideramos el mismo sistema como un mecanismo selectivo desde

el punto de vista social, conviene añadir otras matizaciones importantes.

Observemos primero que la evaluación del logro y el hecho de que ésta se divida

entre la familia y la escuela proporcionen no solamente los valores necesarios a la

interiorización por el individuo, sino que cumplen igualmente una función de

integración esencial para el sistema. La diferenciación de la clase según la

dimensión de la realización es inevitablemente una fuente de tensiones, ya que

confiere gratificaciones y prerrogativas más importantes a un grupo antes que a otro

en el interior del mismo sistema. Esta evaluación común permite especialmente a

los perdedores de la competición, aceptar la diferenciación esencial. La cuestión

capital aquí es que dicho valor común, atribuido al logro, se halla dividido entre

individuos que gozan de status diferentes en el interior del sistema. Corta la

diferenciación de las familias según el status socioeconómico. Es necesario que las

oportunidades sean reales y que se pueda contar con el profesor para respetadas,

siendo éste "justo" recompensando el éxito de cualquiera que se muestre capaz de

él. Es esencial observar que la distribución de las facultades, aunque ligada al status

familiar, no coincide netamente con él. Puede producirse un proceso selectivo

auténtico en el interior de un conjunto de reglas de juego. Este compromiso en

valores comunes no constituye, sin embargo, el único mecanismo de integración

que compensa las tensiones provocadas por la diferenciación. No solamente se

aprovecha el alumno del apoyo familiar, sino que los profesores igualmente aman y

respetan a sus alumnos, independientemente del status que procura un resultado;

por otra parte, las tendencias de las amistades de grupo, aunque ligadas a la

posición ocupada en la escuela de la realización, no coinciden del todo con ella,

sino que más bien la cortan. Así se produce un haz de tendencias de solidaridad

cruzada que reducen las tensiones que entraña un logro recompensado de modo

diferencial. Solamente en el interior de este cuadro de una solidaridad

institucionalizada se prosigue el proceso selectivo esencial a través de la

gratificación selectiva y del reforzamiento de sus resultados en forma de una

diferenciación de los status en el interior de la clase. Hemos prestado una atención

muy particular al impacto del proceso selectivo sobre niños relativamente dotados,

pero cuya familia posee un status relativamente bajo. Este grupo –lo mismo ocurre

de modo general en todas las clases- permite dibujar un paralelo con los resultados

aportados por estudios sobre el comportamiento de votantes. Los estudios de voto

han demostrado que los shifters (desviacionistas) –votantes que pasan de un

partido a otro- son gentes sometidas a presiones contrarias que presentan

características de status diversas y pertenecen a múltiples grupos, lo que les

predispone a votar simultáneamente en direcciones opuestas. En lo que concierne

a la clase, esta analogía vale, evidentemente, para los niños cuyas facultades no

coinciden con el status de su familia. Por otra parte es precisamente en este grupo

de votantes sometidos a presiones contrarias donde se produce un mayor grado de

indiferencia política. La abstención se da muy particularmente en este grupo, yendo

pareja con una cierta frialdad general frente a la campaña. Nos parece que una

parte de la indiferencia del alumno respecto al resultado escolar puede tener un

origen similar. Se trata, evidentemente, de un fenómeno complejo que no podemos

analizar aquí con mayor profundidad. Pero antes que insinuar, como se piensa

comúnmente, que esta indiferencia en el trabajo escolar revela una alienación de

los valores culturales e intelectuales, yo sugeriría exactamente lo contrario: a saber,

que una gran parte de esta indiferencia, entre la que se cuentan los casos extremos

de rebelión abierta contra la disciplina escolar, se halla ligada al hecho de que las

alternativas, como en política, son particularmente importantes. Los alumnos

expuestos a presiones contrarias tienen el riesgo de mostrarse ambivalentes;

paralelamente, el riesgo es más grave para ellos que para nosotros, ya que lo que

hagan en clase puede influir de modo mucho más decisivo sobre su porvenir que

sobre el de los niños cuyas facultades y status familiar entrañan expectativas

idénticas. En lo que concierne en particular a los alumnos que dan pruebas de

movilidad ascendente, el hecho de prestar demasiada importancia al éxito escolar

indicaría preferentemente que ellos cortan los puentes con su familia y sus iguales

en status. Este fenómeno parece producirse desde la escuela elemental, aunque no

aparezca de modo manifiesto sino posteriormente. De una manera general, creo

que una parte importante del anti-intelectualismo propio de la cultura de la juventud

americana proviene de la importancia del proceso selectivo en el sistema de

educación más bien que al contrario...] Hay que subrayar en este análisis otra

cuestión esencial. Como hemos señalado, la tendencia general de la sociedad

americana se manifiesta en favor de un progreso rápido del status educativo de su

población. En otras palabras: en relación a las expectativas de generaciones

pasadas, cada generación nueva se distingue por una incitación acrecentada al

éxito en materia educativa, reforzada por las ambiciones profesionales que tienen

los padres para sus hijos.3 El sociólogo considera esta situación como más o menos

clásica de tensión anómica. La ideología propia de la cultura de la juventud, que

minimiza las ambiciones intelectuales y la realización escolar, parece insertarse,

pues, en este contexto. La orientación de la cultura de la juventud es, por su

naturaleza, ambivalente, pero, por las razones indicadas antes, tiende a acentuarse

netamente el lado anti-intelectual de esta ambivalencia. Una de las razones del

predominio del lado anti escolar de esta ideología es que proporciona medios de

contestar a los adultos, los cuales se sitúan en el polo opuesto de la socialización.

Se puede esperar que el acento puesto preferentemente en la independencia,

tendencia que hemos ligado a la educación progresista, aumente las tensiones en

este campo y, por consiguiente, también la propensión a rechazar las esperanzas

del adulto. Estas mismas consideraciones generales resultan de interés para el

problema tan discutido de la delincuencia juvenil. Hay que esperar que tanto el

progreso del proceso educativo como la incitación a una creciente independencia

aumenten las tensiones de los grupos inferiores más marginados. El análisis

presentado aquí insistía en la línea de demarcación entre los alumnos destinados a

la enseñanza superior y los que no lo son; existe, sin embargo, otra línea de

demarcación entre los que llegan a un buen status educativo, fuera de la enseñanza

superior, y aquellos para los que la adaptación a las expectativas educativas es

difícil al nivel que sea. A medida que progresa el mínimum aceptable de cualificación

educativa, los individuos que se sitúan- casi o totalmente al margen tienden a

orientarse hacia una actitud que les lleva a renegar de expectativas. El truhanismo

y la delincuencia son otros tantos modos de expresar este rechazo. Es así como la

mejora de las normas educativas de la sociedad en su conjunto puede ser un factor

esencial del fracaso del proceso educativo para un número creciente de individuos,

situados al pie de la escala en lo que concierne al status y las aptitudes. No hay que

afirmar, pues, demasiado fácilmente que la delincuencia sea un síntoma del fracaso

general del proceso educativo.

La Escuela Vacía Escuela y equidad

1

La Escuela Vacía Escuela y equidad

2

l. LA ESCUELA Y LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 1, 1 Educación "primera" y educación escolar La acción pedagógica escolar no se ejerce en el vacío. Al ingresar a la escuela el niño es un sujeto educado. No es esa famosa "tabula rasa" de la que hablaban algunos pedagogos clásicos, sobre la cual el maestro y la Institución escolar pueden Inscribir contenidos y actitudes. El niño cuando ingresa a la escuela, trae una cultura incorporada por su propia experiencia biográfica. No puede entenderse lo que sucede en la escuela si no se pone en relación la acción pedagógica escolar con el capital cultural obtenido en el ambiente extraescolar. No se trata de saber cuánta información o "conocimientos aprendió el infante. Más importante que la cantidad valoración que orienta sus de información, es el conjunto de

esquemas de percepción y de prácticas y por lo tanto sus relaciones con el mundo. El preescolar ya dispone de un sistema de predisposiciones, de inclinaciones, que es el producto de una acción de inculcación relativamente racionalizada y que transcurre básicamente en el interior de la institución familiar. Para entender la escuela (tanto los desempeños de los escolares, como los resultados diferenciales que allí alcanzan) es preciso poner en relación la cultura extraescolar con el capital cultural que la institución-escuela se propone explícitamente inculcar. Es en esta relación donde se deben buscar las raíces de las desigualdades escolares y sus relaciones con las designaciones sociales (Bourdieu P., 1980). La educación primera es la que transcurre en el ámbito familiar. Sus modalidades y resultados tienen una importancia estratégica fundamental en la medida en que determinarán, en gran parte los aprendizajes posteriores del Individuo. De acuerdo con esta lógica. la educación básica es importante no sólo porque es la educación de todos sino también porque es el cimiento sobre el que se asienta el proceso escolar subsiguiente. Si es importante comprender, interpretar o explicar las desigualdades en el acceso y rendimiento al sistema, es necesario disponer de un modo de ver el problema que incorpore al análisis el proceso de "socialización" familiar como un ingrediente del conjunto total de acciones pedagógicas más o menos formalizadas que van constituyendo al individuo "educado". ¿Cómo se constituyen los primeros esquemas culturales incorporados de los Individuos en la sociedad? De hecho, todos los interrogantes acerca de la génesis estructura y función de estos esquemas generadores de prácticas suponen una Interacción entre la pedagogía familiar y la pedagogía escolar. En efecto existen dos modos típicos de aprendizaje. El primero es un aprendizaje por familiarización. El segundo es el resultado de un trabajo pedagógico

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racional, es decir, calculado que pone en obra una relación medio-fin y utiliza saberes, agentes y recursos especializados. El primer aprendizaje que transcurre básicamente en el marco de la Institución familiar, corresponde a lo que aquí se denomina "educación primera". En este caso, el niño incorpora inconscientemente los principios del "arte de vivir", esta es una educación "infiltrada" en todas las prácticas y experiencias sociales que vive el niño. Esta acción pedagógica reduce los principios, valores y teorías al estado de práctica pura, predisposición, inclinación a hacer y valorar determinadas cosas. Gran parte de este aprendizaje se localiza en el inconsciente o en la conciencia práctica del niño. Este, por lo general, no aprende "sistemas de pensamientos", "teorías" o "concepciones" del mundo en estado objetivado, sistemático, sino que incorpora "inclinaciones", "máximas", principios", "preferencias" etc. que, por lo general, se manifiestan en estado práctico y en la práctica. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del niño, desde sus primeras etapas de vida, con el objeto de cultivarlo e introducirlo a las formas movimientos y "maneras" socialmente "correctas" (formas de moverse, de hablar, de comer. de caminar. "de hacer las cosas") junto con otras órdenes de conducta ("camina derecho", "no tomes el lápiz con la mano Izquierda", "no señales con el dedo", "siéntate bien", etc.) traen aparejado un aprendizaje de las maneras, de los estilos y de las valoraciones donde se expresa la reproducción de un orden o "modo de vida". La experiencia pedagógica anterior, y en especial la escolar, debe contar con la presencia y eficacia de esta educación primera, aunque no siempre los pedagogos, los maestros, los aprendices y las familias lo reconozcan. La importancia de las formas y de las actitudes resulta fundamental en esta etapa del aprendizaje. Es aquí donde las

diferencias materiales y objetivas de las condiciones de vida (vivienda, ocupación, hábitat, tamaño de la familia, sexo y oportunidades de vida y acceso a bienes y servicios en general), articuladas con el conjunto de significados y símbolos que constituyen la cultura ambiente, se traducen en formaciones culturales también diferenciadas. En otras palabras, las diferencias sociales se incorporan como diferencias culturales. En el umbral de la escuela, los niños ya están diferenciados y estas diferencias no se refieren sólo al tipo y cantidad de conocimientos que poseen en forma incorporada, sino también -y esto es muy importante- a las actitudes, predisposiciones y valoraciones que determinan un modo particular de relación con la cultura que la escuela se propone inculcar. La escuela -por razones sociohistóricas- tiende a conservar y reproducir una formación cultural estructurada y relativamente homogénea. Los niños, en cambio, son portadores de una diversidad cultural que es una expresión de la diversidad de tradiciones y de condiciones de vida de los miembros de la sociedad nacional. En todos los Estados modernos, el sistema escolar se constituyó con una clara vocación homogeneizadora. Para formar una nación era preciso constituir a los habitantes en ciudadanos. La inculcación de un conjunto básico de significaciones comunes se convirtió en un factor de integración nacional. Para ello la Institución se propuso combatir los particularismos y reducir las diversidades socioculturales (étnicas, regionales, lingüísticas. etc.). Sin embargo, pese a las ilusiones igualitarias, pese a las tecnologías homogeneizantes (la estandarización de los agentes, contenidos y estrategias de inculcación escolar), las diferencias preescolares se introducen en el ámbito de la escuela y siguen influenciando los procesos que se desarrollan en su interior.

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Conviene precisar que en las sociedades contemporáneas los individuos y las clases no sólo poseen formaciones diferenciadas. También existe el fenómeno del dominio y subordinación en el plano de la distribución de las significaciones y los saberes. Ciertas formaciones culturales, por razones a la vez estructurales e históricas, ocupan una posición predominante en relación con otras formaciones subordinadas. En términos generales, el espacio de la institución escolar expresa esta relación de dominación que encuentra su fundamento último en la relación de fuerzas entre los grupos y clases constitutivos de la sociedad. Por eso es importante analizar el desempeño de la escuela no en términos genéricos, sino a la luz de las distintas relaciones posibles entre las formaciones culturales de los aprendices y el sistema cultural que la escuela se propone desarrollar. En términos ideales se pueden presentar diversas situaciones que van de la correspondencia a la oposición total. Esta distancia diferencial debería ser tenida en cuenta en el momento de elegir las estrategias prácticas de inculcación. Es más, el conocimiento de esta configuración constituye un requisito básico de una acción pedagógica racional. Por no asumir las consecuencias prácticas de esta relación, muchas "pedagogías modernas" fracasan en forma reiterada. En la medida en que la vulgarización pedagógica tiende a traducir las temías e Ideologías pedagógicas en recetas, éstas se erigen en fórmulas con pretensiones de validez universal para la inculcación de cualquier sistema cultural, independientemente de las predisposiciones adquiridas por los sujetos de la acción escolar. 1.2. Los modos de apropiación de la cultura La institución escolar, en sus orígenes fue un espacio preferentemente reservado para quienes no tenían a su disposición

otro modo (más "natural") de apropiarse de los saberes socialmente necesarios. Las clases dominantes podían prescindir de la enseñanza escolar porque estaban en condiciones objetivas de recurrir al modo de apropiación más espontáneo de la familiarización o la educación tutorial Cuando la complejidad de la vida social obligó a todas las clases a recurrir a la pedagogía institucionalizada, los sectores dominantes siempre se encontraron en ventaja, en la medida en que la escuela se proponía racionalizar y explicitar una cultura que sus hijos ya disponían en estado práctico. Para ellos no existía ruptura, sino continuidad entre la familia y la escuela. En cambio para los grupos sociales subordinados la acción escolar adquiría las características de una "acción de conversión", mucho más compleja y riesgosa. Aún hoy, a más de cien años de la sanción de la Ley 1420 que establece la educación común, obligatoria, laica y gratuita, la desigualdad caracteriza tanto a la oferta como a los procesos y productos de la acción pedagógica escolar. Pese a ello, la escuela significó una ampliación de las oportunidades de acceso a las formas más complejas de la cultura para un mayor número de personas. En otras palabras el sistema educativo, pese a sus promesas no cumplidas, constituye una red institucional que contribuyó significativamente al proceso de democratización social. La escuela tiene un valor estratégico particular para los sectores subordinados de la sociedad. Este se deriva de la significación que se asigna al conocimiento como elemento necesario en cualquier programa de liberación del hombre de las servidumbres que se derivan de la relación con la naturaleza (la escasez) y de la relación con otros hombres (la dominación). Ni sus promesas incumplidas, ni las expectativas sociales insatisfechas, ni la pobreza y obsolescencia de sus recursos pueden hacer olvidar este hecho fundamental: la

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escuela sigue siendo el espacio institucional donde es posible acceder a las formas mas complejas y elaboradas del saber. La escuela es insustituible para apropiarse de un tipo especial de saber: el saber básico, es decir, aquel que sirve para sostener el proceso de producción permanente de conocimiento. Vale la pena Insistir en este argumento, ya que desde ciertos sectores tiende a imponerse un discurso que relativiza la educación formal como ámbito de apropiación del saber, en beneficio de otras supuestas instancias de aprendizaje, quizás los miembros más privilegiados de la sociedad tengan canales alternativos de acceso al conocimiento (la informática "a domicilio", los viajes, las bibliotecas y discotecas familiares, etc.). :Los hijos de los excluidos no pueden confiar en la pedagogía implícita y espontánea para apropiarse de ciertos saberes estratégicos. Por eso la escuela interesa, en general, a los sectores sociales subordinados. No se trata de una demanda irracional. Pese a los desfases entre las expectativas, las conquistas escolares (los títulos) y las posiciones sociales, la pedagogía formal-escolar constituye un campo institucional socialmente relevante y en continua expansión. 1.3. La escolarización de los aprendizajes La institución escolar tiende a ampliar su esfera de" influencia en el proceso global de construcción de la infancia. La expansión de la escolaridad tiene múltiples dimensiones. En la mayoría de los países occidentales se aprecia una extensión del área de intervención de la institución escolar. La expansión "hacia adelante" del sistema escolar, esto es, la masificación y prolongación de la educación hacia los niveles elevados del sistema (educación superior, de posgrado y actualización, educación permanente, etc.) .se expresa en la escolarización en los tramos de edad, más elevados de la población.

Dicho crecimiento es más comentado que el que transcurre en las edades más tempranas de la vida del niño. El desarrollo de la educación preprimaria (preescolar, jardines infantiles, etc.) es un indicador elocuente de este fenómeno pedagogización de la vida de los niños. La pedagogia de la familiarización comparte el tiempo con la pedagogía "escolar", esto es, formal, racional, especializada. Este es otro síntoma del proceso de socialización de los procesos de reproducción social. En consecuencia, la clásica frontera entre la edad de los cuidados afectivos y fisiológicos (primera infancia) y la edad de las necesidades culturales, tiende a retroceder en el tiempo y a la vez se vuelve más confusa. Las instituciones que se encargan de tareas antes encomendadas a la familia tienden a ubicarse en un continuo que va desde un polo pedagógico hasta otro que se ocupa en forma exclusiva del cuidado físico-afectivo del menor. Sin embargo, múltiples indicios anuncian una tendencia hacia la pedagogización cada vez más temprana de las instituciones y los agentes extrafamiliares. En el momento constitutivo de los modernos sistemas escolares estatales se estableció la edad de 6 años como inicio de la obligatoriedad educativa. Una serie de complejos factores explica esta construcción social histórica. Antes de esa edad, se consideraba que el niño no necesitaba someterse a una acción pedagógica formal y sistemática y que sus necesidades básicas eran de orden biológico, psicoafectivo, pero no claramente cultural. De hecho, esta extensión de la pedagogización de la infancia es un proceso analíticamente distinto de la expansión de la red de instituciones de guarda de niños en edad preescolar. En la mayoría de los casos y pese al temprano desarrollo de una pedagogía del preescolar (fines del siglo pasado) las instituciones

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que acogían a niños en edad preprimaria eran "hogares sustitutos" sin mucha preocupación pedagógica. La pedagogización es un proceso a través del cual los niños se van constituyendo progresivamente en objetos pedagógicos, esto es, en sujetos sobre los que se ejerce en forma sistemática una acción de inculcación racional, explícitamente orientada al desarrollo intelectual y claramente definida como un espacio particular dentro del sistema escolar. En la Argentina esta racionalidad de! preescolar no se expresa explícitamente en el marco institucional que regula su desarrollo. De hecho, es una dimensión no legislada del sistema educativo, esto es, no tiene estatuto jurídico claramente establecido en una ley nacional. Su frecuentación no es obligatoria y tampoco es un requisito para ingresar al nivel primario. Sin embargo, existen otros indicadores que proclaman su carácter "escolar" y su inserción de hecho en la estructura del sistema. Por otro lado es preciso tener presente que existen direcciones de educación preescolar en las administraciones educativas del Estado, además de un sistema formal de formación de agentes pedagógicos para ese nivel y una serie de regulaciones que estructuran las prácticas que allí se desarrollan. En todos los casos se observa la implantación de una lógica que va mucho más allá de la simple guarda de niños y que se pone como objetivo explícito el desarrollo de aptitudes ubicadas en el eje cognitivo del aprendizaje (por ejemplo, las técnicas de aprestamiento para la lectoescritura). No es raro encontrar, incluso, instituciones preescolares que de hecho se proponen objetivos que formalmente están reservados para el nivel siguiente, tales como la lectoescritura y el cálculo elemental (Chamboredon J. C. y Prevot J., 1973).

Si esto es así, el paso por este nivel no es indiferente a la suerte futura de los niños en el resto del "cursus" escolar. Pero esta escolarización temprana de la vida del niño no es un fenómeno generalizado y homogéneo en la estructura social y espacial del país. El preescolar tiene un desarrollo mucho más desigual que el nivel siguiente. Entre otras cosas, se sabe que se trata de una oferta básicamente urbana y donde la iniciativa privada tiene un peso particularmente relevante. Estos dos indica dores bastan para sospechar la existencia de una discriminación negativa en perjuicio de los grupos humanos más pobres del país. El desarrollo de este nivel ha beneficiado a los sectores urbanos más favorecidos, los cuales, merced al efecto propiamente pedagógico del preescolar, ven reforzadas sus probabilidades de éxito en el resto de la carrera escolar. La conclusión es siempre la misma. El recurso a la escuela se constituye en un ingrediente siempre más Inevitable en cualquier estrategia de reproducción social. SI es cierto que todo individuo o grupo tiende a mantener o mejorar la posición que ha alcanzado en la estructura de distribución de los principales bienes (materiales y simbólicos) de la sociedad, la apropiación escolar del conocimiento y las correspondientes "certificaciones" (títulos) tienen una importancia siempre renovada. 1.4. La constitución del ciudadano-productor Lo que pasa en la escuela es siempre relevante. No puede dejar de tener consecuencias una institución que ocupa tanto tiempo en la vida de un niño. Al menos habría que preguntarse qué sucedería si ese tiempo tuviera que ser ocupado de otra manera. El problema consiste en cómo aprovechar mejor ese tiempo y esos recursos, por cierto muy significativos, que insume la institución

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La educación básica "sirve" a los sujetos y deja huellas duraderas en sus personalidades. Allí no sólo se aprenden las capacidades expresivas básicas (leer, escribir, contar, etc.) lo cual de por sí es un logro muy importante, sino que también se desarrollan los valores, actitudes, y esquemas de comportamiento que estructurarán las prácticas futuras de los aprendices. Tanto lnkeles (1974) como Colclough (1980) concluyen afirmando la múltiple relevancia de la educación básica. Este nivel es el que "hace la diferencia" y determina en gran medida la oportunidad de acceso al goce de otros bienes sociales relevantes (ocupación, ingreso, participación política, etc.). Por eso, a la pregunta de si hay que intervenir en la educación básica, Colclough da una respuesta contundente: la escuela hace a las personas más productivas en el trabajo y en la casa, y va más allá de producir logros inmediatos como aumentar el consumo y distribuir mejor el ingreso. Además no sólo no es un obstáculo para lograr niveles más altos de crecimiento económico, sino que ayuda a lograrlos. Por otro lado, la escolaridad es un indicador bastante fiel del dominio de una serie de conocimientos básicos que afectan las acciones de los individuos y contribuyen a mejorar sus performances en terrenos diversos. Muchos análisis empíricos demuestran la existencia de una asociación entre niveles de escolaridad y el logro de otros objetivos de bienestar, tales como el control de la natalidad, mejoras en la salud, la nutrición (…) así como el fortalecimiento de la cultura nacional (Colclough, 1980, pag. 19) Si se considera la educación básica en relación con la constitución de la ciudadanía sus efectos son muy importantes en términos de desarrollo de lealtades, las identidades nacionales, el aprendizaje de los derechos y deberes. etcétera... La escuela, pese a sus defectos y sus promesas no cumplidas, es el lugar donde pueden aprenderse las capacidades expresivas

básicas, necesarias para comunicarse con los demás, transformar intereses en demandas y luchar en forma sistemática por su realización. Sin estas capacidades no es posible "hacerse oír", argumentar, participar en las mesas de negociación. etc... Las capacidades expresivas también son fundamentales para apropiarse del conocimiento y la información objetivada en textos, máquinas, etc... En otras palabras, la escuela básica tiene como objeto dotar a todos los individuos de una sociedad de aquel conjunto mínimo de saberes objetivados, codificados, aptos para formar al sujeto capaz de apropiarse por sí mismo, del capital cultural acumulado por una sociedad. Por esto se trata de una enseñanza básica, en el sentido de que inculca los saberes "primarios" y "primeros", que son la condición de la apropiación de los saberes "secundarios' o "posteriores" . Ser analfabeto es estar condenado a la exclusión del conocimiento letrado, que por razones estructurales e históricas, ocupa una posición dominante en la sociedad actual. Hoy se considera que el dominio de una capacidad expresiva básica es un requisito ineludible en el proceso de constitución del sujeto de la sociedad moderna (Bowden. T.. 1981). La educación básica, ahora como en sus orígenes, tiene una clara racionalidad política en sentido amplio. El trabajo pedagógico escolar contribuye a la constitución del ciudadano mediante la socialización de una serie de recursos simbólicos que permiten la participación del Individuo en los múltiples planos de la vida social. En esto consiste la ciudadanía, no se trata sólo de educación política en el sentido estrecho, es decir, de la inculcación de identidades, valores, representaciones, creencias, mitos, etc. Es realmente un sujeto aquel que sabe lo que quiere, que es capaz de formular

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objetivos y de elaborar y ejecutar estrategias individuales y colectivas para el logro de los mismos, que sabe cómo reflexionar y evaluar sus prácticas y las de los demás, que conoce en gran medida la lógica de funcionamiento de la sociedad y es capaz de adaptarse y proponer su transformación al mismo tiempo, etc. Estas capacidades. que hacen al ideal de sujeto en el sentido fuerte de la palabra, como dueño de su propio destino, suponen el dominio del conocimiento racional y no sólo la adhesión a ciertos valores político-ideológicos específicos. El que sabe más, tiene más probabilidad de acercarse a su propia autorrealización. Por todo esto, la socialización creciente del conocimiento tiene potencialidades profundamente democratizadoras. Algunos al enfatizar la dimensión (o "función") sociopolítica de la escuela, en un sentido estrecho (como inculcación de valores y creencias) no aprecian en su real significación el papel de la escuela obligatoria común como una etapa estratégica y fundamental en la constitución del sujeto-ciudadano. En la escuela se adquieren conocimientos y habilidades (lectoescritura, cálculo, lógica científica, información, etc.) que en sí mismos son políticamente relevantes. Si lo anterior es cierto, es impostergable la discusión sobre la definición de los contenidos cognitivos de la acción pedagógica escolar y de la actitud o relación con la ciencia y la tecnología que allí se está inculcando. Contribuye más a la democratización de la sociedad la socialización del conocimiento científico que la inculcación de "valores", "Ideologías" o "actitudes" democráticas en abstracto, pero que no son suficientes a la hora de hacer efectiva la participación real de los sujetos en los diversos campos sociales donde actúan. Por eso, resulta por lo menos extraña la distinción que algunos hacen entre dos "calidades" de la educación, la "formal" y la "política" (Demo P.. 1988). Mientras la

primera hace referencia a la competencia técnica y científica "conforme a los ritos académicos usuales" y que en términos del sistema escolar puede ser resumida como "capacidad de aprendizaje de contenidos y métodos", la segunda remite al plano de la formación y se la relaciona con la constitución del sujeto como actor político, esto es, como ciudadano. Esta última sería la dimensión más relevante de la escuela básica. Ahora bien, la calidad formal, aunque importante es secundaria e instrumental y "puede ser fácilmente planeada. acompañada y evaluada". Para ello se dispone de medidas (índices, tasa, etc.) y conocimientos específicos (la didáctica, las tecnologías pedagógicas, etc.). Más difícil es racionalizar y mejorar los rendimientos en la formación política. Es aquí donde se encuentran los desafíos más complejos y urgentes. Esta distinción y jerarquización de "funciones" como resultado relativamente independiente de los logros en el plano de la calidad "formal." ("un analfabeto puede desarrollar una fuerte calidad política"), oculta el hecho de que existen razones para pensar que el dominio de los elementos básicos de la lógica científica, es el mejor instrumento para desarrollar una concepción racional de la existencia y de la vida social, al mismo tiempo que una actitud abierta y critica frente a la vida. Cuando se sostiene la potencialidad democratizadora de la educación científica no se piensa en una ciencia y una relación con el saber de corte positivista, al estilo decimonónico. Por el contrario, se trata de que la escuela asuma una concepción de la ciencia crítica, tolerante, que valora la diferencia y la diversidad, que no crece mediante el consenso de los especialistas, sino mediante la discusión regulada, el cuestionamiento y la confrontación de argumentos. Si este es el paradigma de educación científica, habría que descartar la ilusión de que la calidad "formal" de la escuela es un campo fácil

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de intervención. Aquí también es preciso romper rutinas, reorientar predisposiciones y redefinir estrategias pedagógicas y didácticas, tareas que demandan reformas en las instituciones y en las disposiciones incorporadas en los agentes del proceso educativo. Toda una tradición objetivada en costumbres, modos de ver la ciencia y la enseñanza del conocimiento científico, vive en los reglamentos, los textos, las legislaciones y en los recursos del aprendizaje. Quizá la mejor manera de garantizar la formación del sujeto en las sociedades modernas consista en no disociar la dimensión formal-científica de la político-ideológica. Un sujeto equipado con este bagage cultural (que Incluye siempre un "mix" de conocimientos y valores) a través de la acción de la escuela común puede tener un impacto significativo no sólo sobre el campo de la participación política, sino también sobre la participación eficaz en los procesos de producción de bienes y servicios materiales y simbólicos socialmente necesarios. En este sentido, el sujeto de la república democrática del futuro deberá ser al mismo tiempo un ciudadano consciente y participativo y un productor creativo y eficaz (CEPAL/UNESCO-OREALC,1992). 2. PROBLEMAS ESTRUCTURALES DE LA EDUCACiÓN BÁSICA 2.1. Viejas deudas y nuevas necesidades El programa inicial de la política educativa del Estado Argentino (fines del siglo pasado) se estructuró alrededor de las clásicas consignas de la obligatoriedad, el laicismo y la gratuidad de la educación primaria. Por un interés y una racionalidad definitivamente política, el universalismo se entendió como un

horizonte, como un escenario donde se garantizaba a todos los individuos el acceso a un capital cultural mínimo (saberes, habilidades, actitudes, valores, etc.) suficiente como para constituirlos en ciudadanos (Tedesco, J. C., 1982). El proyecto también contempló la formación de las élites dirigentes del Estado y la sociedad mediante la instalación de una red de instituciones educativas localizadas en las áreas urbanas (Colegios Nacionales. Escuelas Normales y Universidades). De este modo se estableció una educación para todos y una educación para unos pocos en función de la estructura social y política de la sociedad de entonces. La educación primaria debía ser el lugar homogeneizador por excelencia. En la escuela todos los niños son formalmente iguales. También son homogéneos el contenido, los agentes, los recursos, las reglas utilizadas y las certificaciones otorgadas. La escuela debía ser una y para todos. Esta era, al menos, la consigna que resumía el programa de la época. Al cabo de más de cien años de instaurada esta política nacional, un tercio de la población no logra completar el ciclo de la educación primaria y muchos ni siquiera acceden al sistema escolar. Esto es tanto más grave si se considera que la expansión de los saberes y la permanente modificación del contexto económico social obliga a redefinir y elevar los “mínimos culturales" que se consideran necesarios para participar en la vida social. La sociedad argentina no ha sido capaz de redefinir esos umbrales básicos y ni siquiera ha logrado universalizar los mínimos anacrónicos del siglo pasado. Por otro lado, la escuela, formalmente homogénea, está atravesada por una multiplicidad de diferencias cuya racionalidad expresa una apropiación desigual de recursos y oportunidades de aprendizaje por

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parte de las distintas clases constitutivas de la sociedad. La asignación de los recursos educativos, en términos amplios, es un proceso de lucha donde los actores sociales hacen valer el peso relativo que poseen en el conjunto de la sociedad. El resultado es una discriminación negativa en perjuicio de los más carenciados de todo tipo de capital (económico. material, cultural, político. etc.). El valor social asignado al conocimiento hace que éste, cada vez en mayor medida, se constituya en un recurso estratégico para obtener otros bienes (riqueza, poder, reconocimiento,etc.) altamente valorados en la sociedad. Por eso, la asignación de recursos y el establecimiento de las reglas que regulan las prácticas educativas se convierten en arena de lucha y conflicto entre actores sociales. La desigualdad en el acceso y los logros en materia de conocimientos y certificaciones es una expresión de la fuerza desigual que cada actor es capaz de desplegar en esa lucha. Si se consideran tanto los contenidos inculcados, como los modos de inculcación y las tecnologías pedagógicas, la opinión contemporánea es casi unánime al denunciar la obsolescencia e irrelevancia social del saber escolar y su precaria relación con el mundo del trabajo y la producción. La desigualdad de acceso y rendimiento escolar y la desigualdad en la calidad de la oferta están acompañadas por una serie de deficiencias agudas en el plano de la gobernabilidad del sistema educativo nacional. En efecto, las prácticas e instituciones educativas no transcurren en el vacío, sino que están enmarcadas en subsistemas de asignación de recursos Y de regulación normativa cuya eficiencia deja mucho que desear. De este modo, el sistema educativo es más una construcción verbal y analítica que una realidad operante, en la medida en que lo que prima es la burocratización, la segmentación y una escasa incorporación de la racionalidad técnica en la gestión.

En vez de hacer un listado de los problemas del sistema nacional de educación básica, a continuación se incluyen tres conjuntos de situaciones problemáticas, cada uno de ellos con un nivel específico de complejidad. Esta distinción es analítica y de ninguna manera pretende negar las interacciones y determinaciones recíprocas entre los problemas planteados. 2.2. Escuela y desigualdad.* En 1991, 10 milIones de argentinos frecuentaban casi 42.000 establecimientos educativos de diversos niveles y Jurisdicciones (oficiales y privadas). La mayoría (casi nueve millones) son niños y jóvenes matriculados en algún ciclo de la educación básica (preescolar, primario o medio). El resto realiza estudios en instituciones de educación superior pos secundaria. De este modo, la escuela es la principal institución social que se ocupa en forma sistemática y permanente de la infancia y la juventud. Gran parte de la vida de los niños transcurre en el espacio escolar. Lo que allí sucede es siempre importante. sea cual fuere el juicio que se pueda hacer de sus procesos y productos. * Los datos sobre escolarización y cobertura usados en este apartado son extraídos de Paviglianiti (1987) y de las publicaciones del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación.

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Las actividades laborales y extraescolares de jóvenes de la escuela secundaria en la Argentina de principios del siglo XXIAna Miranda* | Agustina Corica**

El artículo brinda evidencia de las transiciones entre la educación y el em-pleo de un segmento particular de la juventud en Argentina: los egresados de la educación secundaria. El análisis se realiza con base en la informa-ción producida en el marco del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media: 10 años después”, un estudio que replica un proyecto anterior desarrollado en 1999. La información en análisis co-rresponde a periodos caracterizados por situaciones económico-sociales divergentes: el primer proyecto da evidencia de los procesos de inserción ocupacional durante la crisis de principios de 2000 y el segundo da cuenta de estos mismos procesos en un periodo de crecimiento económico y re-distribución del ingreso de principios de 2010. Los resultados se presentan de manera comparativa, con la finalidad de aportar al debate sobre las transiciones juveniles en distintos contextos y estrategias económicas.

This article provides evidence of the transition from education to employ-ment of a particular segment of youth in Argentina: graduates of secondary education. This analysis was carried out based on information provided during the project entitled “Labor force incorporation of middle-school graduates: 10 years later,” a study that replicates a previous project developed in 1999. The information analyzed corresponds to periods characterized by dissimilar socio-economic situations: the first project provides evidence of labor force incorporation processes during the crisis in early 2000 and the second project shows these same processes in a period of economic growth and income redistribution at the beginning of 2010. The results are presented in a comparative fashion, in order to contribute to debate about youth tran-sitions in different contexts and given different economic strategies.

Palabras clave

Investigación educativaEducación secundariaJóvenesTrabajo adolescenteInserción laboralEducación y trabajo

*Coordinadora Académica en el Programa de Investigaciones de Juventud de la Facultad Latinoamericana de Cien-cias Sociales (FLACSO) Argentina. Doctora en Ciencias Sociales. Investigadora del CONICET. Líneas de investiga-ción: juventud, educación y trabajo (en esta última: gestión y diseño de políticas públicas). Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con A. Corica, M. Arancibia y J. Merbilhaá), “Educación+trabajo=menor desigualdad. La in-serción educativa y laboral de los egresados 2011”, en M. Busso y P. Pérez (comp.), Tiempos contingentes. Inserción laboral de los jóvenes en la Argentina posneoliberal, Miño y Dávila, pp. 123-143; (2013, comp.), Ahata Che: juventud, migración y género en el corredor paraguayo-argentino, Buenos Aires, FLACSO. CE: amiranda@flacso.org.ar

** Investigadora principal en el Programa de Investigaciones en Juventud de la Facultad Latinoamericana de Cien-cias Sociales (FLACSO) Argentina. Doctora en Ciencias Sociales. Becaria post-doctoral del CONICET. Líneas de investigación: educación y empleo, juventud y familia; evaluación y seguimiento de políticas públicas de edu-cación y juventud. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con A. Miranda, M. Arancibia y J. Merbilhaá): “Educación+trabajo=menor desigualdad. La inserción educativa y laboral de los egresados 2011”, en M. Busso y P. Pérez (comp.), Tiempos contingentes. Inserción laboral de los jóvenes en la Argentina posneoliberal, Miño y Dávila, pp. 123-143; (2012), Lo posible y lo deseable. Expectativas laborales de los jóvenes de la escuela secundaria, Buenos Aires, Fundación UOCRA/Editorial Aulas y Andamios. CE: acorica@flacso.org.ar

Keywords

Educational researchSecondary educationYouthAdolescent laborLabor force incorporationEducation and work

Recepción: 25 de septiembre de 2013 | Aceptación: 14 de enero de 2014

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Introducción1

Los vínculos entre la educación y el mundo del trabajo suelen ser heterogéneos y expre-sar las tensiones vigentes en cada momento o periodo histórico. En los estudios del campo existen numerosos acuerdos sobre el carácter cambiante y polisémico de estos vínculos, así como también de su naturaleza contradicto-ria, que se manifiesta en las intervenciones que se desarrollan en dicho campo, las cuales pue-den tener efectos inesperados, no planificados, inclusive opuestos a los previstos (Braslavsky y Filmus, 1987; De Ibarrola, 2004; Gallart, 2006).

Dado que abarca dos campos muy distin-tos: la educación —el sistema educativo— y el mundo del trabajo y la producción, la com-plejidad del vínculo subyace al análisis y se manifiesta en distintas formas y espacios. En este sentido, la bibliografía recomienda que un estudio integral debe tomar en cuenta al menos tres fenómenos de forma conjunta: en primer lugar, el nivel de cobertura y de acceso al sistema educativo en el periodo en análisis; en segundo lugar, los aspectos estructurales del mercado de trabajo, tales como la compo-sición sectorial de las ocupaciones, la lógica y la disputa en términos etarios y de genera-ción, entre otros; y por último, la fase del ciclo económico y el modelo productivo vigente en términos de creación de empleo, actividad económica y desocupación (Gallart, 1984). Al mismo tiempo, debe contemplarse el marco de políticas sociales y las regulaciones labora-les que acompañan los distintos regímenes y patrones de crecimiento (Miranda, 2007).

Los estudios sobre la transición educación-empleo constituyen una modalidad particu- lar de abordaje e intentan dar cuenta de las tendencias al cambio y a la reproducción so-cial a través del estudio de situaciones socio-históricas concretas. En este marco, se han desarrollado iniciativas que se proponen profundizar en la condición juvenil y en las

actividades socialmente disponibles para la juventud. Estas investigaciones señalan que la mayor extensión del ciclo vital, la democra-tización del acceso a la educación (principal-mente de nivel medio) y los cambios a nivel laboral fueron generando una nueva orga-nización del curso de la vida, donde la etapa juvenil ha ganado un significativo espacio e importancia en los proyectos de vida de largo plazo (Casal et al., 2011).

La conceptualización sobre el curso de la vida y el estudio de las circunstancias sociales que tienen vigencia al momento que suceden las transiciones vitales de importancia (edu-cación-trabajo/hogar familiar-hogar propio) ha tenido un muy importante desarrollo. Sus propuestas parten de la incorporación del análisis de la temporalidad y su significación en los acontecimientos que marcan la vida de las personas y contribuyen al proceso de estructuración social (Sautu, 2004). Dentro de esta línea, se ha desarrollado una serie de investigaciones sobre cohortes que atraviesan su inserción laboral durante un periodo de crisis; constituyen obras ya clásicas que brin-dan evidencia fehaciente sobre los efectos de la coyuntura socioeconómica en las trayecto-rias laborales y vitales de largo alcance (Jelin, 1976; Elder, 1994). Estos estudios forman el ba-samento a partir del cual se han expandido los nuevos programas que incorporan la noción de condición juvenil, e intentan ponderar las particularidades del periodo vital que corres-ponde socialmente a la juventud y su curso biográfico. La definición del efecto “genera-ción”, en tanto catalizador de la coyuntura es-pecífica que delinea las trayectorias de distin-tas cohortes de trabajadores, representa uno de los avances entre los distintos enfoques que intentan precisar modalidades predomi-nantes de transición en diferentes periodos y sociedades (Busso y Pérez, 2013).

La transición entre la educación y el mundo del trabajo tiene especificidades en

1 Las autoras agradecen muy especialmente los aportes de dos evaluadores anónimos, los cuales brindaron contri-buciones de gran importancia para la elaboración final del texto.

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las distintas etapas del ciclo vital; en ellas, las circunstancias políticas, económicas y socia-les imprimen efectos diversos. Durante las transiciones, los hitos y rituales sociales van cambiando de sentido y dirección a la luz de las tendencias generales vigentes en diferentes momentos históricos, y pueden expresar, in-cluso, movimientos inesperados o contradic-torios. Por ejemplo, las recesiones económicas de principios del siglo XXI generaron, para la juventud, el entorno de una mayor continui-dad educativa (que se ha denominado efecto parking o refugio), que luego puede revertirse rápidamente durante los ciclos, acarreando el desgranamiento educativo en periodos de cre-cimiento. O, de modo contrario, momentos de crecimiento promueven efectos de llamada a la actividad, los cuales provocan luego la es-casez de ciertas calificaciones o perfiles profe-sionales por el bajo enrolamiento educativo.

Partiendo del debate sobre el vínculo entre la educación y el mundo del trabajo, el objeti-vo general de este texto es brindar evidencia de las transiciones entre la educación y el em-pleo de un segmento particular de la juventud en Argentina: los egresados de la educación secundaria. Con ese objetivo se trabajará con la hipótesis de que el sentido y los efectos del trabajo entre los estudiantes de la educación secundaria en Argentina fue modificándose ampliamente durante la última década, en directa relación con la expansión de la protec-ción social y el avance de la inclusión educati-va. Más específicamente, con base en la com-paración entre las respuestas obtenidas en diferentes contextos históricos, se sostendrá que el marco de crecimiento y protección aso-ciado a la expansión de los derechos entre los jóvenes, ha significado que la actividad laboral de los estudiantes del secundario refuerce el sentido complementario, antes que excluyen-te, de la actividad educativa; y, asimismo, que este marco ha promovido mayores tendencias a la actividad postsecundaria entre los egresa-dos, sobre todo entre aquéllos que provienen de hogares medios y bajos.

El análisis se realiza con base en la infor-mación producida en el marco del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media: 10 años después”, una répli-ca de un proyecto que se desarrolló en 1999. Ambos proyectos tienen sede en la FLACSO y financiamiento de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. La información que se procesó corresponde a periodos caracterizados por situaciones eco-nómico-sociales divergentes: por un lado, los datos del primer proyecto dan evidencia de los procesos de inserción ocupacional duran-te la crisis de principios de 2000; por otro lado, los datos del segundo proyecto dan cuenta de estos mismos procesos en el periodo de creci-miento económico y redistribución del ingre-so de principios de 2010.

Los resultados se presentan de manera comparativa, con la finalidad de aportar al debate sobre las transiciones juveniles en dis-tintos contextos y estrategias económicas. El texto se estructura en cinco secciones: en el primer apartado se describen los anteceden-tes sobre la temática; en el segundo se aborda la estrategia metodológica general del estudio; en el tercero se analizan los procesos de inser-ción laboral de los estudiantes y las activida-des extraescolares durante el último año de la educación secundaria; en el cuarto apartado se analiza la relación entre las actividades edu-cativas previas y posteriores al egreso; y por último, se presenta un conjunto de reflexio-nes y conclusiones sobre los resultados de la investigación.

Antecedentes

Hacia finales del siglo XX las problemáticas asociadas a la desocupación juvenil comen-zaron a ocupar un lugar de importancia en la agenda de investigaciones de los estudios del trabajo. La expansión del desempleo pro-vocada por las transformaciones del modelo salarial-fordista, y su impacto desigual entre los trabajadores de distintos grupos de edad

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y nivel educativo, dieron lugar a la aparición de nuevas temáticas y estrategias de investiga-ción al interior del campo laboral. Asimismo, en el campo de los estudios de juventud, en donde hasta ese momento habían sido predo-minantes los análisis sobre cultura adolescen-te y grupos desviados (p.e. Coleman, 2008), o los abordajes críticos abocados al análisis de grupos sub-culturales (mods, punks, hippies), se comenzaron a considerar las temáticas re-lacionadas a la inserción, trayectoria laboral y exclusión social juvenil como ejes centrales en la definición de las condiciones de vida.

La investigación sobre la desocupación y la vulnerabilidad juvenil fue ganando espacio tanto en el campo de los estudios del trabajo como en el ámbito de los estudios de juven-tud. Las iniciativas se extendieron desde dis-tintas tradiciones y perspectivas teóricas en los campos de la sociología de la educación y del trabajo. Un conjunto de obras, consi-deradas al día de hoy como “clásicas”, pue-den ilustrar las influencias más importantes en este proceso; por ejemplo, Los herederos (Bourdieu y Passeron, 2004), Aprendiendo a trabajar (Willis, 1988) o La desigualdad de oportunidades (Boudon, 1983) brindan evi-dencia de una preocupación que se expresa, desde distintas tradiciones teóricas, por el lu-gar de los jóvenes en el mundo del trabajo, el estudio de las tendencias al cambio y la repro-ducción social a través del análisis del vínculo educación-empleo.

En este punto, es necesario advertir que tanto en estas obras como en las investiga-ciones que las precedieron, el estudio sobre el acceso, la cobertura y desigualdad educativa representan uno de los factores centrales en el análisis de la inserción laboral juvenil. Su centralidad se relaciona tanto con la lógica escolar —con sus tensiones frente a la expan-sión y selección educativa (en términos de reproducción y resistencia)— como con la in-fluencia de la regulación estatal en el ciclo de vida (extensión de la obligatoriedad escolar y edades mínimas para el ingreso a la actividad

laboral). También se relaciona con las opor-tunidades y estrategias de los jóvenes y sus familias en términos cíclicos y estructurales (estructura de opciones disponibles).

La educación representa el marco, la orientación y las restricciones que operan en el punto de partida de la transición entre la es-cuela y el mercado durante la etapa de la juven-tud. Es decir que, como actividad principal, la educación signa el inicio y la inserción laboral plena: la llegada de un recorrido central en el proceso de conformación de la estructura ocupacional. En su conjunto, esto representa un punto singular en el proceso de estructu-ración social, muchas veces irreversible aun frente al paso de los años. En efecto, durante el periodo que corresponde a la etapa vital de la juventud se producen dos transiciones cla-ves en las condiciones de vida de las personas: la transición entre la educación y el empleo, y el paso del hogar de origen al hogar propio. Ambas expresan las principales tendencias hacia el cambio o la reproducción de los pa-trones que conforman la estructura social y la organización general de las sociedades.

En esta dirección, los cambios culturales y económicos de finales del siglo XX tuvieron un amplio impacto en la organización del curso de la vida, asociados a la extensión de la etapa juvenil. Justamente, el aumento de la esperanza de vida de la población y el in-cremento de la escolaridad entre las nuevas generaciones había generado que la juventud se extendiera temporalmente, inclusive hasta pasados los 30 años de edad (entre algunas sociedades de mayor desarrollo económico). En esta dirección, y si bien la definición es-trictamente demográfica de la categoría joven estuvo siempre precedida de amplios cuestio-namientos, los estudios argumentaron que el paso de la educación al trabajo y los procesos de inserción laboral son más extensos, y que la transición se da de forma heterogénea y des-estandarizada. Lo anterior explica por qué ya no puede hablarse de una transición, sino de “transiciones” (Casal et al., 2011).

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A partir de este recorrido conceptual, a lo largo del texto se trabajará bajo la presun-ción de que el paso de la educación (como actividad única) a la inserción laboral plena se produce durante la juventud, y tiene una amplia importancia en el proceso de estruc-turación social; también se parte del supuesto de que los cambios culturales y económicos han significado un nuevo marco contextual en donde dicha transición tiene lugar, y donde predomina una mayor incertidumbre y diver-sidad de opciones y alternativas. Asimismo, se presume también que los riesgos y las in-seguridades afectan de forma mayoritaria a la juventud que cuenta con menores recursos económicos. Justamente, tanto la bibliografía europea como la latinoamericana han sido consistentes en demostrar que los procesos de cambio y la menor estructuración social han tenido un mayor impacto entre la juventud de menores recursos, consolidándose con ello patrones reproductivos en donde se detectan fuertes tendencias hacia una mayor desigual-dad social.

En este marco, a principios del siglo XXI la particularidad del contexto latinoamericano ha ido creando nuevas especificidades en los argumentos sobre las transiciones juveniles que están relacionadas con la expansión de una serie de políticas y acciones gubernamen-tales destinadas a la protección de jóvenes menores o adolescentes, las cuales han pro-movido una mayor inclusión y permanencia educativa. Este tipo de acciones se desarrollan desde distintos sectores de la política social, y abarcan la provisión de recursos económi-cos para los grupos familiares con hijos me-nores para incentivar la inclusión educativa, el incremento de los controles sobre trabajo infantil, la mayor regulación de las pasantías y las prácticas educativo-laborales, y la nueva legislación sobre trabajo adolescente. El caso argentino refleja la expansión de este marco de protección en un contexto de crecimiento económico que brinda una mayor estabilidad de los ingresos familiares; a ello se agrega la

vigencia de una nueva legislación educativa que promueve la obligatoriedad escolar has-ta el nivel medio superior, para completar un ciclo de 13 años de escolaridad obligatoria entre los cinco y los 17 años de edad (Ley de Educación Nacional N.26.206).

A continuación se analizan los procesos de inserción laboral en la juventud temprana, partiendo del seguimiento de las actividades laborales y extraescolares de estudiantes del último año de educación secundaria, para luego observar su continuidad durante el primer año del egreso. La información que se utilizó para el análisis es de producción pro-pia y refleja dos coyunturas socioeconómicas muy distintas. En el apartado que sigue se de-talla la estrategia metodológica y se presenta el contenido general del proyecto.

Presentación del estudio: estrategia metodológica

El interés que despiertan los estudios sobre la transición educación-trabajo se relaciona con la posibilidad de dar cuenta de las trans-formaciones sociales y las tendencias hacia el cambio y la reproducción de la estructura social a través de historias de vida de sujetos concretos (Cachon, 2000). En este punto, al-gunas de las preguntas centrales que se plan-tean son: ¿cuál es el papel de las estrategias individuales, y cuál es la fuerza de las limita-ciones estructurales durante la transición en-tre la educación y el empleo? ¿Cuánto incide la desigualdad educativa y cuál es el peso de la estructura de empleos disponibles en las oportunidades a las que los jóvenes acceden durante su transición?

Los estudios toman en cuenta, de forma combinada, distintos aspectos estructurales que marcan el entorno de las transiciones ju-veniles. Entre los más importantes destacan:

1. La educación: cuál es el alcance de la escolaridad, cuán desigual es el ac-ceso, cuán segmentada está la oferta

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educativa, cuál es la distribución de es-tudiantes entre las distintas carreras y tipos de enseñanza (técnica, humanís-tica, etc.), entre otros factores.

2. El mercado de trabajo: cómo se estruc-tura la oferta y la demanda laboral, cuál es el lugar que se le otorga a las distintas generaciones que participan de la actividad productiva, si existe un ajuste o un desajuste entre el nivel edu-cativo y la calificación laboral, cómo funcionan los distintos segmentos la-borales, entre otros factores.

3. Las políticas públicas: cuál es el alcance de la cobertura social del Estado, cuál es la regulación sobre la obligatoriedad educativa y el ingreso a la actividad la-boral, si existen programas de becas o retención escolar, así como políticas de apoyo a las transiciones, entre otros.

Frente a estos aspectos de carácter estruc-tural, se presentan también algunos vincula-dos a la coyuntura en términos socio-históri-cos. En efecto, el proceso de inserción laboral durante una crisis económica profunda pue-de tener amplias repercusiones a lo largo de la carrera ocupacional en el largo plazo. De hecho, diversos estudios han demostrado que las generaciones que atraviesan su ingreso al mercado de trabajo en coyunturas adversas tienen menores logros a lo largo de su carrera laboral. De esta forma, para el caso específico de la juventud, las investigaciones contem-poráneas toman en consideración aspectos tales como la situación y estrategia económi-ca (crecimiento/recesión), las tendencias en términos de consumos culturales y estilo de vida, el cambio tecnológico y su impacto en los procesos productivos, etc. Estos aspectos contribuyen, junto con los de tipo estruc-tural, a la definición del escenario donde las

transiciones juveniles entre la educación y el empleo van teniendo lugar.

Frente a la creciente complejidad en las transiciones entre la educación y el empleo se han tendido a desarrollar —de forma cada vez más extendida— estrategias metodológicas que intentan estudiar o reconstruir las trayec-torias o procesos de inserción laboral a partir del estudio de trayectorias de sujetos concre-tos. La utilización de este tipo de estrategias, sobre todo la del análisis longitudinal, permi-te reconstruir recorridos biográficos a partir de itinerarios escolares y experiencias labora-les, y así dar cuenta de los procesos de estruc-turación social dinámica (Jacinto, 1996). De esta forma se establecen modalidades de tran-sición preponderantes en diferentes periodos históricos (EGRIS, 2000; Casal et al., 2011).

Los estudios longitudinales pueden de-sarrollarse a partir de encuestas o entrevistas retrospectivas con base en las cuales se elabo-ran categorías y/o tipologías de trayectorias (traces studies). Pueden también realizarse estableciendo un punto de partida con base en el cual se realizan encuestas y/o entrevis-tas de manera diacrónica (follow up studies). Pueden también diseñarse con base en cier-tos supuestos sobre agregados poblaciona-les (cohortes teóricas) a partir de los cuales se realizan comparaciones.2 Dentro de esta corriente, y en el contexto de los cambios y transformaciones estructurales de los noven-ta provocados por la aplicación de medidas de corte neoliberal, se inició un proyecto de investigación titulada “La inserción ocupa-cional de los egresados de la escuela media”, en el año 1999. El objetivo central de dicha iniciativa estuvo relacionado con una serie de preguntas relativas a la función social de la educación secundaria, y al debate sobre el vínculo entre la educación y el trabajo en el caso especial de la juventud.

2 En términos generales, las cohortes se definen como un conjunto de unidades de observación (individuos, unio-nes, hogares, etc.) que experimentan un determinado acontecimiento en un mismo periodo. La observación re-trospectiva es la que permite reconstruir la historia de las cohortes y el análisis longitudinal es la observación diacrónica de cohortes reales (Torrado, 2005). En el caso específico de los estudios de juventud, las cohortes se definen en relación a la edad biológica, la cual funciona como un indicador del tiempo histórico en el cual sus integrantes viven o vivieron su “juventud”, de manera análoga al concepto de generación.

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El estudio se realizó mediante una estrate-gia metodológica de corte longitudinal, entre estudiantes del último año de la secundaria. Se trató de un estudio follow-up, a partir de una muestra intencional y segmentada de establecimientos educativos, en donde se apli-có un cuestionario entre 600 jóvenes, para su posterior seguimiento telefónico hasta tres años después del egreso. El saldo general del proyecto fue ampliamente satisfactorio en términos de aprendizaje, producción y trans-ferencia. El estudio brindó amplia evidencia para el debate sobre la función social de la educación secundaria, el apoyo a la educación técnica, y una mayor precisión en el análisis del vínculo entre la educación y el trabajo en etapas de crisis. Sin embargo, los resultados dejaron la certeza de que la complejidad de los procesos de transición juvenil hacía necesaria una mayor amplitud temporal para su estu-dio. Con esta presunción, y frente al impor-tante cambio de contexto social y económico que se registró en Argentina a partir de me-diados de 2000, se propuso la continuidad y la realización de un nuevo panel entre egresados de la educación secundaria. El nuevo proyecto se inició en 2008, se tituló: “La inserción ocu-pacional de los egresados de la escuela media: 10 años después”, y se llevó a cabo mediante un nuevo panel con egresados de 2011. El pro-cedimiento replicó los criterios de selección de establecimientos educativos utilizados en

1999, y con base en dicha muestra, en el año 2012 se procedió a la realización de un segui-miento telefónico de las actividades educati-vas y laborales de los egresados.3

Con base en el trabajo realizado, en la actua-lidad están disponibles dos bases de datos con información análoga sobre actividades educa-tivas y laborales previas y posteriores al egreso de la educación secundaria de dos cohortes que ingresaron al mercado laboral en dos pe-riodos diferentes. En el primer caso, se trata de una cohorte que egresó durante el año 1999, en establecimientos educativos de la Ciudad de Buenos Aires, los Partidos del Conurbano Bonaerense (en su conjunto, el Gran Buenos Aires), la ciudad de La Plata y la Provincia de Santa Fe, y que cursó el último año de la edu-cación secundaria con anterioridad a la refor-ma educativa promovida por la Ley Federal de Educación. En el segundo caso se trata de una cohorte que egresó en el año 2011, en el mismo ámbito territorial pero con el reemplazo de la Provincia de Santa Fe por la de Buenos Aires, y que cursó el último año en que se impartió la educación en la versión del Polimodal.

Ambas cohortes tuvieron experiencias ampliamente divergentes durante el periodo que abarcó su escolaridad: en el primer caso, vivieron un contexto social con amplias difi-cultades asociadas a la desocupación y al au-mento de la pobreza, así como un ambiente “cultural” en donde la política y las ideologías

3 La selección de los estudiantes se realizó a partir de la elaboración de una muestra de establecimientos educativos de carácter intencional y no probabilístico. La definición de la muestra correspondió con la envergadura del finan-ciamiento con el que se contó en cada caso. El carácter no probabilístico agregó gran complejidad en la lectura de la información en análisis, ya que los valores de las respuestas obtenidas tienen valor como tendencias compara-tivas en el interior de cada una de las muestras. En efecto, si bien en la estrategia de selección de establecimientos se utilizaron los mismos criterios, el cambio en el contexto social y en la lógica escolar de los establecimientos educativos ha implicado que los resultados no sean comparables en términos estrictos, en tanto tasas o prome-dios elaborados con muestras probabilísticas. En la selección de establecimientos educativos se trabajó a partir de los criterios clásicos que se utilizan para el análisis de la segmentación educativa. Siguiendo la tradición de los estudios del campo de la sociología de la educación se distinguieron tres segmentos (bajo, medio, alto) tomando en cuenta los siguientes indicadores: a) infraestructura escolar; b) titulación de los docentes; y c) características socioeconómicas de la población que asiste. Nótese aquí un segundo recaudo: la población sobre la que se aplicó el seguimiento representa una porción parcial del grupo de adolescentes o jóvenes menores, que son aquellos/as que están cursando el último año de la educación secundaria, por lo cual las tendencias detectadas son sólo válidas para este grupo particular. El número de escuelas que formaron parte de la muestra fueron 18 en la cohorte 1999 y 19 en la cohorte 2011. La distribución por sector social fue análoga entre las dos cohortes (1999 y 2011). En cuanto a la cantidad de alumnos encuestados, en la cohorte 1999 se logró encuestar a 594 alumnos, de los cuales 40 por ciento son de sector bajo, 38 por ciento de sector medio y 20 por ciento del sector alto. En la cohorte 2011 se encuestó a 538 alumnos y la proporción por sector social fue análoga.

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fueron diagnosticadas en fase terminal. En el segundo caso experimentaron una etapa de fuerte recuperación económica, en la cual el Estado comenzó a ocupar un lugar central en la intervención y en las políticas públicas, y donde la “política” en sí misma comenzó a revitalizarse en tanto espacio habilitado de intervención. En esta dirección, y como se se-ñaló, entre las principales ventajas del carácter replicativo de los estudios se halla el hecho de realizar preguntas análogas en dos contextos sociales y económicos divergentes.

Los datos que se analizan a continuación representan los primeros resultados de la fase comparativa. La idea central es trabajar con algunas tendencias que se irán profundizan-do, pero que se ponen al debate con el objetivo de colaborar en el proceso de análisis general de los resultados del proyecto.

Participación laboral y actividades extra-escolares de los estudiantes del último año de la educación secundaria

Entre las primeras temáticas que se abordan se encuentra el debate sobre cuándo efectiva-mente comienzan los procesos de inserción laboral. Con anterioridad se ha planteado que dichos procesos son cada vez más extensos, y que muchas veces se desarrollan en estadios de “aproximación sucesiva”, en donde la edu-cación, como actividad principal, representa un punto de inicio, y la inserción laboral plena expresa el “cierre” de dicha etapa. Sin embar-go, más allá del estado general que comparte la juventud por estos días, los procesos de inserción laboral son muy distintos entre los grupos sociales y de género. El momento de inicio, su intensidad y el nivel de dependen-cia de los ingresos laborales presentan fuertes antecedentes entre hombres y mujeres según sean las características socioeconómicas de su hogar de proveniencia.

Los indicadores clásicos del mercado de trabajo muchas veces pueden represen-tar fenómenos poco transparentes, sobre todo si son analizados de forma aislada o fuera de contexto. Los datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) dan cuenta de distintas situaciones. Justamente, si bien los periodos en análisis cuentan con marcos nor-mativos que no son análogos en lo que hace a las edades mínimas habilitadas para el in-greso a la actividad laboral y en la obligatorie-dad educativa, en el seguimiento de las tasas se hace evidente la necesidad de considerar varios factores de forma simultánea, de ma-nera que sea posible abarcar la complejidad del proceso durante toda la serie. Entre los primeros años (1996-2002) la tendencia es a la baja de la actividad laboral y el escaso número de adolescentes ocupados; en cambio, en los últimos años (2004-2012), los indicadores la-borales están asociados a los efectos comple-mentarios y opuestos que se presentan entre actividad/inactividad-oferta de ocupaciones-participación educativa.

La Tabla 1 permite observar ese movi-miento a través de una serie que representa al conjunto de los aglomerados urbanos en Argentina. El primer año exhibe la situación durante el periodo de la convertibilidad (un año después de la crisis denominada “tequi-la”) previa a la implementación de la obli-gatoriedad educativa hasta los 15 años de edad.4 En ese momento destaca una mayor búsqueda de ocupaciones, una alta inactivi-dad absoluta y una menor asistencia escolar. Más adelante, y junto con el avance de la cri-sis del año 2001, la actividad baja, así como el empleo; se incrementa la inactividad y, como contraparte, se produce un crecimiento de la asistencia educativa. Posteriormente, y como correlato de la recuperación económica, su-ben la actividad y el empleo, y la actividad laboral vuelve a competir con la escolaridad, la cual alcanza los mayores porcentajes en

4 La reforma en la modalidad de organización de ciclos y niveles educativos prevista por la Ley Federal de Educación 25.195 se comenzó a implementar en la Provincia de Buenos Aires en el año 1997.

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los últimos dos años de análisis (2010-2012). Este periodo corresponde a la implemen-tación de la Asignación Universal por hijo

(AUH),5 política que impactó positivamente en la población, mejorando los indicadores sociales.6

5 Véanse algunos trabajos empíricos sobre la Asignación Universal por Hijo en Agis et al., 2010; y Mauricio y Perrot, 2011. 6 La mejora también puede observarse en que a lo largo del periodo en análisis los jóvenes de entre 15 y 18 años que

no estudian ni trabajan disminuyó de 22.2 a 9.2 por ciento. 7 La desocupación en esta franja etárea resulta ser alta en relación a los otros grupos poblacionales activos, ya que

se considera que los primeros años de inserción laboral se da a través de un “proceso coyuntural” que implica rotación laboral y etapas de inactividad.

Tabla 1. Indicadores laborales y asistencia escolar de jóvenes entre 15 y 18 años Total de los aglomerados urbanos

EPH Puntual EPH Continua

1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

Tasa de actividad 24.8 19.9 15.4 11.8 18.5 17.9 16.5 12 15.9

Tasa de empleo 13.9 13 10 6.9 11.9 12.7 12.5 9.2 13

Tasa de desocupación 44.1 34.6 35.2 41.7 35.4 28.7 23.8 23.8 18.1

Asistencia escolar 67 74.4 81.7 83.3 78.5 80.2 80.3 83.1 83.9

Inactividad absoluta(es inactivo y no estudia)

22.2 15.8 12.3 12.1 14.6 11.5 12.1 11.7 9.2

Fuente: elaboración propia con base en datos de la EPH-INDEC. Entre 1996-2002, relevamiento puntual onda octubre; entre 2004-2012, levantamiento continuo tercer trimestre.

Ahora bien, frente a los distintos contex-tos descritos sigue vigente un debate sobre la importancia de las experiencias tempranas de inserción laboral, ya que éstas muchas veces son cuestionadas por establecer cierta compe-tencia con el tiempo de dedicación propio de una formación escolar. En este sentido, resul-ta interesante poner en juego estos supuestos con base en las experiencias concretas de los estudiantes del secundario. Con ese objetivo, en este apartado se caracterizan las experien-cias de inserción al mundo laboral que tuvie-ron los estudiantes de las cohortes 1999 y 2011, con énfasis en los indicadores asociados a la condición de actividad, el nivel ocupacional y la intensidad de las ocupaciones.

Los resultados del proyecto muestran que la inserción laboral de los estudiantes de los últimos años de la educación secundaria si-gue siendo un fenómeno relevante y caracte-rizador de los jóvenes, independientemente

de los contextos en los que les ha tocado pa-sar por esta fase de la condición juvenil. En efecto, si bien la desocupación (jóvenes que buscaron o buscan ocupación) ha ido dis-minuyendo entre 1999 y 2011 en porcentajes importantes, tomados en su conjunto aún siguen siendo relativamente altos.7 Sin em-bargo, las diferencias entre ambos contex-tos se presentan al observar los procesos de inserción laboral de los estudiantes según el sector social al que pertenecen, sobre todo en la proporción de los alumnos que están ocu-pados en los sectores medios (de 34.1 a 22.9 por ciento). Si continuamos con la compara-ción entre ambas cohortes, considerando el sector social de la escuela, se observa que es menor el porcentaje de estudiantes de secto-res altos ocupados en 2011 (de 15.1 a 8.8 por ciento) y que, por el contrario, en los sectores bajos dicho porcentaje es mayor (de 29.6 a 27.3 por ciento).

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Tabla 2. Distribución porcentual de alumnos que respondieron estar trabajando actualmente sobre el total de los encuestados:

cohorte 1999-2011, según sector social de la escuela

Alumnos que trabajan actualmente

1999 2011

Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

Total 29.6 34.1 15.1 27.3 22.9 8.8

Mujer 22.9 21.9 12.1 20.2 14.7 7.6

Varón 36 38.7 18 35.6 27 10.4

Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media: 10 años después”, con sede en FLACSO-Argentina.

Asimismo, y considerando los datos por sexo, se destaca que la participación en el mer-cado de trabajo de los estudiantes varones es mayor que la participación laboral de las estu-diantes mujeres. A su vez, la participación la-boral es mayor entre los jóvenes varones de los sectores bajos que entre los sectores medios y altos. Es decir que se da un comportamiento

diferente entre varones y mujeres, semejante a los patrones tradicionales de género, donde el hombre es el proveedor y sostén del hogar y la mujer cumple la función reproductiva y, por lo tanto, inactiva (Miranda, 2010). A ello se suma la desigualdad social entre los distin-tos sectores sociales.

Tabla 3. Distribución porcentual de alumnos que respondieron que alguna vez trabajaron, sobre el total de los encuestados:

cohorte 1999-2011, según sector social de la escuela

Alumnos que trabajaron alguna vez

1999 2011

Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

Total 45.8 44.3 22.2 50.6 32.3 10.6

Mujer 44.4 42.9 14.3 49.5 22.4 8.2

Varón 46.7 44.6 27.3 52.9 38 14

Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media: 10 años después”, con sede en FLACSO-Argentina.

Una diferencia significativa se expresa tam-bién en la proporción de estudiantes que han trabajado alguna vez. En la comparación entre cohortes se registra un aumento en el porcen-taje de jóvenes que tienen alguna experiencia laboral previa al egreso (de 31.2 a 34 por ciento). En este sentido, los datos pueden estar seña-lando que el proceso de inserción laboral de los y las jóvenes estudiantes de la escuela me-dia se da cada vez más como estadios de “apro-ximaciones sucesivas”, es decir, que acumulan

distintas experiencias laborales a lo largo de su carrera educativa. Ahora bien, el incremento —aunque leve— se da únicamente entre los jóvenes de los sectores bajos, y que han trabaja-do anteriormente (de 45.8 a 50.6 por ciento). La nueva coyuntura económica y la apertura de oportunidades laborales en un nuevo contexto social podrían estar permitiendo a este sector social más posibilidades laborales.

Por otro lado, destaca el hecho de que en 2011 se da una mayor propensión a la búsqueda

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de ocupaciones a edades más tempranas. Esta situación diferencial puede estar relacionada con la particularidad de la composición de la muestra de escuelas de la cohorte 2011, que incluye más estudiantes de escuelas agrarias; estos estudiantes comienzan a trabajar —ma-yoritariamente— entre los 14 y 15 años.8 Pero

también hay que destacar que esta situación particular se da en un contexto de crecimien-to económico, como se señaló anteriormen-te, donde hay más oportunidades de conse-guir trabajo, pero ahora en un nuevo marco normativo laboral de protección del trabajo adolescente.9

8 En la selección de las escuelas se consideraron, además, la modalidad educativa y la localización geográfica. En el primero de los casos debe tomarse en consideración que entre ambas investigaciones hubo importantes mo-dificaciones en la organización de los ciclos, niveles y modalidades educativas. En este sentido, la cohorte 1999 relevó a estudiantes que cursaron el último año de la organización educativa previa a la Ley Federal de Educación (Ley 24.195/93), en la cual la educación secundaria se organizaba en distintas modalidades postprimarias, entre las cuales tenían mayor difusión: bachiller, comercial y técnica. En la cohorte 2011 se encuestó a estudiantes que cursaban regímenes distintos: por un lado, en la Ciudad de Buenos Aires la continuidad del régimen previo a la Ley Federal (ya que su estructura nunca fue modificada), y por otro lado, la última cohorte del Polimodal en la Provincia de Buenos Aires. Por lo tanto, la cantidad de escuelas por modalidad en la cohorte 1999 son: 7 escuelas de modalidad Bachiller, 3 de modalidad Comercial, 7 de modalidad Técnica y 1 de modalidad Agraria. En la cohorte 2011 la modalidad de las escuelas que formaron parte de la muestra fueron: 11 escuelas de modalidad Bachiller, 5 de modalidad Técnica, 2 de modalidad Agraria y 1 modalidad Artística.

9 La inserción laboral de los estudiantes de la cohorte 2011 se da en una nueva regulación del trabajo de los jóvenes menores de 18 años. Específicamente, la ley N°26.390, sancionada en el 2008 sobre la Prohibición del trabajo infantil y protección del trabajo adolescente es la que determina la edad de vinculación laboral, elevando la edad mínima de admisión al empleo a 16 años. Asimismo, la Ley 26.727, sancionada el 21 de diciembre de 2011 sobre el trabajo agrario, constituye la única excepción a la posibilidad de contratar menores de 16 años, ya que permite el trabajo de adolescentes entre los 14 y 16 años en empresas familiares, siempre y cuando se asegure su asistencia a la escuela.

Tabla 4. Distribución porcentual acumulativa de los alumnos según edad del primer trabajo

Alumnos del último año de la educación secundaria: comparación cohortes 1999-2011

1999 0 0.8 1.6 8.8 17.2 25.2 38.7 58.5 83.8 94.3 96.8 97.2

2011 1.2 2.4 3.2 8.1 14.6 27.2 50.7 77 92 98.5 99.3 100

Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media: 10 años después”, con sede en FLACSO-Argentina.

Frente a la consulta sobre las principales razones por las cuales durante la secundaria se ingresa a la actividad laboral, el hecho de solventar sus gastos personales es un punto central, así como aprender y adquirir expe-riencia laboral; en tercer lugar aparece la ne-cesidad de mantener/ayudar con los gastos del hogar. Como surge de los datos relevados, el porcentaje de aquéllos que en 2011 dicen tra-bajar para mantener o ayudar a mantener el hogar disminuye de 16.1 a 13.7 por ciento; el de quienes afirman trabajar para solventar sus

gastos personales aumenta significativamente en 2011 de 49.9 a 65.8 por ciento, mientras que al mismo tiempo disminuye 6 puntos por-centuales el porcentaje de aquéllos que afir-man trabajar para aprender o adquirir algu-na experiencia laboral. Frente a la evidencia, se considera que estos cambios son parte de un mejoramiento de la situación económica general de sus familias (incluido el acceso a la Asignación Universal), pero también son resultado de cambios en los proyectos de vida de los jóvenes.

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Tabla 5. Distribución porcentual frente a la pregunta: ¿cuál es la principal razón por la que trabajas? Alumnos ocupados del último año de la educación secundaria:

comparación cohortes 1999-2011

Principal razón por la que trabajas

1999 2011Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

Ayudar/mantener el hogar 18.3 17.8 3.4 16.7 12.8 0Solventar mis gastos personales/estudios

70.2 70.2 72 63.3 74.5 40

Para el futuro/adquirir experiencia

1.9 4.2 22.1 20 12.8 60

Total 100 100 100 100 100 100Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media: 10 años después”, con sede en FLACSO-Argentina.

10 Una “changa” son trabajos esporádicos y precarios. Son considerados también trabajos ocasionales o de “subsistencia”.

Efectivamente, al observar esos datos por sector social, se puede interpretar que los pro-yectos de vida son diferenciales entre los dis-tintos grupos de estudiantes: en los jóvenes de sectores bajos destaca el mayor porcentaje vinculado con los motivos de “mantener y/o ayudar en el hogar”, razones que pueden es-tar vinculadas con la maternidad/paternidad temprana o con las carencias del hogar de origen. Mientras tanto, entre los estudiantes de los sectores medios prevalecen los motivos como “solventar gastos personales”, que les otorgaría una mayor independencia económi-ca. Inclusive, es llamativa la distribución por-centual de las razones de por qué trabajan los jóvenes de los sectores altos: entre los jóvenes de este sector social, los motivos están más vin-culados con “aprender/adquirir alguna expe-riencia”, es decir, acumular antecedentes labo-rales que generalmente tienen que ver con sus estudios universitarios (Corica, 2012). En estos casos el trabajo está asociado a la carrera profe-sional más que a las necesidades básicas de sus-tentación e independencia. Por otro lado, entre los jóvenes de los sectores bajos se registra un aumento en cuanto a las razones por las cua-les trabajan, vinculadas con adquirir alguna

experiencia (de 1.9 a 20 por ciento). En este gru-po social, en cambio, el trabajo se asocia con aprender un oficio, más que con experiencias profesionales. Claramente las razones por las cuales los jóvenes trabajan son distintas se-gún el sector social y cambian de un contexto y a otro. Esta diferenciación da cuenta de que el trabajo ya no pareciera ser excluyente, sino complementario a los proyectos de vida.

Otra de las características de los trabajos de los estudiantes de la investigación indica que los jóvenes de ambas cohortes desempe-ñan/desempeñaban en su mayoría trabajos no jerárquicos en el sector privado y trabajos por cuenta propia. Si se analizan los tipos de con-tratos laborales que tienen los que trabajan se puede ver que existen diferencias entre ambas cohortes: entre la cohorte de estudiantes de 1999 los contratos se concentraban mayor-mente en trabajos por tiempo indeterminado (43.8 vs. 29.6 por ciento en 2011) mientras que en la cohorte de estudiantes de 2011, los tra-bajos se concentran en contratos temporales (39.1 vs. 29 por ciento en 2009). A su vez, entre los estudiantes de la cohorte 2011 el porcentaje de experiencias laborales tipo “changas”10 es mayor que en la cohorte de 1999.

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Tabla 6. Distribución porcentual tipo de contrato-vínculo laboral Alumnos ocupados del último año de la educación secundaria:

comparación cohortes 1999-2011

Tipo de trabajo 1999 2011

Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

Permanente 45.8 45.6 27.8 35.6 23.9 20

Temporario 25 31.6 33.3 33.9 43.5 50

A prueba 1.4 1.3 5.6 0 2.2 0

Una “changa” 9.7 2.5 5.6 13.6 15.2 10

De duración desconocida 15.3 19 27.8 16.9 15.2 20

Total 100 100 100 100 100 100Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela

media: 10 años después”, con sede en FLACSO-Argentina.

Tabla 7. Distribución porcentual de la intensidad laboral de las ocupaciones Alumnos ocupados del último año de la educación secundaria:

comparación cohortes 1999-2011

Horas por semana trabajadas

1999 2011

Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

Hasta 15 horas 36.1 54.4 77.8 59.6 69.8 90

De 16 a 35 horas 23.6 26.6 11.1 17.5 27.9 10

De 36 a 45 horas 22.2 11.4 5.6 17.5 2.3 0

Más de 45 horas 13.9 1.3 0 5.3 0 0

Total 100 100 100 100 100 100

Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media: 10 años después”, con sede en FLACSO-Argentina.

El aumento del trabajo temporal y de las “changas” en 2011 se manifiesta en todos los grupos sociales y es particularmente impor-tante entre los jóvenes de sectores sociales altos (de 33.3 a 50 por ciento); sin embargo, di-cho aumento también se da entre los sectores medios y bajos. La disminución de contratos de trabajo permanente y el concomitante au-mento del trabajo temporal y de las “changas” en 2011 parece indicar que, en una situación de crecimiento económico, el trabajo pasa a ser complementario entre los estudiantes de la secundaria. La continuidad educativa en estudios universitarios se convierte en prio-ritaria y potencia la futura inserción laboral en un contexto de mayores oportunidades de desarrollo.

Por último, al considerar la carga horaria laboral que tienen los que trabajan, vemos que ésta es muy distinta entre ambas cohortes. La cohorte 1999 trabajaba más horas que la cohor-te 2011: en 1999, alrededor de 51 por ciento de los jóvenes entrevistados de los niveles socioeconó-micos bajo y medio que trabajaban desempe-ñaban tareas que implicaban una carga horaria de entre 16 y 35 horas semanales; en 2011 esta tasa se reduce a 45.4 por ciento, mientras que el ejercer trabajos de hasta 15 horas semanales aumentó de 49 a 66 por ciento. Una vez más, de los datos surge que la cohorte de 1999 se en-contraba en un contexto más desfavorable para sostener la asistencia escolar y, por lo tanto, el trabajo aparece como un factor que excluye las posibilidades de educación para estos jóvenes.

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En síntesis puede afirmarse, tomando en cuenta la edad de inserción al primer traba-jo, los tipos de trabajos desempeñados por los estudiantes de ambas cohortes, así como la carga horaria asumida, que las caracterís-ticas estructurales de inserción laboral entre los jóvenes que están por egresar de la escuela secundaria son tendencialmente distintas en cada uno de los contextos analizados. Con base en los datos de estos indicadores es po-sible plantear la hipótesis de que en condi-ciones de crecimiento económico y de cam-bios estructurales en los sistemas educativo y laboral, así como de apoyo a las familias a través de determinadas políticas sociales (Asignación Universal por Hijo), la tendencia a realizar experiencias de trabajo y de inser-ción laboral temprana a tiempo completo tienden a disminuir progresivamente y a re-vertirse en su contrario, es decir, hacia una permanencia más prolongada en los sistemas de formación secundaria y terciaria. Por lo tanto, en el contexto de mejoramiento de las condiciones socio-económicas de la cohorte

2011 se refuerza el carácter complementario de ambas actividades (educativa y laboral), el cual brinda la posibilidad de la continuidad educativa y de ir ganando algo de autonomía y responsabilidad.

Otra de las actividades que compiten con la educación son las actividades extra-escola-res que realizan los jóvenes en su vida cotidia-na; se trata de actividades cotidianas que re-percuten en el tiempo dedicado a los estudios. Se afirma, como en investigaciones anterio-res, que todos los estudiantes realizan alguna actividad extra-escolar; sin embargo, la in-tensidad con la que realizan estas actividades es el factor diferenciador (Miranda y Corica, 2008). En este sentido, con los datos procesa-dos se corrobora que las mujeres de sectores bajos son las que realizan con mayor intensi-dad actividades domésticas en comparación con el resto de los jóvenes. Este contraste está fuertemente asociado con el papel deferencial de las mujeres al interior de las estrategias re-productivas familiares en los distintos grupos sociales (Gallart, 1992).

Tabla 8. Distribución porcentual intensidad de actividades domésticas según sexo Alumnos del último año de la educación secundaria: comparación cohortes 1999-2011

Intensidad de actividad doméstica

1999 2011*Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

Mujer

Actividad doméstica intensa 36.8 31.7 8.6 76.5 17.6 12.1Actividad doméstica moderada 60.7 66.7 69 22.6 82.4 75.8No realiza actividades domésticas

2.6 1.6 22.4 0.9 0 12.1

Varón

Actividad doméstica intensa 17.7 11.4 5 34.7 19 14.6Actividad doméstica moderada 66.9 75.3 55 64.4 76.6 81.3No realiza actividades domésticas

15.3 13.3 40 1 4.4 4.2

Total 100 100 100 100 100 100Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media:

10 años después”, con sede en FLACSO-Argentina.*En cuanto a los datos relevados sobre la intensidad de las actividades domésticas, cabe señalar que en el cuestionario de 2011 el tema de intensidad fue captado de una manera más específica que en la cohorte 1999, por esa razón la dife-rencia entre ambas cohortes es muy amplia.

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Con base en la información analizada se puede concluir que el vínculo educación-trabajo está mediatizado por factores econó-micos, sociales, culturales y políticos, y por lo tanto, esta relación sólo puede ser analizada frente a una situación socio-histórica concre-ta. En este sentido, los resultados de investi-gación dan cuenta de que en un contexto de recesión o crisis económica este vínculo se da de forma excluyente entre los estudiantes de la escuela secundaria; en cambio, en momentos de crecimiento económico el trabajo puede convertirse en una actividad complementaria a la educación.

Actividades durante el primer año de egreso

La investigación continuó con el registro de las actividades al primer año de egreso con el objetivo de analizar cómo se da el proceso de inserción social y laboral entre los egresados de la escuela secundaria. En este marco, otras investigaciones han señalado que los jóvenes van construyendo su trayectoria combinando recursos y oportunidades, en un marco cam-biante y de creciente complejidad. El contexto actual se caracteriza, además, por los proce-sos contemporáneos de fragmentación e in-dividuación, en los cuales los individuos se van convirtiendo en “administradores de sus propias biografías”. Es por eso que se conside-ra que las trayectorias laborales y educativas futuras de los jóvenes egresados de la escuela secundaria adquirirán distintos rumbos se-gún las “elecciones” individuales y las oportu-nidades que ofrece el contexto.

En este sentido, se les preguntó a los egresados de ambas cohortes qué estaban haciendo al año de haber egresado. Las res-puestas obtenidas se exponen en una lógica que muestra cómo en los distintos contextos socio-económicos, los y las jóvenes realizan distintas actividades según el sector social al que pertenecen: la continuidad educativa de nivel superior es propia de los sectores medios

y altos; en cambio, la inserción laboral como actividad principal es de los sectores bajos. Sin embargo, existen matices entre ambas tendencias que dan cuenta de que la continui-dad educativa y la inserción laboral pueden ser complementarias y, a la vez, sustitutas. Son complementarias porque muchos jóvenes, so-bre todo quienes forman parte de los sectores medios, las realizan de forma simultánea, al tiempo que son sustitutas o excluyentes entre los jóvenes que asisten a carreras y univer-sidades de mayor prestigio y estatus social (Bourdieu y Passeron, 2004). En esta dirección, los resultados del estudio son contundentes en demostrar que la continuidad educativa es muy superior entre los jóvenes que provie-nen de grupos familiares de mayores recursos económicos, y que esta proporción es de al-guna manera “independiente”, o “inmune”, a periodos de crisis o de crecimiento económi-co. Es decir que el porcentaje de los jóvenes de este sector social que estudian al año de haber egresado es estable en ambas mediciones.

La situación es bien distinta entre los gru-pos del sector medio y bajo. Entre ellos, las crisis y los periodos de crecimiento tienen impactos diferenciales: entre los del sector medio, el crecimiento económico y la mayor estabilidad de los ingresos familiares promue-ven un clima en donde las prácticas hacia la continuidad educativa de nivel superior como actividad principal se van extendiendo, y sus conductas se van homologando a las de los grupos de mayor poder económico. Como puede observarse en la Tabla 9, el incremento de los jóvenes que estudian entre los grupos de ingreso medio es muy importante, y se hace especialmente notorio entre quienes es-tudian como actividad principal (un porcen-taje que va de 22.4 a 38.3 por ciento). Entre los jóvenes de los sectores bajos también se da un incremento de los que continúan estudiando al mejorar las condiciones, ya que lo hacen en mayor medida de forma exclusiva (20.3 a 24.5 por ciento entre las mujeres y de 14.4 a 29.3 por ciento entre los varones).

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Tabla 9. Distribución porcentual de alumnas mujeres en relación a la actividad en el 1° año de egreso

Alumnas del último año de la escuela secundaria: comparación cohortes 1999-2011

Actividad en el 1° año de egreso

1999 2011

Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

Estudia solamente 20.3 25 48.3 24.5 31.8 58.1Estudia y trabaja 16.1 20.3 24.1 18.6 18.2 19.4Desocupado y estudia 10.2 21.9 17.2 10.8 9.1 9.7Estudia 46.6 67.2 89.6 53.9 59.1 87.2Trabaja 22.9 17.2 3.4 31.4 25 9.7Desocupado y no estudia 15.3 9.4 1.7 8.8 11.4 3.2Trabaja o busca trabajo 38.2 26.6 5.1 40.2 36.4 12.9No estudia ni trabaja 15.3 6.3 5.2 5.9 4.5 0Total 100 100 100 100 100 100Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela

media: 10 años después”, con sede en FLACSO-Argentina.

11 Estudios actuales señalan que las oportunidades laborales de los jóvenes son espontáneas y muchas de ellas por incorporación al trabajo familiar. Estas oportunidades son más frecuentes entre quienes empezaron a trabajar a edad más temprana, y particularmente entre las mujeres (Jacinto y Chitarroni, 2010). Por lo tanto, según los datos registrados en la investigación, pareciera que el contexto económico de 2011 favoreció la incorporación de las mujeres jóvenes al mercado de trabajo.

12 Esta idea se fundamenta en los resultados obtenidos en el proyecto de investigación sobre las expectativas futuras, es decir, qué piensan hacer cuando egresen de la escuela secundaria. Entre las respuestas dadas por los estudiantes destaca que la indecisión sobre el futuro aumenta entre ambas cohortes, pasando de 1 a 7 por ciento.

13 Es decir, que los jóvenes se toman más tiempo en decidir qué hacer. Inclusive algunos jóvenes el primer año de egreso del secundario lo consideran un año sabático para pensar en qué estudiar y/o de qué trabajar.

Ahora bien, se registran comportamientos distintos en cuanto a las actividades que rea-lizan las mujeres y los varones de los sectores medios y bajos: la continuidad educativa es una de las tendencias generales propiamen-te femenina; sin embargo, se registra un in-cremento en la asistencia a establecimientos educativos entre los varones. Por el contrario, disminuye la participación laboral entre los varones y aumenta o se mantiene constante la participación de las mujeres11 en el merca-do de trabajo entre ambas cohortes (Tablas 9 y 10). Asimismo, destaca un dato significativo: el aumento de la proporción de los jóvenes varo-nes que no estudian ni trabajan en los sectores medios y bajos, que puede deberse a una pro-longación en las decisiones, inclusive un senti-miento de mayor incertidumbre e inseguridad

sobre qué hacer después del secundario.12 Se puede pensar, siguiendo la línea de análisis desarrollada, que el primer año de egreso es un año de definiciones, más difícil de transi-tar e inclusive —para algunos— es un año de finalización del secundario (por ejemplo, para los que se llevan materias, puesto que termi-nan de rendirlas a mitad del año siguiente). Esta situación da cuenta de que la finalización del secundario y la inserción laboral, o la con-tinuidad de estudios superiores, se da de for-ma más alargada,13 e inclusive reflexiva frente a las distintas alternativas y/u oportunidades a elegir. Una de las cuestiones que surgen de anteriores investigaciones es la diversidad de oportunidades educativas y laborales que se les presentan a los jóvenes una vez finalizados sus estudios secundarios (Corica, 2012).

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Tabla 10. Distribución porcentual de alumnos varones en relación a la actividad en el primer año de egreso

Alumnos del último año de la escuela secundaria: comparación cohortes 1999-2011

Actividad en el primer año de egreso

1999 2011

Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

Estudia solamente 14.4 21.4 50.8 29.3 33 40Estudia y trabaja 22.4 21.4 26.2 15.2 22.7 8Desocupado y estudia 8.8 11.3 4.9 5.4 13.6 40Estudia 45.6 54.1 81.9 49.9 69.3 88Trabaja 33.6 35.7 11.5 26.1 21.6 8Desocupado y no estudia 16 8.9 1.6 15.2 4.5 0Trabaja o busca trabajo 49.6 44.6 13.1 41.3 26.1 8No estudia ni trabaja 4.8 1.2 4.9 8.7 4.5 4Total 100 100 100 100 100 100Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela

media: 10 años después”, con sede en FLACSO-Argentina.

Los datos registrados al primer año de egreso demuestran que existen distintas mo-dalidades de transición que no sólo tienen que ver con la condición de género, sino que difie-ren según los grupos sociales y, fundamental-mente, que son influenciadas por los distintos contextos económicos analizados.

Comentarios finales

En la introducción se planteó que la transición entre la educación y el mundo del trabajo tiene especificidades en las distintas etapas del ciclo vital en las cuales las circunstancias políti-cas, económicas y sociales imprimen efectos diversos. En esta dirección, y con el objetivo de “historizar” el análisis del vínculo entre la educación y el trabajo, a lo largo del texto se trabajó con la hipótesis de que el sentido del trabajo entre los estudiantes de la educación secundaria en Argentina se ha ido modifican-do durante la última década, en un contexto de expansión de la protección social y el avan-ce de la inclusión educativa. Esta hipótesis fue formulada como parte de un programa de investigación basado en la elaboración de

paneles de estudiantes de la escuela secunda-ria a partir de la aplicación de la técnica follow up, de seguimiento de egresados.

La evidencia empírica que se presentó se obtuvo principalmente a partir del desa-rrollo de un seguimiento de las actividades postsecundarias de dos cohortes que experi-mentaron la transición entre la educación y el mercado de trabajo en dos contextos socioe-conómicos muy distintos: por un lado, una cohorte que cursó la educación secundaria durante la recesión económica de la segunda mitad de los años noventa y que egresó en el transcurso de una de las peores crisis por las que ha atravesado nuestro país: cohorte 1999. Por otro lado, un conjunto de egresados que fueron protagonistas de la implementación de la Asignación Universal por Hijo (AUH) du-rante su escolarización y que egresaron en un contexto económico favorable: cohorte 2011.

En la información primaria en análisis se pudo observar que en la cohorte 2011 hay una menor proporción de estudiantes en actividad laboral durante el último año de la educación secundaria respecto de 1999, es decir que me-nos jóvenes trabajaban al mismo tiempo que

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asistían a la escuela. Al mismo tiempo, se pudo comprobar que más jóvenes tienen experien-cias laborales previas al egreso, especialmente entre los de sectores bajos. La combinación de ambos fenómenos da cuenta de un proce-so de inserción laboral por “aproximaciones sucesivas”, es decir, por experiencias esporá-dicas y discontinuas, que no necesariamente implican un abandono de la actividad escolar. En efecto, en las investigaciones anteriores se pudo advertir que la actividad laboral de la juventud en un contexto de crisis implica-ba, muchas veces, el abandono educativo, y a partir de este nuevo estudio se podría pensar que este proceso puede estar modificándose vía la promoción de la escolaridad generada en los últimos años por las políticas sociales y educativas.

En lo que se refiere a las características de los distintos trabajos que tienen los jóvenes es-tudiantes del último año de la escuela secun-daria que componen la muestra, los resulta-dos concuerdan con lo que han señalado otras investigaciones del campo: estos estudios han sido contundentes en demostrar que las ex-periencias laborales juveniles son muchas veces inestables, precarias y de pocas horas, razón por la cual la inserción laboral ha de-jado de ser un camino directo y homogéneo para convertirse en un “proceso” de marchas y contramarchas con amplia heterogeneidad (Jacinto, 2010).

Haciendo una revisión de las actividades anteriores y posteriores al egreso se pudo co-rroborar que el trabajo adolescente cumple funciones sociales diferenciadas, en directa asociación con el contexto social y económi-co donde tiene lugar. En los hallazgos de la primera investigación, realizada en una co-yuntura de crisis, se había observado que la educación secundaria representaba el “último refugio” de reconocimiento frente a la escasez de opciones laborales y que el trabajo se reali-zaba principalmente para aportar a la canasta familiar (Filmus, et al., 2001). En los resulta-dos del segundo estudio, en cambio, se pudo

corroborar que en momentos de crecimien-to económico e incremento de la protección social, el trabajo puede convertirse en una actividad complementaria a la participación educativa. Todo ello, podría pensarse, estaría generando un vínculo más placentero con el trabajo, produciéndose una potenciación de la búsqueda vocacional y del dinero de bolsillo (antes que el aporte para el sustento familiar). No obstante, y a pesar del crecimiento y la ma-yor protección, las actividades extra-escolares siguen siendo un factor diferenciador por gé-nero: las mujeres de los sectores bajos son las que llevan adelante estas actividades con ma-yor frecuencia que el resto de los jóvenes; esto es, los patrones tradicionales de género siguen vigentes entre este grupo de jóvenes.

En lo que se refiere a la actividad educa-tiva postsecundaria, se ha verificado, en la comparación entre ambas muestras, que au-menta la proporción de jóvenes que continúa estudiando durante el primer año de haber egresado de la escuela secundaria. Sin em-bargo, también se constató que existe mayor incertidumbre sobre el futuro y, por lo tanto, la continuidad educativa y la inserción laboral podrían tender a alargarse en el tiempo, y se profundizaría la menor linealidad que carac-terizaba el pasaje a la vida adulta; este fenóme-no, por lo tanto, se presenta como una clave de la continuidad de la investigación desde una perspectiva biográfica y a través de estudios longitudinales.

Finalmente, es posible sostener que los primeros resultados del estudio muestran que en un contexto de crecimiento económico las orientaciones son positivas en la mayor per-manencia educativa y en la inserción laboral. La continuidad de la investigación permitirá especificar el abordaje de estos procesos, de forma que sea posible brindar evidencia aca-bada de la importancia de una estrategia eco-nómica inclusiva y del desarrollo de políticas que aporten a transiciones de acumulación, disminución de desventajas y la terminalidad de la educación secundaria.

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Seminario sobre Desarrollo Económico, Desarrollo Social y Comunicaciones Móviles en América Latina

PORTABILIDAD Y CUERPO

LAS NUEVAS PRÁCTICAS CULTURALES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Luis Alberto Quevedo FLACSO - Argentina

Buenos Aires, 20 - 22 de abril de 2007

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“Las redes telefónicas inalámbricas y los sistemas informativos accesibles para cualquier usuario constituyen, junto con las personas, un potencial inmenso

comparable al de la imprenta o el alfabeto” (H.Rheingold, “Multitudes Inteligentes”)

La portabilidad como forma de personalización La historia de los medios de comunicación, nos ha acostumbrado a trazar las líneas de continuidad: periódicos-teléfono-fotografía-cine-radio-TV hasta llegar a Internet. También se ha escrito mucho sobre las rupturas: podemos hablar, con una mirada tecnológica, del pasaje del modelo analógico al digital, de los softwares cerrados a los abiertos, de las computadoras aisladas al funcionamiento en redes, de una aparatología solitaria a la convergencia digital. Sin embargo, hay una perspectiva sobre la que se ha escrito menos: la evolución de la portabilidad de los medios de comunicación, desde aquellos viejos aparatos “sedentarios” y gregarios, en tanto reunían a la familia a su alrededor, hacía otros crecientemente portátiles y personales. La portabilidad, esa dirección hacia la cual evolucionaron los medios, unida al fenómeno de la convergencia digital, da como resultado significativos cambios sociales y territoriales, novedosos procesos de personalización y constituye otra alteración en la percepción del tiempo y del espacio, tal como sucedió con cada avance tecnológico. A la luz de estas transformaciones, podríamos decir que nuestras sociedades fueron volviéndose cada vez más ligeras. Al menos desde la edad media y hasta bien pasada la primera mitad del siglo XX las sociedades se pensaron con una estabilidad y una perdurabilidad que no tienen las actuales. Los dispositivos de los que los hombres se rodeaban eran voluminosos, pesados, en algún sentido únicos y hechos para durar toda la vida. El cambio tecnológico, la reproducción en serie y el desarrollo de la industria cultural fueron creando objetos cada vez más pequeños, menos duraderos y más reemplazables rápidamente por otro mejor y con más prestaciones. Aprendimos a convivir con la obsolescencia y hasta empezamos a imprimirle a la mutación de los objetos nuestra propia velocidad: hoy la frecuencia de recambio del celular es significativamente mayor que la vida útil de esos aparatos1.

1 La casuística es infinita. Hace poco tiempo el diario estatal China Daily informó que Zhang, un jóven de 24 años y estudiante de último curso en la Universidad de Nankín (al este de China), ha desarrollado una fatal atracción por los teléfonos portátiles desde 1998, cuando su padre le compró el primero por 8.000 yuanes (unos u$s 1.000). Desde entonces, el insatisfecho estudiante ha ido adquiriendo casi todo nuevo modelo que ha salido al mercado chino, dominado por marcas Nokia y Motorola. El estudiante, que adquirió más de 500 celulares siempre ha tenido más de un móvil en

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La Cruz Roja española propició una campaña en enero de 2006 denominada Dona tu móvil para reciclar o desarmar los móviles desechados por los usuarios antes de que concluyera su vida útil. Otro tanto ocurrió en el Reino Unido y se asoció con un llamado a la protección del medio ambiente evitando que los propietarios de tecnologías digitales descartaran sus aparatos antes de que se volvieran caducos. Esta euforia por lo nuevo parece cerrar aquel ciclo que se inicia en el siglo XVIII cuando se comienza a producir objetos en serie sin la pretensión de que sirvan “para toda la vida”. La portabilidad es el fruto de sociedades en constante movimiento, una especie de neo nomadismo, con individuos que necesitan revestirse de los objetos que utilizan, movilizarse con ellos, tenerlos siempre consigo. Algo así como un “hombre caracol” que lleva su vida simbólica, laboral y social a cuestas, en uno o varios pequeños dispositivos digitales. Tomando la palabra tecnología en un sentido amplio, la historia de su portabilidad se remonta más allá en el tiempo, hasta el comienzo de la cultura. La escritura, contra la que luchaba Platón, con su capacidad de trascender la palabra inmediata es la primera forma de portabilidad cultural y comunicacional. Como plantea H. Rheingold (2004) “La capacidad de aprehender la lengua hablada en una representación simbólica, para su almacenamiento a largo plazo, liberó la información de los límites de la memoria individual. La escritura, tal vez es la primera tecnología de la información”. Otro hito en esa historia es la portabilidad del tiempo. Este tema ha sido planteado por muchos investigadores y aparece en varios textos del sociólogo R. Sennett. En La corrosión del carácter relata algunas modalidades en que practicaron las escansiones del tiempo en la historia y la manera en la que fue evolucionando. Las campanas de la iglesia, que son un invento del siglo VI, empezaron a usarse para partir el tiempo religioso y para hacer un llamado a la comunidad en los momentos de oración. Los benedictinos a comienzos de la Edad Media empezaron a trabajar con los repiques de campanas y, al diferenciar los sonidos, permitieron anunciar diferentes actividades referidas a las prácticas religiosas y sociales. Funcionaban, de alguna manera, como los ringtones de la época. De esta manera distinguían el tiempo de trabajo, el tiempo de alimentación y el tiempo de oración. Así, empezaron a utilizar el sonido como diferenciador del tiempo social señalando distintas actividades que desarrollaban distintas personas.

su poder, llegando a deshacerse inmediatamente de teléfonos que había comprado ese mismo día, aunque algunos los llegó a tener más de medio año.

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En el Renacimiento hubo un cambio importante con la aparición de los relojes mecánicos, que eran públicos ya que pertenecían a la Iglesia o a la Comuna y que se colocaban en lugares de visibilidad a fin de unificar las referencias temporales en el seno de una comunidad. Las culturas premodernas tenían sus propias formas de calcular el tiempo. Pero la noción del “tiempo” estaba siempre vinculada a un “espacio” (lugar) determinado. Como plantea A. Giddens (1994), “nadie podía saber la hora del día sin hacer referencia a otros indicadores socio-espaciales: el cuándo estaba casi universalmente conectado con el dónde o identificado por los regulares acontecimientos naturales”. Se podía saber, por ejemplo, que era la hora del mediodía al escuchar las campanadas de la iglesia. Poco a poco, los relojes empezaron a ser más precisos en la división del tiempo y comenzaron a sustraerlo de una actividad particular (como la religiosa), para usarlo de manera diferente. El tema del tiempo preocupó siempre a la industria capitalista pero se acentuó mucho durante los últimos siglos, sobre todo a fines del siglo XIX y comienzos del XX. En este punto, las sirenas de las fábricas jugaron un papel central en la organización del tiempo social de las comunidades. Y dentro de las industrias y comercios, el reloj comenzó a funcionar como el gran referente de la productividad capitalista. En el Siglo XVIII aparece en Europa una gran novedad: el reloj personal, que cada persona podía llevar consigo: el tiempo se volvió portable. Este aparato logró independizar el tiempo del espacio y operó, de alguna manera como una primera desterritorialización. Como ha señalado M. Castells: sustrajo la referencia temporal de cualquier ubicación espacial, ya no se necesitaba vivir cerca de la iglesia o del edificio comunal para saber del tiempo, o cerca de una fábrica para escuchar la sirena. La partición del tiempo se personalizó y cada uno empezó a tener su reloj que, de la misma manera que los teléfonos celulares, fueron objetos de distinción social. El reloj-joya o el reloj de diseño están en el origen de la industria de estos nuevos aparatos móviles que marcan el tiempo. Esta historia de la portabilidad cambió muchísimo el funcionamiento de las empresas capitalistas pero también cambió los hábitos personales, las relaciones sociales y los puntos y los momentos de los encuentros en el territorio de la ciudad: la idea de puntualidad es una idea reciente, no tiene más que uno o dos siglos y se vincula, en el origen, con el disciplinamiento del mundo del trabajo. La portabilidad continuó su camino y se instaló en los medios masivos de comunicación. Uno de los primeros aparatos portables, que revolucionó las costumbres y los usos, fue la radio. Si bien la radio portátil en Argentina existe desde 1927 (no olvidemos que la primera transmisión de radio que se hizo en este país se produjo el 27 de

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agosto de 1920), fue el transistor -en 1956- el que realmente permitió crear un formato pequeño y liviano de receptor radial. La Spika fue el máximo exponente de este nuevo avance tecnológico que independizó al oyente del living de su casa (y evitó las negociaciones familiares sobre la programación a escuchar). El gran aliado de este aparato fue un acumulador de última generación: la pila, que permitió un uso autónomo de la nueva aparatología comunicacional que aún hoy continúa su desarrollo. El invento del genial Alessandro Volta en la primera mitad del siglo XIX llega así a su consumación en estos acumuladores de última generación que posibilitaron el nomadismo definitivo de las tecnologías digitales. La radio portátil fue realmente el primer aparato de comunicación personal, portable y ambulante destinado a los usuarios urbanos y profundizó, al mismo tiempo, esa característica que tiene la radio de “hablarle al oyente al oído”. Incluso cuando la televisión ocupó el lugar de la radio en el living familiar, la existencia de la radio portátil permitió la primera migración hogareña de los aparatos de comunicación llegando a espacios donde la televisión o los pesados aparatos de música no podía llegar: el dormitorio, el baño o la cocina. Pero la portabilidad de la radio permitió más que esto: llegó también a los lugares de trabajo, al espacio público urbano y al automóvil2. La portabilidad de la música, por su parte, no solo creció a través de la radio a transistores sino también a partir del desarrollo de los “minicomponentes” que funcionaban, al igual que la radio, con esa fuente de energía que permitía la portabilidad. La música en la calle, en el espacio urbano de las ciudades, no nació con la radio portátil ya que la colocación de altoparlantes que transmitía música y palabras para toda la comunidad (fijos en los postes callejeros o en los automóviles) ya existían a fines de los años 20 y se desarrollaron mucho en la década de los 30 y 40. Pero la radio portátil y los minicomponentes multiplicaron los sonidos urbanos y los personalizaron. Algunos ritmos como el hip hop fueron producto de las reuniones de jóvenes con música portátil en la calle y el espacio público de las grandes ciudades. Sin embargo, esta historia de la música en las calles recorre el camino inverso cuando llegan el walkman, el discman, el mp3, el i-pod, el celular, la notebook, etc. El minicomponente (que reproducía radio o casettes musicales) era compartido y creaba una comunidad de sentido y pertenencia entre los jóvenes que se reunían en un espacio urbano

2 Y también separó el tiempo del espacio. Permitió estar físicamente en un lugar pero a través del medio, en otro. En las canchas empiezan a verse a hinchas que miran y, al mismo tiempo, siguen la narración del mismo partido a través de la radio. Podríamos afirmar que el espesor del espectáculo cambia totalmente.

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común. El fenómeno actual de la portabilidad ha llevado a que el consumo de la música sea individual. Los dispositivos móviles A medida que la tecnología se va achicando, abaratando y concentrando, las personas llevan consigo aparatos que expresan de manera más radical la convergencia digital. Pero, como dijimos antes, es el teléfono celular el que las está conteniendo a todas. “Las cosas que sostenemos en las manos ya hablan con otras cosas del mundo. Al tiempo que el entorno se vuelve cada vez mas sensible, el dispositivo portátil se transforma en un objeto para llevar puesto” (Rheingold, 1994). Los jóvenes que han venido al mundo de forma contemporánea a estas tecnologías las incorporan más “naturalmente” a su equipamiento básico y se la pegan a su cuerpo como un elemento más de su indumentaria. Por eso, como lo señalamos antes, el teléfono, además de un medio de comunicación, forma parte hoy de sus marcas de identidad y distinción. Cuerpo y tecnología se mimetizan una vez más. Mizuko Ito, quien estudió el fenómeno del uso de los teléfonos móviles entre los jóvenes japoneses, señala que el “término japonés para un celular, keitai, puede ser traducido aproximadamente como “un portátil,” o “algo que se lleva con usted.” En contraste con las denominaciones del tipo “teléfono celular” o “celular”, que enfatizan la tecnología, el término japonés enfatiza la relación entre usuario y dispositivo. Keitai es un término que va mucho más allá de la telefonía, para indicar que la función dominante del dispositivo se desplazaba para designar un sentido más cercano a una conectividad “siempre presente, siempre con usted”. Para la cultura joven, el keitai (en cualquier lugar del planeta) es una prolongación del cuerpo, como gustaba decir Marshall McLuhan. Salir a la calle sin el móvil es, en buena medida, salir desnudo. “Las tecnologías portátiles, manuales, ocupan un nicho social particular que difiere generalmente de tecnologías móviles en que son dispositivos discretos que permiten la conexión y la desconexión ligeras” dice Mizuko Ito. Los portátiles colonizan los espacios intermedios de la vida cotidiana, y proporcionan una “atención parcial continua”. Como señala la antropóloga, este uso es diferente al de una notebook, ya que “generalmente van encendidos, pueden ser manipulados con una mano y vistos privada y subrepticiamente en una gran variedad de situaciones sociales”. Lo que aparece en el primer plano de las prácticas culturales y sociales de los jóvenes es su interrelación con las pantallas y los teclados pequeños (altamente codificados) que se adosan a sus cuerpos, se mimetizan con sus manos

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y les abre un mundo de relaciones hasta hoy desconocidas. Los jóvenes se reconocen como nodos de una red, o, mejor dicho, de muchas redes sociales y tecnológicas (ya que el diálogo también se establece con las máquinas) que los posiciona en el mundo en una multiplicidad de espacios regidos por otra multiplicidad de temporalidades. Nuevas fronteras entre cuerpo y tecnologías Reflexionar hoy sobre comunicaciones móviles supone, también, una reflexión sobre el cuerpo. Por supuesto, el vínculo entre tecnologías y el cuerpo no pertenece a este siglo, pero en los últimos años se ha gestado un nuevo interrogante por las fronteras entre la nueva aparatología que tenemos disponible y el cuerpo, entre el adentro y el afuera, entre lo natural y lo artificial. Y se ha creado, al mismo tiempo, un territorio de intercambios hasta hoy desconocido que encuentra su fuerza en este nuevo vínculo que se ha establecido entre tecnologías y cultura. Los hombres han renunciado de manera definitiva a la “naturalidad” del cuerpo para considerarlo apenas un dato y, por lo tanto, un territorio de operaciones. La biología aparece como un punto de partida natural, pero el destino del cuerpo es construirlo, por eso los hombres modernos quieren operar en este intersticio que se abre entre naturaleza e historia3. La artificialización del cuerpo humano se ha vuelto una pasión y las fórmulas ensayadas son muchas: desde las prótesis hasta la clonación, de los transplantes de órganos a la manipulación genética, desde la fabricación de una parte hasta el hombre completamente creado, desde la inducción al sueño a través de psicofármacos hasta la creación de sensaciones vía drogas sintéticas. Vivimos una masificación de las intervenciones sobre la superficie carnal que tiene significados culturales aún en construcción: inscripciones, tatuajes, incrustación de metales, deformación de lo natural e intervenciones estéticas solo decodificadas por las tribus de pertenencia. Hay una intervención sobre la carne y una extensión de lo humano que tiene solamente una dimensión estética (aunque la estetización de la vida es una de nuestras claves de época). Paul Virilio (1993) ha dicho que “después de haber contribuido a la colonización de la extensión geográfica del cuerpo territorial y del espesor geológico de nuestro

3 Tomás Maldonado dice que el “nuevo cuerpo” del siglo XX es un cuerpo electrónicamente equipado, un cuerpo asistido por micro aparatos eléctricos. Desde los tiempos más remotos el cuerpo humano manifestó una tendencia innata de volverse artificial. Es claro que el cuerpo en “estado de naturaleza” nunca existió desde el momento en que las tribus se organizaron. El cuerpo siempre se “artificializó”, porque de una forma u otra estuvo sujeto a la influencia de la cultura.

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planeta, el desarrollo reciente de las ciencias y las tecnologías conduce hoy en día a la progresiva colonización de los órganos y las vísceras del cuerpo animal del hombre, en la que la invasión de la microfísica remata la de la geofísica”. En rigor, deberíamos decir que el hombre contemporáneo se encuentra asediado e interrogado por las tecnologías: ¿quién deseas ser? ¿cómo deseas que te vean? ¿qué deseas cambiar de tu naturaleza original? Por esto, el “cuerpo propio” al que se refiere Paul Virilio, privilegio ontológico del individuo, sufre hoy el asalto de las tecnologías. Si le sumo a mis órganos naturales los medios como extensiones del cuerpo, no solo cambio su naturaleza, su capacidad de mirar, escuchar, sentir, escribir, leer y transmitir, sino que también cambio mis coordenadas temporales y espaciales: me vuelvo al mismo tiempo ubicuo e instantáneo. Así, mi territorio personal está redefinido por la aparatología que me acompaña al tiempo que la topología corporal sufre un cambio imprevisto: me pierdo en el mundo para volverme enteramente encontrable4. Dispositivos móviles y cuerpo La comunicación a través de un teléfono celular está marcada por una pregunta: ¿dónde estás? En su libro Dove sei?, M. Ferraris describe el peso de esta pregunta en distintas culturas. En el Japón, un país especialmente sensible al celular, esta pregunta se ha vuelto un juego entre los adolescentes que lo usan de manera compulsiva para saber del otro. El teléfono se vuelve un medio de contacto antes que un medio de comunicación: ¿dónde estás? le pregunta un joven a otro y el otro contesta: aquí, a tus espaldas… Un juego algo primitivo, un aparato que constata una presencia, como aquel juego de niños con dos latas atadas por un hilo –recuerda Ferraris- que casi no transmitía ni recibía nada pero que permitía constatar la presencia del otro. El celular introdujo un verdadero sistema de transformaciones en la presencia. Por un lado, porque nos ha vuelto ubicables, aunque sea para nada; pero también porque lo que importa es el contacto primario con el otro: la voz, el mensaje de texto, el envío de una foto, el intercambio de archivos de música e incluso el mensaje sin texto, solo para establecer un contacto ligeramente primitivo y poco locuaz. V. Oksman (2002) ha señalado en su investigación sobre el uso de celulares entre los jóvenes de UK que éstos consideran al teléfono 4 Si bien siempre existieron intervenciones sobre el cuerpo, los pueblos que se deformaban los labios o las orejas, el encorsetamiento de partes del cuerpo para que no se desarrollara, etc., e incluso las drogas alucinógenas, recién hoy tenemos la posibilidad de cambiar las capacidades y potencialidades del cuerpo a través de la tecnología.

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móvil como una tecnología mas humana que Internet y que no desean eliminarlos ya que forman parte de su vida diaria y lo consideran una parte de su sociabilidad. Esta integración de las tecnologías a la vida de los jóvenes forma parte de lo que tradicionalmente llamamos proceso de personalización. Por otra parte, entre los finlandeses el teléfono móvil se convirtió en una parte integral de su persona y en su discurso cotidiano se refieren a ellos a través de una metáfora que los designa como “parte de su cuerpo”. En Finlandia la palabra “kannyka” es la forma común de nombrar a los teléfonos móviles y significa extensión de la mano. La mano se constituye en la parte más importante del cuerpo pues es lo que uno usa para manipular el medio físico que nos rodea. La terminología con la que las distintas lenguas y culturas designan el aparato de comunicaciones móviles (que en español solemos llamar teléfono celular o celular) nos habla de su lenta y compleja transformación de un aparato de telefonía a un complejo sistema de comunicación que nada tiene que ver con aquel maravilloso invento de G. Bell del siglo XIX. En francés (además de téléphone mobile) se lo designa como portable, es decir, se lo ha definido por una característica física: su “portabilidad”. El anclaje de esta denominación se produce en la independencia del medio respecto de un lugar preciso y del hecho, no menor, de volverse personal. Como lo ha designado Mizuko Ito: personal, ambulante, portable son las tres características de este dispositivo de comunicación. El teléfono fijo en el hogar o en el lugar de trabajo tenía una ubicación precisa y su número designaba también un lugar preciso: la casa, la empresa. Ahora el número designa a una persona, produciéndose una independencia del medio de comunicación de cualquier posición fija. Hoy se vincula más al individuo, al uso que éste quiera darle y a sus prácticas culturales, es decir, al modo de apropiación que cada persona resuelve hacer. Sin embargo, como dijimos, el teléfono celular está lejos de ser la primera tecnología portable. Al igual que el libro moderno que saltó los muros del monasterio, abandonó los pesados formatos medievales (que requerían muebles y atriles como soportes) para ganar el espacio de la ciudad como “libro de bolsillo” -al que podríamos denominar también “portable”- el teléfono abandonó un domicilio fijo para pegarse a un cuerpo. En este pasaje del lugar fijo al móvil hay algo más que la pérdida de un hilo; existe más bien un cambio en la especialidad de los usuarios y una deslocalización del cuerpo que no se reduce a una cuestión tecnológica5.

5 Ya hay estudios que investigan las características sedentarias de este aparato, haciendo hincapié en su característica de personal: “las personas comienzan a dar su teléfono celular porque es donde se las puede encontrar”. Fortunati (2004). Cada uno

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En realidad, durante los años 80, cuando aparecen los primeros teléfonos móviles no eran ni digitales, ni prácticos, sino más bien un pesado aparato (de alto costo, escasa autonomía y pésima definición) que solo ofició como una transición al teléfono que hoy conocemos. Ya en los años noventa, el teléfono móvil mejoró sus prestaciones y comenzó a funcionar como símbolo de estatus y es por eso que eran comunes las carcazas de colores y su exhibición en los cinturones masculinos. En los años 2000 los teléfonos móviles son menos glamorosos para el uso diario y se convirtieron en una tecnología “más transparente”, más invisible, más incorporada al cuerpo a través de la ropa o los accesorios de las personas. En este movimiento hacia lo transparente, como bien lo ha señalado N. Bolz (2006), el diseño ha jugado un papel fundamental: “El diseñador quiere incitar al uso, y por esto tiene que eliminar el miedo que inspiran al hombre la técnica, los gadegets opacos”. Por este motivo, actualmente el diseño apunta sobre todo a la seguridad y a la confianza en el mundo, situándose a sí, como dice Bolz, “más cerca de la religión que de la Ilustración”. El diseño ya no es “la conciencia de las cosas” sino, mas bien, la user friendliness. Por eso, la consideración hacia el usuario es el principio de autonomía del diseño. Por eso, “la inteligencia de los productos consiste precisamente en cubrir el abismo de lo incomprensible, la profundidad lógica. Quien habla hoy de diseño inteligente se refiere a que la utilización de un aparato se autoexplica”. (pg. 166) Podríamos decir que el teléfono móvil pasó de ser un aparato tecnológicamente pesado pero transportable, a un “accesorio” simple, transparente y con una alta carga de diseño que se pegó al cuerpo de las personas. Luego se metió entre la ropa y se mimetizó: hay pantalones, sacos, camperas, mochilas y otra indumentaria que se fabrican como “receptáculos” de celulares. Es decir, el teléfono ingresó al territorio de lo fashion a través de aquella ropa que busca su identidad marcaria en relación directa con la tecnología. En Argentina (como en otros países) la marca Levis comercializa pantalones de diseño que poseen un receptáculo para dispositivos I-Pod que incluye, además, tanto la interfase de conexión como los auriculares propios para la escucha. Es decir, esta indumentaria sigue una línea histórica de aquellos diseños que facilitan o inhiben formas de conexión/comunicación con el exterior (ropa que actúa ella misma como interfase) a la que se le suma el diseño y las marcas de distinción. La moda y el estilo en el siglo XXI se vinculan entonces con

de nosotros pasaría a ser un nombre y un número donde siempre estaríamos disponibles.

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una corporalidad que debe contener a las tecnologías. El MIT de Massachussets comenzó a trabajar hace más de una década en la moda inteligente: micrófonos, cámaras, GPS, sensores son los elementos a través de los cuales la ropa inteligente proporciona información en tiempo real basada en el contexto físico y virtual del individuo que las lleva puestas. De este modo, amplían en entorno de quien las viste que puede aportar datos sobre su persona (de manera instantánea) a fin de vincularse con otros. Por su parte, algunos diseñadores británicos trabajan en una tela que podría conducir energía eléctrica a cualquier aparato electrónico sin necesidad de pilas, porque utiliza como batería que el propio calor humano. El proyecto del MIT sobre ropa inteligente forma parte de un proyecto mayor denominado Cosas que piensan (Things that think) que se propone cumplir otro sueño de la modernidad: la autonomía de los aparatos. No solo la moda se relaciona con estas nuevas tecnologías, también lo hace la industria del espectáculo. J. Katz y A. Sugiyama, en su texto “Mobile Phones as Fashion Statements”, han señalado que el diseño de los móviles encaja perfectamente con el impulso moderno: forma parte de la expresión de la moda de sus dueños. Y las industrias del marketing fomentaron este aspecto. Desde su creación, en las campañas de publicidad de los celulares fue incorporado un aspecto moderno y futurista. La línea StarTac de Motorola se asociaba directamente con la serie StarTreck. También se sostuvieron acciones para convertir a los celulares en objetos aspiracionales y marcadores de status. En muchas series de TV y en películas se hicieron publicidades no tradicionales (PTN) con celulares: se incluyeron, por ejemplo, celulares de última generación en la serie Beverlly Hills 90210, una serie orientada a jóvenes y adolescentes. Nokia diseñó un aparato especial para la película The Matrix y otro para la serie The Sopranos. En este sentido, un gerente de Nokia aseguró “Nokia vende imagen, no tecnología”, por eso todos sus avisos se basan en el estatus social y el fashion. En muchos avisos se representa el celular como una joya o un objeto de distinción (por ejemplo, existe un celular Nokia concebido dentro de la estética body piercing: un aro para el ombligo soporta un celular). La exposición del cuerpo también ha cobrado mucha importancia en los avisos de teléfonos de todas las marcas. Sin embargo, desde el punto de vista de las prácticas culturales, el móvil sufrió su mayor transformación cuando se convirtió en una herramienta multimediática que permite conectarse a Internet, escuchar música o radio, jugar, tomar fotografías, enviar mails, ver TV y, además, mantener las relaciones sociales con la red de amigos y familia. Es decir, cuando el móvil se convirtió en el receptáculo de todas las tecnologías disponibles y los usuarios profundizaron la personalización de estos aparatos: nuevas formas de volverlo portable,

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nuevas estéticas, nuevas redefiniciones de los usos y el despliegue de una nueva subjetividad donde los usuarios deciden si están o no disponibles, si aceptan o no ser reconocidos cuando llaman, estén donde estén físicamente. Nos encontramos así ante una nueva antropología de la presencia que se produce a través de un aparato que se ha convertido en el principal nodo de la convergencia digital. Y por este motivo también, en uno de los dispositivos de comunicación más importantes de este tiempo: por su expansión global, velocidad de crecimiento y por el peso que ha adquirido desde el punto de económico. Ese aparato que todavía nombramos como teléfono -con un término de una inadecuación absoluta a su objeto-, es hoy un objeto tan cotidiano como enigmático al que debemos aprender a analizar sin caer en el error de mirar el presente por el espejo retrovisor, como decía Marshall McLuhan. El celular se ha revelado como un aparato que tiene una enorme capacidad de producir transversalidad tecnológica en todos los segmentos socioculturales, etarios y de ingresos. Atraviesa en cualquier pirámide social de distribución que seamos capaces de armar. Paralelamente, el proceso de personalización de las tecnologías nos lleva a la posesión de un celular (o dos) por persona, como ya ocurre en muchos países. Pero, ¿por qué ocurre esto? Porque esta tecnología ha tenido la capacidad de ubicarse como un poderoso objeto de deseo con capacidad de volverse, al mismo tiempo, masivo: ha demostrado una enorme ductilidad para ingresar a cualquier canasta de compras a la que se enfrenta hoy un consumidor. Y sus prestaciones –cada día más estandarizadas- nos conectan directamente con toda las tecnologías de punta. La telefonía actual se parece al encendedor que los ingenieros del MI5 le ofrecían a James Bond: le explicaban que funcionaba como alarma, soga de escape, localizador, como un explosivo para abrir puertas o para matar enemigos incautos. Finalmente, Bond preguntaba: “¿puedo también puede encender un cigarrillo?”. Esto mismo está pasando hoy con los celulares: luego de enterarnos de sus 193 prestaciones digitales estamos tentados de preguntar “¿también puede hablar con mi tía, verdad?”. Un final abierto ¿Son las tecnologías las que producen los cambios culturales o son las demandas y prácticas culturales las que empujan al cambio tecnológico? Es difícil saberlo y tal vez la pregunta ya no sea pertinente. Lo cierto es que la telefonía celular se encuentra hoy en el centro de la formación de identidades de las personas así como en los lugares más importantes de la moda, el diseño y la fetichización de los objetos tecno. Aguado y Martínez Martínez han señalado que “…esa misma vinculación a la identidad personal se traduce, en el ámbito del

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consumo, en la consolidación de un verdadero 'estilo de vida móvil' (mobile lifestyle) que opera a su vez como un identificador específico del medio móvil en el ecosistema digital y que ha sido y es objeto de explotación semántica por parte de la imagen de los principales actores del sector (baste pensar en el connecting people de Nokia o en su reciente campaña en torno a la idea de second nature)” cuyo slogan, recordemos, es “Cómo llamarías a todo eso que haces sin pensar?” Es verdad que existen hoy muchas actividades sociales, políticas y económicas que desarrollan los adultos que son posibles gracias a la expansión de las tecnologías que están disponibles en los móviles. Pero la gran novedad la han traído (y continúa siendo) la apropiación que los jóvenes hacen de las mismas. Los jóvenes no fueron el primer target al que apuntaron las compañías de telefonía celular pero son hoy (junto a los niños) su principal objeto de marketing, y los jóvenes pobres, el segmento de mayor crecimiento. El éxito comercial radica en que los celulares interpelan a estos segmentos etarios en el corazón mismo de su identidad y de la conformación de sus vínculos sociales y familiares. En el celular los jóvenes encontraron una forma de independizarse de sus padres, un espacio propio, personalizado y portátil, una manifestación de su personalidad y un modo de establecer relaciones con los adultos. Y con el SMS (los mensajes de texto a través de la telefonía), una manera fácil y económica de comunicarse con gran cantidad de amigos. El celular se adapta perfectamente a la necesidad de movilidad de los jóvenes: estar localizable las 24 horas, poder chequear las acciones del grupo constantemente y tener disponibilidad inmediata de respuesta. Los jóvenes no privilegian la voz en el uso del teléfono sino que tienden a incorporar los mensajes de texto y reducen al mínimo el habla (lo hacen casi exclusivamente con sus padres o adultos, pero no con sus pares). Es más, con esto ya muestran una distancia con los mayores a quienes les resulta extraña y difícil esta práctica. Y lo notable es que esta nueva práctica de escritura nos hace vivir algo así como una vuelta al género epistolar, pero ahora a través del teléfono y de la mano del mail. Si la invención del teléfono en el mundo de las telecomunicaciones del siglo XX dio lugar a que el ámbito privilegiado de la comunicación fuera la voz (desplazando al género epistolar), el teclado de computadora se extendió al dispositivo celular e hizo que los jóvenes se enviaran mensajes de texto, como opción más barata pero también como continuación del chat, y todo esto a través de lenguajes y escrituras de última generación. El SMS creo una cultura propia: se han escrito, por ejemplo, textos ficcionales para ser consumidas en las pantallas del celular y un diccionario del chat que se propone estabilizar esta lengua. En

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Argentina ya se editaron varias novelas para ser leídas en el teléfono móvil, novelas que desarrollaron reglas propias de escritura como el uso de frases cortas y un modo novedoso del viejo formato de los capítulos por entrega. Uno de los diccionarios que hoy conocemos (por iniciativa de la Asociación española de Usuarios de Internet)6 tiene como objetivo recopilar los términos abreviaturas que utilizan los jóvenes para escribir en sus teléfonos móviles. Así como surge el diccionario, también sus oponentes buscan defender el buen uso de la lengua y rebajan a deformación o “mala escritura” los códigos de los jóvenes. Pero recordemos que esto ocurre siempre que un nuevo medio y una nueva forma de comunicación irrumpen en la sociedad. Como señalamos al comienzo, el desarrollo tecnológico produce o acelera cambios no solamente en relación a la convergencia digital y a las organizaciones sociales sino también en cuanto a la concepción del tiempo y del espacio. Estas transformaciones en el tiempo y en el espacio no tienen su origen en la modernidad ni son resultado de la revolución digital. Ya desde el mundo premoderno se puede comprender la influencia de cambios tecnológicos y de la portabilidad de la tecnología en la concepción del tiempo y del espacio, así como en su separación. Pero las tecnologías de última generación han producido cambios tan novedosos como profundos. Anna Truch (2004) plantea que la revolución de la comunicación móvil reemplazó parcialmente el antiguo paradigma basado en la localización por un nuevo paradigma basado en las redes sociales. Los roles que se desempeñaban en la sociedad estaban sujetos a una localización espacial determinada. En la actualidad, la tecnología móvil permite desarrollar varios roles a la vez sin una atadura espacial ni temporal. Estar atentos a estos nuevos hábitos y prácticas culturales es tal vez una de las formas de entender mejor hacia dónde se dirigen los nuevos desarrollos tecnológicos. Y a la inversa: la manera en que los jóvenes –sobre todo los jóvenes- se apropian, viven y redefinen estas tecnologías nos permite intuir los desarrollos futuros. En esos territorios, en el diseño y el arte, en los restos que las instituciones no logran significar, en las marcas corporales de los jóvenes, en las formas posmodernas de la escritura, en esos lugares debemos mirar las claves de la cultura contemporánea.

6 http://www.diccionariosms.com

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