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Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria UDA. Módulo 5.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez
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Módulo 5. Orientación profesional y educación en valores en la
universidad.
INTRODUCCIÓN
En este módulo abordarás el estudio de la orientación profesional y la
educación en valores en la universidad.
¿Qué importancia adquieren la orientación profesional y la educación en
valores para la formación integral del estudiante universitario?
¿Cómo concebir la orientación profesional y la educación en valores en la
universidad?
¿Cómo diseñar estrategias educativas para la formación ética y profesional del
estudiante universitario desde una perspectiva constructivista social?
El estudio de los contenidos de este módulo y su integración con los contenidos
abordados en módulos anteriores, te permitirán dar respuesta a estas
interrogantes.
Al culminar el estudio del módulo habrás logrado los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Argumentar la necesidad y posibilidad de diseñar estrategias educativas
curriculares y extracurriculares de orientación profesional y educación en
valores en el contexto universitario.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Caracterizar la orientación profesional y la educación en valores como
ejes transversales en la formación integral del estudiante universitario.
Fundamentar la importancia del diseño de estrategias de orientación
profesional y educación en valores a nivel de carrera, año académico y
asignatura.
Valorar la importancia de diseñar estrategias de orientación profesional y
educación en valores a través de la extensión universitaria y en la
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vinculación con el medio.
Analizar las posibilidades de trabajar la orientación profesional y la
educación en valores en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Contenidos temáticos.
5.1 La orientación profesional desde una perspectiva educativa.
5.1.1 El surgimiento de la orientación profesional. Diferentes enfoques.
5.1.2 La orientación profesional desde una perspectiva constructivista
social y dialéctica del desarrollo humano.
5.1.2.1 Momentos de la Orientación Profesional.
5.2 La orientación profesional en la Universidad.
5.2.1 Principios de la orientación profesional universitaria.
5.2.1.1 El enfoque profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.2.1.2 El estudiante como sujeto de su formación profesional.
5.2.1.3 El docente como orientador profesional.
5.2.1.4 El año académico como nivel curricular esencial para el trabajo de
Orientación Profesional Universitaria.
5.2.1.5 El trabajo colegiado de la Universidad con los niveles precedentes
de enseñanza y los centros laborales para la Orientación
Profesional.
5.2.2 La orientación profesional en el currículo universitario.
5.2.2.1 La orientación profesional a nivel de carrera.
5.2.2.2 La orientación profesional a nivel de año académico
5.2.2.3 La Orientación Profesional a nivel de asignatura
5.2.3 La orientación profesional en la extensión universitaria.
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5.2.3.1 Los servicios estudiantiles universitarios de orientación
profesional.
5.3
La educación en valores como eje transversal del curriculum
universitario.
5.4 Los valores y su educación desde diferentes perspectivas teóricas.
5.4.1 El subjetivismo axiológico.
5.4.2 El objetivismo axiológico.
5.4.3 La concepción relacional de los valores.
5.4.3.1 La educación moral como desarrollo.
5.4.3.2 La construcción dialógica de la personalidad moral.
5.4.4 La concepción dialéctica de los valores.
5.5 Estrategias para la educación en valores en la universidad.
5.5.1 El diagnóstico de los valores como reguladores de la conducta del
estudiante.
5.5.2 El componente ético de las tareas de aprendizaje en la
universidad.
5.5.3 El docente como modelo de actuación ética y profesional.
5.6 Acerca del diseño de estrategias educativas para la formación
ética y profesional del estudiante universitario.
5.6.1 Los momentos de una estrategia educativa.
DESARROLLO
A continuación, encontraras los contenidos esenciales a estudiar en este
módulo, en correspondencia con el índice presentado.
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5.1 La orientación profesional desde una perspectiva educativa.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de orientación profesional?
¿Qué importancia tiene comprender la orientación profesional desde una
perspectiva educativa?
¿Cómo participa la universidad en la orientación profesional de sus
estudiantes?
En este epígrafe intentaremos dar respuestas a estas interrogantes.
5.1.1 El surgimiento de la orientación profesional. Diferentes enfoques.
El surgimiento de la Orientación Profesional está asociado al auge de la
Revolución Industrial de fines de siglo XIX que pone énfasis en el ser
humano como elemento esencial en el rendimiento laboral. Cuestiones
relativas al estudio de las cualidades personales que garantizan un
desempeño profesional eficiente, constituyen temas relevantes a los que
presta atención especial la Orientación Profesional que aparece entonces
como una alternativa de ayuda a los jóvenes en su inserción al mundo
laboral.
En 1908 se crea en Boston, Estados Unidos, el Primer Buró de Orientación
Vocacional a cargo de F. Parsons, quien acuña el término “Vocational
Guidance”. Este centro tenía la misión de brindar asistencia a jóvenes que
solicitaran ayuda para la elección de la profesión. Centros similares
aparecen en 1909 en Bélgica y Gran Bretaña. La Orientación Profesional
surgida como una necesidad social, se extiende como práctica por todo el
mundo durante los primeros años del siglo XX; sin embargo, no es hasta los
años veinte que comienzan los estudios teóricos sobre el tema.
Una de las primeras definiciones de Orientación Vocacional aparece en el
libro de Fitch (1935) en la que se plantea: “La Orientación Vocacional es el
proceso de asistencia individual para la selección de una ocupación,
preparación para la misma, inicio y desarrollo en ella.” (p.3)
Es interesante destacar que si bien desde sus inicios la Orientación
Vocacional es definida como un proceso de ayuda para la elección y
desarrollo profesional, durante muchos años se limitó sólo al momento de la
elección de la profesión.
La Orientación Profesional es concebida desde su surgimiento como un
proceso educativo, de preparación del ser humano para el desempeño
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profesional; sin embargo, esta concepción tardaría más de medio siglo en
concretarse en la práctica, ello se explica porque el desarrollo de la
Orientación Profesional responde a la lógica del desarrollo científico de la
Psicología, Ciencia que sustenta la teoría y la práctica de la Orientación.
La Psicología reconocida como ciencia en 1879, es en la primera mitad del
siglo XX aún una ciencia joven por lo que el abordaje científico de su objeto
de estudio, la psiquis humana, se realiza desde sus formas más
elementales de expresión: aptitudes, cualidades. Es por ello que ante el
reclamo de la Orientación de buscar explicaciones científicas a la
participación del hombre en el trabajo, la Psicología aporta los resultados de
los estudios realizados por eminentes psicólogos de la época en torno a la
naturaleza de los factores personales que explican las diferencias
individuales, las cuales pueden ser medidas a través de los “tests” y que se
recogen en la denominada Psicología diferencial y Psicometría en cuyo
desarrollo se destacan figuras como Spearman y Pearson en Reino Unido,
Catell en Estados Unidos, Binet, Pieron y Tolouse en Francia.
Todo ello llevó al surgimiento del denominado “Enfoque factorialista” en la
Orientación Profesional que se desarrolla vertiginosamente hasta la primera
mitad del siglo XX y que se manifiesta, aunque con menos fuerza, en la
actualidad.
Las teorías factorialistas consideran la elección de la profesión como un
acto no determinado por el sujeto, sino como el resultado de la
correspondencia entre las aptitudes innatas del hombre y las exigencias de
la profesión, revelada por los tests psicológicos.
La Orientación Profesional en estas teorías se limita al “descubrimiento” a
partir de los tests psicológicos de aquellos rasgos que posee el sujeto y que
pueden facilitar u obstaculizar su futuro desempeño profesional y concibe la
personalidad como una sumatoria de aptitudes físicas, intelectuales, que se
expresan directamente en la conducta como rasgos. La evaluación de estos
rasgos y su correspondencia con las exigencias de determinadas
profesiones a través de tests psicométricos, determinan de manera efectiva,
según estas teorías, la Orientación Profesional.
La concepción de la Orientación Profesional desde un enfoque factorialista supone:
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Entender la orientación como un acción puntual, limitada al
establecimiento de relaciones entre cualidades personales y
exigencias profesionales a través de los tests con el objetivo de
determinar la profesión más conveniente a cada persona de manera
de garantizar la eficiencia social y personal. Esta relación entre
cualidades personales y exigencias profesionales tiene un carácter
ahistórico y biologicista, toda vez que no tiene en cuenta la
variabilidad de expresión de las exigencias profesionales en los
diferentes contextos sociales e históricos en el que se desarrolla el
individuo, al mismo tiempo que considera el carácter innato e
invariable de las cualidades personales.
Concebir al orientado como un ente pasivo en el proceso de
orientación en tanto su papel se limita a conocer y aceptar los
resultados arrojados por los tests en relación con la elección
profesional.
Concebir al orientador como un técnico, especialista cuyo papel se
limita a aplicar los tests, interpretar sus resultados y darlos a conocer
al orientado.
El enfoque factorialista de la Orientación Profesional se caracterizó además
por manifestar un carácter terapéutico en tanto a la consulta de orientación
asisten sólo aquellas personas que presentan conflictos en la toma de
decisiones profesionales, fundamentalmente en el momento de elegir una
profesión.
Como decíamos anteriormente el momento de la elección de la profesión
constituyó durante mucho tiempo el centro de atención de la Orientación
Profesional. Un enfoque dirigido a estudiar el proceso de toma de
decisiones profesionales fue el "enfoque conductista”.
El Enfoque conductista enfatiza el estudio del proceso de toma de
decisiones profesionales y de los factores que influyen en él. Centra su
atención en la necesidad de reforzar aquellas experiencias de aprendizaje
que garantizan una eficiente elección profesional. (Gelatt, 1962, Krumboltz
et al., 1969)
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Los enfoques factorialista y conductista de la Orientación Profesional
comparten la idea de concebir la acción orientadora limitada al momento
de la toma de decisiones profesionales y privilegiar los factores cognitivos
como determinantes en la elección profesional.
El desarrollo de la Psicología en la primera mitad del siglo XX trajo consigo
el surgimiento de teorías explicativas de las formas más complejas en que
se expresa la psiquis humana: la personalidad. Esto se reflejó en la práctica
de la Orientación Profesional en la aparición de un “enfoque de la
orientación centrado en la personalidad”. Este enfoque desplaza la
atención del establecimiento de relaciones estáticas, simples, entre rasgos
o cualidades aisladas y eminentemente cognitivas de la persona como
pueden ser las aptitudes, con las exigencias profesionales, hacia el
establecimiento de relaciones dinámicas, más complejas entre el ser
humano concebido como personalidad y las exigencias profesionales. Lo
más significativo de este enfoque es que da paso al estudio de las
relaciones hombre-trabajo desde una perspectiva más integradora y
compleja de la concepción del ser humano que tiene en cuenta no sólo las
aptitudes, como cualidades personales aisladas de naturaleza inmutable,
eminentemente cognitivas y expresadas como rasgos que favorecen o
entorpecen el desempeño de una profesión determinada, sino la necesaria
integración y participación de diferentes factores cognitivos y afectivos de la
personalidad del ser humano en su relación compleja y dinámica con el
mundo laboral.
El énfasis en el estudio de la psiquis humana como personalidad que
caracteriza el desarrollo de la Psicología en la segunda mitad del siglo XX
se expresa en las concepciones teóricas de la Orientación Profesional, en
dos aspectos esenciales:
La comprensión de la participación del hombre como personalidad en su
relación con el mundo laboral.
La concepción de la Orientación Profesional como un proceso educativo
que transcurre a lo largo de la vida.
Los estudios acerca de la personalidad y su función reguladora de la
actuación del ser humano (Freud, 1948, Allport, 1971 Maslow, 1967,
Rogers, 1961, Nuttin, 1982, Piaget, 1968, 1970, Vigotsky, 1987)
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fundamentan la necesidad de comprender la relación hombre-trabajo como
un proceso complejo en el que participan factores cognitivos, afectivos,
conscientes, inconscientes, innatos y aprendidos que expresan, en su
integración, la orientación del hombre hacia el mundo laboral.
La comprensión de la participación del hombre como personalidad en la
toma de decisiones profesionales deja atrás el problema de la
determinación de la simple correspondencia entre aptitudes y cualidades
personales y su relación con la exigencias profesionales como objeto de la
Orientación Profesional, y da paso al estudio de problemas mucho más
complejos tales como:
La comprensión de la naturaleza cognitivo-afectiva de la vocación.
La participación de los factores internos y externos, biológicos y
sociales, conscientes e inconscientes en la toma de decisiones
profesionales.
La comprensión del desarrollo vocacional como un proceso de desarrollo
de la personalidad.
La concepción de la orientación profesional como un proceso educativo
dirigido al desarrollo de la autonomía del sujeto en la toma de
decisiones profesionales.
Entre las concepciones teóricas que sustentan la comprensión de la
orientación profesional como proceso educativo se destaca la concepción
constructivista social. Rodríguez Moreno (2002), Sobrado (2002, 2008),
González Maura (2004,2013), Lazaro (2007), Santana Vega (2010)
Echevarría y Martínez (2014), Echeverría y Martínez (2015)
5.1.2 La orientación profesional desde una perspectiva constructivista
social y dialéctica del desarrollo humano.
Desde esta concepción la orientación profesional es entendida como un
proceso de educación de la personalidad para el desempeño profesional
responsable que tiene lugar a partir del reconocimiento de la necesaria
unidad entre las condiciones internas (intereses, conocimientos, aptitudes,
valores) del sujeto y externas (contexto histórico-social) categorizada como
“situación social del desarrollo” y de la posibilidad de propiciar el desarrollo
profesional a partir de la estimulación de las potencialidades del orientado
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en el proceso de interacción social (Zona de desarrollo próximo). González
Maura (2004)
En virtud de la situación social del desarrollo es posible explicar que el
desarrollo profesional del sujeto no es el resultado de sus características
personales o de las condiciones sociales en las que vive concebidas de
forma independiente o en su relación ecléctica, sino en su integración
dialéctica. De esta manera es posible comprender, por ejemplo, cómo el
hombre no nace con una motivación profesional definida ni tampoco la
adquiere, sino que la construye en el proceso de interrelación entre sus
condiciones naturales y las condiciones histórico-sociales en las que vive,
es por ello que el desarrollo profesional es peculiar y diferente en cada
persona pues transcurre de acuerdo a cómo se manifiesta en ella la
integración (única e irrepetible) de las condiciones internas y externas del
desarrollo.
En el proceso de Orientación Profesional la aplicación de la categoría de
zona de desarrollo próximo permite comprender cómo el orientado transita,
con la ayuda del orientador, hacia la autodeterminación profesional en la
medida que el orientador sea capaz de diseñar situaciones de aprendizaje
que estimulen el desarrollo de las potencialidades del orientado para lograr
autonomía y responsabilidad en la toma de decisiones profesionales.
En las investigaciones que hemos realizado acerca de la Orientación
Profesional en Cuba desde una perspectiva educativa, sustentadas en un
enfoque dialéctico e histórico-social del desarrollo humano, González Maura
(2004) ha definido la Orientación Profesional como:
La relación de ayuda que establece el Orientador Profesional (psicólogo,
pedagogo, maestro) con el Orientado (el estudiante) en el contexto de su
educación (como parte del proceso educativo que se desarrolla en la
escuela, la familia, la comunidad) con el objetivo de propiciar las
condiciones de aprendizaje necesarias para el desarrollo de las
potencialidades de la personalidad del estudiante que le posibiliten
asumir una actuación autodeterminada en el proceso de elección,
formación y desempeño profesional. (p.28)
Cuando hablamos de “relación de ayuda” nos referimos a la relación
interpersonal a través de la cual el orientador establece un proceso de
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comunicación con el orientado en el cual se crean espacios de reflexión e
intercambio dirigidos a propiciar el desarrollo de las potencialidades del
orientado para lograr su autodeterminación profesional.
La relación de ayuda así concebida, no es una relación de dependencia en
la que el orientador dice al orientado qué hacer y cómo hacerlo, sino que es
un espacio comunicativo a través del cual el orientador crea las condiciones
necesarias (situaciones de aprendizaje) que propicien, a través del
desarrollo de las potencialidades del orientado, que él llegue por sí solo a
tomar decisiones respecto a su vida profesional con las cuales se sienta
comprometido y responsable.
La relación de ayuda, por tanto, no es cualquier tipo de relación, sino
aquella en la que se establece un proceso comunicativo en el que el
orientador aplica conocimientos, técnicas y recursos psicopedagógicos que
propicien el desarrollo de la autodeterminación profesional en el proceso de
educación de la personalidad del orientado.
La Orientación Profesional la hemos entendido, por tanto, como un proceso
que transcurre a lo largo de la vida de la persona, comienza desde las
primeras edades y no culmina con el egreso del estudiante de un centro
profesional sino que se extiende a lo largo de su vida profesional. Por otra
parte, la Orientación Profesional es concebida como parte del proceso de
educación de la personalidad del sujeto que lo prepara para la elección,
formación y desempeño profesional responsable, en el que interviene en
calidad de orientador no un determinado “especialista” (psicólogo,
pedagogo) de manera aislada, sino todos los agentes educativos de la
escuela, la familia y la comunidad (padres, maestros, representantes de
instituciones sociales) que conjuntamente con los psicólogos y pedagogos
conforman el equipo de orientadores profesionales.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Señala 3 razones que argumenten la importancia de concebir la orientación
profesional desde una perspectiva constructivista social para la formación
integral del estudiante universitario.
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5.1.2.1 Momentos de la Orientación Profesional.
La Orientación Profesional concebida como un proceso que transcurre a lo
largo de la vida del sujeto constituye un proceso de educación de la
personalidad para la vida profesional y atraviesa diferentes momentos los
cuales no se corresponden exactamente con determinadas edades o niveles de
enseñanza, sino que transcurren en dependencia del nivel de desarrollo de la
personalidad logrado individualmente por los sujetos, de cómo y cuándo y en
qué condiciones se produce su inserción en la enseñanza profesional (media
o universitaria) y en la vida laboral, lo que plantea la necesidad de un trabajo
diferenciado de Orientación Profesional. Hemos considerado la existencia de 5
momentos esenciales de la Orientación Profesional que se corresponden con
etapas o períodos críticos en el proceso de desarrollo profesional del sujeto,
González Maura (2004), ellos son :
El acercamiento al mundo de las profesiones.
La preparación para la elección profesional.
La formación y el desarrollo profesional en el centro de enseñanza
técnico o universitario.
La transición al desempeño profesional.
El desempeño profesional.
El acercamiento al mundo de las profesiones.
Esta etapa se manifiesta en las edades tempranas a través de la
formación de intereses y conocimientos generales en torno a los diferentes
oficios y profesiones existentes. Esta etapa se ubica generalmente en la
enseñanza primaria. Lo importante en este momento es dirigir el proceso
de orientación hacia la formación en los niños de amplios y variados
intereses y conocimientos relacionados con las diferentes esferas de la
actividad humana, la cultura, la ciencia, el deporte, que permita al niño
“descubrir” sus inclinaciones y aptitudes.
Objetivos importantes de la orientación en esta etapa lo constituyen la
formación de cualidades de la personalidad tales como la independencia, la
perseverancia, la autovaloración adecuada, para ello es necesaria la
utilización de recursos pedagógicos que favorezcan el desarrollo de la
flexibilidad del pensamiento y la creatividad en el niño, factores importantes
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para lograr la autodeterminación de la personalidad. (González y González,
2015)
Por supuesto que cualidades tales como la independencia, la
perseverancia, la autovaloración, la flexibilidad del pensamiento, la
creatividad, no logran su expresión como reguladores efectivos de la
conducta hasta la edad juvenil; sin embargo, el proceso de su formación
comienza desde las edades tempranas y por ello las influencias educativas
en esta etapa deben estar diseñadas de manera tal que propicien su
formación.
Crear espacios de orientación en los que el niño aprenda a conocer sus
inclinaciones y aptitudes, a tomar decisiones, a esforzarse por lograr los
objetivos que se plantea, a tener confianza y seguridad en sí mismo, a
actuar con independencia, a ser reflexivos y flexibles en la búsqueda de
solución a los problemas por sencillos que parezcan, son elementos
importantes en la educación de la personalidad que crean las bases para
una actuación autodeterminada; en este empeño es importante el trabajo
colegiado entre la escuela y la familia en el diseño de acciones de
orientación educativa. (Cano y Casado, 2015).
La Orientación Profesional en esta etapa está dirigida a la formación y
desarrollo de inclinaciones y aptitudes en los niños, conocimientos e
intereses cognoscitivos que sirven de base para acercarse progresivamente
a la formación de intereses profesionales.
Se ha podido constatar que cuando el niño recibe desde edades tempranas
influencias educativas que permiten el surgimiento de intereses variados y
el desarrollo de conocimientos generales, se logra más rápidamente la
formación de intereses profesionales.
Es normal que el niño exprese inclinaciones diversas y a veces
contradictorias en relación con su futura profesión. La variedad e
inestabilidad de intereses en esta etapa es un indicador del proceso de
desarrollo en que se encuentra la esfera motivacional de la personalidad.
Por tanto, las actividades formales e informales dirigidas a la Orientación
Profesional en esta etapa deben ser lo suficientemente variadas y flexibles
para que el niño logre un pleno desarrollo de sus intereses y conocimientos.
La preparación para la elección profesional.
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La elección profesional es un proceso complejo en el que participan
múltiples factores de orden individual: motivos, valores, aptitudes,
conocimientos, habilidades y social: familia, valoración social de las
profesiones, oportunidades laborales y de estudio, entre otros, que no
siempre son tenidos en cuenta y valorados objetivamente por los jóvenes en
la toma de decisiones profesionales.
La comprensión de la elección profesional como un proceso complejo en el
que intervienen factores individuales y sociales es destacado por diferentes
investigadores estudiosos del tema (Rodríguez Moreno, 2002, González
Maura, 2004, 2007, 2008, 2009, 2013, Veleda, 2002, Rodríguez, Miranda y
Moya, 2001, Álvarez y Rodríguez Moreno, 2006, Domínguez y Álvarez,
2013, Echeverría y Martínez, 2014, Martínez, Pérez y Martínez, 2014,
Echeverría, 2015)
Desde el constructivismo social se entiende que en la integración de los
factores sociales e individuales para la elección profesional corresponde un
papel rector a la posición activa que asume el joven en el proceso de toma
de decisiones profesionales, la cual se expresa en la elección profesional
responsable y que puede y debe ser potenciada desde el trabajo de
orientación vocacional que se realiza en la enseñanza media.
La eleccion profesional responsable es una elección profesional consciente
y comprometida, resultado de un complejo proceso de análisis y valoración
del joven acerca de sus posibilidades motivacionales e intelectuales y de
las posibilidades que le brinda el contexto histórico-social en el que se
desarrolla, para el estudio de diferentes profesiones. (González Maura,
2007).
Las investigaciones demuestran que cuando el joven realiza una elección
profesional responsable, aún cuando haya elegido la profesión por motivos
ajenos a la misma: complacer a los padres, estudiar una carrera por su
prestigio o remuneración económica (motivacion extrínseca), tienen
mayores posibilidades de formar un interés profesional ( motivación
intrínseca) durante los estudios universitarios y, por tanto, lograr
permanencia y calidad en su formación profesional. (González Maura,
2009). El interés profesional en estos casos se potencia mejor si desde el
contexto universitario se realizan acciones curriculares y extracurriculares
de orientación profesional.
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La orientación profesional en la enseñanza media debe centrar su atención
en lograr que el estudiante realice una elección profesional responsable,
para ello las actividades de orientación deben dirigirse a:
Brindar información suficiente y necesaria acerca de las carreras
universitarias que se ofertan.
Propiciar el autoconocimiento y autovaloración del estudiante acerca
de sus intereses, aptitudes, conocimientos y habilidades hacia
diferentes esferas de la actividad social y su relación con las carreras
universitarias.
Preparar al estudiante en el proceso de toma de decisiones
profesionales.
Al respecto Martínez, Pérez y Martínez (2014) al referirse a la orientación
profesional que se realiza en la enseñanza secundaria destacan:
Una buena orientación profesional debe acompañar a la persona a
alcanzar su autorrealización, “llegar a ser lo que realmente somos”, para
ello es importante que el joven conozca sus fortalezas y oportunidades
(determinantes personales) para que las contraste con sus debilidades y
amenazas … y así responder a las cuatro interrogantes básicas del
proceso de orientación: ¿quién soy?, (autoconocimiento, determinantes
personales), ¿dónde estoy? (determinantes sociales), ¿qué hacer?
(toma de decisiones), y ¿cómo hacerlo? (proyecto profesional y de vida
PPV) (p. 58)
No obstante, las investigaciones constatan que no siempre la orientación
vocacional que se realiza en la enseñanza media cumple con los objetivos
anteriores lo que influye negativamente en la calidad de la elección
profesional de los jóvenes. (Veleda, 2002, González Maura, 2007, 2008,
2009, Álvarez, Figuera y Torrado, 2011).
La formación y el desarrollo profesional en el centro de
enseñanza técnico o universitario.
El ingreso del joven a un centro de formación profesional sea de nivel
técnico o universitario, introduce un cambio esencial en el trabajo de
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Orientación Profesional. Se trata entonces de dirigir el sistema de
influencias educativas del Centro hacia la formación de un profesional
competente.
¿Qué significa formar un profesional competente?
Formar un profesional competente significa diseñar situaciones de
aprendizaje que propicien la construcción por parte del estudiante de
intereses, conocimientos, habilidades, valores profesionales y recursos
personales que le posibiliten desempeñarse en la profesión con eficiencia,
autonomía y responsabilidad.
La Orientación Profesional en esta etapa debe concebirse de manera tal
que propicie la formación de profesionales competentes a través de la
vinculación progresiva de la teoría y la práctica en el proceso de
formación profesional.
La formación y desarrollo de competencias profesionales es un proceso
complejo que ha de constituir el centro de atención de la orientación
profesional a partir de la inserción del joven en el centro de formación
profesional. (González Maura, 2002, González Maura, González Tirados y
López Rodríguez, 2011, González Maura y González Tirados, 2008, Boza,
Mendez y Toscano, 2015).
Si bien el proceso de formación de las competencias profesionales se inicia
con el ingreso del joven a un centro de formación profesional de nivel
técnico o universitario, su desarrollo trasciende el periodo de estudios en el
centro educativo en tanto continúa a lo largo de la vida profesional del
sujeto
La transición al desempeño profesional.
Este es un momento muy sensible que marca el proceso de tránsito hacia el
ejercicio pleno de la profesión. Comienza con la preparación de los
estudiantes de últimos años para la búsqueda de empleo, su ubicación, una
vez egresado, en un centro laboral y se extiende hasta los dos primeros
años después de graduado, período en el que el joven inicia su vida
laboral. Muchos estudiantes no logran una actuación profesional
independiente hasta el momento de su inserción en la vida laboral, en la
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medida que es en ella que se produce el desarrollo pleno de sus
conocimientos, habilidades e intereses profesionales. Es por ello que es
necesario seguir al estudiante durante el proceso de transición a la vida
laboral. (García Fernández, 2006, García y Pérez, 2008, Jimenez Vivas
2009, Santana Vega, 2010)
Cuando un estudiante egresa de un centro de formación profesional sin
haber iniciado el proceso de consolidación de sus intereses y habilidades
profesionales, lo que se manifiesta en la falta de iniciativas e independencia
en la solución de los problemas que enfrenta en la práctica profesional, es
más vulnerable al fracaso, al conflicto, al abandono de la profesión, si no
cuenta con la orientación y el apoyo del centro que lo formó y del que lo
recibe.
Aún cuando el trabajo de Orientación Profesional realizado en el centro de
formación profesional haya sido eficiente y los estudiantes egresen con un
óptimo nivel de desarrollo de sus competencias profesionales que le
permitan enfrentarse con autonomía y creatividad a la solución de
problemas de la práctica profesional, el proceso de adaptación a la vida
laboral debe ser atendido tanto por el centro que forma al estudiante como
por el que lo recibe.
La atención a la adaptación laboral del estudiante es, por tanto, una tarea
que debe ser atendida en conjunto por los centros de formación profesional
y los centros laborales en que se insertan los recién graduados, tarea que
requiere de una atención diferenciada en dependencia del nivel de
desarrollo profesional del egresado.
Por supuesto que la adaptación del joven a la vida laboral será mucho más
rápida y efectiva cuando ha recibido una formación profesional que lo ha
preparado desde los primeros años de estudio para la solución eficiente y
responsable de problemas profesionales, es por ello que la integración de
los componentes académico, investigativo y laboral en los planes de estudio
de la formación profesional constituye una condición indispensable para el
éxito del joven en su adaptación a la vida laboral.
El desempeño profesional. Este momento se corresponde con la formación permanente del profesional,
en tanto tiene lugar a lo largo de la vida profesional del sujeto. Este es un
período complejo en el que la orientación profesional debe potenciar el
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desarrollo de la autodeterminación del sujeto en el ejercicio de la profesión.
En este sentido debe prestar atención especial a:
El desarrollo de la reflexión crítica y autocrítica sobre su práctica
profesional dirigida no sólo la búsqueda de soluciones eficientes a
los problemas que enfrenta sino también, al ejercicio responsable,
ético y comprometido de la profesión.
El desarrollo de capacidades dialógicas que posibiliten la
comprensión mutua, el entendimiento en grupos de trabajo.
El desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje profesional que
posibilite la actualización y mejoramiento de los conocimientos y
habilidades para un ejercicio eficiente de la profesión.
La participación del sujeto en la elaboración y puesta en práctica de
proyectos profesionales.
El desarrollo de la capacidad de autoevaluación de la calidad del
desempeño profesional.
En la actualidad, la incertidumbre y complejidad de los escenarios laborales
exige, en muchos casos, la reorientación profesional y el cambio de
profesiones, es por ello que la autodeterminación constituye el objetivo
esencial de la orientación profesional que se expresa en la actuación
autodeterminada en cualesquiera de las profesiones que se desempeñe.
Aún cuando el sujeto decida, por diferentes motivos, cambiar de profesión,
la autodeterminación en su actuación profesional se manifestará en las
posibilidades de tomar decisiones profesionales con autonomía y
compromiso que le permitan reorientarse en el mundo profesional
aprovechando sus conocimientos, habilidades, valores, así como la
experiencia acumulada en el desempeño de la profesión ejercida
En síntesis, la concepción de la Orientación Profesional desde una
perspectiva constructivista social del desarrollo humano supone:
Concebir la orientación profesional como un proceso de educación
de la personalidad dirigido al desarrollo de la autodeterminación del
sujeto en el proceso de elección, formación y desempeño
profesional.
Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria UDA. Módulo 5.
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2015
353
Considerar que la autodeterminación profesional, como expresión
de la autonomía y el compromiso del sujeto en su actuación
profesional, es construida por el orientado en un proceso de
interacción social en el que el orientador (profesor, psicólogo,
pedagogo, padre de familia) potencia su desarrollo a partir de
situaciones de aprendizaje diseñadas al efecto que conducen
gradualmente al orientado hacia niveles superiores de
autodeterminación.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
¿Qué importancia concedes a la comprensión de la orientación profesional
como proceso educativo permanente para la planificación de acciones de
orientación profesional en la universidad?
Figura 26. Mapa conceptual orientación profesional
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2015
354
5.2 La orientación profesional en la Universidad.
Después de haber visto los momentos por los que transcurre la orientación
profesional como proceso educativo permanente, nos detendremos en los
momentos que corresponden al tránsito del estudiante por la enseñanza
universitaria.
El ingreso del joven a un centro universitario marca el inicio de un momento importante: su formación profesional. Como hemos visto anteriormente, no siempre el ingreso a una carrera
universitaria es el resultado de una elección profesional responsable, por lo
que muchos jóvenes presentan en los primeros años de estudios
universitarios conflictos profesionales que se manifiestan en la existencia de
vivencias afectivas contradictorias con relación a la profesión elegida
(satisfacción-insatisfacción), inseguridad, temor al fracaso, que afecta no
sólo su estabilidad emocional sino también la calidad de su aprendizaje.
Mucho más preocupante resulta el hecho, constatado en investigaciones
realizadas, de la existencia de estudiantes que transitan hacia cursos
superiores de la carrera sin haber logrado la solución de estos conflictos.
En estos casos es muy frecuente la manifestación de apatía, conformismo,
en la realización de tareas profesionales acompañada de un insuficiente
desarrollo de las habilidades que garanticen un desempeño profesional
exitoso. Por otra parte, la motivación de los estudiantes que ingresan a la
Universidad puede resultar muy variada, mientras que unos jóvenes
sustentan su elección en un interés profesional otros eligen la carrera por
complacer a los padres, por obtener mayores gratificaciones económicas,
aún cuando la profesión elegida no sea de su preferencia o carezca de las
aptitudes que puedan favorecer su desempeño.
Es por ello que la Orientación Profesional en la Universidad debe tener en
cuenta la diversidad de situaciones que presentan los estudiantes que
acceden a ella por lo que se requiere de una atención individualizada en el
diseño de estrategias educativas dirigidas al desarrollo de competencias
profesionales.
5.2.1 Principios de la orientación profesional universitaria.
La formación y desarrollo de las competencias profesionales en el centro
universitario tiene lugar a través del proceso de enseñanza-aprendizaje,
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355
ello significa diseñar un curriculum potenciador del desarrollo profesional del
estudiante.
¿Qué características debe reunir un curriculum potenciador del desarrollo
profesional del estudiante?
En primer lugar, debe propiciar la formación del estudiante en y desde la
práctica, de forma tal que el estudiante pueda construir, con el
acompañamiento del docente, los conocimientos, habilidades, valores,
motivaciones, que le permitan un desempeño profesional ético y
responsable en el ejercicio de la profesión. Para ello el diseño del
curriculum universitario debe tener en cuenta los siguientes principios:
5.2.1.1 El enfoque profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso de enseñanza-aprendizaje en el centro universitario debe
concebirse en función de la profesión, quiere decir que todas las
actividades académicas, investigativas y laborales han de diseñarse
teniendo en cuenta su contribución a la formación profesional.
El enfoque profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje en el centro
universitario implica necesariamente la consideración de la Orientación
Profesional como eje transversal del curriculum.
Así, por ejemplo, las asignaturas referidas a idiomas extranjeros han de
preparar al profesional no para leer y traducir cualquier tipo de material sino
fundamentalmente materiales relativos a su profesión. La Psicología como
Ciencia es una, pero los contenidos de la Psicología como asignatura en el
curriculum de carreras tales como Medicina, Comunicación, Derecho,
Pedagogía, se estructurarán de manera diferente en dependencia de las
necesidades de cada profesión. De esta manera, todas las asignaturas del
curriculum de una carrera universitaria, sean de formación básica como el
Idioma Extranjero, la Computación o de formación específica como la
Historia de la Pedagogía en la Licenciatura en Educación, por ejemplo,
deben diseñarse teniendo en cuenta su contribución a la formación
profesional del estudiante.
La unidad de la teoría y la práctica en el diseño de las actividades
acádemicas, investigativas y laborales que realiza el estudiante
universitario constituye otro aspecto en el que se expresa el enfoque
profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto permite al
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356
estudiante la aplicación de conocimientos a la solución científica de
problemas de la práctica profesional. En este sentido resultan valiosos los
métodos de simulación, juego de roles, ABP, ABI, entre otros.
El enfoque profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje permite
desde los primeros años de la carrera, el contacto del estudiante con el
objeto de su profesión facilitando de esta manera el proceso de formación y
desarrollo progresivo a lo largo del curriculum de intereses, habilidades
profesionales y sobre todo de una actuación profesional ética y
responsable.
5.2.1.2 El estudiante como sujeto de su formación profesional. El reconocimiento del estudiante como sujeto de su formación profesional
es un principio importante a tener en cuenta en la formación de un
profesional competente.
En virtud de este principio se plantea la necesidad de entender que el
estudiante universitario asuma una posición activa y comprometida en la
construcción de sus conocimientos, intereses, valores, habilidades
profesionales y su aplicación en la práctica. Ello significa reconocer la
necesidad de diseñar situaciones de aprendizaje en el proceso de
formación profesional que estimulen la autodeterminación del estudiante en
el desarrollo de tareas de contenido profesional.
5.2.1.3 El docente como orientador profesional. El profesor universitario constituye un elemento rector dentro del sistema
de influencias educativas que propician el desarrollo profesional del
estudiante universitario en tanto es el responsable de diseñar y conducir
las actividades académicas, investigativas y laborales que constituyen
situaciones de aprendizaje potenciadoras de las competencias
profesionales del estudiante, en colaboración con psicólogos, pedagogos y
otros agentes educativos tales como profesores de niveles de enseñanza
precedentes, profesionales en ejercicio, familia etc.
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357
5.2.1.4 El año académico como nivel curricular esencial para el trabajo
de Orientación Profesional Universitaria.
Independientemente de que el trabajo de Orientación Profesional como eje
transversal del curriculum se realiza a lo largo del proceso de formación
profesional, el nivel de año académico o curso es fundamental para la
integración de las influencias educativas dirigidas a la formación y desarrollo
de intereses, valores, habilidades profesionales y de la actuación
profesional ética y responsable del estudiante universitario. Es en el año
que se integran los componentes académico, investigativo y laboral en el
proceso de acercamiento progresivo del estudiante al objeto de la profesión,
para ello es necesario el trabajo metodológico de los profesores del año
dirigido a diseñar las asignaturas, la práctica laboral e investigativa y las
actividades extracurriculares que se realicen dirigidas a potenciar el
desarrollo profesional del estudiante.
La definición de objetivos de la Orientación Profesional para los diferentes
años en los que se expresan las intenciones educativas para la estimulación
gradual y progresiva de las competencias profesionales a partir de la
integración de actividades académicas, investigativas y laborales,
constituye un elemento importante en la concepción de un curriculum
potenciador del desarrollo profesional del estudiante.
5.2.1.5 El trabajo colegiado de la Universidad con los niveles
precedentes de enseñanza y los centros laborales para la Orientación
Profesional.
La Orientación Profesional en la Universidad debe atender 3 momentos
esenciales: el ingreso, el tránsito por la carrera, el egreso. Para ello es
necesario articular e integrar el trabajo de Orientación Profesional que se
realiza antes, durante y después de egresar el estudiante del centro
universitario.
La articulación con los niveles precedentes de enseñanza contribuirá a
elevar la calidad del ingreso en tanto se trabaje para potenciar el desarrollo
de la autodeterminación del estudiante en la toma de decisiones
profesionales que se manifieste en una elección profesional responsable.
El trabajo coordinado con los centros laborales, futuros empleadores,
durante el proceso de formación profesional en el tránsito del estudiante
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por la universidad y en los primeros años de su inserción al mundo laboral,
propiciará el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para
un desempeño profesional eficiente y reponsable.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
A partir del estudio de los principios de la orientación profesional universitaria y
teniendo en cuenta tu experiencia docente ¿qué fortalezas y debilidades
identificas en tu carrera o facultad para el cumplimiento de estos principios?
5.2.2 La orientación profesional en el currículo universitario.
La Orientación Profesional en el curriculum universitario se desarrolla a
partir de los principios anteriormente expresados y tiene en cuenta los
diferentes niveles curriculares en que se expresa: carrera, año académico y
asignatura.
5.2.2.1 La orientación profesional a nivel de carrera.
La Orientación Profesional a nivel de carrera se expresa en el diseño del
curriculum universitario con un enfoque profesional dirigido a la formación
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de un profesional competente, en el reconocimiento de la Orientación
Profesional como eje transversal del curriculum y tiene en cuenta los
siguientes aspectos:
La calidad del ingreso.
La necesaria integración y contribución de los componentes académico, investigativo y laboral al desarrollo profesional del estudiante.
La preparación psicopedagógica del claustro para el trabajo de Orientación Profesional.
La articulación de actividades curriculares y extracurriculares en el trabajo de Orientación Profesional.
La concepción de la evaluación de la culminación de los estudios.
La calidad del ingreso. El ingreso a la Universidad constituye un momento importante en el
desarrollo profesional del estudiante, sin embargo, como decíamos
anteriormente, no siempre el estudiante inicia el estudio de una carrera
universitaria convencido de la decisión tomada. Los estudios diagnósticos
realizados acerca de la calidad de la elección profesional en estudiantes
que ingresan a estudios universitarios. Gonzalez Maura (2004, 2008, 2009,
2013) han demostrado la relación entre el tipo de elección profesional, la
calidad del aprendizaje y la estabilidad del estudiante en los primeros años
de una carrera universitaria, en este sentido se ha constatado que cuando
se realiza una elección profesional irresponsable, es decir, la decisión no es
el resultado de un proceso de autodeterminación, se evidencia una
tendencia a causar baja en los primeros años. Por otra parte, los
estudiantes que logran transitar los primeros años de la carrera con
conflictos e indecisiones con relación a la carrera elegida evidencian como
tendencia dificultades en el aprendizaje.
El tránsito hacia el estudio de una carrera universitaria es un proceso
complejo que no se limita al momento de la elección profesional o al ingreso
al centro universitario. Es un proceso que comienza desde la enseñanza
media cuando el estudiante se prepara para la elección profesional y
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360
continúa durante el primer año de estudios universitarios en el que tiene
lugar la adaptación del estudiante a la Universidad. Es por ello que la
Orientación Profesional Universitaria debe contemplar el trabajo que desde
la Universidad se realiza para preparar al estudiante para el tránsito hacia
los estudios universitarios. Ello significa tanto colaborar con los profesores
de los niveles precedentes en el diseño de actividades que potencien en el
estudiante el autoconocimiento y el conocimiento de las carreras
universitarias por las que puede optar, el proceso de toma de decisiones,
elementos esenciales para la elección profesional responsable, como
realizar estudios diagnósticos acerca de la calidad de la elección
profesional, de las características motivacionales, intelectuales y
personológicas de los estudiantes durante el 1er año de su inserción en un
centro universitario con el objetivo de diseñar estrategias educativas para la
formación profesional responsable. (Domínguez, Álvarez y López, 2014).
La necesaria integración y contribución de los componentes académico, investigativo y laboral al desarrollo profesional del estudiante.
El curriculum universitario que se concibe con un enfoque profesional
permite la intregración de la formación teórica y práctica del estudiante para
el desempeño de la profesión toda vez que se diseña teniendo en cuenta
las necesidades del ejercicio profesional y en su desarrollo considera la
necesaria unidad de los componentes curriculares que preparan al
estudiante para un desempeño profesional eficiente y responsable: los
componentes académico, investigativo y laboral.
El componente académico es el encargado de la preparación teórico-
práctica del estudiante para el ejercicio de la profesión y se organiza a
través de diferentes tipos de clases tales como: las conferencias, los
seminarios, las clases prácticas, los talleres, los laboratorios.
El componente investigativo tiene como objetivo que el estudiante se
apropie de las técnicas y métodos específicos de investigación que le
permiten la solución científica de problemas profesionales. Este
componente se organiza a través de actividades tales como: los trabajos de
curso, la tesis o trabajo de diploma, las jornadas científicas estudiantiles.
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361
El componente laboral tiene como objetivo que el estudiante construya y
aplique los conocimientos y habilidades profesionales en el escenario
natural de su futuro desempeño al mismo tiempo que propicia la formación
y desarrollo del interés profesional y de una actuación profesional ética y
responsable. Este componente se organiza a través de la práctica laboral.
El componente laboral constituye el componente rector del desarrollo
profesional del estudiante toda vez que, al integrar los componentes
académico e investigativo, permite la vinculación de la teoría y la práctica en
el enfrentamiento y búsqueda de soluciones a los problemas profesionales
en y desde la práctica profesional.
Los componentes académico, investigativo y laboral se integran a lo largo
de la carrera universitaria y permiten, con el acompañamiento de los
profesores, la vinculación progresiva y gradual del estudiante a la
profesión.
La preparación psicopedagógica del claustro para el trabajo de
Orientación Profesional.
La Orientación Profesional universitaria no es posible sin la preparación del
docente, si tenemos en cuenta que partimos de una concepción en la que el
profesor universitario constituye un factor esencial en la Orientación
Profesional. Para nadie es un secreto que el profesor universitario es un
especialista en su ciencia que no necesariamente ha recibido una
formación psicopedagógica, ésta es recibida generalmente a través del
postgrado y no siempre de forma sistemática, pero aún cuando la haya
recibido ésta puede resultar insuficiente para realizar su función de
orientador profesional, por ello resulta necesario preparar al profesor para
el desarrollo de una orientación profesional integrada al curriculum.
Esta preparación puede desarrollarse a través de diferentes vías:
La superación postgraduada.
La asesoría metodológica.
La investigación científica.
La superación postgraduada
La superación postgraduada comprende la realización de conferencias-
debates, talleres, cursos, entrenamientos, diplomados, diferentes formas de
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superación a través de las cuales podemos lograr la sensibilización y el
desarrollo de actitudes, valores, conocimientos y habilidades que peparan al
profesor universitario para la Orientación Profesional desde sus asignaturas
las cuales se diseñan e instrumentan en dependencia de las necesidades y
posibilidades formativas de los docentes.
La asesoría metodológica.
Otra vía para la preparación del docente universitario para el trabajo de
Orientación Profesional lo constituye la asesoría al trabajo metodológico de los
profesores en el diseño e instrumentación de estrategias de Orientación
Profesional desde sus asignaturas. En este caso el especialista en Orientación
Profesional, psicólogo o pedagogo, funge como asesor de los profesores en
aspectos relativos al diseño e instrumentación de la Orientación Profesional
en los diferentes niveles curriculares: carrera, año académico, asignatura.
La asesoría puede ser individual o grupal en dependencia de las necesidades y
posibilidades de formación de los profesores universitarios.
La investigación científica.
La investigación científica es otra vía de preparación de los profesores
universitarios para el trabajo de Orientación Profesional, fundamentalmente en
la modalidad de investigación-acción-colaborativa. (Carr y Kemmis, 1988,
Pine, 1981, Blandez, 1996, González Maura, et al., 2003)
La investigación-acción-colaborativa I-A-C permite al profesor universitario
transitar gradualmente bajo la orientación del coordinador (psicólogo,
pedagogo, u otro especialista en orientación profesional) hacia niveles
superiores de participación y autogestión en el diseño de estrategias
curriculares de orientación profesional desde sus asignaturas.
A través de la I-A-C los profesores comparten responsabilidades con el
coordinador durante todas las fases del proceso de investigación en el diseño,
aplicación y evaluación de estrategias curriculares de orientación profesional.
Constituye una vía importante en la preparación del profesor universitario para
la orientación profesional en tanto propicia el desarrollo de la reflexión crítica
del profesor sobre su función orientadora del estudiante.
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Debe señalarse que aunque las 3 vías, superación postgraduada, asesoría
metodológica e investigación científica pueden utilizarse por separado en
dependencia de las necesidades y posibilidades de formación de los
profesores, se recomienda su integración a través de la investigación-acción ,
en tanto ésta constituye la vía de formación por excelencia, si tenemos en
cuenta sus potencialidades para desarrollar en los profesores universitarios
actitudes, valores y habilidades para la orientación profesional en el proceso
mismo de planificación, ejecución y evaluación de estrategias curriculares
dirigidas a potenciar el desarrollo profesional de sus estudiantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La articulación de actividades curriculares y extracurriculares en el
trabajo de Orientación Profesional.
Como hemos referido anteriormente el trabajo de Orientación Profesional en el
centro universitario se realiza fundamentalmente a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el desarrollo actividades
curriculares; sin embargo, esto no quiere decir que se desaprovechen las vías
extracurriculares. Las actividades extracurriculares deben diseñarse en
correspondencia y de manera complementaria a las actividades curriculares
atendiendo a las necesidades individuales y grupales de los estudiantes de los
diferentes años académicos.
Por ejemplo, la utilización en los primeros años de “Conferencias-Debates” por
profesionales invitados, “Intercambios con estudiantes de años superiores”,
“visitas a centros laborales”, creación de “grupos de reflexión sobre la
profesión” constituyen actividades extracurriculares de gran valor para la
identificación del estudiante con la carrera elegida, la formación de vivencias
afectivas positivas en relación a la profesión, así como para la obtención de la
información necesaria para la formación de un interés profesional.
La organización de “Jornadas Científicas Estudiantiles” en las que los
estudiantes presentan resultados de investigaciones realizadas en relación con
contenidos profesionales, el “Intercambio con estudiantes recién graduados” en
los que se debaten problemas relativos a la adaptación a la vida laboral y la
aplicación de los conocimientos adquiridos en la carrera a la solución de
problemas profesionales, tienen un gran valor no sólo para el desarrollo de
intereses profesionales en estudiantes de años superiores sino también para el
desarrollo de habilidades profesionales y de una actuación profesional
responsable.
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Una actividad extracurricular de gran valor para potenciar el desarrollo
profesional del estudiante univesitario lo constituye la existencia de los
“Servicios de Orientación Universitaria”. (Echeverría, 1997, González Maura,
2001, Rodríguez Espinar, 2001, Rodríguez Moreno, 2002, Lázaro, 2007,
Sobrado, 2008, Do Ceu Teveira y Rodríguez Moreno, 2010, Lantarón, 2012,
2013, Pérez y Martínez, 2015).
El programa de actividades de los Servicios de Orientación Profesional
Universitaria debe contemplar no sólo la atención individual y grupal a las
necesidades del desarrollo profesional del estudiante universitario y de los
estudiantes de enseñanza media en su preparación para una elección
profesional responsable, sino también la preparación para el trabajo de
Orientación Profesional de profesores de la enseñanza media y universitaria y
de profesionales en ejercicio que atienden la práctica laboral del estudiante
universitario y que reciben a los egresados en las empresas y centros
laborales. Para ello es necesario que el equipo de psicólogos y pedagogos de
los Servicios de Orientación Profesional en las Universidades participen
conjuntamente con profesores de enseñanza media y universitaria y con los
profesionales que atienden la práctica laboral y reciben a los egresados en los
centros laborales, en la concepción e instrumentación de una estrategia de
Orientación Profesional Universitaria. (Pérez y Martínez, 2015).
La concepción y evaluación de la culminación de los estudios. Un aspecto importante a tener en cuenta en la elaboración de una estrategia de
Orientación Profesional a nivel de carrera es la concepción de la forma de
culminación de los estudios y su evaluación.
Si pretendemos formar un profesional competente es necesario concebir la
forma de culminación de los estudios universitarios como un ejercicio
profesional teórico-práctico integral en el que el estudiante demuestre no sólo
el nivel de desarrollo de las habilidades profesionales logradas en el estudio de
la carrera, sino también de su motivación y responsabilidad en el desempeño
profesional, sólo así podremos evaluar, en su justa medida, las competencias
del profesional que hemos formado. De esta forma la evaluación del ejercicio
profesional de culminación de los estudios universitarios debe desplazar su
atención de un enfoque cognitivo centrado unicamente en la evaluación de
conocimientos y habilidades a un enfoque integral, humanista que centre la
atención en la evaluación del desarrollo profesional del estudiante. Para ello es
necesario tener en cuenta tanto en el diseño como en la evaluación del
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ejercicio profesional, los indicadores que definen la competencia profesional,
ellos son:
El interés profesional.
La autovaloración del desempeño profesional.
La asunción de valores asociados al desempeño profesional.
Los conocimientos y habilidades profesionales.
Los recursos personales que propician el desarrollo de la
autodeterminación profesional.
De esta manera el ejercicio profesional de culminación de los estudios en una
carrera universitaria, independientemente de la forma que adopte: tesis,
examen, debe permitir caracterizar el grado de desarrollo alcanzado por el
estudiante durante su tránsito por la carrera, en cada uno de los indicadores de
la competencia profesional. Ello permitirá conocer el nivel de desarrollo
profesional alcanzado por el estudiante en el momento del egreso y sobre esta
base concebir el trabajo de Orientación Profesional durante el tránsito del
egresado hacia su inserción en el mundo laboral, al mismo tiempo que
constituye una vía de retroalimentación de la efectividad del trabajo de
orientación profesional en el centro universitario que tributa a su mejoramiento.
La calidad del egreso. La calidad del egresado no se evalúa sólo a partir de los resultados obtenidos
por el estudiante en los ejercicios realizados como forma de culminación de los
estudios o por el índice académico alcanzado durante el proceso de formación
profesional, sino que incluye además la evaluación de las tareas profesionales
que realiza el egresado durante el período de adiestramiento laboral.
Como decíamos anteriormente, la Orientación Profesional no culmina con el
egreso del estudiante del centro universitario sino que se extiende a la etapa de
adiestramiento laboral, durante los dos primeros años de ejercicio profesional,
en la que tiene lugar el proceso de consolidación de intereses, habilidades
profesionales y de una actuación profesional responsable iniciado en el
proceso de formación profesional. Ello implica tener en cuenta en la
elaboración de estrategias de Orientación Profesional a nivel de carrera, el
seguimiento de los egresados durante el período de adiestramiento en el
centro laboral de manera de ofrecerles el apoyo y la orientación necesaria para
su inserción definitiva en el ejercicio de la profesión.
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El seguimiento de los egresados debe realizarse de forma tutorial de manera
de garantizar la atención individualizada al desarrollo profesional del estudiante
combinada con actividades grupales, intercambio de graduados, organización
de formas de superación postgraduada que garanticen su inserción exitosa en
la vida laboral, entre otras.
En la Orientación Profesional que se realiza en este período ocupa un lugar
especial la investigación-acción, en tanto constituye una alternativa de
formación profesional desde el trabajo. El orientador profesional, en calidad de
coordinador de grupos de jóvenes egresados, ha de propiciar la reflexión
crítica individual y grupal del joven sobre su práctica profesional y en particular
acerca del desarrollo de sus competencias profesionales.
5.2.2.2 La orientación profesional a nivel de año académico.
Anteriormente expresamos que el año académico constituye el nivel curricular
fundamental para el trabajo de Orientación Profesional en tanto permita la
integración de los conocimietnos y habilidades que se construyan por el
estudiante en las difetentes asignaturas del año en la búsqueda de alternativas
de solución a problemas profesionales que se planteen, a través de la
investigación científica en una práctica laboral potenciadora de una actuación
profesional ética y responsable.
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367
El año académico, como nivel curricular, concebido de esta forma, permite
propiciar, a través del acercamiento progresivo del estudiante al ejercicio de la
profesión, el desarrollo de sus competencias profesionales. Para ello es
necesario atender dos aspectos esenciales:
La necesaria integración de las actividades curriculares: (académicas,
investigativas, laborales ) y extracurriculares del año alrededor de la
asignatura rectora del desarrollo profesional del estudiante y su
expresión en la práctica laboral.
La necesidad de un trabajo metodológico del grupo de profesores del
año para el trabajo de Orientación Profesional.
Analicemos cada uno de estos aspectos:
La necesaria integración de las actividades curriculares:
(académicas, investigativas, laborales) y extracurriculares del año
alrededor de la asignatura rectora del desarrollo profesional del
estudiante y su expresión en la práctica laboral.
En cada año académico existe una asignatura que por sus características se
encuentra más cercana al objeto de la profesión. Estas asignaturas suelen
identificarse más facilmente en los años superiores de las carreras
universitarias; sin embargo, en los primeros años ocurre que la mayoría de las
asignaturas son de formación general: Idioma extranjero, Computación,
Filosofía o de formación básica: Matemáticas, Física, y en estos casos, los
profesores que las imparten suelen ser profesores que “prestan servicio” en
una carrera, es decir, no siempre son profesores de la planta docente de la
Facultad donde se forma un determinado profesional. Por ejemplo: Los
profesores de Idioma extranjero, suelen trabajar simultaneamente en
diferentes Facultades y Carreras en una Universidad, y en estos casos suele
ocurrir también que la asignatura que trabajan es impartida de igual forma en
las diferentes carreras sin tener en cuenta el enfoque profesional.
En aquellas carreras universitarias en las que el 1er año de estudios recae
exclusivamente en asignaturas de formación general y básica y, por tanto, en
profesores “de servicio”, el vínculo con la profesión puede no aparecer
explícitamente para el estudiante hasta un segundo o tercer año en el que
aparecen por primera vez las asignaturas vinculadas al perfil profesional.
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Si pretendemos desarrollar un efectivo trabajo de Orientacion Profesional en
el centro universitario es necesario identificar en cada año académico la
asignatura que por su esencia se acerca más al contenido de la profesión y
como tal declararla en el plan de estudios como “asignatura rectora del
desarrollo profesional en el año”.
El establecimiento de asignaturas rectoras del desarrollo profesional del
estudiante en el año posibilita que a través de ellas se produzca la integración
de todas las actividades curriculares y extracurriculares que se realicen en el
año dirigidas a potenciar la formación de las competencias profesionales del
estudiante. De hecho el profesor de la asignatura rectora se convierte en el
coordinador del trabajo de Orientación Profesional para el año, aunque todos
los profesores participan con igual nivel de responsabilidad. En el caso de los
primeros años en que no existan asignaturas específicas de la profesión, si se
cumple el principio del enfoque profesional del proceso de enseñanza-
aprendizaje, no será dificil identificar, entre las asignaturas de formación
general o básica, aquella que se acerque más al objeto de la profesión y que
fungiría entonces como asignatura rectora en el año. Por otra parte, es posible
considerar en el diseño curricular la existencia de asignaturas de “Introducción
a la Carrera” en los primeros años que permitan el vínculo directo del
estudiante con la profesión desde el momento de ingreso al centro
universitario.
No obstante, es necesario reiterar que la identificación de asignaturas rectoras
del desarrollo profesional del estudiante en el año académico no exime al resto
de las asignaturas de su responsabilidad en la Orientación Profesional del
estudiante, de hecho todos los profesores y asignaturas tributan al desarrollo
profesional, de lo que se trata es de encontrar vías para facilitar la integración
disciplinar en el año alrededor de aquellas asignaturas que pueden ser el eje
alrededor del cual gire el sistema de influencias educativas curriculares y
extracurriculares potenciadoras del desarrollo profesional del estudiante.
De igual manera el componente laboral constituye, tanto a nivel de carrera
como de año académico, el componente curricular rector del desarrollo
profesional del estudiante en tanto permite, no sólo el acercamiento gradual
del estudiante a la profesión, sino también su formación en la profesión. En el
diseño del componente laboral a nivel de año deben participar todos los
profesores de las asignaturas que se imparten en el año y en las actividades
laborales que se realicen deben integrarse los contenidos de todas las
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369
asignaturas del año. Asi, por ejemplo, la práctica laboral que realizan
estudiantes de primer año de una carrera de Licenciatura en Educación debe
permitir no sólo familiarizar al estudiante con la futura profesión al concebir
estancias en instituciones educativas en las que observe cómo transcurre la
vida escolar en un determinado centro de enseñanza, sino también integrar los
conocimientos de asignaturas que recibe en el año tales como: Metodología de
la Investigación Educativa, Psicología del desarrollo, Historia de la Pedagogía,
en tanto se les exija la realización de tareas de aprendizaje que permitan
integrar y aplicar los conocimientos y habilidades construidas en las referidas
asignaturas durante el desarrollo de su práctica laboral, por ejemplo, la
elaboración, aplicación y evaluación de encuestas, entrevistas a profesores en
las que se indaguen aspectos relativos al conocimiento de los profesores
acerca de las tendencias o enfoques pedagógicos en los que sustenta su
práctica docente, cómo tiene en cuenta en el desarrollo de sus clases las
particularidades psicológicas de sus alumnos, entre otros aspectos.
De igual forma las actividades extracurriculares deben ser concebidas en su
vinculación con las actividades curriculares que se realicen en el año, así por
ejemplo, en los primeros años en los que la Orientación Profesional debe
atender especialmente objetivos tales como: brindar la información necesaria al
estudiante acerca de la profesión elegida, propiciar un clima afectivo favorable
para la identificación del estudiante con su Universidad y con su profesión, las
actividades curriculares y extracurriculares deben concebirse para que de
forma complementaria permitan brindar al estudiante la información profesional
que necesitan al mismo tiempo que creen los espacios de aprendizaje que
propicien el desarrollo de vivencias afectivas de aceptación, admiración y
respeto tanto a la institución en la que estudian como a la profesión elegida.
(Barrenetxea, Cardona, Barandiaran, Mijangos y Olaskoaga, 2013)
Pero todo esto no es posible si no existe un trabajo metodológico del grupo de
profesores del año para la Orientación Profesional.
La necesidad de un trabajo metodológico del grupo de profesores
del año para el trabajo de Orientación Profesional.
El trabajo multi e interdisciplinario es imprescindible para el desarrollo de la
Orientación Profesional Universitaria.
No es posible garantizar la integración de los contenidos que aprende el
estudiante alrededor de la identificación de problemas profesionales y la
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búsqueda de posibles alternativas de solución científica a los mismos, si no
existe un trabajo metodológico del grupo de profesores del año para la
concepción e instrumentación de las actividades académicas, investigativas y
laborales y extracurriculares que se realizan el año dirigidas a potenciar el
desarrollo profesional del estudiante.
No existe tradición en la enseñanza universitaria en el desarrollo de un trabajo
metodológico sistemático de los profesores para el diseño y evaluación de la
efectividad e integración de los diferentes programas de asignatura que se
ofrecen en un año académico, en su contribucion al desarrollo profesional del
estudiante. En muchos casos este trabajo suele realizarse de manera
espontánea entre profesores de asignaturas afines en un año, o de una misma
asignatura. En otras ocasiones, el trabajo del grupo de profesores del año ha
sido concebido como un trabajo organizativo, en virtud del cual los profesores
se reúnen para conocer los problemas de asistencia y evaluación que
presentan sus estudiantes, para intercambiar criterios comentar y acordar
medidas disciplinarias, pero muy pocas veces se conciben estas reuniones
para analizar las diferentes formas en que pueden integrarse los contenidos de
las diferentes asignaturas para potenciar el desarrollo de intereses,
conocimientos y habilidades profesionales, asi como una actuación profesional
ética y responsable en los estudiantes.
Un desafío que se plantea al trabajo metodológico de los profesores del año es
la elaboración de objetivos de año y tareas de aprendizaje que rompan la
dicotomía entre lo instructivo y lo educativo como procesos independientes en
la formación profesional del estudiante.
Si pretendemos formar un profesional que exprese en su actuación no sólo el
dominio de conocimientos y habilidades profesionales sino también amor y
compromiso con la calidad del desempeño profesional, es necesario propiciar
una formación integral del estudiante para el ejercicio de la profesión a través
de situaciones de aprendizaje que exijan la responsabilidad del estudiante en la
búsqueda de soluciones a los problemas profesionales.
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2015
371
5.2.2.3 La Orientación Profesional a nivel de asignatura.
En la concepción e instrumentación de la Orientación Profesional a nivel de
asignatura es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
Declaración explícita en el programa de la asignatura de los objetivos
relacionados con el desarrollo profesional del estudiante.
Vinculación del contenido de la asignatura con la profesión.
Establecimiento de formas de organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje que propicien la realización de actividades dirigidas a la
formación de intereses, habilidades profesionales y de una actuación
profesional responsable.
Utilización de métodos de enseñanza y aprendizaje que propicien la
participación del estudiante como sujeto de su formación profesional.
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2015
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Concepción de la evaluación como recurso metodológico para la
educación profesional del estudiante.
Establecimiento de una comunicación profesor-alumno sustentada en la
aceptación y el respeto mutuo y la concepción del docente universitario
como modelo profesional.
Analicemos detenidamente cada uno de los aspectos señalados:
Declaración explícita en el programa de la asignatura de los
objetivos relacionados con el desarrollo profesional del estudiante.
Cuando diseñamos una asignatura atendiendo a su contribución al desarrollo
profesional del estudiante debemos atender a la formulación de objetivos de
aprendizaje que precisen los resultados que se esperan alcanzar en el
estudiante en relación con el desarrollo de sus intereses, conocimientos,
habilidades profesionales, así como de una actuación profesional ética y
responsable, es decir, en relación con el desarrollo de sus competencias
profesionales.
Es importante que los objetivos estén por tanto formulados en función del
estudiante y no del profesor, así como en términos de las acciones precisas
que se esperan del estudiante, de manera que puedan servir de guía tanto al
estudiante como al profesor y cumplir así su función orientadora del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En la actualidad se discute si los objetivos instructivos y educativos deben
formularse por separado o de forma integrada, realmente lo más importante no
es su formulación sino la comprensión cabal de que tanto los objetivos
instructivos como educativos se cumplen a través de las tareas de aprendizaje
que realiza el estudiante en el desarrollo de la asignatura, lo que quiere decir
que una misma tarea de aprendizaje tiene fines instructivos y educativos. El
problema no es “inventar” tareas para el desarrollo de la responsabilidad del
estudiante o de sus intereses que se adicionen a las tareas de aprendizaje de
una asignatura, sino que en el diseño de las tareas de la asignatura que
propician el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales se
contemple además cómo éstas contribuyen al desarrollo de intereses, valores
y de una actuación profesional ética y responsable.
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373
En la medida que se declaren explicitamente en los programas de asignaturas
los objetivos dirigidos al desarrollo profesional del estudiante, será mucho más
facil orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia su consecución.
Vinculación del contenido de la asignatura con la profesión. Para desarrollar una estrategia de Orientación Profesional a nivel de asignatura
es necesario tener en cuenta el vínculo de los contenidos de la asignatura
con la profesión, es decir para qué han de servirle al estudiante los
conocimientos logrados en la referida asignatura en su vida profesional, cómo
se van integrando los conocimientos de las diferentes asignaturas en la
formación de habilidades que capacitan al estudiante para la solución de
problemas profesionales.
En virtud de este análisis que no es más que la expresión del enfoque
profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel de una asignatura,
es que se determinan qué contenidos deben abordarse y con qué nivel de
profundidad.
Es así que los contenidos de las asignaturas se seleccionan en función de su
contribución a la formación profesional del estudiante.
A partir de esta concepción del diseño de la asignatura es posible comprender
por qué una misma asignatura, tiene que ser necesariamente abordada de
forma diferente en diferentes carreras aún cuando la sustenten los mismos
contenidos científicos. Así, como decíamos anteriormente, la Psicología como
asignatura será abordada de manera diferente en Medicina, Pedagogía,
Derecho, atendiendo a las necesidades que demanda la formación del
profesional en cada carrera.
Establecimiento de formas de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje que propicien la realización de actividades
dirigidas a la formación de intereses, habilidades profesionales y
de una actuación profesional responsable.
Las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje responden
a los objetivos y contenidos declarados en el diseño de una asignatura.
Es así que si pretendemos diseñar asignaturas que propicien la formación de
un profesional competente, las formas de organización del proceso de
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enseñanza-aprendizaje deben constituir espacios educativos potenciadores de
intereses, habilidades, valores profesionales en los que se exija al estudiante la
asunción de una posición reflexiva y crítica en su aprendizaje y al profesor de
un rol orientador del desarrollo profesional del estudiante.
Las formas de organización tradicionales en las que el profesor “dicta” la clase
centrandose en la transmisión de conocimientos teóricos, alejados de la
práctica de la profesión y el estudiante constituye un receptor pasivo de los
contenidos sin oportunidad de diálogo, como ocurre en la conferencia
tradicional, están muy lejos de ser potenciadoras del desarrollo profesional del
estudiante.
Por otra parte el establecimiento de formas de organización tales como la
conferencia, el seminario, la clase práctica, el laboratorio, constituyen formas
que reproducen la dicotomía entre teoría y práctica profesional. Es necesario
pensar en nuevas formas de organización del proceso de enseñanza-
aprendijzaje en las Universidades que posibiliten la unidad de teoría y práctica
profesional en un ambiente participativo en el que el estudiante pueda asumir
su condición de sujeto de aprendizaje bajo la orientación del profesor.
En investigaciones que hemos desarrollado González Maura (2004) se ha
constatado la efectividad de una forma de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje que tiende a romper la dicotomía entre las actividades
teóricas y prácticas al buscar una integración de las mismas a partir del
reconocimiento del estudiante como sujeto de su formación profesional, es
decir, de su participación activa en el proceso de construcción de
conocimientos, intereses, habilidades profesionales y de una actuación
profesional responsable y en las que el docente asume un rol de orientador del
proceso de aprendizaje, ellas son las “sesiones de trabajo”.
Las sesiones de trabajo tienen por tanto un carácter participativo y tienden a
sustituir a las conferencias, los seminarios y las clases prácticas, en la medida
que de hecho las integran. Las sesiones de trabajo tienen una duración de 180
minutos y se dividen en tres momentos:
Un momento inicial en el que tiene lugar la presentación del tema por el
docente, en ella se abordan contenidos teóricos y metodológicos y se orientan
las tareas de aprendizaje individuales y grupales que desarrollarán los
estudiantes durante la sesión de trabajo. En este momento inicial se realiza
también el control de las tareas extraclase orientadas previamente.
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Un momento central en el que tiene lugar el desarrollo de las tareas de
aprendizaje de forma individual y grupal, es el momento productivo en el que
los estudiantes bajo la orientación del docente trabajan de forma individual y
grupal en la construcción de sus conocimientos de forma activa,
independiente, perseverante, reflexiva, responsable a través de la solución de
las tareas de aprendizaje cuyos resultados son presentados y defendidos ante
el grupo.
Un momento de cierre en el que el docente a partir de los resultados del trabajo
realizado, realiza las conclusiones pertinentes, propicia la autoevaluación y la
heteroevaluación de los estudiantes en relación al cumplimiento de las tareas
abordadas y orienta otras tareas extraclase que permitirán profundizar en el
estudio del tema abordado así como realizar la necesaria integración con otras
asignaturas y su vinculación con actividades científicas y laborales del año, al
mismo tiempo el cumplimiento de estas tareas extraclase constituirán el
necesario punto de partida para las siguientes sesiones.
Por supuesto que las sesiones de trabajo constituyen una alternativa más a
utilizar en las asignaturas que no niega, por tanto, la posibilidad de utilizar
conferencias, seminarios y clases prácticas que también pueden ser utilizadas
a partir de una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el
estudiante asume una posición de sujeto de aprendizaje, este es el caso de las
conferencias debate en las que el estudiante logra una participación activa en
su desarrollo.
Utilización de métodos de enseñanza y aprendizaje que propicien la
participación del estudiante como sujeto de su formación
profesional.
Si pretendemos lograr un estudiante que actúe en la solución de los problemas
profesionales con seguridad, independencia, que sea crítico, reflexivo,
perseverante, responsable, se hace imprescindible la utilización de métodos de
trabajo grupal, participativos que propicien el desarrollo de los aspectos
anteriormente señalados.
En este sentido resultan muy útiles las técnicas de discusión en grupos
pequeños y en plenaria, las mesas redondas, el ABP, el ABI, los juegos de
roles, las simulaciones entre otras técnicas y métodos participativos.
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De especial interés resulta la utilización de la investigación-acción como
metodología de aprendizaje en tanto posibilita al estudiante asumir una
posición activa, reflexiva y comprometida con su desarrollo profesional.
En las investigaciones que hemos desarrollado, hemos utilizado la
investigación-acción como estrategia para el desarrollo de una actuación
profesional responsable del estudiante universitario durante el período de su
práctica laboral y se ha podido constatar su efectividad en la potenciación de la
autodeterminación profesional. (González Maura, et al., 2003)
Concepción de la evaluación como recurso metodológico para la
educación profesional del estudiante.
En una estrategia de Orientación Profesional a nivel de asignatura la
evaluación que atiende al desarrollo del proceso de aprendizaje más que a sus
resultados, que tiene un carácter productivo en tanto exige del estudiante no la
reproducción de los conocimientos sino su aplicación responsable, autónoma y
creativa en la solución de problemas profesionales, que admite el error como
un paso natural y necesario en el complejo proceso de aprendizaje, que
constituye no sólo un momento de retroalimentación del aprendizaje sino que
propicia que el estudiante valore sus logros e insuficiencias y se comprometa a
luchar por vencer los obstáculos que le impiden lograr resultados exitosos,
constituye un valioso recurso para el desarrollo profesional del estudiante.
Actuar como sujeto de su formación profesional implica que el estudiante sepa
valorar objetivamente sus logros y limitaciones en el desarrollo de sus
habilidades profesionales, así como en la responsabilidad que manifiesta en su
desempeño profesional, y aceptar las críticas del grupo que contribuyan a la
mejora de la calidad de su aprendizaje, es por ello que la autoevaluación y la
coevaluación constituyen vías importantes para la educación profesional del
estudiante.
Establecimiento de una comunicación profesor-alumno sustentada
en la aceptación y el respeto mutuo y la concepción del docente
universitario como modelo profesional.
Por supuesto que implementar una estrategia de Orientación Profesional a
nivel de asignatura con las características que hemos analizado sólo es posible
a partir de una comunicación educativa en la que el docente sea auténtico en
sus relaciones con sus estudiantes, sepa aceptar al estudiante tal y como es,
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confíe en sus posibilidades de desarrollo, pueda ponerse en el lugar estudiante
y, por tanto, comprenderlo, al mismo tiempo que le plantee las exigencias
necesarias para su desarrollo. Por otra parte, para que el docente sea
aceptado y respetado por el estudiante y por tanto pueda ejercer una influencia
educativa en su desarrollo profesional , el docente debe ser un modelo de
actuación profesional.
No es posible propiciar el desarrollo de una actuación responsable en el
estudiante si el docente es irresponsable, no puede propiciarse el desarrollo de
un interés profesional en el estudiante si el docente no manifiesta amor a la
profesión .
LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL A NIVEL DE ASIGNATURA
La orientación profesional a nivel de asignatura tiene en cuenta los siguientes aspectos.
Declaración explícita en el programa de la asignatura de los objetivos
relacionados con el desarrollo profesional del estudiante.
Vinculación del contenido de la asignatura con la profesión.
Establecimiento de formas de organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje que propicien la realización de actividades dirigidas a la
formación de intereses, habilidades profesionales y de una actuación
profesional responsable.
Utilización de métodos de enseñanza y aprendizaje que propicien la
participación del estudiante como sujeto de su formación profesional.
Concepción de la evaluación como recurso metodológico para la
educación profesional del estudiante.
Establecimiento de una comunicación profesor-alumno sustentada en la
aceptación y el respeto mutuo y la concepción del docente universitario
como modelo profesional.
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Investigaciones desarrolladas a través de tesis de maestria que hemos
tutorado han permitido constatar la efectividad de estrategias de orientación
profesional aplicadas en diferentes carreras y niveles del curriculum
universitario en su influencia en el desarrollo profesional de los estudiantes.
(Zumbado, 2000, Iglesias, 2002, Montero, 2007, Valera, 2009, Tolón,
2010).
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
A partir del estudio de de la orientación profesional universitaria en los diferentes niveles curriculares: carrera, año académico, asignatura, analiza: a. ¿Qué fortalezas y debilidades existen en tu carrera para realizar un trabajo de orientacion profesional? b. ¿Qué importancia concedes a la orientación profesional que se realiza a nivel de año académico para el desarrollo profesional del estudiante universitario? c. ¿Cómo trabajarías la orientación profesional a través de tu asignatura?
5.2.3 La orientación profesional en la extensión universitaria.
Si partimos de concebir la orientación profesional como un proceso
educativo permanente, sistémico, dirigido a potencir la autonomía y
compromiso del estudiante en la toma de decisiones en los momentos de
elección, formación y desempeño profesional, en el que participan y se
integan en calidad de orientadores diferentes agentes educativos,
comprenderemos entonces que las estrategias de orientación profesional
que se desarrollan en la universidad desde diferentes escenarios
educativos (la docencia, la extensión) deben concebirse teniendo en cuenta
su necesaria interrelación.
Las estrategias extracurriculares de orientación profesional universitaria
más utilizadas se realizan como actividades y programas concebidos desde
los Servicios de Orientación Estudiantil. (Echevarría, 1997, Rodríguez
Espinar, 2001, Rodríguez Moreno, 2002, González Maura, 2001, Lázaro ,
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2007, Domínguez, Alvarez y López, 2013, Lantarón, 2012, 2013, Pérez y
Martínez, 2015).
5.2.3.1 Los servicios estudiantiles universitarios de orientación
profesional.
Como decíamos anteriormente durante muchos años la orientación
profesional se limitó al momento de la elección profesional, es por ello que
el trabajo de orientación profesional tanto en el orden curricular como
extracurricular, se desarrolló con mayor fuerza en la enseñanza media.
Si analizamos en la literatura especializada el surgimiento y desarrollo de
los Servicios de orientación profesional en las universidades tiene su auge
en la década de los 70 del pasado siglo, en los que se observa como
regularidad un énfasis en los aspectos informativos de la orientación
profesional y su ubicación en los últimos cursos de las carrera. La
orientación profesional universitaria así concebida, se limitaba a ofrecer a
los estudiantes de los últimos cursos información para su inserción laboral,
por ejemplo: cómo acceder a la búsqueda de empleo, cómo realizar una
entrevista de trabajo. Ejemplos de estos servicios se observan en las
universidades españolas en los denominados “Centros de Orientación e
Informacion para el empleo” (COIE) (Echeverría, 1997). Estos centros
conciben la orientación profesional de forma independiente y paralela a la
que se realiza desde la docencia universitaria.
Si retomamos el concepto de orientación profesional que asumimos desde
una perspectiva educativa, constructivista social, recordarás que en él se
destaca:
El carácter continuo y permanente de la orientación que implica
trabajar la orientación profesional antes del ingreso a la universidad,
durante el tránsito del estudiante por la universidad, en el proceso de
inserción al mundo laboral y en el ejercicio de la profesión.
El carácter preventivo, educativo y no terapéutico de la orientación
que implica educar al estudiante para potenciar su autonomía en la
toma de decisiones profesionales, en al afrontamiento de los
conflictos que se presentan en el proceso de formación profesional,
en la elaboración de sus proyectos de vida y profesionales y no sólo
en el momento que solicitan ayuda para la solución de un conflicto
profesional específico.
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El carácter protagónico del estudiante en el proceso de orientación
que exige asumir una posición activa y comprometida en la elección,
formación y desempeño profesional.
A partir de esta concepción, las actividades y programas de orientación
profesional que se ofertan desde los Servicios Estudiantiles en las
Universidades, deben concebirse en su necesaria unidad y
complementación con la orientación que se ofrece al estudiante desde el
proceso de enseñanza-aprendizaje; así como diseñarse con el objetivo de
potenciar la autodeterminación del estudiante en la toma de decisiones
profesionales en 3 momentos esenciales: en el momento del ingreso a la
universidad, durante el tránsito por la carrera, en el momento del egreso e
inserción laboral.
5.2.3.1.1 Actividades de orientación profesional en el ingreso a la
universidad.
Las actividades de orientación profesional que se programan en este
momento deben ser colegiadas con las instituciones educativas de
enseñanza media con el objetivo de que el estudiante que aspira a ingresar
a una carrera universitaria pueda hacer una elección profesional
responsable, para ello las actividades deben dirigirse a:
Brindar información suficiente y necesaria acerca de las carreras
universitarias que se ofertan.
Propiciar el autoconocimiento y autovaloración del estudiante acerca
de sus intereses, aptitudes, conocimientos y habilidades hacia
diferentes esferas de la actividad social y su relación con las carreras
universitarias.
Preparar al estudiante en el proceso de toma de decisiones
profesionales
La información acerca de las profesiones por las que los jóvenes pueden
optar es una condición necesaria para realizar una elección profesional
responsable. En este sentido es importante destacar dos ideas esenciales:
En primer lugar, la información acerca de las profesiones por las que el
joven puede optar debe ser la suficiente y necesaria para que pueda tener
una imagen lo más objetiva posible del objeto de la profesión, su escenario
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laboral, las necesidades y oportunidades laborales, las exigencias,
requisitos, duración y condiciones para su estudio. Las investigaciones
demuestran que muchos jóvenes toman decisiones profesionales sin tener
información suficiente y en muchos casos distorsionada, acerca de las
diferentes profesiones, lo que conduce a frustraciones, conflictos, pérdida
de tiempo. En segundo lugar, es importante que la información sea
procurada por el propio estudiante. Las investigaciones han demostrado
que cuando el estudiante asume una posición activa en la búsqueda de
información se siente más seguro y confiado en su elección.
En este sentido, es importante que las acciones de orientación profesional
se diseñen teniendo en cuenta estos 2 aspectos: brindar la información
suficiente y necesaria acerca de las carreras y propiciar el protagonismo del
estudiante en la búsqueda y procesamiento de la información
Entre las actividades que brindan información acerca de las diferentes
carreras y universidades se destacan: “Las jornadas de puertas abiertas”,
“las conferencias-debate a cargo de profesionales y docentes
universitarios”.
A través de las jornadas de puertas abiertas los estudiantes de la
enseñanza media visitan las diferentes universidades y carreras que se
ofertan en ellas con el propósito de conocerlas. Es importante que estas
actividades se organicen de manera que los estudiantes visitantes puedan
intercambiar con docentes, autoridades y estudiantes universitarios en un
ambiente de confianza y respeto de manera que les permita no sólo obtener
información necesaria para su elección profesional, acerca de la universidad
y las diferentes carreras que se ofertan, sino también conocer cómo se
desarrolla la vida del estudiante en el campus universitario.
Las conferencias debates constituyen una actividad de orientación a través
de la cual los conferencistas, docentes universitarios o profesionales en
ejercicio, no sólo brindan información acerca de las particularidades del
estudio y desempeño de una determinada profesión sino que, al constituir
un espacio de diálogo entre los conferencistas y los estudiantes, permite
que los estudiantes aclaren sus dudas, inquietudes respecto al estudio y
desempeño de una profesión.
El autoconocimiento y autovaloración del estudiante acerca de sus intereses, aptitudes, conocimientos y habilidades hacia diferentes esferas de la actividad social y su relación con las carreras universitarias
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Para la toma de decisiones profesionales es importante que el estudiante
disponga de la información suficiente y necesaria sobre las carreras por las
que puede optar, y las universidades en qué se ofrecen, pero ello, es
necesario además que el estudiante conozca sus potencialidades y
limitaciones para el estudio de una carrera universitaria, lo que le permitirá
valorar con objetividad sus posibilidades reales de acceder con éxito a los
estudios universitarios.
Los programas de orientación profesional que se ofertan desde los servicios
estudiantiles universitarios deben contemplar estrategias y acciones para la
atención diferenciada a los estudiantes en su orientación para la solución de
conflictos y la toma de decisiones profesionales en el momento de elección
de una profesión. En este empeño corresponde un rol importante a
psicólogos en la atención individual y grupal a los jóvenes.
La toma de decisiones profesionales constituye un elemento esencial e
integrador en el proceso de elección profesional toda vez que se sustenta
necesariamente en el conocimiento de las profesiones, el autoconocimiento
y la autovaloración, aspectos que le permiten al joven valorar en su caso y
en sus condiciones, las mejores opciones profesionales. Es por ello que las
acciones de orientación profesional deben ofrecer a las jóvenes técnicas
para el autoconocimiento, la autovaloración y la toma de decisiones
profesionales.
5.2.3.1.2 El tránsito por la universidad con énfasis en los primeros y
últimos años.
La orientación profesional debe realizarse durante el tránsito de los
estudiantes por la universidad; sin embargo, una atención especial debe
brindarse a los primeros y últimos años.
Como hemos comentado anteriormente, los primeros años en la universidad
son los más vulnerables si tenemos en cuenta que es en ellos que ocurre el
mayor número de bajas. Es en los primeros años que tiene lugar el proceso
de adaptación del estudiante a la vida universitaria y se define o reafirma su
motivación hacia el estudio de la carrera elegida; las investigaciones
demuestran que otros factores, entre los que se destacan el clima
universitario en general y, docente, en particular, influyen en la satisfacción
o insatisfacción del estudiante que pueden resultar causas de abandono de
los estudios en los primeros años.
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383
De particular importancia resultan los estudios de caracterización de la
motivación profesional y la satisfacción de los estudiantes en los primeros
años de estudios que se realizan con el objetivo no sólo de diagnosticar los
problemas que afectan la permanencia del estudiante en la universidad,
sino fundamentalmente de diseñar a partir del diagnóstico, estrategias de
orientación profesional que permitan una atención individual y grupal al
desarrollo profesional de los estudiantes en los primeros años las que
deben combinar la vía curricular y extracurricular.
Paralelamente y de forma complementaria a las estrategias curriculares de
orientación profesional a las que nos referimos en epígrafes anteriores,
deben desarrollarse desde los servicios de orientación profesional
universitaria, estrategias extracurriculares, tanto individuales como grupales,
dirigidas a potenciar la autonomía del estudiante en el afrontamiento de los
conflictos que presenta en su motivación profesional, su adaptación a la
vida universitaria y acompañarlos en la construcción de sus proyectos de
vida y profesional. (González Maura, 2001, 2013, Álvarez, Figuera y
Torrado, 2011, Domínguez, Álvarez y López, 2013, Boza, Méndez y
Toscano, 2015)
Especial atención debe brindarse a los últimos años en la preparación del
estudiante para su inserción al mundo laboral no sólo al ofrecer la
información necesaria acerca de las opciones y búsqueda de empleo,
realizar entrevistas de trabajo, sino también y fundamentalmente al
potenciar el desarrollo de competencias para gestionar su proyecto de vida
y profesional. (García, 2006, Jiménez, 2009, Santana Vega, 2010,
Echeverría y Martínez, 2015).
.5.2.3.1.3 La inserción en el mundo laboral.
La orientación profesional no culmina con el egreso del estudiante del
centro universitario, es importante que en los primeros años de inserción
laboral el profesional pueda encontrar en los servicios de orientación de la
universidad que ha egresado, el acompañamiento que necesita para el
afrontamiento de los conflictos motivacionales que pueda presentar en el
proceso de adaptación a los escenarios laborales reales. (Jiménez, 2009,
Santana Vega, 2010)
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ACTIVIDAD DE ESTUDIO
A partir de lo estudiado acerca de la orientación profesional universitaria desde una perspectiva constructivista social: a. ¿Cómo concebirías una estrategia de orientación profesional a través de la extensión universitaria en tu Facultad? b. Analiza, a través de un ejemplo, cómo argumentar la importancia de diseñar una estrategia de orientación profesional en tu carrera que combine la vía curricular y extracurricular?
5.3 La educación en valores como eje transversal del
currículo universitario.
La educación en valores en la universidad constituye un aspecto esencial
en la formación del profesional en la actualidad si tenemos en cuenta los
peligros que encierra la globalización y el excesivo desarrollo tecnológico
que pueden conducir a una actitud individualista y competitiva en los
jóvenes en sus intentos por encontrar un lugar en un mundo laboral
complejo, heterogéneo y cambiante.
Por ello es necesario que la universidad transite de una concepción
tecnicista que centra la atención sólo en la formación de conocimientos y
habilidades del estudiante que lo prepara para competir en el mercado
laboral, ante las pocas ofertas de empleo existentes y que estimula una
actitud competitiva e individualista, a una concepción humanista que centra
la atención en el estudiante como persona autónoma que, sin menospreciar
la necesaria preparación científica y técnica que lo capacite para lograr
insertarse en el mundo laboral, le permita construir los valores necesarios
para desempeñarse con ética, responsabilidad y compromiso social en
ambientes de trabajo colaborativos y en diferentes contextos (regionales,
nacionales, internacionales), de ahí la importancia de potenciar desde la
formación universitaria, valores tales como el respeto, la responsabilidad, el
compromiso social, la convivencia, la identidad cultural.
Todo lo anterior justifica la importancia de concebir la educación en valores
como un eje transversal del currículo universitario en tanto los valores han
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385
de ser potenciados desde todos los espacios curriculares y extracurriculares
de formación del estudiante.
¿Es posible educar en valores en la Universidad?
Durante la última década hemos formulado reiteradamente esta pregunta al
iniciar los cursos y talleres de educación en valores que ofertamos al
profesorado universitario en diferentes países de Latinoamérica, (González
Maura, 1999). A pesar de que las respuestas han sido diversas,
encontramos como regularidad la tendencia a considerar que la educación
en valores se realiza fundamentalmente en la familia y en los niveles
primario y medio de enseñanza, por lo que en la Universidad “hay muy poco
que hacer al respecto”.
Por otra parte, entre el profesorado que afirma que es posible educar en
valores en la Universidad, observamos una tendencia a considerar que la
educación en valores es competencia específica de las asignaturas
humanísticas (Filosofía, Sociología, Psicología) o de las actividades de
extensión universitaria (deportivas, culturales), lo que evidencia una
dicotomía entre formación moral y profesional y un desconocimiento de la
función educativa del profesorado universitario.
Sin embargo, la integración de la formación moral y profesional desde una
perspectiva curricular y el reconocimiento de la función educativa del
profesorado constituyen exigencias de la Universidad contemporánea.
(UNESCO, 1998, Tuning, 2002, Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002;
Zabalza, 2003, Hirsch, 2004, García et al., 2006) que se orienta cada vez
con más fuerza a la formación integral del profesional.
Resulta, por tanto, una necesidad preparar al profesorado universitario para
educar en valores desde todos los espacios curriculares y, en particular,
desde sus asignaturas y para ellos es necesario responder a las siguientes
interrogantes:
¿Qué significa educar en valores?
¿Para qué y cómo educar en valores en la universidad?
5.4 Los valores y su educación desde diferentes perspectivas teóricas.
La comprensión de la educación en valores varia en dependencia de la
concepción teórica que se asuma acerca de la naturaleza de los valores:
objetiva, subjetiva y de su existencia: universal, individual.
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¿Son los valores objetivos o subjetivos?, ¿individuales o universales?
El subjetivismo y objetivismo axiológico, la concepción relacional y dialéctica
de los valores, ofrecen respuestas diferentes a estas interrogantes.
A continuación comentamos los aspectos esenciales de las teorías
axiológicas y nos detenemos en la concepción dialéctica de los valores que
se sustenta en la perspectiva sociohistórica del desarrollo humano, por ser
la concepción teórica que asume el modelo educativo en la UDA y que, a
nuestro modo de ver, permite una explicación más completa de la esencia
de los valores y su educación por su carácter complejo, flexible e integrador.
5.4.1 El subjetivismo axiológico.
El subjetivismo axiológico destaca la esencia motivacional-afectiva de los
valores que tienen su origen en el agrado, el deseo, las actitudes de las
personas y, por tanto, un carácter individual y dinámico. Al respecto,
Frondas (1958), al referirse a Rusell, representante de esta perspectiva
teórica, expresa: “Para Russell, la ética es el intento de conferir significación
universal a ciertos deseos personales”. (p.98)
El subjetivismo axiológico es el sustento de la concepción relativista de la
educación en valores. Para los que asumen el relativismo moral, educar
en valores significa facilitar las condiciones para la expresión de los valores
individuales en un clima de aceptación, tolerancia y respeto a las
diferencias.
Al referirse a la concepción relativista de la educación en valores, Puig y
Martín (1998) expresan:
Las posturas relativistas en materia de valores limitan en gran manera el
papel de la educación moral. De hecho, se considera que no hay nada
que enseñar, o por lo menos no hay un contenido específico que
enseñar. La intervención educativa queda por lo tanto centrada en el
desarrollo de procedimientos y habilidades que permitan al individuo
construir su propia escala de valores y descubrir aquellos indicadores-
deseos, aspiraciones, metas, ideales- que le puedan ser útiles en la
resolución de conflictos morales y en la toma de decisiones ante
controversias de valor. (p.21)
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2015
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5.4.2 El objetivismo axiológico.
Por otra parte, el objetivismo axiológico considera los valores
independientes de la experiencia individual, inmutables y absolutos, en
tanto concibe su existencia como esencia ideal y universal, no inherente al
hombre e invariable a través del tiempo.
Scheler, máximo representante de esta perspectiva teórica, intenta
solucionar el relativismo que caracteriza el subjetivismo axiológico, a través
de lo que denomina “la ética material y apriorística de los valores” en virtud
de la cual se conciben los principios morales (idea o conocimiento del valor)
como antecedentes de la experiencia moral en tanto son objetivos y
universales.
El objetivismo axiológico sustenta la concepción de la educación moral
como transmisión de valores absolutos, también conocida como
socialización.
Desde esta concepción, los valores son normas y principios incuestionables
que deben ser transmitidos de generación en generación como reguladores
externos de la conducta. La educación moral como transmisión de valores,
centra la atención en el conocimiento de los valores, al margen de los
intereses, aspiraciones y deseos personales; no obstante, considera
necesaria la comprensión y aceptación de los valores como normas
morales. Para ello, a decir de Puig y Martín (1998)
…es necesario apelar a la existencia de una autoridad moral que
desde el exterior ejerza un poder autoritario sobre cada individuo.
Pero dicha autoridad moral no puede imponerse por la fuerza, sino
que es necesario que cada individuo la reconozca como tal, la asuma
como autoridad moral superior y esté dispuesto a obedecerla.
Mecanismos como la instrucción, la inculcación, la represión el
adoctrinamiento o la coacción ayudan a grabar en los educandos los
valores y las normas que se les quiere transmitir (p. 19)
En el objetivismo axiológico se sustenta también la educación moral como
formación de hábitos virtuosos la cual concibe la persona moral como
aquella que ha aceptado las tradiciones y valores sociales y las ha
convertido en virtudes personales que se expresan en conductas
habituales.
La acción educativa desde esta concepción comprende dos momentos: un
primer momento, dirigido a la identificación y aceptación por el estudiante
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de principios morales y un segundo momento, dirigido a entrenar al
estudiante en la formación de hábitos virtuosos a través de la repetición de
conductas que se corresponden con los principios morales identificados.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Establece una comparación entre el objetivismo y el subjetivismo axiológico.
Comenta, a través de un ejemplo, los aspectos que consideres positivos y
negativos en cada una de estas perspectivas teóricas para la educación en
valores en el estudiante universitario.
5.4.3 La concepción relacional de los valores.
La concepción relacional de los valores se expresa en el reconocimiento de
su naturaleza compleja que impide reducirla a una determinación objetiva o
subjetiva, toda vez que los valores sólo pueden existir en la relación sujeto-
objeto y por tanto tienen al mismo tiempo un carácter individual y universal.
El carácter relacional de los valores es destacado por Frondizi (1858)
cuando define los valores como “la síntesis de reacciones subjetivas frente
a cualidades que se hallan en el objeto” (p. 199)
Esta concepción reconoce la necesaria relación entre sujeto y objeto en la
comprensión de la naturaleza de los valores. El valor es la significación que
se atribuye a un objeto a través de un proceso, el proceso de valoración,
que es realizado por un sujeto. Por tanto, los valores existen en la realidad
como significación atribuida (existencia objetiva) y en la subjetividad como
proceso valorativo.
Las concepciones educativas que se sustentan en la comprensión del
carácter relacional de los valores, centran la atención en el proceso de
valoración y atribución de significados. Se destacan entre estas
concepciones: “la educación moral como desarrollo” (Dewey, 1995,
Piaget, 1984, Kolhberg, 1992) y “la construcción dialógica de la
personalidad moral” (Puig Rovira, 1996, Puig y Martín, 1998).
5.4.3.1 La educación moral como desarrollo.
La educación moral como desarrollo destaca la participación de los factores
cognitivos en el proceso de desarrollo moral y se orienta al estudio de los
niveles de desarrollo del juicio moral que conducen a la autonomía moral de
la persona.
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389
El enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral es inicialmente abordado
por Dewey (1995) quien considera que el objetivo de la educación es tanto
el desarrollo intelectual como moral de la persona. Considera que la
educación debe crear las condiciones que estimulen la maduración de las
funciones psíquicas. Establece 3 niveles de desarrollo moral:
preconvencional (orientado por impulsos), convencional (orientado por
patrones y normas de grupo) y autónomo (orientado por puntos de vista
propios).
Piaget (1984) profundizando en los niveles de Dewey, concibe un primer
nivel premoral en el que no existen reglas de conducta, un segundo nivel
heterónomo que define por el sometimiento a la norma externa que se
impone y a la que se debe absoluta obediencia y un tercer nivel, nivel
autónomo, en el que el individuo participa en la elaboración de las normas,
actúa en correspondencia con ellas y las asume con implicación y
compromiso.
Kohlberg (1992) logra una mayor precisión en la caracterización del
desarrollo del juicio moral en su tránsito hacia la autonomía moral.
Establece 6 estadios del juicio moral que se suceden en 3 niveles de
desarrollo: el nivel preconvencional, convencional y posconvencional. En
este último nivel el sujeto se orienta moralmente por principios universales y
abstractos que le posibilitan una verdadera autodeterminación.
El reconocimiento de la autonomía moral como nivel superior de desarrollo
de la regulación moral de la persona, constituye un valioso aporte del
enfoque cognitivo-evolutivo a la comprensión de la educación en valores,
toda vez que permite explicar el carácter activo y responsable del sujeto en
la construcción de sus valores; sin embargo, se le critica la absolutización
de los factores cognitivos en la comprensión del desarrollo moral, así como
la limitada participación de los factores sociales en el proceso de desarrollo
moral de la persona en tanto concede un papel rector en el desarrollo moral,
a los procesos de maduración cognitiva.
5.4.3.2 La construcción dialógica de la personalidad moral.
La construcción dialógica de la personalidad moral considera lo moral no
como un principio universal que se impone externamente (transmisión de
valores) ni como una elección personal del sujeto (relativismo axiológico)
sino como un proceso dialógico en tanto se construye individualmente por el
sujeto en interacción social.
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La construcción dialógica de la personalidad moral intenta superar las
limitaciones señaladas a las concepciones de la educación moral que
centran la atención en el desarrollo del juicio moral y que reducen el
desarrollo moral a procedimientos de deliberación y acción moral de
carácter cognitivo y abstracto. La educación moral como construcción
dialógica de la personalidad moral, tiene en cuenta la necesaria
contextualización de la acción moral, así como la participación de factores
de orden motivacional y afectivo y su relación con los factores cognitivos en
la regulación moral de la conducta.
La personalidad moral es entendida como un sistema que integra
componentes funcionales de orden cognitivo y afectivo que participan en la
regulación moral y que en sus niveles superiores de desarrollo se expresa
en la conciencia moral autónoma.
La conciencia moral autónoma posibilita al sujeto no sólo identificar sus
principios morales sino además argumentarlos y actuar en correspondencia
con ellos pero no de forma individualista sino dialógica. Al respecto Puig
Rovira (1996) expresa: “la consideración dialógica de los problemas
morales no debe colisionar con su consideración personal y autónoma, sino
que por el contrario ambas pueden reforzarse mutuamente porque son dos
aspectos distintos pero inseparables y ambos constitutivos de la conciencia
moral” (p.105)
La regulación moral desde esta concepción se realiza a través de
instrumentos procedimentales tales como: el juicio moral, la comprensión
crítica y la autorregulación.
El juicio moral “es la facultad que permite a cada persona formarse
opiniones razonadas sobre lo que debe ser y diferenciar
argumentativamente lo que está bien de lo que está mal. Es en este sentido
un juicio prescriptivo, un juicio que opina sobre la corrección y la bondad de
los actos morales” (Puig y Martín, 1998, p.35)
El juicio moral posibilita el enfrentamiento y la toma de partido en
situaciones de conflicto moral. “Se trata, en consecuencia, de aquellas
situaciones morales que no se pueden solventar mediante la elección o
aplicación de un valor deseable, sino de situaciones en las que se plantea
un dilema de valor”. (Puig y Martín, 1998, p.107)
La comprensión destaca la necesidad de contextualizar los juicios. …“debe
ser un tipo de reflexión moral que ayude a la razón moral que se expresa en
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el juicio. Así, junto a un saber moral que determina incondicionalmente lo
que es correcto, se propone un saber moral complementario que conoce lo
que es posible llevar a cabo, y lo que la situación exige y permite. (Puig
Rovira, 1996, p.110)
La comprensión crítica es sólo posible a través del diálogo toda vez que
exige tener en cuenta los diferentes puntos de vista de los sujetos
implicados en el conflicto para lograr no sólo un entendimiento sino también
una postura personal.
El juicio moral y la comprensión crítica son procedimientos eminentemente
cognitivos. La autorregulación apunta a los aspectos conductuales y
motivacionales.
La autorregulación se refiere a la autodirección de la conducta “tiene que ver
más con el esfuerzo que lleva a cabo cada sujeto para dirigir por sí mismo su
propia conducta. Un esfuerzo de autodirección que ha de permitir, por una parte,
un alto nivel de coherencia entre el juicio y la acción moral y, por la otra, la
progresiva construcción de un modo de ser personal realmente querido”. (Puig
Rovira, 1996, p. 116)
Un aspecto importante de la autorregulación lo constituye el
autoconocimiento que posibilita conjuntamente con la comprensión crítica,
la asunción de una postura personal en la regulación moral. El proceso de
autorregulación supone la realización de esfuerzos y la elaboración de
proyectos que posibiliten resolver conflictos de valor y alcanzar objetivos
morales trazados.
El juicio moral, la comprensión crítica y la autorregulación como
procedimientos de la conciencia moral autónoma tienen una naturaleza
universal, dialógica, emotiva y simultánea. Son universales en tanto pueden
ser utilizados por los sujetos independientemente de sus contextos de
actuación, dialógicos porque precisan de la interrelación social, emotivos
porque tienen una naturaleza motivacional y afectiva toda vez que las
emociones y sentimientos morales acompañan y matizan su expresión y
simultáneos porque no necesariamente se suceden en el tiempo sino que
en muchas ocasiones coexisten.
La personalidad moral manifiesta su función reguladora a través de la
inteligencia moral. La inteligencia moral es definida como “un conjunto de
capacidades psicomorales que permiten la deliberación y la dirección moral
en situaciones de conflicto de valores,” (Puig y Martín, 1998, p.70)
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Las capacidades psicomorales que integran la inteligencia moral son: el
autoconocimiento, la empatía, el juicio moral, las habilidades dialógicas, la
comprensión crítica, las emociones y sentimientos morales y la
autorregulación.
La educación moral desde esta perspectiva teórica plantea entonces la
necesidad de diseñar estrategias de intervención dirigidas a propiciar el
desarrollo de la inteligencia moral, pero además de lograr que los
educandos adquieran una cultura moral.
La cultura moral conformada por las normas y patrones sociales: los
valores, constituyen guías y recursos que orientan a los educandos en la
solución de conflictos morales.
Son, por tanto, objetivos de la educación moral: el desarrollo de la
inteligencia moral y la adquisición de una cultura moral, estos objetivos son
destacados por Puig Rovira (1998) cuando expresa:
La educación moral pretende colaborar con los alumnos y alumnas para
que desarrollen su inteligencia moral y adquieran la cultura moral
necesaria para enfrentarse autónoma y dialógicamente a aquellas
situaciones que suponen un conflicto de valores o controversia moral de
forma que les sea posible vivir de modo justo, solidario y feliz. (p. 25)
Es interesante destacar que si bien desde esta perspectiva teórica se
intenta redimensionar la participación de los factores sociales en el
desarrollo moral de la persona, se considera que en última instancia, el
desarrollo moral está determinado por factores innatos. Esto se aprecia
cuando Puig Rovira (1998), al referirse al desarrollo de las capacidades
morales, expresa:
Las capacidades morales, como hemos visto hasta ahora, están
sujetas a procesos de desarrollo. No nacemos con un dominio pleno
de estas funciones, sino que van madurando a lo largo de la vida. Sin
embargo, podemos considerarlas como capacidades innatas de
carácter universal. Pese a ello, su desarrollo no depende
exclusivamente de factores biológicos. Junto a éstos también
intervienen elementos sociales y culturales. De hecho, serán éstos
últimos los que impulsen o inhiban y dirijan el desarrollo de las
capacidades psicomorales, para el cual todos los individuos estamos
preparados. (p. 72)
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Como puede apreciarse la educación moral desde esta perspectiva teórica,
diferencia la naturaleza innata de las capacidades morales de la naturaleza
social de los valores y considera ambos factores como complementarios en
el proceso de construcción de la personalidad moral.
5.4.4 La concepción dialéctica de los valores.
Desde esta concepción la complejidad de los valores se explica a partir de
la unidad dialéctica entre su naturaleza objetiva-subjetiva y universal-
individual.
El valor en tanto significación de un hecho es al mismo tiempo objetivo y
subjetivo ¿Quién atribuye significado? El ser humano. Por tanto el valor
como significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva toda vez que
existe individualmente en los seres humanos capaces de valorar; al mismo
tiempo, tiene una naturaleza objetiva en tanto constituye parte de la realidad
social e histórica en la que se desarrolla el ser humano.
En este sentido los valores tienen además de una existencia individual, una
existencia supraindividual toda vez que forman parte de la realidad social
como relación de significados entre los hechos de la vida social y las
necesidades de la sociedad, e histórica como sistema de valores
oficialmente instituidos en una sociedad concreta.
La comprensión de la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es fundamental
para la educación.
Tanto los valores más trascendentes para una sociedad como la igualdad,
la justicia, la solidaridad, como los valores más específicos, en el orden
personal como, el amor a la profesión, la responsabilidad, son reflejados por
cada persona de manera diferente en función de su historia individual, de
sus intereses, capacidades; quiere decir que no siempre los valores
jerarquizados oficialmente por una sociedad como los más importantes
(existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los
miembros de la sociedad (existencia subjetiva del valor). Esto ocurre porque
la formación de valores en lo individual no es lineal y mecánica sino que
pasa por un complejo proceso de elaboración personal en virtud del cual los
seres humanos, en interacción con el medio histórico-social en el que se
desarrollan, construyen sus propios valores al darles un sentido personal.
(Leontiev, 1975)
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La unidad dialéctica entre la existencia objetiva y subjetiva del valor y su
expresión en la conciencia del hombre es explicada por Leontiev a través de
sus conceptos, significado y sentido personal a los cuales nos referimos en
detalle en el módulo 1.
Por tanto, si queremos comprender cómo los valores se constituyen en
reguladores de la conducta de los estudiantes debemos detenernos en el
análisis de la naturaleza subjetiva del valor, es decir, en el sentido personal
que éstos adquieren para los estudiantes.
Los valores existen en la subjetividad como formaciones motivacionales de
sentido personal que orientan la conducta de las personas hacia la
satisfacción de sus necesidades, sin que por ello pierdan su esencia social,
de ahí su naturaleza dialéctica y compleja.
.
De esta manera un estudiante universitario es responsable no porque
conozca la importancia del valor responsabilidad o las circunstancias lo
obliguen a ser responsable, (significación social de la responsabilidad), sino
porque siente la necesidad de actuar responsablemente (sentido personal
de la responsabilidad). La responsabilidad en este caso, deviene un motivo
que regula la conducta.
Por tanto, sólo cuando los valores constituyen motivos del sujeto es que se
convierten en verdaderos reguladores de su conducta.
Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedagógico, sobre
los cuales nos detendremos más adelante, toda vez que nos permite
comprender que la educación en valores en el currículum universitario no
se limita a un proceso simple, lineal y homogéneo de transmisión de
información del docente al estudiante, donde el estudiante es un ente
pasivo en la recepción de significados, sino que se produce en un proceso
complejo de comunicación entre profesores y estudiantes, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante asume una posición activa en
la apropiación individual de los significados para la construcción de sus
valores.
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Los valores y su educación desde diferentes perspectivas teóricas.
CONCEPCIONES TEÓRICAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Subjetivismo axiológico Relativismo moral.
Objetivismo axiológico Educación moral como transmisión
de valores absolutos.
Socialización.
Formación de hábitos virtuosos.
Concepción relacional de los valores Educación moral como desarrollo.
Construcción dialógica de la personalidad
moral.
Concepción dialéctica de los valores Construcción de valores como formaciones
psicológicas de sentido personal.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Argumenta, a través de un ejemplo, la importancia de la concepción dialéctica de los valores para la formación moral del estudiante universitario.
5.5 Estrategias para la educación en valores en la universidad.
La elaboración de estrategias para la educación en valores en la
universidad desde una perspectiva constructivista social y dialéctica del
desarrollo humano debe partir del reconocimiento de los siguientes
aspectos:
Los valores como formaciones motivacionales de la personalidad
se forman y desarrollan a lo largo de la vida del ser humano en un
complejo proceso educativo en el que intervienen la familia, la
escuela y la sociedad.
El estudiante universitario se encuentra en un período de
desarrollo de su personalidad, la edad juvenil, que constituye un
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momento de tránsito de la niñez a la adultez, en el que tiene lugar
la consolidación del sistema motivacional y cognitivo que orienta
su actuación, al lograr la regulación de la misma, sus formas más
complejas de expresión en la autodeterminación.
La educación en valores en el centro universitario es
responsabilidad de todos los docentes y debe realizarse a través
de todas las actividades curriculares y extracurriculares que
desarrollan en la universidad pero fundamentalmente, a través del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los valores forman parte del componente motivacional de las
competencias profesionales de los estudiantes, por lo que deben
ser potenciados a partir de tareas de aprendizaje orientadas a la
solución de problemas de la práctica profesional.
5.5.1 El diagnóstico de los valores como reguladores de la
conducta del estudiante.
Un momento importante en el diseño de estrategias de educación en
valores lo constituye el diagnóstico. A través del diagnóstico es posible
caracterizar el nivel real y potencial del desarrollo del valor como
regulador de la conducta del estudiante y, sobre esa base, elaborar el
plan de acción necesario para estimular su desarrollo.
En investigaciones realizadas acerca del diseño de estrategias
educativas para el desarrollo de la “responsabilidad como valor
profesional” en el estudiante universitario, concebidas desde una
perspectiva constructivista social y dialéctica (Blández et al., 2004,
González Maura et al., 2003, 2007) hemos definido la responsabilidad
profesional e identificado sus indicadores, de la siguiente forma:
Responsabilidad del estudiante universitario en el desempeño profesional. Formación motivacional que orienta la conducta del estudiante hacia el cumplimiento de las tareas profesionales con autocrítica, compromiso y satisfacción.
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Desde esta definición se concibe la responsabilidad no como el simple
cumplimiento del deber que puede ser formal, cuando se hace por
obligación (motivación moral extrínseca), sino como el cumplimiento de
las tareas sentido como necesidad (motivación moral intrínseca) que se
expresa a través de la reflexión crítica y autocrítica de la postura
asumida por el estudiante en el cumplimiento de sus tareas
profesionales, así como, en su compromiso, perseverancia y satisfacción
por lograr los objetivos propuestos.
Indicadores del valor “responsabilidad en el desempeño profesional”. Para diagnosticar el nivel real y potencial del valor responsabilidad
profesional como regulador de la conducta del estudiante universitario es
necesario identificar los siguientes indicadores:
Conocimiento del valor responsabilidad profesional.
Este indicador se expresa en la posibilidad del estudiante de reproducir
el significado del valor “responsabilidad en el desempeño profesional”.
.Cumplimiento de las tareas profesionales.
Se expresa en el logro de los objetivos previstos en la realización de las
tareas profesionales.
Autocrítica en relación con el desempeño profesional
responsable.
Se expresa en la posibilidad del estudiante de valorar cuánto se acerca o
se aleja su actuación de un desempeño profesional responsable
Compromiso con el cumplimiento de las tareas profesionales.
Se expresa en la implicación personal para lograr con calidad las tareas
profesionales.
Satisfacción en el cumplimiento de las tareas profesionales.
Se expresa en la manifestación de vivencias afectivas de agrado en
relación con el cumplimiento de las tareas profesionales.
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Tendencia al mejoramiento de la calidad del desempeño
profesional.
Se expresa en la elaboración de proyectos dirigidos a mejorar la calidad
del desempeño profesional.
Flexibilidad en el desempeño profesional responsable.
Se expresa en la posibilidad de actuar con responsabilidad en diferentes
contextos y escenarios profesionales.
Reflexión personalizada en torno a la actuación responsable
en el desempeño profesional.
Se expresa en la posibilidad del estudiante de argumentar con criterios
propios el sentido que para él tiene actuar con responsabilidad en el
desempeño de su profesión.
Perseverancia en la expresión de la responsabilidad en el
desempeño profesional.
Se expresa en la dedicación y realización de esfuerzos por cumplir con
calidad las tareas profesionales.
La evaluación de la manifestación de los indicadores antes referidos nos
permite no sólo caracterizar la responsabilidad profesional en grupos de
estudiantes, sino también y fundamentalmente, elaborar un plan de
acciones educativas a partir de las necesidades formativas de los
estudiantes, dirigidos a potenciar el desarrollo de aquellos indicadores
que manifiestan un menor nivel de desarrollo.
Para comprender cómo se expresan estos indicadores en la regulación
de la conducta y la necesidad de utilizarlos en el diagnóstico de la
responsabilidad del estudiante universitario, analicemos el siguiente
ejemplo:
Un equipo de 5 estudiantes de un grupo de 1er año de Medicina de la
Universidad X ha sido seleccionado para representar a su universidad
en un concurso de conocimientos a nivel regional en el que presentarán
los resultados de un trabajo investigativo. La fecha prevista para la
entrega del informe a la Dirección de la Facultad para su aprobación
final por las autoridades, fue pospuesta una semana, atendiendo a la
solicitud de los propios estudiantes, por coincidir la fecha prevista con
una semana de exámenes. Sin embargo, para la nueva fecha el trabajo
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tampoco estuvo concluido. Por esta razón el equipo sería descalificado
y, por tanto, la universidad quedaría sin representación en el concurso si
el trabajo no es entregado antes de las 18:00 horas del día acordado.
Ante esta situación el jefe del equipo convoca a una reunión urgente
para analizar el problema una hora antes de la fecha y hora tope de
entrega.
Los miembros del equipo son:
Juan. (jefe del equipo).
Alfredo
Rosa
Rosa.
Adelaida.
Marcia.
Caracterización de cada miembro:
Juan: Es el jefe del equipo. Muy molesto cita a la reunión para analizar las causas del incumplimiento, trae además una propuesta de solución. Juan asume una posición autocrítica pues a pesar de que él cumplió con la parte que le correspondía entregar con calidad y en el tiempo previsto, considera que como jefe debió haber sido más exigente con los demás y no debió haber permitido que se hiciera la propuesta de posponer la fecha de entrega del trabajo. Para esa primera fecha ya él tenía su parte concluida. Juan considera que es una irresponsabilidad del equipo que afecta a la universidad que quedaría sin representación en el concurso. Considera que todos, incluyéndose él, deben ser objeto de sanción disciplinaria. No obstante, piensa que si el equipo se compromete a entregar el trabajo a la mañana siguiente a las 08:00 horas, él conversaría con las autoridades para que soliciten esta última prórroga con carácter excepcional. Esto implicaría el esfuerzo de trabajar sin descanso durante toda la noche.
Alfredo: También cumplió con la entrega de su parte en el tiempo previsto y con la calidad requerida. No está de acuerdo con Juan. Considera que es injusto que a él se le sancione porque entregó en tiempo y no está dispuesto a pasar una mala noche por la irresponsabilidad de los demás. Cree que los demás deben ser sancionados y que se olviden del concurso. Que los irresponsables expliquen a sus compañeros y a las autoridades por qué la universidad no tendrá representación en el concurso.
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Rosa: Incumplió con la entrega del trabajo. Se siente muy apenada con el grupo. Acepta la sanción pero no está de acuerdo con trabajar en la noche pues considera que el concurso es una actividad extracurricular. Acepta que no terminó su trabajo por priorizar el estudio de una asignatura en la que tenía muchas dificultades y podría reprobarla, aunque considera que si hubiese hecho un esfuerzo mayor lo hubiese podido hacer bien y en el tiempo previsto. Piensa que el grupo debe comprenderla.
Adelaida: Incumplió con la entrega del trabajo. Considera que las autoridades han sido injustas con ellos pues les han dado muy poco tiempo para la entrega del trabajo y ellos tenían muchas exigencias con las asignaturas. No acepta la sanción ni está de acuerdo con la propuesta de Juan. Considera que si la Facultad y la Universidad se perjudican es por problemas organizativos de la universidad y que se alegra de que esto suceda para que los profesores se den cuenta de que son demasiadas las exigencias que plantean a los estudiantes sin tener en cuenta sus necesidades.
Marcia: Cumplió con la entrega del trabajo en tiempo y con la calidad requerida pero confirma que lo hizo para quedar bien consigo misma, pues no le gusta incumplir, por tanto considera que no debe ser sancionada y está de acuerdo con Adelaida que el problema es de los profesores y las autoridades y no de los estudiantes.
Como puede apreciarse en la situación encontramos diferentes
manifestaciones de la responsabilidad en el cumplimiento de una tarea
de la formación profesional expresada en las actitudes que asumen los
estudiantes.
Si bien un análisis simple de la situación basada sólo en el cumplimiento
individual y en tiempo de las tareas, nos llevaría a clasificar a Juan,
Alfredo y Marcia como estudiantes responsables y a Rosa y Adelaida
como irresponsables, el problema es mucho más complejo.
¿Podemos decir que Juan, Alfredo y Marcia evidencian un mismo nivel
de responsabilidad?
¿Rosa y Adelaida son igualmente irresponsables?
Detengámonos en el análisis de la situación de cada estudiante:
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Juan, el jefe del grupo, asume una actitud reflexiva y flexible en el
análisis del problema que se presenta y en la búsqueda de una
alternativa de solución al mismo. Es autocrítico en la valoración del
cumplimiento de su tarea no sólo en el orden individual sino también en
su rol de jefe de grupo. Independientemente de que como jefe de equipo
no logró cumplir su rol de coordinar y exigir el cumplimiento de las
tareas, evidencia una posición activa y perseverante en la propuesta de
alternativas de solución al problema.
Alfredo y Marcia son ejemplos típicos de actuaciones responsables
formales, toda vez que cumplen con la tarea en el tiempo y con la
calidad requerida; sin embargo, en ambos se manifiesta una posición
individualista, rígida, irreflexiva y poco crítica en la valoración de su
responsabilidad como miembro de un equipo, trasladando el problema a
otros.
Rosa es una estudiante irresponsable en tanto incumple con la tarea,
carece de posición activa y perseverancia en el enfrentamiento al
problema. Sin embargo, es autocrítica, reflexiva y se muestra
insatisfecha con el incumplimiento de la tarea, aspectos que constituyen
potencialidades que pudieran favorecer el desarrollo de la
responsabilidad.
Adelaida es un ejemplo típico de estudiante plenamente irresponsable
toda vez que incumple con la tarea, no manifiesta autocrítica, su nivel de
reflexión en el análisis del problema es muy pobre, manifiesta rigidez en
el análisis del problema y en la búsqueda de su solución, además no se
siente insatisfecha con el incumplimiento de la tarea.
El análisis detallado de la conducta de los estudiantes nos permite
reflexionar sobre la complejidad de la manifestación funcional del valor
responsabilidad en la regulación de la conducta, es por ello que los
indicadores resultan valiosos para diagnosticar el desarrollo de la
responsabilidad en los estudiantes. La evaluación de los indicadores nos
permite identificar diferentes situaciones en el desarrollo de la
responsabilidad que deben ser tenidas en cuenta en el diseño de
estrategias educativas potenciadoras de valores.
Independientemente de que el diseño de una estrategia para la
educación de la responsabilidad profesional debe plantear al estudiante
tareas que permitan potenciar el desarrollo de todos los indicadores
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402
analizados, debe tener especialmente en cuenta la situación individual
de cada estudiante identificada en el diagnóstico.
5.5.2 El componente ético de las tareas de aprendizaje en la
universidad.
La formación ética del estudiante universitario es una necesidad en la
actualidad si tenemos en cuenta que como resultado de la globalización,
el uso de las TIC, los escenarios profesionales en los que han de
desempeñarse se caracterizan por la convivencia de diferentes culturas,
religiones y costumbres que exigen el desarrollo de valores tales como el
respeto, la tolerancia, la justicia, la solidaridad.
Respecto a la importancia de la formación ética del estudiante
universitario, Martínez, Buxarrais y Estaban (2002) expresan:
…La formación universitaria debe proporcionar al estudiante el conjunto
de conocimientos necesarios para su futuro ejercicio profesional….Pero
estos conocimientos debe proporcionarlos a través de contextos de
aprendizaje y de enseñanza en los que estén presentes valores como la
seriedad, el rigor y la duda, la crítica y la autocrítica….Las situaciones
de aprendizaje en las que se dan estos valores son escenarios óptimos
de aprendizaje ético y contribuyen no sólo a la formación del carácter
intelectual que toda formación universitaria debe procurar, sino a la
formación humanista del estudiante…Supone, por tanto, aprender un
conjunto de contenidos éticos a través de la forma como abordamos y
conocemos aquello que necesitamos para nuestro ejercicio profesional.
(p.33)
La formación ética del estudiante universitario es el eje de su formación
integral como futuro profesional en tanto le permite integrar los
conocimientos, habilidades y valores necesarios para un desempeño
profesional eficiente, responsable y de compromiso social en
condiciones de aprendizaje que estimulen la autonomía moral y
profesional y el diálogo en la toma de decisiones profesionales.
Al respecto Martínez, Buxarrais y Estaban (2002) expresan:
Pero además debemos considerar un conjunto de contenidos éticos
que, a modo de condiciones, deben estar presentes en los contextos de
aprendizaje universitario porque sólo así pueden aprenderse. Nos
referimos al respeto y al cultivo de la autonomía del estudiante, a la
consideración del diálogo como única forma legítima de abordar las
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disparidades y los conflictos del tipo que sean y a la consideración como
valor de la diferencia y no de la desigualdad. (p. 33)
Por tanto, las tareas de aprendizaje en la universidad han de potenciar la
construcción de conocimientos, habilidades y valores y su necesaria
integración en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales.
Para ello deben exigir no sólo la aplicación de los conocimientos y
habilidades en la solución de un problema profesional sino también, el
trabajo en equipos, el dialogo, la crítica y la autocrítica, de manera que
potencien la construcción de valores como la responsabilidad, la
honestidad, el compromiso social; así como, el respeto a la diversidad de
opiniones, la comprensión crítica y la actitud dialógica en el
afrontamiento positivo a los conflictos éticos que puedan presentarse en
la aplicación de los conocimientos y habilidades en la búsqueda de
soluciones a los problemas profesionales.
En la formación ética del estudiante universitario resultan valiosas las
tareas que exigen un aprendizaje cooperativo en la búsqueda de
soluciones a problemas profesionales en las que los estudiantes deban
tomar decisiones teniendo en cuenta aspectos no sólo técnicos y
científicos sino también humanos, sociales, políticos y éticos como
ocurre en los dilemas morales que se presentan en el desempeño
profesional.
Ejemplo de tareas de aprendizaje que presentan dilemas morales en
el desempeño profesional.
Los dilemas morales son conflictos de valores cuya solución implica
siempre infringir una norma moral. La importancia de utilizar los dilemas
morales en el desempeño profesional como tareas de aprendizaje radica
en que potencian el desarrollo de la reflexión del estudiante en la
elaboración de juicios morales; la comprensión crítica y la asunción de
una postura personal en la búsqueda, argumentación y defensa de una
posible solución a un conflicto moral en el desempeño de la profesión,
en un contexto de cooperación y dialogo.
Con el objetivo de propiciar el desarrollo de la comprensión crítica en la
búsqueda de soluciones éticas y responsables a conflictos de la práctica
profesional, se presentan, a modo de ejemplo, dilemas morales
diseñados para a estudiantes que cursan las carreras de Pedagogía e
Ingeniería.
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Ejemplo de dilema moral para estudiantes de Pedagogía.
El director de una escuela Secundaria convoca a una reunión de profesores
con el objetivo de escuchar opiniones que le ayuden a tomar una decisión
respecto a la permanencia o no en el Centro de Javier, un profesor de Inglés
que fue sorprendido por un grupo de sus estudiantes en relaciones amorosas
públicas con una alumna de la escuela.
Javier es un profesor joven, con una buena preparación en su especialidad,
cumplidor, preocupado por el aprendizaje de sus alumnos. Nunca ha sido
sancionado. Hace un año enviudó. Vive con sus 2 padres ancianos y
gravemente enfermos y 2 hijos pequeños que al morir su madre, han quedado
bajo su total responsabilidad.
El Director considera que la conducta de Javier es inmoral e impropia de un
profesor por lo que debe ser expulsado del Centro; pero por otra parte piensa
que si Javier es expulsado del Centro por conductas inmorales, dificilmente
encuentre trabajo como profesor en otra escuela y sus padres e hijos
quedarían desamparados, además perdería un excelente profesor.
1. A tu juicio, ¿qué decisión debe tomar el Director? ¿Por qué?
Ejemplo de dilema moral para estudiantes de Ingeniería.
“El dilema de la viga”1
Vicente es un Ingeniero de Caminos que, después de unos años trabajando en
una empresa privada, ha decidido abrir un despacho para dedicarse al ejercicio
libre de la profesión.
Le ha sido encargado el dimensionamiento y la dirección de obra de un puente.
Durante el cálculo de una de las zonas más críticas de una estructura,
descubre que se puede poner un perfil IPE 350, en lugar de un IPE 650.
El primero es un perfil comercial muy común, mientras que el segundo es un
perfil que hay que pedir por encargo con el consiguiente encarecimiento (del
orden del 100% en el presupuesto de la obra) y retraso considerable de los
plazos de entrega.
1 Tomado de: Boni, A y Lozano, F. (Coord.) (2005) La educación en valores en la Universidad. Los
dilemas morales como herramienta de trabajo en los estudios científico-técnicos, pp.95. Editorial
Universidad Politécnica de Valencia.
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La instalación del IPE 350 permitiría una estructura mucho más estilizada; sin
embargo, la norma recomienda que se instale un IPE 650. El técnico autor del
proyecto de una edificación está obligado a conocer y a tener en cuenta la
norma, pero puede, bajo su personal responsabilidad, adoptar valores
diferentes de los marcados en ella.
Vicente está convencido de que sus cálculos son correctos para optar por un
perfil IPE 350; no obstante, se encuentra indeciso, y en su valoración ha
considerado diferentes aspectos:
La obra cuenta con un seguro de responsabilidad civil que, en caso de
accidente indemnizaría a las víctimas o a sus desconsoladas familias.
El instalar el IPE 350 permitiría a Vicente aumentar el sueldo de los
trabajadores que están a pie de obra.
Esta obra está destinada a un país extremadamente pobre. En este país
no nieva, sólo hay vientos suaves y hasta la fecha no se ha detectado
ningún signo de actividad sísmica, por lo que casi con toda seguridad, la
estructura estará menos solicitada de lo previsto por la normativa
Aunque Vicente está muy seguro de sus cálculos, recuerda que “Teoría
de las Estructuras” fue una de las asignaturas en las que tuvo mayores
dificultades en para su aprobación en la carrera.
¿Crees que Vicente debería firmar el proyecto con el IPE 350?
Procedimiento para el análisis de los dilemas morales.
Las tareas a desarrollar por los estudiantes son las siguientes:
Confrontación personal con el dilema. Cada estudiante individualmente analiza el dilema presentado y responde a la pregunta que se formulan.
Confrontación colectiva. Una vez que los estudiantes han analizado individualmente el dilema moral presentado, se presentan en grupos pequeños, de hasta 5 estudiantes, las respuestas y se escuchan comentarios y opiniones diferentes sobre las respuestas que se presentan.
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Elaboración de una postura personal. Una vez escuchada todas las opiniones y debatido en el grupo, el profesor orienta a los estudiantes que individualmente reflexionen a partir de la confrontación colectiva, acerca de sus respuestas y fundamenten la postura personal que asumen. En este caso la discusión en pequeños grupos potencia la comprensión crítica en tanto permite:
Identificar las diferentes opiniones y razones de los participantes
implicados en la situación.
Comprender las opiniones y razones diferentes de los participantes
implicados en la situación.
Elaborar una postura personal.
A continuación, en sesión plenaria, se procede al debate, lo que permite la
valoración y enriquecimiento de las alternativas de solución propuestas; así
como, el análisis de las preocupaciones, inquietudes abordadas por los
estudiantes en los grupos pequeños durante la búsqueda de una solución ética
y justa al conflicto que se presenta. El docente puede orientar el debate hacia
la importancia de tener en cuenta los criterios del otro no sólo para lograr una
mejor comprensión sino también para el enriquecimiento de los juicios
valorativos en la asunción de una postura personal en la búsqueda de
soluciones a conflictos morales que se presentan en la práctica profesional. Por
otra parte, el profesor debe propiciar el análisis acerca de la importancia de
argumentar las posturas que asumimos en un clima de aceptación mutua y
respeto a las diferencias.
5.5.3. El docente como modelo de actuación ética y profesional. Un lugar especial en el diseño y puesta en práctica de estrategias para la
educación en valores en el contexto universitario corresponde al docente.
Si partimos del reconocimiento del docente como orientador del estudiante en
el proceso de aprendizaje, comprenderemos su importancia como modelo de
formación ética y profesional.
Para educar en valores el docente ha de ser para sus estudiantes un modelo
de actuación personal y profesional, un ejemplo que estimule y guie al
estudiante en el proceso de su construcción como persona en el ejercicio de la
profesión. Para ello no basta ser un experto en el área específica de
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conocimientos, es necesario ser competente como profesional y como docente,
mostrar dedicación y entrega al trabajo y sobre todo motivación y compromiso
con la calidad de la formación del estudiante.
El docente ha de ser auténtico en sus relaciones con los estudiantes, mostrar
correspondencia entre la palabra y la acción, honestidad y justicia. En su libro Pedagogía de la Autonomía, Freire (1998) resumía la importancia
de la ética del desempeño del docente en su función orientadora del estudiante
cuando expresaba: “Me muevo como educador porque primero me muevo
como persona” (p. 91)
5.6 Acerca del diseño de estrategias educativas para la formación ética y
profesional del estudiante universitario.
La orientación profesional y la educación en valores en el contexto
universitario se expresan en la formación ética y profesional del estudiante.
La formación ética y profesional del estudiante universitario puede ser
potenciada a partir del diseño de estrategias educativas curriculares y
extracurriculares.
Las estrategias educativas aunque tienen un carácter grupal en tanto se
desarrollan en grupos de estudiantes, son diferenciadas toda vez que tienen en
cuenta tanto en la constitución de los grupos como en el diseño de las tareas,
las particularidades y necesidades individuales del desarrollo profesional y
ético de los estudiantes.
5.6.1 Los momentos de una estrategia educativa.
El diseño de una estrategia educativa pasa por 6 momentos:
Momento de determinación del marco teórico referencial.
Momento del diagnóstico inicial.
Momento de la elaboración del plan de acción.
Momento de la ejecución del plan de acción.
Momento de la evaluación del plan de acción y ajuste de la estrategia.
Momento de socialización de los resultados de la estrategia.
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El momento de determinación del marco teórico referencial. Para diseñar una estrategia educativa es preciso definir a qué posición teórica
nos adscribimos, en nuestro caso, siguiendo el Modelo educativo de la UDA,
nos adscribimos a la perpectiva constructivista social anteriormente explicada.
Desde esta concepción se entiende que la autodeterminación profesional y
moral del estudiante se construye individualmente, en condiciones de
interacción social, por lo que las influencias educativas ejercen un papel
esencial en su desarrollo.
Momento del diagnóstico inicial. A partir del marco teórico asumido, el diagnóstico y la invervención educativa
se conciben en unidad dialéctica, así, el diagnostico constituye el punto de
partida para la transormación en tanto permite no sólo caracterizar el estado
del fenómeno a estudiar, sino también sus potencialidades de desarrollo, ello
es fundamental para elaborar un plan de acción que permita dirigir las
influencias educativas hacia la estimulación del desarrollo del fenómeno objeto
de estudio. Al mismo tiempo, el diagnóstico se concibe como un proceso
permanente en tanto acompaña la estrategia educativa en su desarrollo y
evaluación.
Se indentifican 3 momentos esenciales en el diagnóstico como componente de
una estrategia de orientación educativa:
El diagnóstico inicial, que se realiza como primer momento de la
estrategia para conocer el estado inicial del desarrollo profesional y
moral del estudiante.
El diagnóstico que se realiza durante la puesta en práctica de la
estrategia con el objetivo de conocer la influencia del plan de acción en
el desarrollo profesional y moral del estudiante y realizar los ajustes
que se consideren oportunos de forma inmediata y continua: ¿Qué
modificaciones se van produciendo en el desempeño del estudiante a
partir de la influencia de la aplicación de las acciones de la estrategia?,
¿Qué ajustes son necesarios realizar al plan de acción en su puesta en
práctica?
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El diagnóstico final que se realiza una vez concluída la aplicación de la
estrategia y que tiene como objetivo constatar los cambios esenciales
ocurridos en el desarrollo profesional y moral del estudiante a partir de
la influencia del plan de acción elaborado. ¿Qué transformaciones se
logran como resultado de la aplicación de la estrategia?
Momento de elaboración del plan de acción. Una vez realizado el diagnóstico inicial sobre la base de los resultados
obtenidos se elabora un plan de acción.
¿En qué consiste el plan de acción?
Consiste en definir qué vamos a transformar, para qué, cómo, dónde y en qué
tiempo.
El qué es el objeto, sobre qué aspectos vamos a trabajar. En nuestro caso la
educación en valores y la orientación profesional en el contexto universitario.
El para qué se precisa en los objetivos. ¿Qué pretendemos lograr? ¿Cuáles
son los resultados esperados con la aplicación de la estrategia? En nuestro
caso pretendemos que el estudiante desarrolle una motivación profesional
sustentada en valores éticos, que sea capaz de reflexionar de forma crítica y
autocrítica sobre los logros y limitaciones en la construcción de sus
competencias profesionales , que elabore proyectos profesionales orientados a
la mejora continua de la calidad de su desempeño con autonomía,
responsabilidad, eficiencia, perserverancia, flexibilidad, ética y compromiso
social.
El cómo es también importante definirlo en el plan de acción. Qué vías, qué
recursos metodológicos se utilizarán para el desarrollo de un plan de acción
potenciador de la autodeterminación profesional y moral del estudiante, tales
como: los grupo de reflexión sobre la profesión, los encuentros entre
estudiantes y egresados, las conferencias-debates con profesionales en
ejercicio, la utilización de métodos participativos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que permitan vincular la teoría y la práctica profesional tales como
la simulaciones, los estudios de caso, el ABP, el ABI, entre otros.
El dónde es también importante, es necesario precisar en qué ambiente de
aprendizaje vamos a aplicar la estrategia: curricular o extracurricular, si es en
el curriculum universitario, en qué nivel: asignatura, año académico, carrera. Si
es extracurricular en qué escenario y momento: antes de ingresar a la carrera,
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durante los estudios universitarios, a través de Servicios estudiantiles de
atención a los estudiantes que cursan la carrera, a través de actividades
comunitarias de vinculación con el medio, a través de la tutoría en el
seguimiento de egresados.
En qué tiempo se desarrollará la estrategia. Es importante definir el tiempo. No
se logran los mismos resultados cuando el período de tiempo es corto, digamos
un semestre, que cuando se aplica la estrategia todo el curso o durante toda la
carrera.
Momento de ejecución del plan de acción. Consiste en la puesta en práctica del plan elaborado. Es importante en este
momento la observación y registro de la marcha del plan, el diagnóstico en el
mismo proceso de ejecución del plan permite realizar los ajustes necesarios en
el momento de la ejecución.
El registro detallado del desarrollo de la ejecución del plan permite en un
momento posterior su evaluación y mejoramiento. En este momento resultan
útiles instrumentos tales como los diarios, los portafolios, las notas de campo,
entre otros, los cuales permiten el registro de las evidencias, incidencias,
vivencias y valoraciones de los participantes durante el desarrollo de la
experiencia.
Momento de la evaluación y ajuste de la estrategia. Una vez finalizada la aplicación del plan de acción, corresponde realizar la
evaluación integral de la estrategia, con el objetivo valorar su efectividad y
mejorarla.
Al evaluar integralmente la estrategia podemos mejorar aspectos relativos a
sus diferentes momentos.
Momento de socialización de los resultados de la estrategia
Es el último momento a través del cual es posible dar a conocer a la comunidad
educativa las experiencias y resultados alcanzados con la implementación de la
estrategia aplicada, al mismo tiempo permite que los agentes educativos
implicados en el diseño e implementación de la estrategia reciban valoraciones,
sugerencias que contribuyen a su perfeccionamiento.
Estos momentos no son absolutamente lineales sino que, siguiendo la
concepción de las fases de investigación-acción, en la práctica, constituyen una
espiral que permite que en la fase de implementación se puedan ir
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introduciendo los cambios necesarios que exigen tanto el contexto en el que se
desarrollan las actividades como los resultados parciales que se van
obteniendo en el diagnóstico que se realiza en el propio proceso de
implementación. Todo ello implica que la estrategia se va construyendo y
mejorando en la práctica y desde la práctica educativa.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
A partir de tu experiencia como docente universitario, ¿cómo concebirías el diseño de una estrategia para la formación ética y profesional del estudiante desde tu asignatura?
RESUMEN
En este módulo has estudiado la importancia de la orientación profesional y la
educación en valores en el estudiante universitario como ejes transversales del
currículo universitario que se expresan en la formación ética y profesional como
componentes esenciales de su formación integral.
Has analizado las diferentes perspectivas teóricas que sustentan la orientación
profesional y la educación en valores y has profundizado en la perspectiva
constructivista social que argumenta la formación ética y profesional del
estudiante universitario.
Por último, la integración de los contenidos abordados en los diferentes
módulos de este Diplomado, te permiten sustentar la necesidad y posibilidad de
diseñar estrategias educativas curriculares y extracurriculares para la formación
ética y profesional del estudiante universitario como aspectos esenciales de la
formación integral del profesional que exige la universidad actual.
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