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Evaluación del Sistema Educativo de Paraguay

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3

Evaluación y calidad

La educación, como toda actividad intencional, necesita comprobar en quémedida se van alcanzando las metas que se ha marcado. La evaluación espor tanto una actividad que puede contribuir a mejorar la calidad de lossistemas educativos.

Así lo ha considerado el Ministerio de Educación y Cultura de Paraguayque ha querido completar la información con la que ya cuenta con unaevaluación externa sobre la situación de la Reforma educativa. Para elloencargó a la Organización de Estados Iberoamericanos un estudio cuyosresultados se presentan en este informe.

Para llevar a cabo este estudio se han utilizado tres enfoques metodológi-cos complementarios. En primer lugar se ha recabado información acercade ciertos indicadores de calidad cuya evolución en las tres últimas déca-das (1990-2005) ofrece una interesante fotografía de los cambios produci-dos en la educación escolar esta etapa. En segundo lugar se ha realizadouna encuesta en 199 instituciones educativas aplicando cuestionarios alos directores y directoras, a los docentes, a los estudiantes y a sus fami-lias. Finalmente, se han completado los datos cuantitativos obtenidos através de estos dos procedimientos con la realización de un amplio núme-ro de entrevistas en profundidad en las que ha participado una nutridarepresentación de expertos y expertas en educación.

La organización del informe responde a esta triple aproximación a la reali-dad. En el capítulo uno se presentan las series de datos estadísticos. En elsegundo se expone la metodología del estudio cuantitativo y en el tres susresultados. La exposición de las opiniones vertidas en las entrevistas cons-tituye el cuarto capítulo. El informe se cierra con las conclusiones másrelevantes y las propuestas de actuación que podrían derivarse de ellas.

Estas propuestas, como todo el informe, no pretenden otra cosa que ofre-cer una perspectiva complementaria a los múltiples informes que se hanvenido realizando sobre la educación en Paraguay y contribuir en la medi-da que sea posible a promover un nuevo impulso en el proceso de reformaeducativa. La iniciativa del Ministerio de Educación y Cultura es en sí mis-ma un indicador de esta voluntad de abrir de nuevo una reflexión sobre unproceso que lleva ya un largo periodo de aplicación y cuyos resultadosdeben por tanto someterse a revisión. Se quiere llevar a cabo esta reflexióncon la máxima participación social. Confiamos en que el informe que sepresenta contribuya a este estimulante proceso.

INTRODUCCIÓN


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Í n d i c e

IntroducciónEvaluación y calidad 3

Capítulo 1Los cambios en el sistemaEducativo de Paraguay 5

Capítulo 2Metodología del estudio cuantitativo 13

Capítulo 3Resultados del estudio cuantitativo 17

Capítulo 4La opinión de los expertos 59

Capítulo 5Sugerencias para el debate y laprofundización de la Reforma Educativa 69

Anexos 75


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CAPÍTULO 1

Los cambios en el Sistema Educativode Paraguay

En este primer capítulo se ofrecen algunos datos sobre la evolución del sistema educativo deParaguay en los últimos 15 años. Para ello se han seleccionado algunos de los indicadores másrelevantes de la situación educativa sin ánimo ninguno de exhaustividad. Toda la informaciónprocede de la Estadística elaborada por el Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay ysuministrada directamente por esta institución a la OEI.

En primer lugar se presentan los datos de matriculación desde la Educación Infantil al Bachille-rato. Como se aprecia en los cuatro gráficos siguientes, el crecimiento en la escolarización hasido constante y muy notable. Este avance muestra, no obstante, diferencias importantes entrelas zonas urbanas y rurales.

GRÁFICO 1.1

Datos de matriculación en Educación Inicial. Periodo 1990 – 2005 Comparación del crecimien-to en zonas urbanas y rurales.


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GRÁFICO 1.2

Datos de matriculación en Educación Escolar Básica (1º y 2º ciclo Primaria) Periodo 1990 –2005. Comparación del crecimiento en zonas urbanas y rurales.

GRÁFICO 1.3

Datos de matriculación en Educación Escolar Básica (3º ciclo Básico) Periodo 1990 – 2005.Comparación del crecimiento en zonas urbanas y rurales.


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GRÁFICO 1.4

Datos de matriculación en Educación Media (ciclo Bachillerato) Periodo 1990 – 2005. Compara-ción del crecimiento en zonas urbanas y rurales.

- Hay que reconocer que el incremento de la matrícula es un avance indudable en unsistema educativo. Sin embargo, el acceso a un puesto escolar no garantiza necesaria-mente el progreso en la calidad de la enseñanza. Un indicador de la misma puede encon-trarse en el número de alumnos que repiten curso. Como se aprecia en los tres siguientesgráficos, el número de repitentes ha disminuido en los últimos 15 años, tanto en los tresciclos de la Educación Escolar Básica como en la Educación Media, por lo que se puedeconstatar que el progreso en el número de alumnos escolarizados se ha acompañado deuna mejora en su avance académico.

- Por lo que respecta a la comparación entre la zona rural y la urbana, sólo se observandiferencias en el ritmo de descenso en los dos primeros ciclos de la Educación EscolarBásica, en donde el número de repetidores ha descendido a un ritmo más lento. En eltercer ciclo de EEB y en la Educación Media la evolución es semejante.


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GRÁFICO 1.6

Porcentaje de repitentes Educación Escolar Básica (3º ciclo) Periodo 1996 – 2005. Compara-ción del crecimiento en zonas urbanas y rurales.

GRÁFICO 1.5

Porcentaje de repitentes Educación Escolar Básica (1º y 2º ciclo) Periodo 1990 – 2005. Compa-ración del crecimiento en zonas urbanas y rurales.


9

- El número de estudiantes que abandona el sistema constituye también un indicadorimportante de la calidad del sistema educativo. En los gráficos siguientes se presenta laevolución de estos datos durante las tres etapas educativas que se vienen analizando.

- En este caso, a diferencia de lo que sucedía en los indicadores anteriores, el patrón delcambio a lo largo de las tres décadas no resulta positivo. El número de alumnos y alum-nas que han abandonado las distintas etapas educativas sin finalizar las enseñanzas haaumentado, si bien en la EEB la tendencia se ha estabilizado desde el 2003. En EducaciónMedia, en cambio, se sigue produciendo un incremento.

- El número de desertores es mayor en las zonas rurales, aunque la evolución ha seguidouna pauta semejante a la de las zonas urbanas.

GRÁFICO 1.7

Porcentaje de repitentes Educación Media Periodo 1996 - 2005. Comparación del crecimientoen zonas urbanas y rurales.


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GRÁFICO 1.8

Porcentaje de desertores. Educación Escolar Básica (1º y 2º ciclo) Periodo 1990 – 2005. Compa-ración del crecimiento en zonas urbanas y rurales.

GRÁFICO 1.9

Porcentaje de desertores. Educación Escolar Básica (3º ciclo) Periodo 1999 – 2005. Compara-ción del crecimiento en zonas urbanas y rurales.


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GRÁFICO 1.10

Porcentaje de repitentes Educación Media Periodo 1996 – 2005. Comparación del crecimientoen zonas urbanas y rurales.

- La alfabetización de la población adulta es un reto esencial para cualquier sociedad. Lacapacidad de un sistema educativo para avanzar en las políticas de alfabetización es sinduda un indicador de su calidad. En el gráfico que se presenta a continuación se observaque en Paraguay el avance en este ámbito ha sido muy notable. En este caso se cuentacon datos desde 1972, pero incluso si se compara con el periodo 1990-2005 se apreciauna disminución de casi el 50% de la población analfabeta.

- En el gráfico se muestra también que, no obstante, en las zonas rurales esta poblaciónsigue siendo superior. Igualmente lo es en el caso de las mujeres.

Porcentaje depoblación

analfabeta de15 años y

más de edad,según sexo y

área urbana –rural Periodo

1972-2005


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Finalmente, se presenta en el siguiente gráfico una serie de datos sobre inversión en educa-ción. Aunque, como en el caso del resto de los indicadores, no puede establecerse una relacióncausal, sí es cierto que las investigaciones más recientes (OCDE, 2004) han puesto de manifies-to una clara relación entre el el gasto público en educación y el rendimiento académico.

En relación con la evolución del presupuesto del MEC en el periodo 1994-2005, hay que desta-car su importante crecimiento en el último año estudiado (cerca del 18%), lo que contrasta consu decremento en los dos bienios anteriores. Parece conveniente, a la luz de los datos delsistema educativo del Paraguay, mantener este esfuerzo presupuestario en los próximos años.


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El estudio cuantitativo se ha realizado mediante una encuesta a una amplia muestra de alum-nos y alumnas, docentes, directores y familias. Se elaboraron cuatro cuestionarios, uno paracada colectivo, con preguntas organizadas en escalas tipo Lickert mayoritariamente de cincovalores. Un importante número de ítems formaban parte de los cuatro cuestionarios con el finde poder establecer comparaciones entre los distintos miembros de la comunidad escolar. Loscuestionarios figuran en el Anexo 1 del Informe.

Se seleccionaron 227 instituciones educativas atendiendo a una serie de variables: etapa edu-cativa, titularidad, contexto urbano o rural y departamento geográfico. Para realizar esta selec-ción se tuvo en cuenta los datos de la estadística del MEC de 2006. En el estudio de campo nopudo finalmente recogerse datos de 28 instituciones, por lo que la muestra final quedó forma-da por 199 escuelas, colegios e instituciones de educación de adultos de acuerdo con la distri-bución territorial que se recoge en el Cuadro 2.1.

CAPÍTULO 2

Metodología del estudio cuantitativo

CUADRO 2.1

Relación de instituciones en las que se aplicaron las encuestas

1 Capital 21 17 80.9 %2 Central 64 62 96.9 %3 Cordillera 10 7 70 %4 Paraguari 9 9 100 %5 Misiones 4 2 50 %6 Ñeembucú 7 5 71.4 %7 Itapúa 16 10 60 %8 Alto Paraná 23 23 100 %9 Caaguazú 13 13 100 %10 Caazapá 4 4 100 %11 Guairá 4 2 50 %12 Concepción 9 9 100 %13 Amambay 4 4 100 %14 San Pedro 22 19 81.8 %15 Canindeyú 8 4 50 %16 Pdte. Hayes 3 3 100 %17 Boquerón 5 5 100 %18 Alto Paraguay 1 1 100 %

T O T A L E S 227 199 86.95 %

Número de Instituciones de la Muestra por Departamentos Instituciones Encuestadas


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En cada institución se entregó un cuestionario al director o directora de la misma así como alnúmero de docentes que se había establecido en la muestra. Los cuestionarios de los alumnosy los de las familias se aplicaron en presencia de los encuestadores. Los estudiantes lo rellena-ron en el aula. A las familias se les citó por la tarde en la institución escolar.

El trabajo de campo se realizó por el Centro Interdisciplinario de Derecho Social y EconomíaPolítica (CIDSEP) de la Universidad Católica de Asunción. Todos los encuestadores recibieronformación específica para realizar esta tarea.

Directores/as 210Docentes 443Alumnos/as 1.917Familias 1.670

T O T A L E S 4.240

En el cuadro 2.2. Se recoge el número de participantes en el estudio cuantitativo. En el caso delos estudiantes se eligieron alumnos a partir del segundo ciclo de la Educación Escolar Básicaya que en edades anteriores la aplicación de cuestionarios no se considera fiable. Dada laimportancia que en los objetivos de la Reforma tiene la Educación de Adultos, se incluyótambién esta modalidad educativa en la muestra del estudio. En el cuadro 2.3 se presenta ladistribución de los estudiantes por etapa, por zona y por sector. Por lo que respecta a la sexo,el 44,4% fueron varones y el 55,6% mujeres.

CUADRO 2.3

Distribución del alumnado por zona, sector y etapa

No se consiguió un número igual de familias, por lo que tampoco su distribución en las distin-tas variables es idéntica, aunque sí muy semejante, como se muestra en el cuadro 2.4.

Zona Sector Etapa

Rural 35%

Urbana 65%

Oficial 62,8%

Subvencionado 22,5%

Privado 14,7%

2º EEB 49,7 %

3º EEB 32 %

Educación Media 10,4 %

Educación Adultos 7,8 %

Distribución del alumnado

100%

CUADRO 2.2

Número total de participantes en cada colectivo


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CUADRO 2.4

Distribución de las familias por zona, sector y etapa

Zona Sector Etapa

Rural 35%

Urbana 65%

Oficial 62,8%

Subvencionado 22,5%

Privado 14,7%

2º EEB 54,7 %

3º EEB 34,1 %

Educación Media 11,3 %

Distribución de las familias

100%

Finalmente, se presenta en el cuadro 2.5 la distribución del profesorado. También en este casoel porcentaje de profesorado por zona, sector y etapa del total de los 443 encuestados sereparte en proporciones semejantes a las del resto de los colectivos.

CUADRO 1.5

Distribución del profesorado por zona, sector y etapa

Zona Sector Etapa

Rural 34,7%

Urbana 65,3%

Oficial 66,4%

Subvencionado 20,5%

Privado 13,1%

2º EEB 69,6%

3º EEB 10,4%

Educación Media 16,2%

Educación Adultos 3,8%

Distribución del profesorado

100%


16


17

Se presentan los resultados agrupados en los distintos temas que se indagaban en los cuestio-narios. Se ha elegido como eje organizador del texto las respuestas de los docentes por laespecial relevancia que tienen en la imagen que la evaluación ofrece, pero en cada apartado secomparan las respuestas del profesorado con las de los otros colectivos que han respondido ala misma pregunta.

Los datos se han analizado teniendo en cuenta las distintas variables a partir de las cuales seconfiguró la muestra – etapa educativa, titularidad de la institución, contexto rural o urbano y,en el caso de los alumnos, sexo. En el texto se señalarán únicamente aquellos casos en los quese haya encontrado alguna diferencia significativa en los datos. El lector debe entender portanto que en el resto de los resultados lo que se afirma es válido por el conjunto de la muestra.

CAPÍTULO 3

Resultados del estudio cuantitativo

3.1. Valoración de la educación en Paraguay

La imagen global que se desprende de las distintas preguntas acerca de la situación de laeducación en Paraguay es positiva. Los niveles de satisfacción son en general altos, aun-que hay aspectos mejor valorados que otros, como se muestra a continuación.

Cuando se ha pedido a los docentes que valoraran en su institución una amplia serie defactores de calidad de la educación, los resultados ponen de manifiesto que el profesora-do está especialmente satisfecho de su preparación y del trabajo de los equipos directi-vos. Más del 90% de los encuestados se considera bastante o muy satisfecho. En estemismo nivel aparecen las relaciones entre profesores y alumnos. El aspecto peor valo-rado es la gestión del MEC, tanto en el nivel del Departamento como en el nivel central,aún así, son mayoría los docentes que se sienten también satisfechos en este ámbito(57,9 y 59,9% respectivamente). Los profesores de las instituciones subvencionadas valo-ran mejor la gestión del MEC que el resto de los docentes.


18

Las respuestas de los directores muestran el mismo patrón en cuanto a la valoración relativade las distintas dimensiones evaluadas, si bien los directivos expresan en todos los casos unnivel de satisfacción más alto.


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En esta valoración positiva del alumnado se ponen de manifiesto algunas diferencias depen-diendo de las variables que se tuvieron en cuenta en el estudio. En concreto, en varias de lasdimensiones los alumnos de las instituciones oficiales se mostraron menos satisfechos. Asi-mismo, los estudiantes de enseñanzas medias, y en menor medida los del tercer ciclo de EEB,también puntuaron más bajo. Esta misma tendencia se observa en el alumnado de zona ruralen varios de los factores por los que se preguntó (ver cuadro 3.1).

En el caso de los alumnos, los factores por los que se preguntó no eran exactamente iguales,pero ponen de manifiesto igualmente una valoración muy positiva de sus instituciones escola-res. Como se ve en el gráfico 3.3, todas las dimensiones de la pregunta sobrepasan el 65% enlas categorías bastante o muy satisfecho. Las actividades extracurriculares, las instalaciones dela institución y la comunicación entre las familias y los docentes son los aspectos educativosde los que los alumnos se sienten menos satisfechos y aún así alrededor de la mitad de losencuestados se sitúan en el nivel más alto.


20

CUADRO 3.1

Valoración de la institución por parte de los alumnos. Comparación por zonas

Finalmente, las opiniones de las familias acerca de las escuelas y colegios donde estudian sushijos e hijas son también muy positivas. Como se recoge en el gráfico 3.4, más del 80% de lamuestra considera buenas o muy buenas la calidad del director, del profesorado y las relacio-nes entre los docentes y los estudiantes, las de familias y docentes, la preparación de sus hijos,así como el orden y la disciplina de las instituciones escolares. Una vez más, las actividadesextraescolares y las instalaciones y recursos son los aspectos menos valorados en comparacióncon el resto, pero aún así más del 60% de las familias se sienten satisfechas.


21

En el estudio se quiso conocer si todas las etapas educativas eran igualmente valoradas o porel contrario había mayor satisfacción con alguna de ellas. Como se aprecia en el gráfico 3.5, losprofesores valoran bien todas las etapas; más del 50% las considera buenas o muy buenas. Estavaloración es ligeramente superior en Educación Inicial y EEB a las que se ofrecen sobre lasEnseñanzas Medias y la Educación de adultos. La Formación docente también es bien valoradapor el profesorado.

Las respuestas de las familias también muestran tendencias distintas dependiendo de deter-minadas variables. Los padres y madres que escolarizan a sus hijos en instituciones subven-cionadas están más satisfechos en varias de las dimensiones analizadas (ver cuadro 3.2). Elcontexto rural o urbano también influye en las respuestas, pero en este caso el sentido de ladiferencia varía. Las familias de entornos rurales están menos satisfechas de la dirección de lainstitución que las urbanas, al igual que de las instalaciones y las actividades extracurricula-res. Sin embargo, valoran mejor las relaciones interpersonales, tanto las de profesores y alum-nos como las de los docentes con las familias.

CUADRO 3.2.

Valoración de la institución por parte de las familias. Comparación por sectores.


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La única variable en la que se han encontrado diferencias es entre el contexto urbano y rural enla valoración de las enseñanzas medias. Los docentes de la zona rural valoran mejor esta etapaeducativa que sus compañeros que imparten clases en colegios urbanos. Por otra parte, lasopiniones de los directores son exactamente igual que las de los profesores.

Un indicador de calidad es sin duda que al alumnado le guste ir a su institución escolar.Cuando se preguntó a los distintos colectivos si creían que era así, los resultados ofrecieronuna vez más una fotografía muy favorable. En el gráfico 3.6. se muestra que en todos los casosmás del 84% de los encuestados se mostraron de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmaciónde que a los alumnos les gusta ir a la institución escolar.

También se hicieron otras dos preguntas que hablan de la calidad del sistema educativo. En laprimera se quería saber si los estudiantes están o no ahora mejor preparados que sus padres.En la segunda se indagaba en qué medida creían que la educación preparaba adecuadamentepara el futuro. En el gráfico 3.7. se recogen las respuestas a ambas cuestiones.


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Como puede verse, la mayoría coincide con las dos ideas aunque el grado de acuerdo es mayorpor lo que respecta al ajuste a las nuevas demandas sociales. Por otra parte, los estudiantesson los que más satisfechos se sienten. Dentro de ellos, los alumnos de las institucionesprivadas presentan una visión menos positiva de la comparación con sus padres, al igual quelos del entorno rural y que los chicas en comparación con sus compañeros.

También quiso valorarse la calidad de la educación pidiendo a todos los colectivos que lacomparan con la de los otros países del MERCOSUR. Los resultados se muestran en el gráfico3.8. Como puede apreciarse, en este caso la valoración no es muy positiva. La mayoría de losencuestados consideran que el sistema educativo de Paraguay es igual o peor.


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Los docentes y las familias que tienen en esta pregunta una visión más favorable son los de lasinstituciones subvencionadas, y los del contexto rural. En cuanto a los alumnos, los públicosson los que muestran un mayor nivel de acuerdo, y al igual que en los otros colectivos, los deinstituciones rurales.

Finalmente, en el cuestionario de alumnos se introdujeron algunas otras preguntas que confir-man la imagen positiva que los estudiantes tienen sobre la situación de la educación. La prime-ra pedía clasificar la institución escolar eligiendo entre: buena, regular y mala. Como se mues-tra en el gráfico 3.9, tres de cada cuatro alumnos consideran que su escuela o colegio es bueno.

La otra pregunta pedía el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: «recordaré con cariñomi institución». El 90% se muestra de acuerdo o muy de acuerdo. En el caso de los estudiantesde instituciones privadas la valoración es un poco menos positiva, al igual que en las respues-tas de los varones. Por lo que se refiere a la etapa, la puntuación más alta es la de los alumnosde EEB, sobre todo los del segundo ciclo.


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Finalmente, en la evaluación quiso conocerse la valoración que se hacía en concreto de laescuela pública. Como se muestra en la Gráfica 3.11, el 43,3% del profesorado cree que laeducación pública es mejor. Este porcentaje es muy semejante en el caso de los directores y delas familias.

EN RESUMEN:

- Docentes, directores, familias y alumnado valoran de forma positiva la situa-ción del sistema educativo de Paraguay.

- Los estudiantes de instituciones oficiales y de zonas rurales están menos sa-tisfechos, al igual que los de Educación Media.

- Las etapas educativas mejor valoradas son la Educación Inicial y en segundolugar los dos primeros ciclos de la EEB.

- Los encuestados consideran que el sistema educativo de Paraguay es igual opeor que los del resto de los países del MERCOSUR.


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3.2. Valoración de la Reforma

Aunque la valoración de la situación del sistema educativo es en cierto sentido ya unaforma de considerar el grado de éxito de la Reforma, en el estudio se decidió introduciralgunas preguntas más específicas a este respecto. La primera de ellas, la más directa,pedía que se expresara el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: «La educaciónha mejorado desde la Reforma educativa». Los resultados, que se recogen en el gráfico3.12, muestran que la mayoría de los encuestados están de acuerdo o muy de acuerdocon esta idea.

Los docentes y las familias de instituciones escolares subvencionadas y las de entorno ruralson las que más valoran la mejora que la Reforma ha supuesto para el Sistema Educativo.

Tras esta pregunta general, se introdujo otra más específica en la que se solicita a los directo-res y docentes que valoraran en qué medida se habían conseguido en su opinión los objetivosque la propia Reforma se había marcado. En los gráficos 3.13. y 3.14., se recogen los resultadosde ambos colectivos.


27


28

Como puede observarse, en ambos casos más del 50% de los encuestados valora que los obje-tivos se han conseguido bastante o mucho. Se considera que los principales logros se hanconseguido en el aumento de la matrícula en las distintas etapas. También valoran de formamuy positiva la modalidad de formación del profesorado de círculos de aprendizaje. Las opi-niones son menos favorables en el caso de la educación bilingüe, la disminución del abandonoescolar y del analfabetismo, y sobre todo con la formación de los docentes.

Entre los directores, los de instituciones públicas creen que el avance ha sido mayor que suscompañeros de instituciones subvencionas y privadas en los indicadores de: mejora de losinstitutos de formación docente; los círculos de aprendizaje; y la mejora de rendimiento de losalumnos.

Finalmente se indagó también si se habían difundido adecuadamente los objetivos de la Refor-ma. Como se muestra en el Grafico 3.15 los docentes y directores son relativamente críticos enrelación a cómo se ha difundido la información. El profesorado y los directores de institucio-nes subvencionadas son los más críticos.

EN RESUMEN:

- La mayoría de las personas que han contestado a los cuestionarios consideranque la educación ha mejorado desde la Reforma.

- El logro de la Reforma mejor valorado es el incremento en la matrícula entodas las etapas educativas. El objetivo que peor se valora es la mejora de losInstitutos de Formación Docente.

- Los objetivos de la Reforma no han sido conocidos suficientemente por losdistintos colectivos.


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3.3. La situación del profesorado

Antes de presentar las valoraciones del profesorado acerca de distintos aspectos de sutrabajo, tiene interés describir las características de los docentes que participaron en laencuesta, que son en cierto sentido informativas en sí mismas de la situación de estosprofesionales.

En primer lugar, puede apreciarse en la Gráfica 3.16 que el nivel de formación que haalcanzado la mayoría de los docentes encuestados se corresponde con la que se impartedesde los Institutos de Formación Docente. Aproximadamente uno de cada cuatro hahecho estudios universitarios y sólo el 5,4% ha cursado un postgrado. El profesorado delas instituciones privadas tiene un nivel significativamente más alto de formación (vercuadro 3.3.)

CUADRO 3.3.

Nivel de estudios del profesorado en función del sector en el que trabaja

Por otra parte un porcentaje muy alto de docentes (43,4%) trabaja en más de una institucióncomo docente. Esta proporción es significativamente mayor en la zona urbana, como se mues-

SECTOR

Oficial Subvencionado Privado

Primaria inconclusa 0,3%

Primaria/EEB 0,7% 4,4% 3,4%

Educación Media 7,8% 2,2%

Formación Docente 63,7% 63,7% 44,8%

Educación Universitaria 22,7% 26,4% 39,7%

Postgrado 4,7% 3,3% 12,1%

Niv

el e

stu

dio

sm

ás a

lto f

inal

izad

o


30

tra en la Gráfica 3.17. Sin embargo, es escaso (15,2%) el profesorado que comparte la docenciacon otro trabajo. También en este caso son más los docentes de zonas urbanas.

Finalmente, la distribución de los profesores y profesoras encuestados en los en los distintostramos de experiencia docente es muy proporcionada como se muestra en la Gráfica 3.18.

Por lo que respecta a sus valoraciones, el profesorado muestra unos altos niveles de satisfac-ción que se manifiestan en sus respuestas a varias preguntas. En la primera de ellas se solicitael grado de acuerdo con la siguiente afirmación: Me gusta mi trabajo. Como se observa en laGráfica 3.19., casi el 100% de los docentes están de acuerdo o muy de acuerdo. Por otra parte,


31

se trata de una satisfacción compartida por todo el profesorado ya que no se observan diferen-cias significativas entre sectores ni entre zona rural o urbana. Un porcentaje semejante dedocentes considera que está bien preparado para realizar su tarea.

La satisfacción que los docentes manifiestan con el grado de autonomía que tienen para tomardecisión alcanza también el 90% como se muestra en la Gráfica 3.20, sin embargo en este casoaunque la suma de los docentes que han contestado estar muy de acuerdo y de acuerdo esparecida, son menos los que eligen el grado más alto de satisfacción, como se recoge en elcuadro 3.4.


32

Un aspecto con el que están más descontentos los docentes es el de sus condiciones laborales.Como se ve en el cuadro 3.4., sólo el 31% responde en la categoría muy de acuerdo, aunque,cuando se suma a quienes señalan de acuerdo, la imagen final es que más del 80% respondecon una valoración positiva. En este caso, sí se aprecian diferencias entre sectores. El profeso-rado de instituciones subvencionadas y privadas está más contento con sus condiciones labo-rales.

CUADRO 3.4.

Grado de acuerdo con las afirmaciones:

Me gusta mi trabajo

Me siento prepara-

do para mi tarea

Tengo autonomía

para tomar decisio-

nes en mi tarea

Mis condiciones

laborales son

adecuadas

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

Oficial Subvencionado PrivadoTOTAL

SECTOR

1,0%

1,4%

26,1%

71,5%

,3%

1,0%

29,5%

69,2%

,3%

1,4%

4,7%

45,1%

48,5%

1,4%

7,1%

12,2%

53,9%

25,4%

1,1%

23,1%

75,8%

18,7%

81,3%

1,1%

4,4%

30,8%

63,7%

1,1%

5,5%

6,6%

39,6%

47,3%

1,7%

1,7%

24,1%

72,4%

1,7%

34,5%

63,8%

10,3%

41,4%

48,3%

1,7%

17,2%

46,6%

34,5%

,9%

1,4%

25,2%

72,5%

,2%

,9%

27,9%

70,9%

,2%

1,1%

5,4%

41,7%

51,6%

1,1%

6,1%

11,7%

50,0%

31,1%

El mayor nivel de insatisfacción lo manifiestan en la escasa valoración que consideran que lasociedad tiene de su trabajo. Sólo el 37% se muestra satisfecho, como se aprecia en la Gráfica3.21. Es muy interesante el contraste que se produce cuando se plantea esta misma preguntaa las familias, ya que, por el contrario, más del 70% de los padres y madres consideran que lasociedad valora el trabajo de los docentes.


33

Por último, quizás la pregunta que mejor muestre que el profesorado se encuentra en generalsatisfecho es la que preguntaba si cambiaría de profesión si pudiera. Los resultados de laGráfica 3.22 ponen de manifiesto que el tres de cada cuatro docentes está muy en desacuerdoo en desacuerdo con la afirmación.

La opinión de los alumnos sobre el profesorado es muy positiva. Ante la pregunta, me gustanmis profesores, casi el 90% está de acuerdo o muy de acuerdo. No obstante, aún siendo muyfavorable, lo es menos en el caso de los estudiantes de instituciones privadas (ver gráfico3.23.)


34

Un porcentaje muy semejante al de la pregunta anterior (87,7%) muestra su acuerdo con lasiguiente afirmación: Mi familia valora positivamente a los docentes. El alumnado de las etapaseducativas más tempranas está más satisfecho, como puede apreciarse en la Gráfica 3.24.


35

3. 4. El rendimiento académico del alumnado

En los cuestionarios se dedicó también una sección a preguntas dirigidas a conocer lavaloración de todos los colectivos escolares en relación con el rendimiento académico,indagando sobre todo las causas a las que atribuían las dificultades de aprendizaje y larepitencia. Pero antes se plantearon algunas preguntas sobre la forma de enseñanza.

En el gráfico 3.25. se comprueba que los docentes consideran que existe una buenacoordinación entre el profesorado de la institución. Más del 90% está de acuerdo o muyde acuerdo con la siguiente afirmación: Trabajo en equipo con los otros docentes de miinstitución.

Por otra parte los alumnos también valoran bien la enseñanza que reciben. Una inmensa mayo-ría (91,2%) considera que entiende bien lo que le explican en clase. Los estudiantes de 2º ciclode EEB y los que cursan educación de adultos están más satisfechos que los de tercer ciclo deEEB y Educación Media. En el caso del sector, el alumnado de las instituciones privadas sesiente menos satisfecho, como se muestra en el gráfico 3.26.


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Un porcentaje prácticamente idéntico (90,7%) afirma que cuando no entiende en clase, su pro-fesor/a le ayuda. También en este caso, los estudiantes de las instituciones privadss son losmenos satisfechos, al igual que los varones y los alumnos de 3º ciclo y de Educación Media (vergráfico 3.27).

Sin embargo, los propios estudiantes creen que Los alumnos tienen poco interés en aprender.En este caso, los alumnos de Educación de adultos comparten en menor medida esta opinión.Es lógico que las personas que vuelven a estudiar a una edad más avanzada hagan esta opcióncon más fundamento (ver gráfico 3.28.). Los profesores también comparten la idea de que losalumnos tienen poco interés. Más del 50% está de acuerdo o muy de acuerdo con esta idea.


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Los alumnos tienen, no obstante, unautoconcepto académico muy positi-vo como se muestra en las respuestasque dan cuando se les pregunta cómose consideran como estudiante.Aproximadamente el 50% dice quenormal, y casi el 40% responde quebueno, como se recoge en el gráfico3.29.

Asimismo, los alumnos tienen unas altas expectativas sobre su futuro académico. Como semuestra en el gráfico 3.30., tres de cada cuatro piensan seguir estudiando cuando se les pre-gunta: ¿qué haré cuando termine este curso?. Esta proporción es mayor en el caso de las chicas.

Asimismo, aproximadamente la mitad los alumnos encuestados cree que podrá terminar estu-dios universitarios. También en ese caso, lo creen más las chicas, así como los estudiantes dezona urbana y de instituciones privadas y subvencionadas (ver gráfica 3.31)


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Las familias también son muy optimistas a este respecto (ver gráfica 3.32)

Los docentes no comparten sin embargo este optimismo. El gráfico 3.33. pone de manifiestoque en su mayoría creen que sus estudiantes alcanzarán la Educación Media.

A pesar de esta imagen tan positiva, en el sistema educativo de Paraguay, como en todos porotra parte, hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y que en algunos casos repitencurso. En la evaluación se preguntó a los alumnos si habían repetido curso alguna vez. Lasrespuestas se presentan en el gráfico 3.34. Es llamativo que el porcentaje de repetidores segúnestas respuestas es más bajo que el que se recoge en la estadísitica el MEC (véase capítulo 2).

Se presentan a continuación las respuestas que los docentes ofrecieron cuándo se les preguntópor las causas del bajo rendimiento. Como se observa en el gráfico 3.35, el profesorado loachaca sobre todo a factores familiares.


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Las opiniones fueron muy parecidas cuando lo que se preguntaba eran las causas de la repiten-cia. En este caso, la pregunta se planteo a las familias además de a los docentes. En el cuadro3.5. se recogen las respuestas de ambos colectivos. Como puede observarse, los docentes loatribuyen sobre todo a problemas familiares. Las familias por su parte, también le dan impor-tancia a la situación cultural y económica de la familia, pero en mayor medida lo hacen a lafalta de interés de los alumnos.

CUADRO 3.5

Importancia de las siguientescausas en la repitencia.

El contenido curricular del aula

Deficiente preparación de los docentes

Mala salud de los alumnos

Mala alimentación

Que los alumnos trabajen

Distancia de la casa

Situación cultural y económica de familia

Falta de esfuerzo de los alumnos

Nada Algo Bastanteo Poco o Mucho

Nada Algo Bastanteo Poco o Mucho

PROFESORES FAMILIAS

39% 32,1% 25,9%

33,3% 30,9% 35,8%

16,3% 32,3% 51,5%

10,8% 25,2% 64%

11,7% 33,3% 55%

31,1% 38,5% 30,4%

7% 20,7% 72,3%

32,7% 25% 42,4%

28,1% 35,5% 36,4%

20,7% 29,5% 49,8%

36,1% 26% 37,9%

18,2% 26,8% 54,9%

9% 26,5% 64,5%

EN RESUMEN:

- Profesores y alumnos están satisfechos con el tipo de enseñanza que se imparte en lasinstituciones, aunque el grado de satisfacción es menor en las instituciones privadas.

- Los estudiantes se consideran buenos alumnos aunque reconocen que hay muchos alum-nos que no tienen interés.

- Los estudiantes y sus familias creen que llegarán a cursar estudios universitarios, sobretodo entre las chicas, en las zonas urbanas y las instituciones subvencionadas y privadas.Sin embargo los docentes piensan que la mayoría acabará la Educación Media.

- Los docentes atribuyen el bajo rendimiento de los alumnos así como la repitencia a facto-res familiares. Las familias lo hacen sobre todo a la falta de esfuerzo de los estudiantes,aunque también dan importancia a la negativa situación familiar.


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3.5. La educación bilingüe

La educación bilingüe es una de las prioridades de la Reforma, por ello se introdujeronen los cuestionarios una serie de preguntas dirigidas a conocer la situación actual en lasaulas, además del indicador introducido en la valoración general de los objetivos de laReforma (ver apartado 3.2).

De acuerdo con las respuestas de los alumnos, en el 82,5% de los casos en el aula sehabla el mismo idioma que en su casa. No obstante, el porcentaje es significativamenteinferior en las instituciones oficiales y las ubicadas en zonas rurales, como se muestra enel gráfico 3.36

Cuando se ha planteado esta misma pregunta a las familias, el porcentaje es todavía mayor(92,7%). También en este caso el porcentaje de las familias rurales es menos alto (ver gráfico3.37).


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Llama la atención la diferencia que aparece en los porcentajes cuando lo que se pregunta es siMe gustaría hablar en el aula el idioma de mi casa. Como se observa en el gráfico 3.38., aumen-ta el número de estudiantes que responde que no le gustaría (35%), en comparación con lapregunta anterior. Este colectivo es menos numeroso en la zona urbana y en las institucionesprivadas. Es probable que el colectivo que contesta negativamente tenga como lengua maternael guaraní.

Por su parte, a las familias se les planteó la siguiente pregunta: Es bueno que en la instituciónescolar se enseñe tanto castellano como guaraní. Como en el caso anterior, más del 90% consi-dera que es bueno. Este porcentaje es menor en las instituciones privadas, como se observa enel gráfico 3.39


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También se quiso conocer el nivel de competencia lingüística en las dos lenguas oficiales:guaraní y castellano. Se plantearon dos preguntas, una relativa a la lengua oral y otra a laescrita. Como se recoge en el gráfico 3.40., tres de cada cuatro estudiantes pueden hablar enambos idiomas. No obstante, el porcentaje es más bajo en los alumnos de 2º ciclo de EEB, en lazona rural y sobre todo en las instituciones privadas. La población escolar que sólo puedecomunicarse en guaraní es sumamente reducida (2,7%).

La competencia bilingüe en lengua escrita es mucho más reducida, como se aprecia en elgráfico 3.41., el porcentaje que puede escribir a un amigo tanto en castellano como en guaraníse reduce al 38,8%. En este caso, la única diferencia significativa se encuentra en la zona ruraldonde este colectivo es menor y en cambio es superior el que puede escribir sólo en guaraní,auque en cualquier caso sea muy pequeño (1,9% en zona rural; 1% en zona urbana).


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EN RESUMEN:

- Según los alumnos, en más del 80% de los casos en el aula se habla la mismalengua que en la casa. Este porcentaje es no obstante menor en las institucionesoficiales y en las rurales.

- Este porcentaje se reduce, no obstante, cuando se pregunta a los alumnos si lesgustaría que en el aula se hablase el mismo idioma que en su hogar.

- El 90% de las familias considera que es bueno que la institución escolar se enseñetanto castellano como guaraní.

- Tres de cada cuatro estudiantes pueden hablar tanto castellano como guaraní.Este porcentaje es menor en las zonas rurales y en las instituciones privadas.

- Por el contrario sólo el 38% podría escribir una carta en ambas lenguas.


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3.6. La lectura: clave del aprendizaje

Sabemos que el hábito lector se encuentra claramente vinculado con el rendimiento aca-démico y con la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello en esta evaluaciónse preguntó a los estudiantes y a las familias acerca de esta práctica educativa.De acuerdo con los resultados que se muestran en la Gráfica 3.42. los niños y jóvenes deParaguay leen mucho. Tres de cada cuatro estudiantes encuestados dijeron que estabanleyendo un libro o lo habían leído en el último mes. Este hábito, aún siendo alto, se reduceentre el alumnado de Educación media y en la zona urbana.

Por otra parte, casi el 90% del alumnado ha contestado que le gusta leer. Este porcentaje esinferior entre los alumnos, en las instituciones privadas, en la zona urbana. Por el contrario, esmás alto en el caso de los alumnos y alumnas de 2º ciclo de EEB, como se aprecia en la Gráfica3.43.


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Cuando se preguntó a las familias si leían a sus hijos o hijas cuando eran pequeños, las res-puestas ofrecen una imagen bastante positiva. Como se muestra en la Gráfica 3.43, el 20% diceque lo hacía siempre, y uno de cada cuatro que casi siempre. Este hábito de las familias esmenos frecuente en las instituciones oficiales y en la zona urbana.

Para completar la información acerca de la situación de la lectura, se quiso conocer si la dota-ción de bibliotecas de las instituciones educativas. Como se muestra en la Gráfica 3.44, el59,2% de las instituciones que han participado en la evaluación tienen biblioteca, de acuerdocon las respuestas de los directores. Este porcentaje es mayor en los colegios y escuelas sub-vencionadas y privadas así como en aquellas que están situadas en zonas urbanas.

EN RESUMEN:

- Tres de cada cuatro alumnos estaba leyendo un libro en el momento en que se realizó laencuesta o lo había leído en el último mes. El porcentaje es más bajo en zona urbana y enestudiantes de Educación Media.

- El 60% de las instituciones que han participado en el estudio tiene biblioteca.


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3.7. La convivencia en las instituciones escolares

La investigación ha puesto de manifiesto la importancia del clima de convivencia en lasescuelas tanto para el rendimiento de los alumnos como por la importancia que tienepara que los alumnos aprendan a relacionarse de forma positiva y desarrollen habilida-des pro-sociales y valores. Por otra parte, las investigaciones de la última década mues-tran que han aparecido conflictos de convivencia en las instituciones escolares que exi-gen planificar con más atención las relaciones interpersonales entre los distintos colecti-vos de la comunidad escolar.

La evaluación incluyó por ello una serie de preguntas dirigidas a conocer la valoraciónque los directores, docentes, el alumnado y las familias tenían del clima de convivenciaen sus instituciones educativas. En primer lugar se pidió el grado de acuerdo con lasiguiente afirmación: En la institución existe respeto y buena convivencia. Como se reco-ge en el gráfico 3.46, más del 80% del profesorado, de los alumnos y de las familias estánde acuerdo o muy de acuerdo con esta idea. Este porcentaje es todavía superior, comopuede observarse, en el caso de los directores.

También se quiso conocer en qué medida los docentes trataban bien a todos los alumnos, sinfavoritismo. La imagen es de nuevo muy positiva. Cuatro de cada cinco docentes directores yestudiantes están de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación. En las familias el porcen-taje se reduce al 69,4%.


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Ante la afirmación, los alumnos no dificultan la marcha de las clases, el grado de acuerdo esmenor, pero sigue siendo casi uno de cada tres docentes y directores los que consideran quelos alumnos no tienen conductas disruptivas. Cuando opinan los propios estudiantes, sonmás duros con ellos mismos. Como se muestra en el gráfico 3.48, el porcentaje se reduce al55,2%. Finalmente, las familias se sitúan en una posición intermedia.


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En las zonas rurales el porcentaje de disrupción declarado por los profesores y los alumnos esmenor. En cambio los estudiantes y familias de instituciones privadas consideran que estosproblemas de disciplina son más frecuentes (ver Gráficas 3.49 y 3.50).

También se preguntó por posibles casos de maltrato entre iguales por abuso de poder (bu-llying). Tres de cada cuatro docentes consideran que no se producen estos conflictos. Como semuestra en el gráfico 3.51., los directores tienen una visión más positiva, como sucede en la


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mayoría de las preguntas. Los alumnos, por su parte, son los más duros en el análisis. Y comoen el caso anterior, las familias se sitúan en una posición intermedia.

Finalmente se presentan los resultados sobre la presencia de agresiones de docentes a estu-diantes y la situación recíproca, agresiones de alumnos a profesores. Como se muestra en elgráfico 3.52. Todos los colectivos coinciden en afirmar que son más frecuentes estas últimas1.Las diferencias entre colectivos siguen la misma pauta que las preguntas anteriores. Los do-centes y los directores, que coinciden en este caso en el porcentaje, son los que declaran menorincidencia, a continuación las familias y finalmente los alumnos y alumnas. (Footnotes).

1 En el caso de las familias únicamentese preguntó por las agresiones dealumnos a profesores ya que la otrapregunta se consideró que podía des-pertar una alarma innecesaria.

EN RESUMEN:

- Más del 80% de todas las personas encuestadas consideran que las instituciones escolares existe orden ybuena convivencia.

- La disrupción, es decir los alumnos que molestan en clase, es el tipo de conflicto más habitual y aún así nosupera el 50% según la opinión de los estudiantes que son los que declaran una mayor incidencia.

- La disrupción es más alta en las instituciones privadas y las zonas urbanas.- La incidencia del maltrato entre los propios alumnos no llega al 25% según los alumnos.- Las agresiones entre profesores y alumnos son muy infrecuentes.- En el caso de todas las preguntas sobre conflictos, la pauta de respuestas es la misma. Los que consideran

que los problemas son más frecuentes son los alumnos, luego las familias, a continuación los profesoresy por último los directores.


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3.8. Las relaciones entre familia y escuela

La colaboración entre la familia y las instituciones escolares es una de las claves del éxitoen la educación de niños y jóvenes. Además de la dimensión que se incluyó en la pregun-ta general de factores de calidad (véase apartado 3.1), se planteó en la encuesta una seriede preguntas específicas acerca de esta relación.

Los resultados pusieron de manifiesto que los docentes consideran en su inmensa mayo-ría (82%) que las familias delegan en la escuela demasiadas responsabilidades educati-vas. En el caso de los directores, supera el 80%. El grado de acuerdo disminuye muysignificativamente cuando se les pregunta a las familias.

Resulta muy interesante que las familias opinen en un porcentaje próximo al de la preguntaanterior que también las escuelas delegan en los padres excesivas responsabilidades educati-vas.

Un porcentaje superior al 60% del profesorado cree que la familia valora la educación, como seaprecia en la Gráfica 3.55. Como en otras preguntas, el porcentaje de directores es superior.


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Las familias, por otra parte, se sienten satisfechas con el trato que reciben de la escuela. Casi el90% de las familias afirman que tienen buenas relaciones con los docentes de sus hijos e hijas.

Por su parte, el 85% del alumnado considera que su familia se preocupa por sus estudios. Esteporcentaje es significativamente mayor en el caso de las chicas, y de los estudiantes de zonasurbanas, como se muestra en la Gráfica 3.57.


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Por su parte, a las familias se les hicieron tres preguntas dirigidas a conocer la implicación delos padres y madres en la escolarización de sus hijos e hijas y el apoyo que les prestan en losestudios. En el cuadro 3.58 se presentan los resultados que ofrecen una imagen bastante posi-tiva. No obstante, esta implicación y apoyo es mayor en el caso de las familias de institucionessubvencionadas.


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Finalmente, se quiso conocer la importancia que los distintos colectivos otorgaban a los cuatroprincipales contextos educativos en los que se desarrollan los niños y jóvenes: la familia, lainstitución escolar, los amigos y los medios de comunicación. Como se muestra en la Gráfica3.59, todos los colectivos creen que la institución escolar es el contexto que mayor influenciaejerce en la educación, casi al mismo nivel que la familia. Los amigos y los medios de comuni-cación se consideran menos importantes sobre todo estos últimos, en opinión de los alumnos.

Se completó este análisis con una pregunta a las familias sobre cuál era el contexto que teníamayor responsabilidad en la educación. Como se observa en la Gráfica 3.60, la inmensa mayo-ría de los padres y madres creen que es responsabilidad tanto de la familia como de la escuela.No obstante, las familias de las instituciones educativas privadas se inclinan por la familia enun porcentaje mayor que las otras, aunque en todos los casos esta alternativa sea sorprenden-temente baja, a nuestro juicio.


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EN RESUMEN:

- Las relaciones entre la institución escolar y la familia es buena de acuerdo con las opiniones de los docen-tes y sobre todo de los padres.

- No obstante cuatro de cada cinco profesores creen que la familia delega en exceso su responsabilidadeducativa en la institución escolar.

- El 85% de los estudiantes considera que su familia se preocupa por sus estudios. Este porcentaje es mayorentre las chicas y en las zonas urbanas.

- La inmensa mayoría de las familias, sobre todo de instituciones subvencionadas, consideran que estánimplicadas en los estudios de sus hijos e hijas.

- La institución escolar es el contexto educativo que todos los colectivos encuestados consideran que influ-ye más en la educación de niños y jóvenes.


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3.9. Innovaciones y mejora de las instituciones escolares

En este último apartado se presentan los resultados de una serie de preguntas en las quese indagaban algunos aspectos de organización del sistema educativo y de las innovacio-nes más importantes que la Reforma puso en marcha.

Uno de los recursos del sistema escolar son los supervisores. Directores y docentes hanvalorado su trabajo. En el caso del profesorado, respondieron mostrando el grado deacuerdo con la siguiente afirmación: los supervisores ayudan a mejorar la calidad de laeducación. Como se muestra en el gráfico 3.61, cerca del 60% de los docentes están deacuerdo o muy de acuerdo con este supuesto. A los directores se les formuló la preguntaen los siguientes términos: valore la utilidad de la ayuda de los supervisores para lainstitución. Los resultados que se recogen en el gráfico 3.62, ponen de manifiesto unnivel alto de satisfacción.

La intervención comunitaria es también una medida necesaria para potenciar la educación delos estudiantes de forma directa e indirecta, sobre todo en las zonas rurales. Por ello se incluyóen la encuesta una pregunta en este sentido. Como se observa en el gráfico 3.63. Uno de cadacuatro docentes responde que trabaja con todos los actores de su comunidad. Este porcentajees aún más alto cuando se pregunta a los directores o directoras.


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Por otra parte, en los debates educativos se ha mostrado en ocasiones una cierta polémicaacerca de la duración de la jornada escolar que podría resultar más beneficiosa para los alum-nos. Se preguntó sobre este tema al profesorado, los directores y directoras y las familias. En elgráfico 3.64, se observa que cerca del 50% de los encuestados de los tres colectivos consideranque sería adecuado establecer la doble jornada para el 1º y 2º ciclo de EEB. Los directores sonlos que se muestran más partidarios de esta medida. La siguiente opción más elegida es la dehacerlo sólo en zonas donde es conveniente que los alumnos se la alimenten en la institución,pero el porcentaje en esta respuesta es menor.


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Entre el profesorado, el que más apoya la doble jornada es el de las instituciones educativasoficiales, en comparación con las de las subvencionadas y privadas. Entre las familias, encambio, son las que tienen a sus hijos e hijas escolarizados en instituciones privadas las quemás inclinan por esta opción.

El programa de Escuela Viva ha sido una de las iniciativas más relevantes en los últimos años.En el gráfico 3.66 se recoge las opiniones de profesores y directores sobre su funcionamiento.Como puede observarse, la valoración es menos positiva que en otros aspectos por los que seha preguntado tanto en la valoración de los docentes como de los directivos. No obstante, enlas instituciones públicas lo valoran mejor ambos colectivos.


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Finalmente, a los directores y directoras se les pregunto por la existencia en su institución deuna serie de programas. En el gráfico 3.67 y 3.68 se recogen sus respuestas. Como puedeobservarse, aproximadamente en la mitad de ellas existen los talleres comunitarios. El resto delos servicios apenas está presente en una de cada cuatro instituciones.

La merienda, el kit escolar y la beca son recursos significativamente más escasos en las institu-ciones oficiales y en las zonas urbanas, como puede verse en el gráfico 3.68.

EN RESUMEN:

- El trabajo de los supervisores es bien valorado por los directores, pero no tanto por los docentes.- Uno de cada cuatro docentes trabajo con todos los actores de su comunidad.- Casi la mitad de los encuestados considera que es adecuada la doble jornada escolar.- La valoración del programa de Escuela Viva no es tan positivo como los otros aspectos por los que se ha

preguntado en el estudio. Los docentes y directores de instituciones oficiales tienen mejor opinión.- Los servicios asistenciales previstos para las instituciones educativas tienen una escasa cobertura.


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CAPÍTULO 4

Los datos que nos ofrecen los cuestionarios son sin duda muy interesantes ya que ofrecen unaimagen global de cómo valoran los distintos colectivos de la comunidad escolar los temas másrelevantes del sistema educativo de Paraguay. Sin embargo, como toda encuesta, no permiteentender en profundidad las razones en las que se basan las opiniones vertidas. Por ello, laevaluación incluía una segunda metodología, en este caso cualitativa, basada en entrevistas enprofundidad que se realizaron a 59 personas relevantes por su trayectoria y representatividadinstitucional en el sistema educativo. Se solicitaron algunas entrevistas más de las que final-mente se realizaron ya que algunas instituciones declinaron su participación.

Las entrevistas se llevaron a cabo por investigadores de la OEI y fueron grabadas con autoriza-ción de los participantes, exceptuando un caso en el que el entrevistado prefirió que se toma-ran únicamente notas escritas. En todas ellas se plantearon algunas preguntas comunes, quefiguran en el guión que constituye el Anexo 2, aunque, lógicamente, en cada caso se introduje-ron otras específicas dependiendo del ámbito concreto en el que era experto el entrevistado. Enel Anexo 3 se recoge la relación de personas que participaron en las entrevistas junto a suinstitución de referencia.

La información ofrecida por las personas consultadas ha sido de una gran riqueza. Hay ciertasideas que son compartidas por la inmensa mayoría y otras en las que se observa una mayordiversidad, bien porque no se comparte la misma valoración o bien porque no todos los temasse suscitan en todos los casos. La organización de este capítulo responde a este criterio demayor o menor consenso junto al de la estructura que el propio guión de la entrevista implica.Así, se presentarán en primer lugar las opiniones acerca de los temas más generales de laReforma y en sucesivos apartados se irán exponiendo los relacionados con etapas escolaresconcretas o temas específicos. Asimismo, se expondrán en primer lugar los acuerdos básicosy a continuación todos los matices que han ofrecido los entrevistados.

4.1. Valoración general de la Reforma

Todas las personas entrevistadas reconocieron que la Reforma educativa supuso paraParaguay un hito social muy positivo. Se considera que la puesta en marcha de la Refor-ma fue un instrumento democratizador fundamental y una apuesta por impulsar el avancedel país tanto en el terreno estrictamente escolar como en el ámbito social e inclusomoral. Todos aquellos que han aludido al marco político en las entrevistas, señalan quela Reforma educativa era una necesidad imperiosa después de la dictadura y que comotal se vivió en los primeros años, como un proceso regenerador que despertó muchailusión, esperanza y apoyo.

Entre los aspectos más positivos que se han destacado, se alude precisamente a la volun-tad expresa de la Reforma por superar el carácter partidista que hasta ese momentohabía caracterizado la gestión del sistema educativo. Asimismo, se insiste en la impor-

La opinión de los expertos


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tancia atribuida a la participación tanto de las familias como de los propios estudiantes.Se señala también como argumento de democratización del proceso los espacios de con-sulta que se abrieron con el fin de hacer de la Reforma un proyecto asumido por elconjunto de la sociedad. Algunas personas han apuntado que el propio modelo pedagó-gico que se adoptó en la Reforma – nombrado por casi todos los entrevistados con eladjetivo «constructivista»- implicaba una apuesta por un docente y un estudiante máscríticos y autónomos, con la repercusión que ello supone en el ámbito social más global.

Las metas y objetivos de la Reforma han sido considerados adecuados por quienes hanparticipado en las entrevistas, si bien, como se comentará más adelante, se cree que losprincipios pedagógicos que la sustentan no han sido asumidos realmente por los docen-tes en la mayoría de los casos y que con los años se ha ido perdiendo el impulso inicial.

Entre los principales logros, se destaca en primer lugar el notable incremento en la esco-larización. El apoyo a la Educación Inicial es uno de los aspectos a los que se otorgamayor importancia. Asimismo, se valora de forma muy positiva el impulso al tercer ciclode la EEB. Son varias las personas que han expresado la trascendencia de este períodoeducativo destacando el hecho de que ha empezado a considerarse por la sociedad como«parte de la educación que todo el mundo tiene que hacer». La apuesta por la educaciónde adultos, como vía esencial para reducir el analfabetismo existente, es también uno delos logros de la Reforma a los que se hace alusión aunque son menos las personas que locitan espontáneamente y hay incluso alguna opinión a este respecto que considera queno se está ejerciendo suficiente vigilancia sobre las instituciones privadas que impartenestas enseñazas, lo que podría llevar a rebajar la calidad de las mismas.

Son muchos los que aluden también a la importancia que tuvo en el inicio de la Reformala entrega de libros a los alumnos. La relevancia de esta medida fue, según algunosentrevistados, más allá de lo estrictamente escolar ya que en muchos casos podía ser elúnico libro que hubiera en la casa. En este sentido también ha habido bastantes críticasa que esta política de apoyo a través de los materiales didácticos no se haya continuadoen los años siguientes.

Con respecto al objetivo de la Reforma de rebajar los niveles de repitencia y aumentar laretención del alumnado en el sistema escolar, las opiniones son dispares. En general seconstata que hay poca información por lo que los interlocutores enfatizan que su valora-ción puede estar poco fundamentada. Consideran que puede estar aumentado la reten-ción en los primeros ciclos de la EEB, no así en la Educación Media debido a algunosproblemas que se analizan en los siguientes apartados.

En cuanto a la mejora en los niveles de rendimiento, hay opiniones dispares. Para mu-chos de los entrevistados, el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos no es ungran problema. Para otros, puede que los estudiantes sean ahora menos competentes enalgunas capacidades, pero lo son mucho más en otros ámbitos. Sin embargo, varios delos expertos han mostrado una valoración radicalmente opuesta expresando su alarmaante lo que consideran una bajada escandalosa en los conocimientos. Este último grupodestaca sobre todo la pobreza en la comprensión lectora y en la expresión oral y escritay enfatiza que no se trata tan sólo de algo que sucede en los entornos más deprivadossino incluso en las instituciones mejor consideradas del país. Admiten que el conjuntodel sistema puede haber avanzado con respecto a la situación anterior, pero piensan queel país acusa un claro retraso en el rendimiento académico que las evaluaciones oficialesno ponen claramente de manifiesto por el tipo de pruebas que se utilizan. Esta tensiónentre un indudable avance social y una profunda insatisfacción con los resultados serefleja en el argumento que parece se esgrimió en un debate por parte de un alto respon-sable ministerial: «Incluso si se admitiera que nuestro sistema educativo se encuentra enel siglo XVIII, hay que darse cuenta de que estábamos en el XIII. Haber avanzado cincosiglos en diez años es muy positivo».

Por otra parte, los expertos más vinculados al mundo laboral y la educación profesional,


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así como aquellos que han realizado valoraciones más globales del sistema educativo,señalan que la Reforma tiene desde su origen dos importantes lagunas. La primera serefiere a la Educación Técnica. La respuesta que hasta el momento está ofreciendo Para-guay para formar técnicos, sobre todo de nivel medio, es totalmente insuficiente desdesu punto de vista. La doble y en ocasiones triple dependencia orgánica de esta formaciónde Ministerios distintos es sólo uno de los indicadores de esta negativa situación. Enestrecha relación con esta primera laguna, aunque su repercusión es mucho más global,se encuentra la escasa presencia de la enseñanza en las Tecnologías de la Información yla Comunicación. La alfabetización digital sigue siendo una asignatura pendiente en laeducación paraguaya.

Algunos de los consultados han destacado la estrecha relación que estos cambios tienencon la Reforma de la Educación Superior. No obstante, al no tratarse de un tema priorita-rio de esta evaluación, nos limitaremos a señalar esta importante idea sin desarrollarlaen detalle, más allá de constatar que para alguno de los entrevistados los planes deestudio de la Universidad no están bien coordinados con el currículum que la Reformaha puesta en marcha para los bachilleratos.

Los entrevistados han aportado también ideas muy valiosas con respecto a la forma enque se puso en marcha y se ha venido desarrollando la Reforma que ayudan a entenderlos logros y las lagunas del proceso. Una de estas ideas se refiere a la polémica acerca desi es más conveniente utilizar una estrategia de focalización o de universalización paraimpulsar procesos de cambio. La Reforma adoptó como enfoque general la universaliza-ción secuenciada, es decir, la aplicación en todas las instituciones escolares del sistemade los ciclos que en cada curso se fueron incorporando a la nueva estructura educativa.La mayoría de los entrevistados consideran que es adecuado generalizar los cambios sise cuentan con los recursos necesarios. Sin embargo, todas aquellas personas implicadasen programas de innovación específicos, como puede ser el caso del programa EscuelaActiva, consideran que la eficacia es mucho mayor cuando se focaliza la intervención yse ofrece un apoyo continuado a los equipos docentes completos de las institucionesescolares. Por ello consideran que, ahora que la nueva estructura del sistema ya estáasentada, lo importante es focalizar las políticas.

Han sido varias las personas que han señalado que en la aplicación de la Reforma seprodujo una inflexión negativa cuando se paso a introducir en un mismo año los últimoscursos de la EEB a la vez. No sólo por la dificultad que implica innovar varios nivelesescolares simultáneamente sino porque la aceleración del proceso fue acompañada deun menor cuidado y apoyo a la implantación de las nuevas enseñanzas. Esta tendencia aun cierto desgaste en el impulso inicial, se identifica por parte de los entrevistados comouna pérdida global de la ilusión y el esfuerzo de los primeros años del proceso.

Varios expertos, todos ellos con gran experiencia en puestos de alta responsabilidad,señalan precisamente este estancamiento en los procesos de cambio como el principalproblema de la Reforma. Para ellos, algunos problemas que era lógico que siguieranteniendo lugar en los primeros años, ya que su carácter estructural y cronificado exigía asu vez períodos largos para su transformación, deberían haberse superado ya en el mo-mento actual. Sin embargo, a su juicio, siguen vigentes. Dos son los ejemplos que másveces se han citado, la formación del profesorado y un cierto nivel de corrupción y departidismo político que continúa observando en la gestión del sistema, problemas que seanalizan en los apartados siguientes con más detalle. Alguna de estas personas apuntaque el propio Ministerio de Educación y Cultura ha perdido capacidad técnica para lide-rar los procesos de cambio. Para todos estos interlocutores es pues imprescindible reto-mar el impulso de la Reforma tras una valoración rigurosa de todo lo que estos años deaplicación permite ahora comprender mejor.

4.2. Los docentes

Sin duda la calidad de los docentes es el factor que para todos los consultados tiene


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mayor importancia. No ha habido ni una sola persona que no lo haya citado en la entre-vista. Varios son los aspectos del tema que se han destacado. En primer lugar, preocupaprofundamente la formación del profesorado, tanto inicial como permanente. Por lo querespecta a la primera, es un clamor la queja relativa a los Institutos de Formación Docen-te. Para la inmensa mayoría de los entrevistados, la desmesurada e incontrolada prolife-ración de IFDs privados en la última década produjo una notoria degradación de la cali-dad de la formación. Se es consciente de que este problema se ha reducido en la medidaen que muchas de estas instituciones han desaparecido ya, pero sigue habiendo, a juiciode los consultados, un grave problema con la calidad de este esencial nivel de enseñanza.

Los cambios que se considera que es preciso llevar a cabo son radicales, ya que abarca-rían la ordenación general de la formación inicial de los docentes: cuáles deben ser lasinstituciones responsables, la revisión del curriculum y la calidad del profesorado quelas imparte. En el primer aspecto, se ha aludido en algunas entrevistas a la polémicaacerca de si deben ser los IDFs o la Universidad los responsables de estas enseñanzas. Lamayoría considera que en el caso del profesorado de la Educación Media, la Universidades la instancia más adecuada. No obstante hay personas sumamente cualificadas que sehan mostrado contrarias a esta posición y están convencidas de que la Universidad nogarantiza la dimensión pedagógica de la formación docente, aunque pueda ofrecer me-jor preparación disciplinar. Cuando se habla del profesorado de la Educación Básica, lamayoría aboga por los IDFs como el lugar más adecuado, sin bien insisten en que estosinstitutos tendrían que transformarse de forma muy profunda.

Han sido varias las entrevistas en las que se ha hecho notar que en la formación delprofesorado en Paraguay no se ha dado el salto a un modelo de profesional reflexivo yautónomo con capacidad de tomar decisiones fundamentadas en un continuo procesode revisión de su práctica en un trabajo conjunto con el resto de sus colegas. Si bienreconocen que este perfil docente es ambicioso, también lo identifican como imprescin-dible e insisten en que tanto la revisión del curriculum de las instituciones responsablesde la formación docente inicial como la capacitación del profesorado que lo impartadeberían diseñarse desde este punto de partida.

Este enfoque es el que también consideran que debería presidir la formación permanen-te. Desde esta perspectiva, el modelo de los círculos de aprendizaje es muy bien valo-rado. La formación en cascada recibe por el contrario muchas críticas por su ineficacia.La mayoría de las personas entrevistadas reconocen el gran esfuerzo que se hizo en losprimeros años de la Reforma por formar al mayor número de docentes. Sin embargo, laopinión generalizada es que los cursos intensivos de dos o tres días, impartidos a unnúmero muy elevado de profesores, constituyen una estrategia que necesariamente res-ponde a un modelo transmisivo e individualista de la formación que difícilmente puedeproducir cambios relevantes.

Las instituciones privadas, por su parte, manifiestan una queja con respecto al distintotrato que habitualmente reciben en los planes de formación del profesorado. Consideranque la calidad de la enseñanza es un esfuerzo de todos y que sus docentes deberíanrecibir la misma atención que el resto en las acciones de capacitación.

Han sido varios los entrevistados que han considerado que fue un error centrar el esfuer-zo de la reforma sobre todo en el curriculum sin asegurar con igual énfasis que lacapacitación de los docentes hiciera posible impartir los nuevos aprendizajes que serecogían en las intenciones educativas. Este sesgo en las prioridades es una de las razo-nes que se esgrime para explicar el hecho, mayoritariamente compartido por los entre-vistados, de que los fundamentos pedagógicos verdaderamente innovadores de la Refor-ma no han sido comprendidos ni asumidos por lo tanto por la mayoría del profesorado.Parece que la terminología que se utilizó para aproximar a los docentes a los postuladosconstructivistas se percibió como una «jerga» que, más que hacérselo comprensible,alejaba al profesorado del mensaje que pretendía transmitirse.

El ejemplo de los enfoques de evaluación que se proponen en la Reforma ha sido citadopor varios de los entrevistados para ilustrar esta dificultad. Para ellos, la interesante y


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rica idea de la evaluación continua, centrada en los procesos, que permite al propioestudiante tomar conciencia de sus aprendizajes, no se ha comprendido y ello ha llevadoa una formalización legislativa muy compleja y pormenorizada que dificulta más queayuda al trabajo del profesorado en el día a día, y que resulta muy difícil llevar a caboademás por la cantidad de alumnos de los que es responsable cada docente y el pocotiempo que en muchos casos comparte con ellos y ellas. El concepto de competenciasbásicas se señala como otro claro ejemplo de este «barniz» teórico que no ha llegado acalar en la práctica.

La falta de comprensión de las nuevas propuestas didácticas dificulta en opinión demuchos de los expertos que el profesorado encuentre demasiado sentido al esfuerzoque se le pide en su trabajo. En mayor medida, cuando a ello se unen unas condicioneslaborales que en opinión de una gran mayoría de los entrevistados siguen sin ser adecua-das. Hay acuerdo en que la Reforma valoró mucho el trabajo de los docentes y mandó unmensaje de reconocimiento social. Sin embargo, ello no parece haberse traducido dehecho en una mejora de las condiciones laborales ni del prestigio del profesorado. Losrepresentantes de los gremios desde luego, pero no sólo ellos, señalan que resulta muydifícil llevar a cabo una práctica educativa como la que se propone en la Reforma cuandoun porcentaje muy alto de los profesores tiene que trabajar en más de una institución o,incluso si tiene dedicación completa en una, necesita dar un número tan alto de horas decátedra que no le queda tiempo para planificar, coordinar y revisar su tarea con el restode los compañeros.

Esta situación, suma de varios factores, como suele suceder en los sistemas educativos,conduce, a juicio de algunas de las personas consultadas, a que los profesores y profeso-ras no se sientan suficientemente implicados en la Reforma, En palabras de una de lasentrevistadas: «no hay un fuerte compromiso moral con el proyecto porque no se le ve elsentido».

También hay, no obstante, quien ha transmitido una imagen más optimista al señalarque, si bien es cierto que muchos profesores no han cambiado su manera de enseñar porpropia iniciativa, la transformación en la que inevitablemente se ven inmersos y sobretodo las nuevas demandas del alumnado, ejercen poco a poco una influencia beneficio-sa. No existe ninguna duda entre los entrevistados de que los estudiantes actuales sonmucho más activos, autónomos y críticos. Aunque este cambio no pueda atribuirse lógi-camente solo a la escuela, el hecho es que exigen otro tipo de enseñanza y este es paramuchos un factor de cambio muy importante.

Finalmente, querríamos rescatar una opinión que, a pesar de haber sido planteada porpocos expertos resulta muy relevante. Nos referimos al hecho de que un porcentajesignificativo de docentes que están ejerciendo su tarea en instituciones oficiales, sobretodo en zonas rurales, no están contratados por el MEC por lo que no reciben el rubro delministerio sino una compensación de la propia comunidad. Es cierto que en muchoscasos, este problema no se genera por parte de la Administración directamente, pero nodeja de poner de manifiesto una situación de precariedad que sería preciso resolver.

4.3. La organización y la gestión del sistema educativo

Uno de los temas de organización que más presente ha estado en las entrevistas sigueligado con el profesorado. Se trata de la tensión existente en el caso de los docentes de laEducación Media entre la necesidad de que sean expertos en su disciplina y el excesivonúmero de asignaturas que están presentes en el currículum de esta etapa educativa.Como se ha señalado en el punto anterior, para algunas de las personas entrevistadas lanecesidad de formación más importante era la referida a la dimensión pedagógica. Sinembargo, cuando quienes hablan son profesores de Educación Media o directores de losColegios, se hace mucho énfasis en la importancia de una buena capacitación discipli-nar, sin menoscabar por ello la pedagógica. El problema surge no tanto porque se consi-


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dere que una de estas dos dimensiones es más importante que la otra sino por el elevadonúmero de materias del plan de estudio que remiten a una especialización excesiva deldocente difícilmente compatible con la organización de la plantilla docente.

No obstante, el exceso de materias es ante todo un problema para el alumnado. Cursarmás de veinte asignaturas parece a todas luces excesivo. Por citar tan sólo algunos de losprincipales problemas, se señala que esta organización: desborda las posibilidades delos estudiantes, dificulta la interdisciplinariedad y con ello el desarrollo de las compe-tencias básicas que son comunes a muchas materias; se traduce en unos horarios insufi-cientes para un adecuado aprendizaje y hace muy difícil que los profesores puedanhacer un seguimiento personalizado de los alumnos en períodos tan cortos. Varios ex-pertos proponen organizar el currículum en áreas más globales en las que se incluyen lasdisciplina afines.

En las entrevistas se suscitó también otro tema de organización relacionado con la ubica-ción del tercer ciclo en las escuelas de EEB o en los colegios de Educación Media. Laopinión mayoritaria ha sido que resulta más adecuada la primera alternativa ya que ellorefuerza el carácter de educación básica y obligatoria de este periodo escolar. No obstan-te, hay opiniones que matizan esta valoración y consideran que en el caso de las zonasrurales sería esta la alternativa más adecuada, pero que, en los entornos urbanos, loscolegios de Educación Media son mejor opción.

Por otra parte, en relación con el tercer ciclo algunos de los entrevistados han valoradoque, independientemente de dónde se ubique, es preciso prestarle más atención de laque hasta ahora ha estado recibiendo. En su opinión el énfasis se ha puesto en el acceso,es decir en el aumento de matrícula y la retención del alumnado, pero no se han promo-vido iniciativas relacionadas con los procesos de enseñanza. El hecho de no contar conprogramas de apoyo específicos, junto con la novedad que implica tanto para las escue-las, como para los colegios, la presencia de este tramo educativo en la institución, podríaestar llevando a que no terminara de asumirse con igual dedicación que las otras etapasescolares. En palabras de una de las entrevistadas «es como si fuera tierra de nadie».

El ámbito de la dirección de las instituciones ha sido suscitado con menor frecuencia queotros en las entrevistas, pero allí donde ha surgido se ha hecho mucho hincapié en elhecho de que los directores en general, pero sobre todo los de colegios de EducaciónMedia, están sobrecargados de funciones. La presencia de distintas etapas en la institu-ción y la necesidad de seguir manteniendo docencia les impide realizar de forma adecua-da su trabajo. Algunas personas han propuesto limitar la función de los directores de loscolegios a la dimensión administrativa y crear una nueva figura de coordinador pedagó-gico. También se consideraba necesario mejorar su salario de manera que pudieran aban-donar la tarea docente. Igualmente, se destaca la importancia de coordinar la direcciónde las distintas etapas educativas, tanto desde el punto de vista de la coherencia en lasnormas de la Administración, como desde la perspectiva del trabajo conjunto de losdirectores y directoras de las instituciones que comparten alumnado.

El último tema que ha tenido presencia en las entrevistas es el de la jornada escolar.Resulta polémica la decisión de si sería conveniente establecer una jornada doble, queincluyera en el horario del alumno tanto la tarde como la mañana. Las razones esgrimi-das en los argumentos son de distinta naturaleza. Algunos de los entrevistados ha plan-teado con mucho énfasis que la doble jornada sería muy necesaria sobre todo en loscontextos socioculturales más bajos. En estos entornos, la doble jornada garantizaría almenos dos comidas para los alumnos y las alumnas y podría también ayudar a que, porla tarde, pudieran dedicar una parte de su tiempo a hacer los deberes ya que en casa nohay nadie que pueda controlar esta tarea ni ayudar a llevarla a cabo. Se trata pues derazones educativas en general, y no solamente escolares, aunque, como estas personashacen notar, la repercusión del contexto familiar en el rendimiento escolar es ya indiscu-tible. Por el contrario, otros expertos consideraban que estos problemas debían afrontar-se con políticas sociales de reducción de la pobreza más globales y desconfiaban de quela doble jornada pudiera resolver un problema tan complejo.


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Varios de los expertos consultados estarían de acuerdo en establecer la doble jornada endeterminadas instituciones, pero no con carácter general. Finalmente, también ha habidoquien lo considera un error, aunque ha sido una posición minoritaria. Para estas perso-nas, «lo que se hace en la escuela es tan poco interesante que no tiene ningún sentidoobligarles a que estén encima más horas».

La supervisión es un elemento fundamental en la organización y gestión de un sistemaeducativo. Sin embargo, han sido pocas las personas que han planteado este tema deforma espontánea y las opiniones son diversas. Para una mayoría de los entrevistados, elsistema de supervisión no funciona demasiado bien. Se ejerce sobre todo la función decontrol y mucho menos el apoyo pedagógico, a pesar de la diferencia establecida entrelos dos tipos de supervisores. Se considera que entre los responsables de la supervisiónhay todavía demasiadas personas que funcionan con un modelo propio de la dictadura,muy autoritario, arbitrario e incluso en ocasiones tolerante con situaciones de corrup-ción.

Por otra parte, hay quienes opinan que el estilo que se adoptó en el inicio de la Reformapara la capacitación de los supervisores y su adscripción a los diferentes puestos eramuy adecuado ya que se basaba en la participación y la autonomía de estos profesiona-les. Sin embargo, consideran también que este proceso se truncó en un momento dado yque en el momento actual habría que retomar la revisión del modelo de supervisión.

Un tema que ha tenido en cambio mucha presencia en el ámbito de la organización de lasinstituciones es el de la participación de la comunidad escolar. Como ya se ha señaladomás arriba, la creación de asociaciones de estudiantes y de padres se considera una delas aportaciones más valiosas de la Reforma. No obstante, en las entrevistas se han ofre-cido algunas sugerencias de mejora muy interesantes. En primer lugar, no cabe ningunaduda de que los estudiantes paraguayos actuales tienen una notable capacidad crítica. Esuna característica que ha sido destacada de forma unánime, y que la entrevistadora de laOEI que se reunió con los representantes de estudiantes pudo comprobar personalmen-te. Probablemente por esta capacidad de analizar de forma lúcida y argumentada larealidad, las opiniones de los estudiantes son también duras. Valoran como todos losexpertos el proyecto de Reforma, pero consideran que sus docentes no están siendocapaces en muchos casos de impartir una enseñanza acorde con los nuevos supuestosteóricos. En su opinión les faltaría capacitación, pero atribuyen a la organización delcentro parte del problema. El excesivo número de asignaturas y el sistema de evaluaciónson los dos problemas prioritarios a su juicio. Por otra parte, reclaman mayor apoyo a lasasociaciones de estudiantes, más atención a las sugerencias que proponen a la adminis-tración y la necesidad de incrementar las becas para los alumnos, sobre todo de zonasrurales.

Por lo que se refiere a la participación de las familias, se reconoce el gran apoyo que lospadres prestan a la institución escolar. Para algunos de los entrevistados este apoyo esincluso excesivo, ya que suple responsabilidades que deberían ser de la Administración.En este sentido, los representantes de los padres solicitan que al menos se gestione deforma adecuada el dinero que las familias aportan que, en el caso de determinadoscontextos sociales, supone un esfuerzo enorme. Parece, en su opinión, que demasiado amenudo se producen problemas en la gestión de los fondos que se aportan a la institu-ción y que las responsabilidades de la dirección y de los delegados de las Asociacionesde Cooperación Escolar no están demasiado claras, lo que produce ciertos problemas.

La otra cara de esta realidad viene representada por quienes consideran que las asocia-ciones de padres tienen demasiado poder en las instituciones y eligen la escuela o elcolegio de sus hijos e hijas y se comportan dentro de él como si fuera «un club social».Desde esta perspectiva se valora que, sobre todo en las instituciones subvencionadas yprivadas, las familias son excesivamente ingerentes y opinan y, lo que es más grave,exigen en ocasiones en temas que no deberían ser de su incumbencia.

No se considera por lo tanto que haya que disminuir el nivel de participación de las


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familias, sino que sería necesario definir con mayor claridad las funciones de los distin-tos sectores de la comunidad escolar. Asimismo se solicita por parte de los representan-tes de padres mayor apoyo a las asociaciones para su funcionamiento y formación.

Es importante destacar que en la inmensa mayoría de las entrevistas se hizo muchoénfasis en la diferencia existente entre las instituciones situadas en entornos rurales yurbanos. Los problemas que se han venido analizando se agudizan, a juicio de los entre-vistados, en las zonas rurales que necesitarían por tanto un apoyo mayor y diferente delas Administraciones.

Esta idea de aplicar un trato diferencial a las instituciones educativas se ha retomado poralgunos de los expertos al plantear el tema de la descentralización del sistema educativo.La opinión mayoritaria es que no se ha producido un proceso de descentralización y quesin embargo sería muy necesario para poder atender a la diversidad de contextos que sedan entre los distintos departamentos. Los Consejos Departamentales deberían tenermás poder y autonomía del que ahora ejercen en detrimento de la influencia actual delos gobernadores.

Ello, además de contribuir a la autonomía pedagógica, haría más improbable que sesigan produciendo determinados casos de corrupción o de abuso partidista. Todos losentrevistados reconocen que estos casos no constituyen la regla general, pero no por ellodejan de revelar un problema importante por lo que implican desde el punto de vista dela madurez democrática de la sociedad y de la Administración. El escándalo de la adulte-ración de la leche que se envía a los centros para los alumnos, o su inadecuado reparto,que es el ejemplo más citado por los consultados, tiene trascendencia en sí mismo, perosobre todo revela un problema más general que apunta, en opinión de los expertos, a lanecesidad de un mayor control y de una gestión más democrática de las instituciones,aunque todos reconocen que la corrupción es un problema que desborda el ámbito edu-cativo y no puede resolverse por tanto únicamente desde él.

4.4. La educación bilingüe

La educación bilingüe constituye un objetivo fundamental de la Reforma y las entrevis-tas realizadas han puesto claramente de manifiesto que el conjunto de la sociedad com-parte la importancia de esta meta. La inmensa mayoría de los expertos han aludido en suvaloración a este tema, que tiene múltiples vertientes, entre otras el hecho de que no setrata propiamente de la convivencia de dos lenguas –guaraní y español- sino de otrascomo el portugués o el alemán. Señalada esta realidad, y dada la complejidad del tema,nos limitaremos a exponer las valoraciones sobre la enseñanza bilingüe en guaraní yespañol.

Se es consciente de que la enseñanza y el aprendizaje del guaraní tiene una relevanciaque trasciende con mucho el ámbito escolar. Contribuir a conseguir una sociedad cultu-ralmente bilingüe se considera un requisito para democratizar el país, para alcanzar unamayor equidad y para enriquecer a sus ciudadanos. Se trata pues, como en otras socieda-des plurilingües, de una cuestión de identidad. Con una peculiaridad que la hace si cabemás importante ya que en Paraguay la lengua indígena la habla el 90% de la población. Elobjetivo sería pues muy ambicioso, implicaría garantizar que todo ciudadano puedeelegir cualquiera de las dos lenguas mayoritarias para expresarse tanto en su vida priva-da como pública, superando la desigualdad social que hasta ahora se daba. Ello implicatomar medidas en el sitema escolar, pero también, como decía uno de los entrevistados,«guaranizar el Estado».

Todos los entrevistados mostraron su acuerdo con el planteamiento de la Reforma eneste campo. No obstante, algunos hicieron notar que determinados grupos sociales tie-nen ciertas reservas hacia la enseñanza formal del guaraní en las instituciones escolares.En el caso de las familias de contextos socioculturales muy altos, algunos padres pareceque consideran que puede ser una «perdida de tiempo» estudiar el guaraní como una


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materia al mismo nivel que el español o el inglés. Quienes mantienen esta opinión creenque es suficiente alcanzar un nivel de competencia oral que permita comunicarse en lasactividades de la vida cotidiana, pero que no es necesario alcanzar niveles más elabora-dos de aprendizaje. En el otro extremo, también habría padres de origen socioculturalbajo que asocian todavía el guaraní a un estatus social inferior y quieren que sus hijosaprendan bien el español para poder progresar en el futuro.

Aún reconociendo por lo tanto que existe un debate a este respecto, hay unanimidad enque no es éste el principal problema. La gran dificultad se sitúa a juicio de los consulta-dos en cómo se está enseñando el guaraní. No hay consenso acerca de qué guaraní tienenque aprender los estudiantes y no se cuenta con un modelo didáctico de enseñanzabilingüe. Por lo que respecta al primer aspecto, en las entrevistas se constató la existen-cia de una encendida polémica entre los expertos en este tema. Por una parte hay quiendefiende la enseñanza de un guaraní formalizado académicamente y por otra quien cali-fica esta opción de «guaraní transgénico» y considera por tanto que su enseñanza impli-ca violentar la naturaleza misma de lo que es una lengua. La Ley de Lenguas que sepresentará al Parlamento es para todos una oportunidad que no debe desperdiciarsepara decidir finalmente cuál va a ser el enfoque que se adopte.

Acordar este aspecto sería sin duda un gran avance, pero junto con ello es imprescindi-ble, a juicio de los expertos, avanzar en el modelo didáctico. Los profesores no estáncapacitados para enseñar ambas lenguas como L1 y L2 dependiendo del contexto lin-güístico que predomine en el aula. En muchos casos se enseña el guaraní como se enseñael inglés. En otros, no se consigue que el guaraní se convierta en la lengua de aprendizaje,a pesar de que sea la lengua de uso de los estudiantes en determinados entornos. Ladescripción de una de las entrevistadas resume perfectamente la situación: «la maestraescribe unas tareas en el pizarrón en español, el alumno no lo entiende bien y le preguntaen guaraní coloquial y la maestra le responde en esta misma lengua, pero le pide queentregue el trabajo en español». Esta falta de modelo didáctico y de capacitación docentese hace especialmente grave en los primeros cursos de la escolarización por su importan-cia para la alfabetización del alumno.

Varios entrevistados han lamentado que el plan de las 300 escuelas guaraní-hablantes,que se puso en marcha en los primeros años de la Reforma, no haya continuado, más alláde algunas instituciones que se mantienen en el marco del programa Escuela Viva.

Por último, se señala que, al igual que en la puesta en marcha de cualquier otra innova-ción, sería muy importante una política de materiales didácticos ya que, además de sufunción inherente, constituye una herramienta muy poderosa para la formación del pro-fesorado.

4.5. El futuro de la Reforma

La valoración mayoritaria que los entrevistados han manifestado acerca del futuro de laReforma puede sintetizarse en la necesidad de detenerse a evaluar rigurosamente lo quehasta ahora ha ido sucediendo, abrir un debate participativo sobre los grandes temas, eintroducir los cambios que de él se deriven. Este proceso se considera imprescindiblepara detener el tono de desencanto que ha ido creciendo con respecto a un proyecto que,no obstante, sigue considerándose muy valioso y por ello irrenunciable.

Tan sólo uno de los 59 entrevistados considera que la solución es una contrarreformaradical, que por otra parte está convencido de que se producirá. En el resto de los casos,se apuesta claramente por seguir apoyando la Reforma, si bien se reclaman los cambiosexpuestos en los apartados anteriores. Se ha alcanzado un buen nivel en los objetivos deaumento de la cobertura, pero ahora corresponde el reto de aumentar la calidad. Estenuevo impulso implicaría dos grandes compromisos: aumentar el presupuesto, y conse-guir un pacto social por la educación.

Los entrevistados reconocen en su mayoría que se ha hecho un esfuerzo presupuestario


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importante, pero señalan igualmente que el crecimiento de la inversión en educaciónlleva un cierto tiempo parado y en cualquier caso no resulta suficiente para los cambiosque ahora se hacen necesarios si se quiere emprender una segunda fase en la Reforma,centrada en la mejora de los procesos educativos y con ello del rendimiento académicodel alumnado.

No se ha llegado nunca a cumplir el compromiso presupuestario establecido en la Cons-titución. Para algunos entrevistados esto se explica porque en los últimos años, y bajo lapresión de los gremios y otras fuerzas del mundo político, se han aceptado acuerdos quehan tomado posteriormente forma de ley sin que se hubiera hecho un cálculo realista delas posibilidades económicas de cumplirlos. Otros señalan que podrían conseguirse másfondos de los que ya llegan desde organismos internacionales si la política educativa delpaís inspira la confianza necesaria para ello.

El segundo requisito, el pacto social, se cita sobre todo por aquellas personas consulta-das que han tenido puestos de alta responsabilidad en la política educativa. Hasta ahorala Reforma no ha sufrido grandes avatares ya que, a pesar de que ha habido cambios degobierno, no lo han sido de partido. El pacto social exigiría sin duda un compromiso delos partidos políticos en mantener las líneas esenciales de la política educativa, perosupone más que esto. Implica un compromiso del conjunto de la sociedad con el mundode la educación, en el que el desarrollo de niños y jóvenes se asume por el conjunto delos ciudadanos como la gran prioridad.


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CAPÍTULO 5

Los datos obtenidos en los indicadores estadísticos del sistema educativo paraguayo así comolos manifestados en las encuestas y en las opiniones de los expertos entrevistados convergenen una valoración positiva de la reforma educativa que se está desarrollando en el país. Unareforma que no es un proceso terminado sino que tiene voluntad de prolongarse a lo largo deun dilatado período de tiempo en torno al plan 2020. Conviene, por tanto, apuntar algunaspropuestas que han aparecido durante el proceso de evaluación o que parece, a juicio de losresponsables de este diagnóstico, que deberían ser tenidas en cuenta a tenor de las reformasque se están produciendo en otros países de la región, en especial del MERCOSUR. Se trata, portanto, de realizar algunas aportaciones que, una vez discutidas y valoradas por la comunidadeducativa y por el Ministerio de Educación, puedan contribuir a fortalecer la reforma empren-dida y a lograr que la educación del Paraguay se sitúe en 2020 entre las destacadas de Latino-américa por haber logrado altos niveles de calidad y de equidad.

1. Reforma de la formación inicial y permanente del profesorado

Se trata del problema más relevante y urgente que se ha señalado por todos tanto en lasencuestas como en las entrevistas.

Una de las consecuencias de la reforma educativa fue la necesidad de contar con docen-tes formados para atender la rápida expansión del sistema. Esta demanda junto a unapaulatina mejora en las condiciones laborares respecto del periodo de la dictadura, pro-dujo una rápida proliferación de Institutos de Formación Docentes con una calidad deformación degradada.

Se han dado pasos concretos para atender este tema a través medidas de intervencióncomo la suspensión de apertura y habilitación de IFDs de gestión oficial y privada desdediciembre de 2000 que continúa vigente, y el cierre de algunos institutos; también hahabido un desarrollo de estudios e investigaciones para la constitución de un Manual deLicenciamiento de Instituciones Formadoras de Docentes que contiene normas, procedi-mientos e indicadores para el proceso de autoevaluación institucional así como una pro-ceso de evaluación externa y el diseño de un Plan de aplicación experimental de la Etapade Licenciamiento de IFD.

En el marco de la aplicación experimental del plan y de la configuración y regularizacióndel sistema de formación docente, será necesario establecer criterios exigentes para losdocentes de estas instituciones, que respondan al modelo de educación superior que seestá generalizando en los países desarrollados.

Garantizar en el futuro currículum de la capacitación inicial docente un equilibro entre laformación disciplinar, en todas las etapas educativas, y la dimensión pedagógica.

Sugerencias para el debate y la profundización dela Reforma Educativa


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Revisar los criterios de acceso a la función docente no universitaria y establecer un plande profesores mentores que acompañen a los noveles durante el primer año.

Organizar la formación permanente en el formato de círculos de aprendizaje en los quese dé prioridad a los objetivos ligados a la transformación de la práctica docente.

El avance en la reforma de la formación del profesorado debería acompañarse de lareflexión sobre un estatuto de la función de los docentes en el que se estableciera superfil profesional y se abrieran cauces para su desarrollo profesional. En este proceso sedebería tener en cuenta a los profesores y profesoras que trabajan en puestos de especialdificultad así como el respaldo a los directores de instituciones especialmente comple-jas.

Sería deseable en la medida de lo posible una mayor estabilidad de los docentes en sucentro escolar, lo que a su vez facilitaría la atención a los alumnos y el trabajo en equipodel profesorado.

2. Llevar a cabo un plan de difusión de materiales didácticos

El primer reparto de libros de texto que se llevó a cabo en el comienzo de la Reforma hasido valorado como uno de los grandes aciertos del proceso. Sería necesario manteneruna política estable de apoyo a los materiales didácticos, combinando medidas de becasa las familias o al alumnado, dotaciones a los centros y políticas de coedición con laseditoriales de aquellos materiales que se consideren especialmente valiosos.

Obviamente, habría que impulsar no sólo los libros sino los materiales multimedia ysobre todo las bibliotecas de las instituciones. Para esto último, sería muy convenienteestablecer un plan para la creación e informatización de todas las escuelas y colegios.

3. Cuidar el tiempo escolar de los alumnos

Son muchos los factores que condicionan la falta de aprendizaje de los alumnos y suabandono de la escuela: la situación social y cultural de sus familias, la alimentación y lasalud, el trabajo de sus profesores, las condiciones de la enseñanza y su propio interéspor las tareas escolares. Una de ellas, sin duda, es el tiempo que los alumnos están en laescuela bien para actividades lectivas, bien para programas de refuerzo o actividadesextraescolares. Su importancia es aún mayor para aquellos alumnos de contexto socio-culturales bajos, una importancia que ha sido reconocida por bastantes de las opinionesque se han manifestado en este proceso de evaluación.

En este ámbito, las iniciativas no son sencillas y suelen suponer cambios más amplios –tiempo del profesorado, número de profesores, organización escolar, ampliación de es-cuelas, incremento de recursos- por lo que exigen una cuidada reflexión y un procesogradual de implantación que puede extenderse a lo largo no sólo de años sino de déca-das. Pero por su fuerte impacto en el aprendizaje de los alumnos y en la igualdad educa-tiva deben contemplarse y discutirse. Como sugerencia se apunta garantizar el cumpli-miento estricto del horario lectivo establecido, ampliar alguna hora semanal para el apo-yo escolar de determinados grupos de alumnos en centros con mayores dificultades,establecer alguna actividad extraescolar que potencie la creatividad, la lectura o la utili-zación de las nuevas tecnologías, e incorporar a los municipios en el desarrollo de activi-dades para los alumnos y sus familias. También debe contemplarse, a pesar de las difi-cultades actuales, el deseable horizonte de que poco a poco las escuelas puedan organi-zarse en jornadas más amplias que permitan una mayor presencia de los alumnos enellas.

4. Profundizar en la política de Educación Bilingüe

El bilingüismo ha sido uno de los aspectos más destacados de la reforma educativaaunque no ha estado exento de debates y críticas. Debe reconocerse, en todo caso, que


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las características sociolingüísticas de Paraguay ameritan una educación bilingüe de ca-lidad.

El mandato constitucional de enseñanza en lengua materna fue y es un elemento clavepara la instalación de este tema en la agenda educativa (recogido en la Ley General deEducación) y la implantación de la educación bilingüe es hoy reconocida y valorada deacuerdo a los resultados de la encuesta realizada.

El proyecto de Ley de Lenguas, elaborado con la participación de la Comisión Nacional deBilingüismo, representantes de la sociedad civil y del Ministerio de Educación, constituyeuna oportunidad para abordar un debate sobre las cuestiones y desafíos pendientes.

Particularmente, sería muy conveniente aprovechar esta instancia para presentar un do-cumento sobre la didáctica del bilingüismo que abriera un periodo de reflexión, quepodría completarse con una reunión de expertos de países con un contexto lingüísticosemejante.

Los acuerdos establecidos deberían plasmarse en un plan de formación del profesoradocon el modelo de círculos de aprendizaje y la elaboración de materiales didácticos paraenseñar el guaraní como L1 y L2, con especial énfasis en el periodo de alfabetización.

5. Impulsar la Formación Técnico Profesional

La respuesta a la diversidad de intereses de los alumnos y las alumnas y el desarrolloeconómico del país exigen impulsar un Plan de Formación Técnico Profesional. Este plandebería recaer tanto en las Administraciones educativas como en las laborales por lo quees necesario una estrecha colaboración entre ambas así como una decidida participaciónde los agentes sociales.

El objetivo principal del Plan sería el diseño y gestión de un modelo de cualificacionespara la Formación Técnico Profesional. En él habría que incluir las relaciones entre la FPgestionada por las administraciones educativas y la FP gestionada por las administracio-nes laborales, el reconocimiento, la evaluación y la acreditación/certificación de la com-petencia profesional (adquirida mediante la formación –formal, no formal o informal- y/o mediante la experiencia laboral), las competencias profesionales y el aprendizaje per-manente y el sistema de formación continua, el papel de los agentes sociales en el siste-ma de cualificaciones profesionales y Formación Técnico Profesional, la formación enempresas y centros de trabajo, la evaluación de la formación profesional basada en lacompetencia y la formación del profesorado. Así mismo, sería necesario establecer latransición entre la Educación Básica y el Bachillerato y las ofertas de Formación TécnicoProfesional junto con los mecanismos de entrada y salida de unos sistemas a otros.

La OEI está en disposición de ofrecer el apoyo especializado necesario para formar a losresponsables paraguayos en la definición de los objetivos y en las medidas para la refor-ma del sistema de cualificaciones y de Formación Técnico Profesional.

En estas decisiones es imprescindible contar con los agentes del mundo laboral y com-prometerlos en el diseño y desarrollo de todo el Plan de Formación Profesional.

6. Poner en marcha un plan de incorporación de las Tecnologías de la Información y laComunicación a la Educación

La brecha digital va cobrando cada vez más importancia en el nivel de equidad de lasdemocracias. Se trata por tanto de un objetivo de una enorme trascendencia social quedesborda las políticas estrictamente escolares, pero debe comenzar por ellas.

Una primera meta podría ser la informatización de las bibliotecas de las institucioneseducativas para lo cual habría que crearlas en primer lugar en el 48% de las institucionesque, de acuerdo con los datos de las encuesta, no cuentan aún con ella. Pero debe tratar-se de un plan conjunto.


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El modelo de introducción de las TIC en las escuelas y colegios debería tener en cuentalos datos con los que ya se cuenta a partir de la experiencia de otros países sobre el tipode máquinas más adecuadas y de modelo de conectividad a la Red.

Sin embargo, el punto esencial una vez más está en el enfoque didáctico. Se cuenta eneste momento con mucho conocimiento empíricamente avalado acerca de la escasa re-percusión de las TIC en la mejora del aprendizaje si no se asegura un cambio en lasprácticas docentes que cambie la interacción entre el docente, el estudiante y el conoci-miento. Sería preciso, por tanto, elaborar desde el MEC un plan didáctico en este ámbitoque se tradujera, como en casos anteriores, en formación de los equipos docentes en sucentro y en materiales didácticos multimedia.

7. Establecer programas de apoyo específicos en las zonas rurales

Son muchas las condiciones educativas en las que se observa en los datos de las encues-tas diferencias estadísticamente significativas que demuestran la desventaja de las ins-tituciones escolares situadas en zonas rurales.

Resulta urgente tomar medidas en estas escuelas y colegios mediante un plan con dota-ción presupuestaria comprometida que mejore las condiciones de los docentes, de lasinstalaciones dentro de un marco global de desarrollo comunitario. Si en cualquier situa-ción es esencial colaborar con la comunidad escolar y social, en el caso de las institucio-nes rurales es imprescindible.

Habrá por tanto que colaborar con todas las administraciones implicadas en el desarro-llo de las políticas sociales, ya que está en juego la equidad. Estas políticas puedenademás contribuir a frenar la inmigración a las zonas urbanas tan negativa para el desa-rrollo del país.

8. Reformar la Educación Superior

Es totalmente lógico y loable que la prioridad de la Reforma se haya centrado hastaahora en las etapas que garantizan la educación del conjunto de los ciudadanos. Sinembargo, para avanzar en esta segunda fase de la Reforma es preciso emprender unareforma en profundidad de la Enseñanza Superior.

Paraguay cuenta con Universidades de prestigio que ya están realizando transformacio-nes para adecuarse a las demandas del nuevo espacio de educación superior impulsadodesde Europa y desde los países de América del Norte. Es preciso sumarse a este impulsopara no quedar fuera de este nuevo reto.

9. Coordinar las políticas educativas en planes integrados

La educación es mucho más que la escolarización y la única forma de ayudar al desarro-llo de niños y jóvenes es coordinar las políticas educativas en planes conjuntos.

El cambio acelerado que se está produciendo en la respuesta a quién debe enseñar, dón-de se debe enseñar y hasta cuándo se debe enseñar pone de manifiesto que los limitesespaciales y temporales de las instituciones educativas son totalmente insuficientes pararesponder a las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento.

Es preciso por tanto elaborar planes integrales para entornos geográficos que constitu-yan unidades reales de convivencia en los que se planifiquen conjuntamente todas aque-llas actuaciones educativas formales y no formales que contribuyen al desarrollo de laspersonas a lo largo de su vida. Si ello es urgente en cualquier país, lo es más en aquellosen los que todavía una porcentaje próximo al 50% de la infancia se encuentra en condi-ciones de pobreza.


73

10. Aumentar la inversión en educación

El incremento de la inversión en educación a lo largo de los próximos años es una garan-tía para el cumplimiento de los objetivos de mejora de la calidad y de la equidad educa-tiva. Este compromiso debería formar parte del Pacto Social por la Educación al que sehará mención en el apartado siguiente.

Además, es imprescindible mejorar los procedimientos de gestión, preparar a los profe-sionales implicados en ella y conseguir un compromiso político firme contra cualquiertipo de corrupción. De esta forma será posible garantizar que el dinero dedicado a edu-cación se use de la manera más eficaz posible.

Hay que reconocer, como apuntan los estudios internacionales, que el incremento de losrecursos económicos, aunque necesarios, no aseguran por sí mismos la mejora de lacalidad educativa. Es preciso al mismo tiempo establecer los objetivos prioritarios, capa-citar a los gestores y a los directivos de las escuelas en la gestión de los recursos, refor-zar los sistemas de supervisión y asegurar la necesaria coordinación entre todas lasinstituciones que de alguna forma trabajan en el ámbito educativo.

11. Establecer un Pacto Social por la Educación

Las líneas de políticas propuestas en este trabajo no podrían hacerse efectivas sin unamplio acuerdo en torno a la educación como factor de desarrollo y equidad social.

El alto grado de consenso en torno a la reforma educativo como un hito en la historiaparaguaya tiene como fuente -entre otras- el proceso participativo de formulación de lamisma a través de un intenso y rico debate.

Esta experiencia invita a reflexionar sobre la importancia de constituir un nuevo Pacto entorno al sistema educativo que permita valorar los avances así como los temas pendien-tes y dar un nuevo impulso a la dinámica de la reforma.

Un Pacto en el que participen y se comprometan todos los actores sociales y fuerzaspolíticas, en línea con lo que se viene impulsando desde las instancias regionales deconcertación.

En este sentido se destacan el Movimiento a favor de la Educación en Iberoamérica quesurgiera en la Asamblea General de la OEI en el año 2002 y apoyado por la XIII Conferen-cia Iberoamericana de Educación, la reciente Declaración de la XVII Conferencia Ibero-americana de Educación en torno a la necesidad de un Pacto Educativo, así como expe-riencias nacionales en otros países de la región.

La «Consulta Nacional» convocada por el Ministerio de Educación y el CONEC constituyeuna oportunidad que no debe ser desaprovechada como espacio de diálogo y de debateserio y comprometido, en un esfuerzo por lograr un nuevo impulso colectivo al sistemaeducativo que permita a través de políticas de mediano y largo plazo, alcanzar lo objeti-vos propuestos.

La educación debería ser la gran prioridad política nacional y un compromiso no solo dela administración sino de toda la sociedad. El consenso en este campo es pues esencial.Confiamos en que esta evaluación sea un elemento más que pueda contribuir a estedebate y a un posible acuerdo.

A N E X O S

Anexo 1 Formulario de Encuesta a Institucio-nes Educativas.

Anexo 2 Guión de la entrevista semiestructu-rada.

Anexo 3 Listado de personas entrevistadas


76

ENCUESTA A INSTITUCIONES EDUCATIVAS

FORMULARIO para ALUMNOS

INSTRUCCIONES PARA RELLENAR ESTE CUESTIONARIO

Para rellenar este cuestionario:

- Lea atentamente cada una de las preguntas y responda teniendo en cuenta la esca-la de respuesta que aparece junto al enunciado. Tenga en cuenta que sólo puedemarcar una opción de respuesta a cada pregunta o ítem.

- Por favor, escriba con lápiz en los formularios que le adjuntamos. Si se equivoca,borre y vuelva a marcar.

IDENTIFICACIÓN DEL NIVEL EDUCATIVO – Uso del Encuestador

Nivel EducativoEEB (1ro. Y 2do. Ciclos) EM (1ro., 2do, y 3er Ciclos) EJA (4to. Ciclo)

Escriba en Código de la institución que corresponda, según el nivel educativo, EEB – Educación EscolarBásica, EM Educación Media, EJA – Educación de Jóvenes y Adultos.

A N E X O 1


77

Nada Poco Algo Bastante Mucho

1 2 3 4 5

1. Por favor responde: eres

1. varón2. mujer

2. Señala el ciclo, nivel o modalidad en el que estás estudiando

1. Segundo ciclo de Educación Escolar Básica (4º, 5º y 6º grados)2. Tercer ciclo de Educación Escolar Básica (7º, 8º, 9º grados)3. Educación Media4. Educación de Adultos

3. Califica de 1 a 5 la importancia que tiene en tu educacióncada uno de los siguientes aspectos:

1. Lo que me enseñan y aprendo en mi institución 1 2 3 4 52. Lo que hablo y aprendo con mis amigos y amigas 1 2 3 4 53. Lo que me dicen mis padres y mi familia 1 2 3 4 54. Lo que veo en los medios de comunicación

(la tv, la radio, la prensa o Internet) 1 2 3 4 5

4. Lee las siguientes frases y expresa tu grado de acuerdoo desacuerdo con cada una:

1 Me gusta ir a la institución educativa 1 2 3 4 52 Entiendo bien lo que explican en clase 1 2 3 4 53 Cuando no entiendo mi profesor/a me ayuda 1 2 3 4 54 Me gusta leer 1 2 3 4 55 Estamos mejor preparados de lo que estaban

nuestros padres a nuestra edad 1 2 3 4 56 En general, la mayoría de los alumnos tiene

poco interés por aprender 1 2 3 4 57 La enseñanza que recibo creo que es adecuada

para lo que voy a necesitar en el futuro 1 2 3 4 58 En mi institución educativa existe respeto y

buena convivencia 1 2 3 4 59 En mi aula los alumnos se portan bien, atienden y no

dificultan el desarrollo de la clase 1 2 3 4 510 En mi institución educativa se producen a menudo

situaciones de violencia entre los alumnos 1 2 3 4 511 En mi institución educativa se producen a menudo situa-

ciones de violencia de los docentes hacia los alumnos 1 2 3 4 512 En mi institución educativa se producen a menudo

situaciones de violencia de los alumnos hacia los docentes 1 2 3 4 513 En mi institución educativa los docentes tratan bien

a todos los alumnos 1 2 3 4 514 Me gustan mis profesores/ras 1 2 3 4 515 Mi familia valora positivamente a los docentes 1 2 3 4 516 Cuando deje mi institución educativa, la recordaré

con cariño 1 2 3 4 5

Muy en En Indiferente De Muy dedesacuerdo desacuerdo acuerdo desacuerdo

1 2 3 4 5


78


1 2 3 4 5

5. Señala tu grado de satisfacción con los distintos aspectosde la institución donde estudias:

1 La manera de enseñar de los docentes 1 2 3 4 52 La preparación que obtenemos los alumnos 1 2 3 4 53 La participación de los alumnos en las actividades

de la institución 1 2 3 4 54 La relación con los compañeros 1 2 3 4 55 La relación con los docentes 1 2 3 4 56 La comunicación entre mi familia y los docentes 1 2 3 4 57 Las instalaciones y recursos que tiene la

institución educativa 1 2 3 4 58 Las actividades extraescolares que ofrece la

institución educativa 1 2 3 4 59 El clima de convivencia de la institución 1 2 3 4 5

6. Estás leyendo algún libro en este momento o lo has leído en el último mes?

1. Sí2. No

7. Crees que la educación funciona en nuestro país mejor, igual o peor en comparacióncon la mayoría de los otros países del MERCOSUR?

1. Mucho peor2. Peor3. Igual4. Mejor5. Mucho mejor

8. Cuándo termine el curso, grado o ciclo que estoy estudiando

1. seguiré estudiando2. me pondré a trabajar3. no sé todavía lo que haré

9. Qué estudios crees que podrías terminar?

1. Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica2. Tercer Ciclo de Educación Escolar Básica3. Formación Profesional4. Educación de Adultos5. Educación Media6. Formación Docente7. Formación Técnica Superior8. Estudios Universitarios

10. Cómo te consideras como estudiante?

1. Soy un mal estudiante.2. Soy un estudiante flojo.3. Soy un estudiante normal.4. Soy un buen estudiante.


79

11. Has repetido de grado o curso alguna vez?

1. No2. Sí, una vez3. Sí, dos veces4. Tres o más veces

12. Si has repetido es porque (señala las dos más importantes):

1. Te enseñaron mal2. Te esforzaste poco3. Te has puesto enfermo y has dejado de venir a la institución educativa4. Tuviste que trabajar y dejaste de venir a la institución educativa5. Tu casa está muy lejos6. No pudiste venir a la institución educativa por otras razones (familiares, económi-

cas...)7. No has repetido

13. ¿Crees que tu familia se preocupa por tus estudios?

1. Nada2. Poco3. Algo4. Bastante

14. En tu aula se habla el idioma que se habla en tu casa?

1. Sí2. No

15. Si has contestado que no a la pregunta anterior, contesta esta, por favor. ¿Te gustaríaque en tu aula se hablara el idioma que se habla en tu casa?

1. Si2. No

16. Señala en qué idioma puedes hablar con otros:

1. en castellano2. en guaraní3. en los dos

17. Señala en qué idioma podrías escribir una carta a un amigo:

1. en castellano2. en guaraní3. en los dos

18. Cómo calificarías a tu institución educativa?

1. buena2. regular3. mala

19. Hasta qué nivel de estudios llegó tu padre? (o tu tutor, apoderado o representante, sino vives con tu padre)

1. No tengo padre, o tutor, o apoderado o representante2. No estudió o no terminó la Educación Primaria (1ro. y 2do. Ciclos de la EEB) o

Básica (hasta el 3er. Ciclo)3. Terminó la Educación Primaria o Básica y no siguió estudiando más.4. Empezó pero no terminó la Educación Media5. Hizo estudios de Educación Media completos y tiene algún título (Bachillerato,

Formación Profesional, o equivalente).6. Tiene estudios Universitarios (completos o no).

OBS. Si el alumno manifiesta no saber, se deja sin respuesta


80

20. Señala en cuál de los siguientes grupos está incluida la ocupación laboral de tu padre(o tu tutor, apoderado o representante, si no vives con tu padre)

1. No trabaja (porque está impedido, o porque está desempleado).2. Tiene un trabajo ocasional (peón agrícola, en la construcción, limpieza, vigilan-

cia...), o se dedica a la venta ambulante, o a la agricultura para el consumo familiar,o trabaja como empleado doméstico, o en lo que va saliendo.

3. Tiene un trabajo asalariado estable en una tienda, o en una oficina, o en un taller,o en el ejército o la policía, o en la agricultura, o conduciendo por cuenta ajena unvehículo, o trabaja como campesino cultivando un terreno que no es de su propie-dad.

4. Tiene un comercio o un taller con menos de diez empleados, o es encargado en unaoficina o una empresa, o trabaja por su cuenta ejerciendo un oficio, o es maestro,o es oficial del ejército o la policía, o es campesino en tierra de su propiedad (puedevender parte de lo que produce).

5. Es el dueño o dirige una empresa con más de diez empleados, o es jefe de unaoficina del gobierno, o es un alto oficial del ejército, o ejerce una profesión (esarquitecto, médico, abogado, farmacéutico...).

21. Hasta qué nivel de estudios llegó tu madre (o tutora, apoderada o representante, si novives con tu madre)?

1. No estudió o no terminó la Educación Primaria (1ro. Y 2do. Ciclos de la EEB) oBásica (hasta el 3er. Ciclo)

2. Terminó la educación Primaria o Básica y no siguió estudiando más.3. Empezó pero no terminó la Educación Media4. Hizo estudios de Educación Media completos y tiene algún título (Bachillerato,

Formación Profesional, o equivalente).5. Tiene estudios (completos o no) en la Universidad.

22. Señala en cuál de los siguientes grupos está incluida la ocupación laboral de tu madre(o tu tutora, apoderada o representante, si no vives con tu madre):

1. Sólo trabaja en casa y en las labores domésticas, o está impedida.2. Trabaja en la venta ambulante, el servicio doméstico, como empleada ocasional, o

en otros empleos (por ejemplo, lava y plancha, pero no como asalariada estable).3. Trabaja por cuenta ajena y tiene un empleo estable en un comercio (es empleada en

una tienda), una fábrica o una oficina...4. Ejerce una profesión por cuenta ajena (es maestra, o enfermera...), o es la dueña o

la encargada de un comercio o un taller con menos de diez empleados.5. Es la dueña o dirige o administra una empresa o una propiedad (por ejemplo, una

explotación agrícola, un taller, un comercio) con más de diez empleados/as, o esjefa de una oficina del gobierno, o ejerce una profesión (es abogada, médico, far-macéutica, etc.).

23. Señala si tu y tu familia viven en casa propia o alquilada:

1. Propia2. Alquilada

24. Cuántos cuartos de baño hay en tu casa?

1. Ninguno2. Uno3. Dos.4. Tres o más


81

25. Tu familia tiene coche?

1. No2. Si, uno3. Sí, dos o más

26. Hay computadora en tu casa?

1. Si2. No

27. Tienes acceso a Internet en tu casa?

1. Si2. No

28. Cuántos libros hay en tu casa, aproximadamente, además de los que utilizas para lainstitución educativa?

1. Menos de 10.2. Entre 10 y 503. Entre 50 y 100.4. Entre 100 y 500.5. Más de 500.

29. Con qué frecuencia se compra el periódico en tu casa?

1) Nunca o casi nunca2) Sólo los fines de semana3) Todos o casi todos los días


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FORMULARIO para PADRES

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la institución:.............................................................................................................

Distrito Departamento:..........................................................................................................

Señale en qué nivel/modalidad estudia actualmente el alumno o alumna:

1. Primer y segundo ciclo de la EEB2. Tercer ciclo de la EEB3. Educación Media

Indique la relación que tiene con el alumno o alumna

1. Padre o Madre2. abuelo o abuela3. Otro pariente (tío o tía, primo o prima, etc)4. Tutor o tutora

Sexo de la persona que contesta este cuestionario:

1. Masculino2. Femenino


Nivel EducativoEEB (1ro. y 2do. Ciclos) EM (1ro., 2do, y 3er Ciclos) EJA (4to. Ciclo)

Escriba en Código de la institución que corresponda, según el nivel educativo, EEB – Educación Escolar Básica,EM Educación Media, EJA – Educación de Jóvenes y Adultos.


83


1 2 3 4 5

Muy Mala Ni buena Buena Muymala ni mala buena

1 2 3 4 5

1. Valore de 1 a 5 cómo influye en la educación de sus hijos cada unode los siguientes aspectos:

1. La institución educativa 1 2 3 4 52. Los amigos 1 2 3 4 53. La familia 1 2 3 4 54. Los medios de comunicación 1 2 3 4 5

2. Considera que la educación es responsabilidad sobre todo de:

1. la familia2. la institución educativa3. tanto la familia como la institución educativa

3. Valore la calidad de los siguientes aspectos de la institución de su hijo o hija :

1. El director o la directora 1 2 3 4 52. La preparación del profesorado 1 2 3 4 53. Las relaciones entre profesores y alumnos 1 2 3 4 54. La relación de los profesores con la familia 1 2 3 4 55. El orden y la disciplina 1 2 3 4 56. Las instalaciones y los recursos 1 2 3 4 57. Las actividades extracurriculares ofrecidas

en la institución 1 2 3 4 58. Lo mucho que aprende mi hijo o hija 1 2 3 4 5

4. Valore la preparación de los profesores de su hijo o hija

1. mala2. regular3. buena

5. Valore el interés de las familias de su institución por la educación de sus hijos

1) nada2) poca3) bastante4) mucha

6. Su hijo o hija habla en clase el mismo idioma que en casa

1. Si2. No

7. Le parece bien que en la institución se aprenda tanto castellano como guaraní

1. Si2. No


84


1 2 3 4 5

8. Asiste usted a las reuniones de padres de la institución a la que asiste su hijo o hija:

1. Nunca.2. A veces.3. Casi siempre.4. Siempre.

9. Se reúne con el profesor de su hijo/a para hablar sobres sus estudios

1. Nunca2. A veces3. Casi siempre4. Siempre

10. En casa ayuda a su hijo o hija con sus deberes o tareas escolares?

1. Nunca.2. A veces.3. Casi siempre.4. Siempre.

11. Cuando su hija o hijo era pequeño, ¿acostumbraba a leerle cuentos?

1. Nunca.2. A veces.3. Casi siempre.4. Siempre

12. Acostumbra a leer ahora su hijo o hija

1. Nunca.2. A veces.3. Casi siempre4. Siempre

14. Lea las siguientes frases y manifieste su grado de acuerdoo desacuerdo con cada una:

1. A los alumnos les gusta ir a la institución 1 2 3 4 52. Los estudiantes actuales están mejor preparados

de lo que estaban sus padres a su edad 1 2 3 4 53. En general, la mayoría de los alumnos tiene poco

interés por aprender 1 2 3 4 54. En la institución existe respeto y una buena

convivencia 1 2 3 455. En el aula los alumnos se portan bien, atienden y no

interrumpen el desarrollo de la clase 1 2 3 4 56. En la institución se producen a menudo

situaciones de violencia entre los alumnos 1 2 3 4 57. En la institución se producen a menudo situaciones

de violencia de los profesores a los alumnos 1 2 3 4 58. En la institución los profesores tratan bien a todos

los alumnos, sin favoritismos 1 2 3 4 5


85


1 2 3 4 5

9. En la institución los profesores comparten loscriterios de practica pedagógica 1 2 3 4 5

10. Tengo buena relación con los profesores de mi hijo 1 2 3 4 511. La familia delega en la institución, cada vez

más, parte de sus responsabilidades educativas 1 2 3 4 512. La institución delega en la familia, cada vez más,

parte de sus responsabilidades educativas 1 2 3 4 513. Las familias valoran la importancia de la educación 1 2 3 4 514. Las sociedad valora el trabajo de los profesores 1 2 3 4 515. La educación actual prepara bien para lo que

los alumnos van a necesitar en el futuro 1 2 3 4 516. La enseñanza que reciben los alumnos es mejor

en las instituciones públicas que en las institucionesprivadas subvencionadas o privados 1 2 3 4 5

17. La educación ha mejorado desde la Reforma Educativa 1 2 3 4 5

15. Señale la importancia que en su opinión tienen las siguientescausas en la repitencia

1. La falta de preparación de los docentes 1 2 3 4 52. La falta de esfuerzo de los alumnos 1 2 3 4 53. La mala salud de los alumnos 1 2 3 4 54. El que los alumnos trabajen 1 2 3 4 55. La distancia de la casa 1 2 3 4 56. La situación cultural y económica de la familia 1 2 3 4 5

16. Comparando el prestigio que tiene la institución de su hijo o hija en la comunidad conel de otras instituciones, usted diría que tiene:

1. mayor prestigio que la mayoría2. igual prestigio que la mayoría3. Menor prestigio que la mayoría

17. En su opinión ¿cuál es el nivel educativo que va a completar su hijo o hija?

1. No terminaran el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica2. Terminará el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica3. Terminará el Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica4. Terminará la Formación Profesional5. Terminará la Educación Media6. Terminarán la Formación Técnica Superior7. Terminarán la Educación Universitaria8. No lo sé

18. Cree que la educación funciona en Paraguay mejor, igual o peor en comparación conla mayoría de los otros países de MERCOSUR?

1. Mucho peor2. Peor3. Igual4. Mejor5. Mucho mejor6. No lo sé


86

19. Valore en qué medida conoce los objetivos de la reforma que se han ido produciendo:

1. nada2. poco3. bastante4. mucho

20. Valore en qué medida se ha tenido en cuenta la opinión de las familias en los objeti-vos de la reforma educativa


21. Valore en qué medida cree que la Reforma está mejorando la educación del país:


22. Le parecería adecuado que las escuelas que imparten el primer y segundo ciclo de EEBtuvieran doble jornada, es decir, que los niños y las niñas estuvieran mañana y tardeen la escuela?

a. sib. noc. sólo en las zonas en las que es conveniente para que los alumnos se alimenten en

la escuela


87


FORMULARIO para DOCENTES

PARA RELLENAR ESTE CUESTIONARIO:





Escriba el Código de la institución que corresponda, según el nivel educativo, EEB – Educación Escolar Básica,EM Educación Media, EJA – Educación de Jóvenes y Adultos.


88

1. Señale, por favor, en qué nivel o modalidad imparte docencia: (puede señalar en sucaso más de una opción)

1. Primer y segundo ciclo de la EEB2. Tercer ciclo de la EEB3. Educación Media4. Educación de adultos

2. Cuántos años lleva dedicado a la actividad docente?:

1. Menor o igual a un año2. 2-53. 5-104. 10-155. Más de 15

3. Cuál es el nivel de estudios más alto que ha finalizado?

1. Primaria inconclusa2. Primaria/EEB3. Educación Media4. Formación docente5. Educación universitaria6. Postgrado

4. Trabaja en otra institución como profesor?

1. Si2. No

5. Tiene otro trabajo además del de profesor

1. Si2. No

6. Valore de 1 a 5 la importancia en la educación de sus alumnos y alumnasde cada uno de los siguientes contextos:

1. El director o la directora 1 2 3 4 51. La institución escolar 1 2 3 4 52. Los amigos 1 2 3 4 53. La familia 1 2 3 4 54. Los medios de comunicación 1 2 3 4 55. Las iglesias 1 2 3 4 5

7. Valore de 1 a 5, cómo cree que influye cada uno de los siguientes factores en la buenacalidad de la educación impartida en la institución educativa:

1. Un equipo directivo eficaz 1 2 3 4 52. La preparación de los docentes 1 2 3 4 53. La coordinación didáctica del profesorado 1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


89

4. Las condiciones laborales del profesorado 1 2 3 4 5

5. El contenido del currículo de aula 1 2 3 4 5

6. El cumplimiento del programa 1 2 3 4 5

7. Los días efectivos de clase 1 2 3 4 5

8. Una buena relación entre docentes y alumnos 1 2 3 4 5

9. La acción coordinada de docentes y familia 1 2 3 4 5

10. La existencia de buenas instalaciones y recursos 1 2 3 4 5

11. Ofrecer actividades extracurriculares variadas 1 2 3 4 5

12. La práctica de evaluar el funcionamiento de la institución 1 2 3 4 5

13. La gestión educativa del MEC (nivel departamental) 1 2 3 4 5

14. La gestión educativa del MEC (nivel central) 1 2 3 4 5

8. Manifieste su grado de satisfacción en relación con la situación que los siguientesfactores de la calidad de la enseñanza tienen en su institución :

1. Un equipo directivo eficaz 1 2 3 4 5

2. La preparación de los docentes 1 2 3 4 5

3. La coordinación didáctica del profesorado 1 2 3 4 5

4. Las condiciones laborales del profesorado 1 2 3 4 5

5. El contenido del currículo de aula 1 2 3 4 5

6. El cumplimiento del programa 1 2 3 4 5

7. Los días efectivos de clase 1 2 3 4 5

8. Una buena relación entre docentes y alumnos 1 2 3 4 5

9. La acción coordinada de docentes y familia 1 2 3 4 5

10. La existencia de buenas instalaciones y recursos 1 2 3 4 5

11. Ofrecer actividades extracurriculares variadas 1 2 3 4 5

12. La práctica de evaluar el funcionamiento de la institución 1 2 3 4 5

13. La gestión educativa del MEC (nivel departamental) 1 2 3 4 5

14. La gestión educativa del MEC (nivel central) 1 2 3 4 5

9. Independientemente del nivel o modalidad en el que imparta clase, señale su valora-ción sobre el funcionamiento de cada uno de los niveles/modalidades del sistemaeducativo de Paraguay:

1. Educación Inicial y Preescolar 1 2 3 4 5

2. Educación Escolar Básica (primer y segundo ciclo) 1 2 3 4 5

3. Educación Escolar Básica (tercer ciclo) 1 2 3 4 5

4. Educación Media 1 2 3 4 5

5. Educación de Adultos 1 2 3 4 5

6. Formación Docente 1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


90

10. Lea las siguientes frases y manifieste su grado de acuerdo odesacuerdo con cada una:

1. A los alumnos les gusta ir a la institución educativa 1 2 3 4 5

2. Los estudiantes actuales están mejor preparados de lo

que estaban sus padres a su edad 1 2 3 4 5

3. En general, la mayoría de los alumnos tiene poco interés

por aprender 1 2 3 4 5

4. En mi institución educativa existe respeto y buena

comunicación 1 2 3 4 5

5. En el aula los alumnos se portan bien, atienden y no

dificultan el desarrollo de la clase 1 2 3 4 5

6. En mi institución educativa se producen a menudo

situaciones de violencia entre los alumnos 1 2 3 4 5

7. En mi institución educativa se producen a menudo situa-

ciones de violencia de los profesores hacia los alumnos 1 2 3 4 5

8. En mi institución educativa se producen a menudo situa-

ciones de violencia de los alumnos hacia los docentes 1 2 3 4 5

9. En mi institución educativa los docentes tratan bien a

todos los alumnos, sin favoritismos 1 2 3 4 5

10. En mi institución educativa los docentes comparten los

criterios de práctica pedagógica 1 2 3 4 5

11. Me gusta mi trabajo 1 2 3 4 5

12. Me siento preparado para llevar a cabo mi tarea 1 2 3 4 5

13. Trabajo en equipo con los docentes de mi institución 1 2 3 4 5

14. Trabajo con todos los actores de mi comunidad 1 2 3 4 5

15. Mis condiciones de trabajo son adecuadas 1 2 3 4 5

16. Tengo suficiente autonomía para tomar las decisiones

propias de mi tarea 1 2 3 4 5

17. El trabajo de los supervisores ayuda a la mejora de la

calidad de la educación de mi institución escolar 1 2 3 4 5

18. La familia delega en la institución, cada vez más, parte

de sus responsabilidades educativas 1 2 3 4 5

19. Las familias valoran la importancia de la educación 1 2 3 4 5

20. La sociedad valora el trabajo de los docentes 1 2 3 4 5

21. La educación actual prepara bien para lo que los

alumnos van a necesitar en el futuro 1 2 3 4 5

22. La educación que reciben los alumnos es mejor en las

instituciones educativas públicas que en las instituciones

privadas subvencionadas o privadas 1 2 3 4 5

23. Si pudiera cambiaría de profesión 1 2 3 4 5

24. La educación ha mejorado a partir de la

Reforma educativa 1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


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1 2 3 4 5

11. Señale la importancia que en su opinión tienen las siguientescausas en la repitencia

1. El contenido curricular de aula 1 2 3 4 52. La deficiente preparación de los docentes 1 2 3 4 53. La mala salud de los alumnos 1 2 3 4 54. La mala alimentación 1 2 3 4 55. El que los alumnos trabajen 1 2 3 4 56. La distancia de la casa 1 2 3 4 57. La situación cultural y económica de la familia 1 2 3 4 5

12. Señale la importancia que en su opinión tienen los siguientes factoresen el bajo rendimiento de los alumnos y alumnas:

1. El contenido del currículo de aula 1 2 3 4 52. La preparación de los docentes 1 2 3 4 53. El compromiso de los docentes 1 2 3 4 54. La gestión de los directores/as 1 2 3 4 55. El clima de aula 1 2 3 4 56. La falta de apoyo familiar 1 2 3 4 57. Problemas familiares (violencia intrafamiliar) 1 2 3 4 58. Problemas económicos de la familia 1 2 3 4 59. Muy pocos recursos de la institución 1 2 3 4 510. Estado nutricional deficitario 1 2 3 4 511. Insuficiente capacidad de aprendizaje

de los niños/ jóvenes 1 2 3 4 512. Bajos rendimientos obtenidos en grados/cursos

anteriores 1 2 3 4 513. Ambiente escolar de inseguridad física 1 2 3 4 514. Baja autoestima de los alumnos y alumnas 1 2 3 4 5

13. Comparando el prestigio que tiene esta institución en la comunidad con el de otrasinstituciones, usted diría que tiene:


14 En su opinión ¿cuál es el nivel educativo que va a completar la mayoría de los estu-diantes de su escuela? (Si usted es docente de un centro de educación de adultos,señale el nivel educativo equivalente)

1. Ninguno2. Terminarán el primer ciclo de la Educación Escolar Básica3. Terminarán el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica4. Terminarán el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica5. Terminarán la Formación profesional6. Terminarán la Educación Media7. Terminarán la Educación Técnica Superior8. Terminarán la Educación Universitaria


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92

14. Cree que la educación funciona en Paraguay mejor, igual o peor en comparación conla mayoría de los otros países de MERCOSUR


15. Valore en qué medida se están logrando los siguientes objetivosde la reforma educativa:

1. la mejora de los Institutos de Formación Docente 1 2 3 4 52. la formación continua a través de los círculos

de aprendizaje 1 2 3 4 53. el aumento de matrícula en Preescolar 1 2 3 4 54. el aumento de matrícula en el tercer ciclo de la

Educación Escolar Básica 1 2 3 4 55. la mejora del rendimiento educativo de los

alumnos y alumnas 1 2 3 4 56. la mejora de la práctica pedagógica de los docentes 1 2 3 4 57. la disminución del abandono escolar 1 2 3 4 58. la disminución de la repitencia escolar 1 2 3 4 59. la educación bilingüe 1 2 3 4 510. la erradicación del analfabetismo 1 2 3 4 5

16. Valore en qué medida cree que se conocen adecuadamente los objetivos de la Refor-ma:


17. Si su escuela participa en el programa de Escuela Viva, indique en qué medida creeque está consiguiendo el objetivo de mejorar la enseñanza que imparten a los alum-nos:

1. No participa2. nada3. poco4. bastante5. mucho

18. Le parecería adecuado que las escuelas que imparten el primer y segundo ciclo deEEB tuvieran doble jornada, es decir, que los niños y las niñas estuvieran mañana ytarde en la escuela?

a. síb. noc. sólo en las zonas en las que es conveniente para que los alumnos se alimenten en

la escuela


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93


FORMULARIO para DIRECTORES

INSTRUCCIONES PARA RELLENAR ESTE CUESTIONARIO





Escriba el Código de la institución que corresponda, según el nivel educativo, EEB – Educación EscolarBásica,EM Educación Media, EJA – Educación de Jóvenes y Adultos.


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1 2 3 4 5

1. ¿Qué nivel/modalidad se imparten en su institución educativa?(Señale si se imparten o no en cada una de ellas)

Si No

1. Primer y segundo ciclo de la EEB 1 22. Tercer ciclo de la EEB 1 23. Bachillerato 1 24. Educación de adultos 1 2

2. ¿En qué turno funciona la institución?

1. Sólo mañana2. Sólo tarde3. Noche4. Mañana y tarde5. Continuado mañana y tarde

3. ¿Cuántos años de experiencia tiene como profesor o profesora?

1. Ninguno2. Menor o igual a un año3. 2-54. 5-105. 10-156. Más de 15

4. ¿Cuántos años de experiencia tiene como director o directora?

1. Menor o igual a un año2. 2-53. 5-104. 10-155. Más de 15

5. Además de su trabajo como director o directora, ¿imparte clases en la institución?

1. Si2. No

6. ¿Cuál es el nivel de estudios más alto que ha finalizado?

1. Primaria inconclusa2. Primaria/EEB3. Educación Media4. Formación docente5. Educación universitaria6. Postgrado

7. Valore de 1 a 5 la importancia en la educación de sus alumnos y alumnasde cada uno de los siguientes contextos:

1. La institución escolar 1 2 3 4 52. Los amigos 1 2 3 4 53. La familia 1 2 3 4 54. Los medios de comunicación 1 2 3 4 55. Las iglesias 1 2 3 4 5


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1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

8. Valore de 1 a 5, cómo cree que influye cada uno de los siguientes factores en la buenacalidad de la educación impartida en la institución:

1. Un equipo directivo eficaz 1 2 3 4 52. La preparación de los docentes 1 2 3 4 53. La coordinación didáctica del profesorado 1 2 3 4 54. Las condiciones laborales del profesorado 1 2 3 4 55. El contenido del currículo de aula 1 2 3 4 56. El cumplimiento del programa 1 2 3 4 57. Los días efectivos de clase 1 2 3 4 58. Una buena relación entre docentes y alumnos 1 2 3 4 59. La acción coordinada de docentes y familia 1 2 3 4 510. La existencia de buenas instalaciones y recursos 1 2 3 4 511. Ofrecer actividades extracurriculares variadas 1 2 3 4 512. La práctica de evaluar el funcionamiento

de la institución 1 2 3 4 513. La gestión educativa del MEC (nivel departamental) 1 2 3 4 514. La gestión educativa del MEC (nivel central) 1 2 3 4 5

9. Manifieste su grado de satisfacción en relación con la situación que los siguientesfactores de la calidad de la enseñanza tienen en su institución :

1. Un equipo directivo eficaz 1 2 3 4 52. La preparación de los docentes 1 2 3 4 53. La coordinación didáctica del profesorado 1 2 3 4 54. Las condiciones laborales del profesorado 1 2 3 4 55. El contenido del currículo de aula 1 2 3 4 56. El cumplimiento del programa 1 2 3 4 57. Los días efectivos de clase 1 2 3 4 58. Una buena relación entre docentes y alumnos 1 2 3 4 59. La acción coordinada de docentes y familia 1 2 3 4 510. La existencia de buenas instalaciones y recursos 1 2 3 4 511. Ofrecer actividades extracurriculares variadas 1 2 3 4 512. La práctica de evaluar el funcionamiento

de la institución 1 2 3 4 513. La gestión educativa del MEC (nivel departamental) 1 2 3 4 514. La gestión educativa del MEC (nivel central) 1 2 3 4 5

10. Con cuáles de estos programas asistenciales cuenta su institución para atender a losalumnos y alumnas que lo necesitan: (Señale si o no en cada una de ellas)

Si No

1. desayuno escolar 1 22. almuerzo escolar 1 23. merienda escolar 1 24. asistencia médica 1 25. kit escolar 1 26. beca 1 2


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11. Valore la formación que usted recibió para llevar a cabo su tarea como director odirectora:

1. no recibí ninguna2. mala3. regular4. buena

12. Valore la preparación de la mayoría de los docentes de su institución

1. mala2. regular3. buena4. muy buena5. excelente

13. Valore las instalaciones de su institución educativa

1. malas2. regulares3. buenas

14. Valore los recursos didácticos con los que cuenta su institución educativa

1. malos2. regulares3. buenos

15. ¿Cuenta su institución educativa con biblioteca?

1. Si2. No

16. Valore la participación de las familias de sus alumnos y alumnas en la educación desus hijos/as

1. nada2. poca3. bastante4. mucha

17. Valore la utilidad de la ayuda que recibe de los supervisores para el buen funciona-miento de su institución educativa

1. no recibo ninguna2. poco útil3. útil4. muy útil

18. Señale su valoración sobre el funcionamiento de cada uno de los niveles/modalidadesdel sistema educativo de Paraguay:

1. Educación inicial y preescolar 1 2 3 4 52. Educación Escolar Básica (primer y segundo ciclo) 1 2 3 4 53. Educación Escolar Básica (tercer ciclo) 1 2 3 4 54. Educación Media 1 2 3 4 55. Educación de adultos 1 2 3 4 56. Formación docente 1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


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1 2 3 4 5

19. Lea las siguientes frases y manifieste su grado de acuerdo o desacuerdocon cada una:

1. A los alumnos les gusta ir a la institución educativa 1 2 3 4 52. Los estudiantes actuales están mejor preparados de lo

que estaban sus padres a su edad 1 2 3 4 53. En general, la mayoría de los alumnos tiene poco interés

por aprender 1 2 3 4 54. En mi institución educativa existe respeto y buena

comunicación 1 2 3 4 55. En el aula los alumnos se portan bien, atienden

y no dificultan el desarrollo de la clase 1 2 3 4 56. En mi institución educativa se producen a menudo

situaciones de violencia entre los alumnos 1 2 3 4 57. En mi institución educativa se producen a menudo situa-

ciones de violencia de los profesores hacia los alumnos 1 2 3 4 58. En mi institución educativa se producen a menudo situa-

ciones de violencia de los alumnos hacia los docentes 1 2 3 4 59. En mi institución educativa los docentes tratan bien

a todos los alumnos, sin favoritismos 1 2 3 4 510. En mi institución educativa los docentes

comparten los criterios de práctica pedagógica 1 2 3 4 511. Me gusta mi trabajo 1 2 3 4 512. Me siento preparado para llevar a cabo mi tarea 1 2 3 4 513. Trabajo en equipo con los docentes de mi escuela 1 2 3 4 514. Trabajo con todos los actores de mi comunidad 1 2 3 4 515. Mis condiciones de trabajo son adecuadas 1 2 3 4 516. Tengo suficiente autonomía para tomar las

decisiones propias de mi tarea 1 2 3 4 517. La familia delega en la escuela, cada vez más, parte de

sus responsabilidades educativas 1 2 3 4 518. Las familias valoran la importancia de la educación 1 2 3 4 519. Las sociedad valora el trabajo de los docentes 1 2 3 4 520. La educación actual prepara bien para lo que los

alumnos van a necesitar en el futuro 1 2 3 4 521. La educación que reciben los alumnos es mejor

en las instituciones educativas públicas que en lasprivadas subvencionadas o privadas 1 2 3 4 5

22. Si pudiera cambiaría de profesión 1 2 3 4 523. La educación ha mejorado a partir de la

Reforma educativa 1 2 3 4 5

20. Señale la importancia que en su opinión tienen lassiguientes causas en la repitencia

1. El contenido curricular de aula 1 2 3 4 52. La deficiente preparación de los docentes 1 2 3 4 53. La mala salud de los alumnos 1 2 3 4 54. La mala alimentación 1 2 3 4 55. El que los alumnos trabajen 1 2 3 4 56. La distancia de la casa 1 2 3 4 57. La situación cultural y económica de la familia 1 2 3 4 5


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Nada Poca Algo Bastante Mucha

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21. Señale la importancia que en su opinión tienen los siguientes factoresen el bajo rendimiento de los alumnos y alumnas:

1. El contenido del currículo de aula 1 2 3 4 52. La preparación de los docentes 1 2 3 4 53. El compromiso de los docentes 1 2 3 4 54. La gestión de los directores/as 1 2 3 4 55. El clima de aula 1 2 3 4 56. La falta de apoyo familiar 1 2 3 4 57. Problemas familiar (violencia intrafamiliar) 1 2 3 4 58. Problemas económicos de la familia 1 2 3 4 59. Muy pocos recursos de la institución 1 2 3 4 510. Estado nutricional deficitario 1 2 3 4 511. Insuficiente capacidad de aprendizaje

de los niños/ jóvenes 1 2 3 4 512. Bajos rendimientos obtenidos en

grados/cursos anteriores 1 2 3 4 513. Ambiente escolar de inseguridad física 1 2 3 4 514. Baja autoestima de los alumnos y alumnas 1 2 3 4 5

22. Comparando el prestigio que tiene esta institución en la comunidad con el de otrasinstituciones, usted diría que tiene:


23. En su opinión ¿cuál es el nivel educativo que va a completar la mayoría de los estu-diantes de su institución? (Si usted es director/a de un centro de educación de adul-tos, señale el nivel educativo equivalente)

1. Ninguno2. Terminarán el primer ciclo de la Educación Escolar Básica3. Terminarán el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica4. Terminarán el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica5. Terminarán la Formación Profesional6. Terminarán la Educación Media7. Terminarán la Educación Técnica Superior8. Terminarán la Educación Universitaria

24. ¿Cree que la educación funciona en Paraguay mejor, igual o peor en comparación conla mayoría de los otros países de MERCOSUR?



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25. Valore en qué medida se están logrando los siguientes objetivosde la reforma educativa:

1. la mejora de los Institutos de Formación Docente 1 2 3 4 52. la formación continua a través de los círculos

de aprendizaje 1 2 3 4 53. el aumento de matrícula en Preescolar 1 2 3 4 54. el aumento de matrícula en el tercer ciclo de la

Educación Escolar Básica 1 2 3 4 55. la mejora del rendimiento educativo de los

alumnos y alumnas 1 2 3 4 56. la mejora de la práctica pedagógica de los docentes 1 2 3 4 57. la disminución del abandono escolar 1 2 3 4 58. la disminución de la repitencia escolar 1 2 3 4 59. la educación bilingüe 1 2 3 4 510. la erradicación del analfabetismo 1 2 3 4 5

26. Valore en qué medida cree que se conocen adecuadamente los objetivosde la Reforma:


27. Si su escuela participa en el programa de Escuela Viva, indique en qué medida creeque está consiguiendo el objetivo de mejorar la enseñanza que imparten a los alum-nos:

1. No participa2. nada3. poco4. bastante5. mucho.

28. Se ha puesto en marcha en su institución talleres de gestión comunitaria?

1. si2. no

29. Le parecería adecuado que las escuelas que imparten el primer y segundo ciclo de EEBtuvieran doble jornada, es decir, que los niños y las niñas estuvieran mañana y tardeen la escuela?

a. síb. noc. sólo en las zonas en las que es conveniente para que los alumnos se alimenten en

la escuela


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100

Guión de la entrevista semiestructurada

QUERRÍAMOS QUE NOS OFRECIERA SU VALORACIÓN GLOBAL DE LAREFORMA EDUCATIVA.

- ¿Cuáles han sido los grandes logros?

- ¿Cuáles han sido las principales limitaciones?

- Podría darnos su opinión sobre las distintas etapas del sistema educativo

- A pesar de los avances de la Reforma, sigue habiendo un porcentaje importante de estu-diantes que repiten curso o que abandonan el sistema educativo ¿Cuáles son en su opi-nión las causas?

- ¿Cómo valora la educación bilingüe?

- ¿Cómo valora a los docentes de las distintas etapas: su formación, sus condiciones labo-rales?

- ¿Cómo valora la Educación Técnica?

- Algunas personas han sugerido que sería conveniente establecer una jornada escolardoble, de mañana y tarde ¿qué opina usted de esta idea?

- ¿Cómo valora el trabajo de los directores? ¿Y de los supervisores?

- ¿Cómo valora el funcionamiento del MEC, tanto en el nivel central como departamental?

- ¿Cómo valora el presupuesto que se dedica a educación?

- ¿Cómo valora el papel de los organismos internacionales de cooperación?

- ¿Hay alguna otra idea que quisiera comentar sobre la situación del sistema educativo deParaguay?

A N E X O 2


101

Personas entrevistadas

Apellido Nombre Rerencia

Acosta Oscar PeriodistaAguilera Nelson EscritorAlcaraz Esperanza CENACESAlderete José Alberto ANRArmoa Mirta CONECAyala Maria Teresa CONECBáez Salvador FENAESBareiro Saguier Rubén EscritorBecker Gustavo CONECBlinder Olga CONECBoggino Yole SUMANDOBrítos Ma. Amelia MECCamacho Emilio Encuentro NacionalCosp Carmen Fundación en AlianzaCuadra Gustavo BIDCubillas Armando MECCuquejo Monseñor Pastor Arzobispo de AsunciónDaporta Natalia Periodistade Belotto Ma. Erlina SupervisoraEnciso Bernardo MECFalcón Corina FEPFernández Bogado Benjamín PeriodistaFerreiro Mario PeriodistaFranco Navoni Amado UNAFrutos Julio César CONECGaleano Antonio EscritorGaleano Luis CPESGarcia Elizabeth Instituto Superior de EducaciónGómez Recio Fernándo Cooperación EspañolaGonzález Quintana Enrique UNACEGross Brow Estefan FENAESGutiérrez Arnaldo Comisión de Verdad y JusticiaInsfrán de González Miriam Asoc. de Directores de Coleg.

Nacionales del Paraguay

A N E X O 3


102

Apellido Nombre Rerencia

Juan Díaz Comisión de Verdad y JusticiaLafuente Marta MECLezcano Julia SupervisoraLópez Miguel Proyecto Fernando LugoLugo Emilio CONPACOOPMaldonado F Virna SupervisoraMartini Carlos PeriodistaMontero P. Jesús CONECMurto Mónica Escuela República del SalvadorOvelar Blanca MECPáez Páez Sindicato de Periodistas del

ParaguayPane Leni Liga de Amas de Casas del

ParaguayPistilli Fernando Centro Cultural de la CiudadRiart Montaner Luis A. UCARivarola Domingo CONECRivas Ma. Rosa Plan ParaguayRojas Lázaro UNESachero María Elena Docente, ActrizSantos Cecilia Plan ParaguaySchwitulla Agnes ASIEC (Asociación de Instituciones

Educativas Católicas)Tavella Luis Unión Industrial ParaguayaTorres Aída CONECUhl Carlos Federación de Asociaciones de

Padres de AlumnosUrbieta de Galeano Blanca IFODOPAP (Institutos de Formación

Docentes Privadas Asociadas delParaguay)

Vera Recalde Ramiro AIEPP (Asociación de InstitucionesEducativas Privadas del Paraguay)

Villalba Nina UCA Equipo Técnico Permanentedel Vicerrectorado

Wehrle Andrés Escuela Agrícola CECTEC


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˘ ˇ ˆ - OEI · formación específica para realizar esta tarea. Directores/as 210 Docentes 443...

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