INTRODUCCION

RESEÑA HISTORICA

La Institución fue fundada por los Hermanos Cristianos de la comunidad Lasallista el 7 de Febrero de 1918, en el municipio de el Espinal Tolima, como Escuela Superior de Artes y Oficios, en 1924 la Asamblea Departamental, lo designa como colegio de primaria con el nombre de San Isidoro de Sevilla, en 1952 se inicia el bachillerato para dar continuidad a los niños que cursan la primaria; en 1964 el colegio es Nacionalizado.

En 1967 el Colegio promueve la primera cohorte de bachilleres, en 1970 se convierte en colegio mixto, pese a la resistencia de muchos sectores del municipio. En 1974 el colegio recibe el premio Nacional Coltejer otorgado al Joven HERNANDO ROA, reconocido como el mejor bachiller del país.

En 1978 abandona la dirección la comunidad Lasallista, pasando su administración al sector oficial.

El 2 de octubre de 2002, se decreta la modalidad de Bachillerato Técnico en Informática y Administración de Sistemas y se reconoce como Institución Educativa Técnica San Isidoro.

En la actualidad, la Institución cuenta con 4070 estudiantes, procedentes de la Zona Urbana y sectores aledaños y de todos los estratos sociales y 116 docentes distribuidos en dos jornadas diurnas de preescolar, básica y media; además de la jornada nocturna por ciclos. En la actualidad su modalidad es académica y tiene articulación con el Sena en técnica ambiental.

De los docentes, el 80% tienen dos (2) especializaciones, otro alto porcentaje tiene más de veinte (20) Años de experiencia.

La institución cuenta con cinco (5) sedes: La central, donde funciona el bachillerato y cuatro sedes incluida una rural, que ofrecen el nivel de preescolar y básica primaria.

Un aspecto fundamental dentro de la cotidianidad de la vida profesional como docente es el de reflexionar sobre el quehacer pedagógico y en la forma de hacer cada vez más efectiva la labor como maestros, rompiendo con esquemas tradicionales y proponiendo nuevas alternativas de enseñanza donde los estudiantes sean partícipes de la dinámica académica y protagonistas de su propio conocimiento.

Se observa que es difícil cambiar la práctica educativa si no se analizan las concepciones implícitas en ella y la naturaleza de los problemas concretos que habitualmente nos plantea. No existe una única forma de enseñar existen diferentes enfoques o modelos pedagógicos (tradicional, tecnológico y constructivista) que describen y explican una realidad educativa, teniendo como fundamentos una concepción de hombre, una teoría sobre escuela, un discurso, un estilo de vida y pensamiento, un método de enseñanza, una formación de valores y nos muestran explícitamente la manera de intervenir en dicha realidad para transformarla.

Estos enfoques pedagógicos influyen en la forma de planear, organizar, desarrollar y evaluar el currículo educativo en sus diferentes componentes: propósitos, contenidos, secuencia, métodos, recursos didácticos y evaluación. Cada enfoque tiene su forma particular de abordar cada uno de los componentes del currículo y de dar respuesta a las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿con qué enseñar? y ¿cómo evaluar?, lo cual hace característico un estilo de enseñanza-aprendizaje. Esta interrelación entre modelos pedagógicos y currículo nos lleva a analizar la relación que existe entre teoría y práctica, entre aportes de la ciencia de la educación y el conocimiento práctico de los profesores, evitando el hecho de poseer un discurso teórico y no saber modificar la práctica, o el hecho tan frecuente de pretender cambiar la práctica sin algún marco teórico de referencia.

En nuestra institución se pueden encontrar los dos casos, el de tener el discurso teórico y no saber modificar la práctica docente o pretender modificar la práctica sin tener el fundamento teórico. Es por tal motivo que nuestra propuesta trata de unificar el discurso pedagógico cola realidad de la práctica docente, de tal forma proponemos un modelo para la unificación de criterios y evitar el discurso ecléctico con relación al acto educativo, implementar un modelo cognitivo complementándolo con lo social porque una de las limitaciones fundamentales del modelo cognitivo es su individualidad, el modelo de persona que se desea desarrollar con este tipo de modelo es crítico constructivo y creador. Más que saber contenidos, resulta imprescindible manejar herramientas para aprender. Se van a encontrar muchas dificultades, como la de tener una planta de docentes mayoritaria con más de veinte años de servicio y muchos con pensión a portas de retiro forzoso, y la resistencia al cambio va a ser fuerte; pero también se puede mirar como una oportunidad al tener al tener este grupo de docentes con gran experiencia y sabiduría en la práctica de la labor docente gran cantidad de especialistas y algunos maestros.

I. DIAGNOSTICO

La Institución Educativa san Isidoro, se encuentra ubicad en el municipio de El Espinal Tolima con una población de cerca de noventa mil habitantes, municipio donde la economía es agrícola, pero que su fuente económica se puede orientar por la parte turística por ser paso obligado a diferentes destinos del país por muy buenas carreteras, su temperatura oscila entre los 30 y 40 grados de temperatura.

Fue fundada por los Hermanos Cristianos de la comunidad Lasallista el 7 de febrero de 1918, en el municipio del Espinal Tolima, como Escuela Superior de Artes y Oficios, En la actualidad, la Institución cuenta con 3347 estudiantes, procedentes de la Zona Urbana y sectores aledaños y de todos los estratos sociales y 116 docentes distribuidos en dos jornadas diurnas de preescolar, básica y media; además de la jornada nocturna y por ciclos. En la actualidad su modalidad es académica y tiene articulación con el Sena en técnica ambiental.

De los docentes, el 80% tienen dos (2) especializaciones, otro alto porcentaje tiene más de veinte (20) Años de experiencia.

La institución cuenta con cinco (5) sedes: La central, donde funciona el bachillerato y cuatro sedes incluida una rural, que ofrecen el nivel de preescolar y básica primaria.

La población estudiantil es mixta, socialmente heterogénea, y con un gran número de estudiante con necesidades especiales

2. FILOSOFÍA

Busca formar integralmente personas competentes en el área de sus conocimientos, capaces de contribuir crítica y propositivamente a la transformación de la sociedad, humanizar sus estructuras e impulsar el desarrollo sostenible de su entorno, utilizando recursos científicos, tecnológicos y éticos para asumir con eficacia los retos del siglo XXI.La valoración de la tradición histórica ha de servir como guía para interpretar eventos presentes que a la vez conforman el acervo cultural para preservar la identidad y sirvan como pauta para aprovechar el presente y moldear el futuro.Sus pilares son:* Fortalecimiento de la moral y el Espíritu del ser humano.* Propiciar el espíritu investigativo.

* Predominio del trabajo en equipo  y * * La disciplina como herramienta para la sana convivencia

3. FUNDAMENTOS DE LA FILOSOFÍA ISIDORISTA

Respeto e interés por la persona, centro del proceso educativo. Formación a los educandos en el campo de la investigación, la sana convivencia y sentido de pertenencia. Respeto a la tolerancia, la justicia, la verdad, las actividades artísticas y el amor por las cosas que enaltecen al hombre.

La filosofía de la Institución Educativa San Isidoro de conformidad con el Artículo 67 de la Constitución Política de Colombia de 1991, el Artículo 5 de la Ley 115 de Febrero de 1994, desarrolla los procesos educativos, atendiendo a sus criterios y principios.La valoración de la tradición histórica ha de servir como guía para interpretar eventos presentes que a la vez, conforma el acervo cultural para preservar la identidad y sirven como pauta para aprovechar el presente y moldear el futuro.Promociona la intencionalidad humana alrededor de la búsqueda de una vida mejor en la dimensión laboral, para la satisfacción de sus necesidades, a través del desarrollo del conocimiento en la solución de problemas mediante la apropiación del saber.La Institución Educativa San Isidoro asumirá como principios y fundamentos concretos para la comunidad educativa lo siguiente:

FORTALECIMIENTO DE LA MORAL Y EL ESPIRITU DEL SER HUMANO.

El desarrollo de una personalidad integral, proyectada en los principios éticos y morales basados en el diálogo cordial, el respeto sincero, la critica sana y constructiva, la participación tanto material como intelectual en la solución de los problemas y conflictos, el conocimiento de los derechos humanos para que sean respetados y practicados debidamente, para contribuir a la solidaridad mediante una actitud noble y caritativa en inconvenientes de la comunidad, a través de la comunicación religiosa, la ética y la moral.

PROPICIAR EL ESPÍRITU INVESTIGATIVO

La formación cívica del alumno por el respeto a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios. La formación para facilitar la participación activa en todas las decisiones que afectan la vida del establecimiento teniendo en cuenta los aspectos: económico, político, administrativo y cultural; a través del Gobierno Escolar, y de esta manera facilitar el conocimiento de los últimos avances en el campo de la ciencia, la tecnología y la informática, con el propósito de interactuar con tecnologías de punta relacionando nuestro entorno con el mundo moderno.

PREDOMINIO DEL TRABAJO EN EQUIPO

La formación social del estudiante mediante las prácticas vivenciales que lo comprometan con la solución de los problemas de su entorno, fundamentados en la solidaridad, el respeto, el estudio y aplicación de las normas de urbanidad, el amor hacia los demás conciudadanos y el apoyo al mejoramiento de la familia, el barrio, la ciudad, el departamento y la nación, logrados a través de los programas de servicio social.

LA DISCIPLINA COMO HERRAMIENTA PARA LA SANA CONVIVENCIA

Incrementar el valor de la tolerancia y el respeto; elementos indispensables para el buen funcionamiento de la convivencia humana. El desarrollo físico para que haya una buena armonía orgánica del cuerpo y de la mente, que facilite la asimilación de aspectos relativos a la disciplina, al orden, al uso racional del tiempo libre mediante la práctica de algún deporte, y ocupación permanente en estas actividades conducentes al logro de una buena salud.

4. MISION

Ofrece los niveles de Preescolar,  Básica Primaria,  Básica   Secundaria y Media Académica, con el propósito de formar personas solidarias, reflexivas, críticas, competentes y emprendedoras; con amor por la cultura,   el  deporte, el respeto por el ambiente y el entorno; a partir del  trabajo colaborativo, el uso de metodologías de   enseñanza problematizadora, proyectos transversales, el desarrollo de la cultura científica desde el aula y la aplicación tecnológica;   formando nuevas generaciones  que  desarrollen  proyectos de vida        orientados a su contexto personal, familiar, regional,  nacional   y universal.

5. VISIÓN

Será reconocida al año 2025 por la calidad humana y académica de su comunidad, que participe en la construcción de una sociedad justa y emprendedora, brindando   educación   de   calidad   que   le   permita desarrollar   los talentos, el espíritu científico, deportivo y cultural, desde la diversidad y la certificación de los procesos misionales.

6. FUNDAMENTO TEORICO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA ELABORACIÓN DEL MODELO PEDAGOGICO*las concepciones o teorías filosóficas, epistemológicas y sociológicas que le sirven de base general.*las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y sus funciones de los componentes personales en el proceso de enseñanza aprendizaje.* Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos-contenidos-métodos-medios y evaluación de la enseñanza aprendizaje.

7. MODELO SOCIAL COGNITIVO

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología. Han influido en la formulación teórica de este paradigma: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.). La teoría cognitiva muestra una visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información.Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su intención con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.

Desarrollo: progresivo y secuencial a estructuras mentales cualitativa y jerárquicamente diferenciadas. Mientras Piaget decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vigotsky destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje.+ Con la psicología soviética tiene puntos en común, pero el punto más fuerte de unión entre la teoría de Vygotsky y la de Bruner, es que para ambos, la interacción y el diálogo son puntos clave en su teoría.* “si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas”. Bruner defiende la posibilidad de que los niños vayan más allá del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más complejos.*Según Román y Diez (1999. p. 130) "La arquitectura del conocimiento, trata de integrar el aprendizaje perceptivo, representativo y conceptual (Aristóteles); inductivo o deductivo (Galileo); constructivo (construyendo su propio aprendizaje - Piaget), significativo (Ausubel y Novak) y por descubrimiento (Bruner)

EPISTEMOLOGIAEn el caso del aprendizaje, y desde nuestra perspectiva actual, esa fusión pasa

por la integración de los procesos de asociación y reestructuración en una teoría unitaria del aprendizaje. Pero esa integración, no puede realizarse en un plano de igualdad. VYGOTSKII era consciente de ello. De hecho, su posición con respecto al aprendizaje está más próxima a los supuestos organicistas que a los mecanicistas (análisis por globalidades en lugar de por elementos, carácter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, procesos conscientes y no sólo automáticos, etc.). En este sentido, puede considerarse la teoría vygotskiana como una variante del enfoque organicista (véase PEREZ PEREIRA, 1987). Pero, a diferencia de otras posiciones igualmente organicistas, como las de PIAGET o las de la Gestalt, VYGOTSKII no va a negar por principio la importancia del aprendizaje asociativo, aunque coincide con esos autores en que se trata de un mecanismo claramente insuficiente. Aunque VYGOTSKII no niega los aprendizajes asociativos, no llegue a desarrollar suficientemente cómo interactúan con los procesos más complejos del aprendizaje por reestructuración.

Para llevar a cabo su proyecto reconciliador, VYGOTSKII considera necesario partir de una unidad de análisis distinta de la clásica asociación E-R. Frente a la idea reactiva del concepto de reflejo, VYGOTSKII propone, basándose en la concepción que tenía ENGELS de la actividad como motor de la humanización, una psicología basada en la actividad. El concepto de actividad ha adquirido en la psicología soviética posterior una extraordinaria importancia, si bien su significado actual difiere del que tenía en VYGOTSKII (véase, por ej., LEONTIEV, 1975; WERTSCH, 1981; más recientemente

ASMOLOV, 1986-87, BRUSHLINSKII, 1987 o RADZIKHOVSKII, 1987; para la aplicación de este concepto al estudio del aprendizaje véase DAWDOV, 1972; TALYZINA, 1975). Al basar su psicología en el concepto de actividad, VYGOTSKII considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, VYGOTSKII opone un ciclo de actividad, representado en la Figura 1.1., en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estímulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino que actúa sobre él. La actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos.

FIGURA 1.1. El ciclo de actividad según Vygotskii. Se distinguen dos tipos de

mediadores: las herramientas, que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos, y los signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos.

La introducción de elementos mediadores es superficialmente análoga a las

posiciones del conductismo mediacional. Pero la analogía acaba ahí, ya que el tipo de elementos mediadores y la propia función de éstos es muy diferente en uno y otro caso (RIVIERE, 1985). Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos y respuestas mediadoras son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores vygostkianos son más complejos y se alejan de un marco teórico asociacionista. Los mediadores no son réplicas de las asociaciones E-R externas ni un eslabón más de las cadenas asociativas. En la concepción de VYGOTSKII (1978), como queda dicho, los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente. El concepto vygotskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que en PIAGET, se trata de una adaptación activa –en lugar de refleja o mecánica como en el conductismo– basada en la interacción del sujeto con su entorno. Sin embargo, la posición de VYGOTSKII también diferirá de la

PIAGET al interpretar el ciclo de actividad, no sólo en lo que se refiere al origen de esos instrumentos de mediación y a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su adquisición, sino también en cuanto a la orientación de esa actividad.

LEV SEMIÓNOVICH VIGOTSKY,

Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934) Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental. La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germán O.) Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca) La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de

una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro.

Distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen posible. El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Así, un martillo actúa de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la acción a que da lugar no sólo responde al entorno sino que lo modifica materialmente. Este es el tipo de instrumento al que hacía referencia

ENGELS cuando consideraba la importancia del trabajo en el proceso de hominización. La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptándose activamente a él. Pero, según VYGOTSKII (1978), existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad por ej., los sistemas de medición, la cronología o la aritmética, el sistema de lectoescritura, etc.). Pero, a diferencia de la herramienta, el signo no modifica materialmente el estímulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno. La diferencia entre ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes palabras de VYGOTSKII (1978, pág. 91 de la trad. cast.): «La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado». Son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a través de éste, a los objetos, los que tienen mayor interés para la psicología cognitiva. En nuestro caso, ese interés es aún más específico, ya que los sistemas de signos, en tanto recurren a unidades de significado realmente simbólicas -y no a meros símbolos chinos como los denunciados por SEARLE (1984) en el procesamiento de información- están constituidos por conceptos y estructuras organizadas de conceptos. La pregunta es inmediata ¿cómo se adquieren, según VYGOTSKII, los mediadores simbólicos o, si se prefiere, los significados?

JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética,

famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teorías del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

ETAPAS DE DESARROLLO DE PIAGET

Piaget fue uno de los primeros psicólogos que reconocieron que nacemos como procesadores de información activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instrucción.Gran parte del desarrollo cognoscitivo es auto motivado. Los niños son buscadores de conocimiento, desarrollan

sus propias teorías acerca del mundo que le rodea y las someten a prueba. Ejecutan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones básicas, proporcionan contraejemplos y razonan en base a cualquier conocimiento que tenga el niño actúa como un pequeño científico. Piaget divide el desarrollo psíquico de las personas desde su nacimiento hasta la vida adulta. Postula que el niño nace con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio. La adaptación consta en dos subprocesos: asimilación y acomodación. La mayor parte del tiempo los niños asimilan información adecuada a su desarrollo mental y la clasifican de acuerdo con lo que ya saben. A veces se enfrentan a problemas que no pueden resolver y deben hacer acomodos, crear nuevas estrategias o modificarlas para enfrentar la nueva situación. Esta teoría se puede relacionar con el aprendizaje significativo de Ausubel. El niño tiene conocimientos previos y al recibir la nueva información modifica sus esquemas de conocimiento. Este autor propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa. Las etapas que diferencia son las siguientes:

Etapa sensoriomotora. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años aproximadamente. Al nacer, el mundo del niño se enfoca a sus acciones motrices y a su percepción sensorial. Cuando termina el primer año ha cambiado su concepción del mundo, reconoce la permanencia de los objetos cuando se encuentran fuera de su propia percepción. Otros signos de inteligencia incluyen la iniciación de la conducta dirigida a un objetivo y la invención de nuevas soluciones. El niño no es capaz de elaborar representaciones internas, lo que se supone como pensamiento; no ha desarrollado el lenguaje, su inteligencia se considera como pre-verbal. En la última etapa de este periodo se refleja una especie de "lógica de las acciones", es decir, que la actividad está motivada por la experimentación.

Etapa pre-operacional. De los 2 a los 7 años, aproximadamente. En la transición a este periodo, el niño descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Las representaciones internas proporcionan el vehículo de más movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representación internas que emergen simultáneamente al principio de este periodo son: la imitación, el juego simbólico, la imagen mental y un rápido desarrollo del lenguaje hablado. A pesar de importantes adelantos en el funcionamiento simbólico, la habilidad infantil para pensar lógicamente está marcada con cierta inflexibilidad, es altamente egocentrista.

Etapa de operaciones concretas. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 años aproximadamente, el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una acción que antes sólo había llevado a cabo físicamente. El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables, cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades

mentales se muestran mediante un rápido incremento en sus habilidades para conservar ciertas propiedades de los objetos, número y cantidad, a través de los cambios de otras propiedades, para realizar una clasificación y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. El niño se convierte en un ser cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, apoyado en imágenes vivas de experiencias pasadas. Frente a los objetos, los niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión de clase en los diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones, pueden manejar mentalmente y al mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o clase superior.Los niños de 7 a 8 años muestran una marcada disminución de su egocentrismo, se vuelven más sociocéntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, también se hacen más conscientes de las necesidades del que escucha, la información que tiene y de sus intereses. Entonces las explicaciones que elaboran los niños están más a tono con el que escucha. Cualquier discusión implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente de los puntos de vista ajenos, el niño busca justificar sus ideas y coordinar las de otros. Sus explicaciones son cada vez más lógicas.

Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 años aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior desarrolló relaciones con interacción y materiales concretos; ahora puede pensar en relación de relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden. El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad.Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma

de subestructuras, sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel más o menos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas.

DAVID PAUL AUSUBEL

Aprendizaje significativo:David Paul Ausubel nació en Nueva York en 1918 y muró en 2008, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los

organizadores de avance y su teoría del aprendizaje significativo.Ausubel destaca la importancia del aprendizaje por recepción, el alumno recibe la información. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.En relación al software educativo, lo considera un medio eficaz pero que no puede sustituir la realidad del laboratorio. Siendo necesaria que la utilización de los ordenadores se presente respaldada por “una teoría validada empíricamente de la recepción significativa y el aprendizaje por descubrimiento”.Para Ausubel todos los aprendizajes que se pueden producir en el aula se sitúan a lo largo de dos dimensiones: repetición-aprendizaje significativa; recepción- descubrimiento. Tanto el aprendizaje por recepción, como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser repetitivos o significativos El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se basa principalmente en el método inductivo, y en la lección inductiva herbatiana y en la solución de los problemas.Los factores que influyen en la adquisición de conceptos y más concretamente en la forma de adquisición por descubrimiento inductivo están relacionadas con:Los datos: (cantidad, organización, complejidad)El contexto: o áreas de búsqueda y grado de reestructuración de las instrucciones, que favorecieron la aparición de respuestas convergentes o divergentes.

El individuo: (formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva).El ambiente inmediato.

JEROME BRUNER

Jerome Bruner, fue quien impulsó la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje. Lo fundamental de la teoría es la construcción del

conocimiento mediante la inmersión del estudiante, en situaciones de aprendizaje problemática, la finalidad de esta es que el estudiante aprenda descubriendo.El método del descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a través de la acción directa. Su finalidad es impulsar su desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el cual busca que los estudiantes construyan por si mismos el aprendizaje.El aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de la información que cada persona organiza y construye desde su propio punto de vista. Lo más importante del método, es hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va aprender y de las relaciones con sus elementos, facilitando con ello la retención del conocimiento

El conocimiento es más útil a una persona cuando es descubierto por sus propios esfuerzos, integrándolo al que ya conocía con anterioridad. Esta teoría favorece un aprendizaje basado en la inducción. Cada persona selecciona y procesa la información de manera diferente, creando sus propias estructuras. Distingue tres sistemas de pensamiento En la representación enactiva (enactive representation) el sujeto representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la acción. Así, por ejemplo, aunque no pueda describir directamente un vehículo como la bicicleta, o aunque no tenga una imagen nítida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los contornos de los objetos relacionados con nuestras actividades quedan representados en nuestros músculos. Este tipo de representación está pues muy relacionado con las sensaciones cenestésicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones. Es un tipo de representación muy manipulativo.; La representación icónica (iconic representation) es más evolucionada. Echa mano de la imaginación. Se vale de imágenes y esquemas espaciales más o menos complejos para representar el entorno. Según Bruner, es necesario haber adquirido un nivel determinado de destreza y práctica motrices, para que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese momento, será la imagen la que representará la serie de acciones de la conducta.; La representación simbólica (symbolic representation), va más allá de la acción y de la imaginación; se vale de los símbolos para representar el mundo. Esos símbolos son a menudo abstracciones, que no tienen por qué copiar la realidad. Por medio de esos símbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.

DEFINICION DE CONCEPTOS:

La educación se refiere a la interacción cultural, al proceso social mediante el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporándolos a sus valores, reglas, pauta de comportamiento, saberes, prácticas, ritos y costumbres que la caracterizan. La enseñanza es una actividad educativa más específica, intencional y planeada para facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porción del saber o alternativas de solución a algún problema en eras a su formación

personal.La didáctica es un capítulo de la pedagogía, el más instrumental y operativo, pues se refiere a las metodologías de la enseñanza, al conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar con eficacia.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

En este modelo el trabajo productivo y la educación están íntimamente relacionados.Su propósito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los procesos de interacción y comunicación desplegados durante la enseñanza, el debate, la crítica razonada del grupo, la vinculación entre la teoría y la práctica y la solución de problemas reales que interesan a la comunidad.En la pedagogía social la motivación se vincula con el interés que genera la solución de los problemas que por lo general no son ficticios sino tomados de la realidad, por lo tanto no forman parte del currículo (escrito). La comunidad es la actora y la que se involucra con la situación problemática y su tratamiento se realiza a través de una práctica contextualizada. El profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la situación o temática estudiada. En esta pedagogía se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construcción social, que se concreta a través de la actividad del grupo.En la pedagogía social cognitiva el enfoque de la evaluación es dinámico, su propósito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la función de detectar el grado de ayuda que requiere el ESTUDIANTE de parte del maestro para resolver una situación. Vigotsky ha definido el concepto de zona de desarrollo próximo para referirse a lo que potencialmente el ESTUDIANTE  es capaz de hacer sin la ayuda del profesor.Parece oportuno destacar que los modelos educativos también han servido de andamiaje para la construcción del concepto de evaluación. La importancia de conocerlos radica en el hecho de que en cada uno de ellos subyace una concepción de docente, de ESTUDIANTE  y en consecuencia, de evaluación.Son muchos los autores preocupados y ocupados por la temática. Indiscutiblemente el tema no deja de encender polémicas y más allá de la postura teórica que asuman los educadores no se pueden desconocer los aportes de cada uno de los modelos que acabamos representar. Si bien es cierto que algunos se han visto superados en varios aspectos, son fundamentales los aportes que han dejado para la construcción de un nuevo concepto de evaluación.

MODELO PEDAGOGICO SOCIAL COGNITIVO ISIDORISTA.

1. OBJETIVOS:

1.1. GENERAL

Construir una propuesta de modelo pedagógico social cognitivo para la institución educativa San Isidoro, en función de los requerimientos de la Sociedad y los avances pedagógicos, epistemológicos, psicológicos y tecnológicos, para desarrollar los niveles del pensamiento y la afectividad en los estudiantes Isidoristas.

2. ESPECÍFICOS

Socializar a los mediadores (Maestros, Padres de familia) a fin que se conozcan el modelo aplicar.Desarrollar las preguntas del método del hexágono con los mediadoresDesarrollar el modelo pedagógico en el aula.Involucrar a todos los actores sociales de la educaciónInstitucionalizarlo en la comunidad Isidorista el modelo propuesto

3. PERFIL ISIDORISTA

El estudiante Isidorista, será la imagen y el modelo de la Comunidad Educativa, por lo tanto debe demostrar la formación integral en el campo del saber social, cultural, científico, tecnológico y deportivo que le permita proyectarse y dar testimonio auténtico de los principios y valores Isidoristas para que de esta manera aporte al engrandecimiento del municipio, departamento y el país.

Este modelo propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo está influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar a los estudiantes no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas. 

4. MODELO PEDAGOGICO SOCIAL COGNITIVO ISIDORISTA.

Trata de integrar en las aulas el actor y el escenario del aprendizaje y desde ambas perspectivas pretende identificar cómo aprende un aprendiz (paradigma cognitivo) y paraqué aprende un aprendiz (paradigma social). En este marco resultan importantes las visiones socio – históricas de Vygotsky (1975, 1979,1992 – 97), Leontiev (1983),

Luria (1987),... y también las visiones socio – culturales de Wertsch (1988, 1991, 1997), Cole (1985, 1997, 1999), Rogoff (1993 a y b),... así como las reflexiones de Feuerstein (1978, 1979, 1980, 1993, 1995) desde planteamientos interaccionistas. Sus aportaciones más relevantes, entendidas en sentido amplio, son las siguientes:Los procesos psicológicos superiores (inteligencia y lenguaje) son de naturaleza socio –histórica y cultural y por ello producto de contextos socio – culturales concretos.

En los aprendices existe una zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial, capacidades potenciales) que indica las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz con la ayuda adecuada de los adultos. Este desarrollo posibilita la construcción de herramientas internas para aprender (procesos cognitivos, capacidades, habilidades) y también la elaboración de herramientas externas (tecnologías) utilizables en la vida cotidiana.

Existe un potencial de aprendizaje (una inteligencia potencial) mejorable y entregable, unos procesos cognitivos en los cuales se puede y se debe intervenir. Para ello son útiles los programas de intervención cognitiva. Pero nosotros añadimos más: no basta con los programas de enseñar a pensar extracurriculares, sino que el currículum es una herramienta muy poderosa para desarrollar procesos cognitivos y afectivos. Por ello afirmamos, desde el currículum, se puede y se debe enseñar a ser inteligente, como veremos después. Este potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial) se desarrolla a partir de la mediación adecuada de los adultos en la vida de los niños.

También existe una de privación socio – cultural como carencia de identidad cultural y se manifiesta en la carencia de herramientas para acceder a la cultura y también en herramientas inadecuadas para su desarrollo y su transformación. Esta de privación socio – cultural afecta sobre todo a las fases (funciones) de entrada, elaboración y salida de la información en el sujeto que aprende y es superable, a partir de una adecuada mediación en procesos cognitivos y afectivos.

Por otro lado el paradigma socio – cognitivo nos aporta información relevante, aunqueindirecta, desde la visión constructivista de Piaget y los neo piagetianos, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el aprendizaje significativo de Ausubel (1983) y Novak, la teoría de los esquemas (Norman) y la teoría de la arquitectura del conocimiento de Román y Díez, como desarrollo de modelos conceptuales.

En todos estos supuestos socio – cognitivos existe una visión optimista de la ´inteligencia afectiva´ y por ello se considera que el currículum y la escuela (no esta escuela) pueden actuar como una forma de intervención en procesos cognitivos y afectivos. Pero ello exige profundas transformaciones, tanto en la teoría como en la práctica curricular escolar.

4.1 Contenidos y métodos como medios para desarrollar capacidades (procesosCognitivos) y valores (procesos afectivos).

Como punto de partida es necesario identificar con claridad y articular adecuadamente estos cuatro elementos: capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos

como medios, no sólo en el discurso sino sobre todo en la práctica. Este planteamiento en la teoría es muy antiguo, pero de hecho se reduce a buenas intenciones, si no se cambia de paradigma, lo que supone pasar de un modelo de enseñanza – aprendizaje a un modelo de aprendizaje – enseñanza. El aprendiz aprende con sus capacidades (procesos cognitivos) y sus valores (procesos afectivos) y el profesor, como mediador del aprendizaje, debe identificarlos para tratar de desarrollarlos por medio de contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer). Los conceptos relevantes en los que se apoya esta reflexión son muy amplios y complejos y entre otros los siguientes: características del paradigma socio – cognitivo y sus teorías subyacentes, aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, el currículum como modelo de aprendizaje – enseñanza, estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, diseño y evaluación de procesos cognitivos y afectivos, enseñanza centrada en procesos.

El concepto de aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar a pensar y para ello hay que aprender a enseñar, lo que supone en la práctica una reconversión profesional de los profesores, al pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clásica) o simples animadores socio-culturales (Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social e institucional.

La cultura social e institucional sirve para enculturar y socializar a las nuevas generaciones de niños y jóvenes a partir de un instrumento valioso y relevante que es el currículum. De este modo diremos que la escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y como profesionales. Y ello supone sobre todo el desarrollo sistemático de determinadas capacidades como herramientas productoras y transformadoras de la cultura y de determinados valores como tonalidades afectivas de la cultura. Y esto no es otra cosa que el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos.

La cultura social e institucional sirve para enculturar y socializar a las nuevas generaciones de niños y jóvenes a partir de un instrumento valioso y relevante que es el currículum. De este modo diremos que la escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y como profesionales. Y ello supone sobre todo el desarrollo sistemático de determinadas capacidades como herramientas productoras y transformadoras de la cultura y de determinados valores como tonalidades afectivas de la cultura. Y esto no es otra cosa que el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos.

Matizando más entendemos por capacidad una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Una destreza sería una habilidad específica, que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental también es cognitivo, constituyendo un conjunto de destrezas una capacidad. Consideramos una habilidad como un paso o componente mental y un conjunto de habilidades constituye una destreza. De este modo, a nivel de diseño curricular, podemos distinguir tres niveles de objetivos cognitivos: objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades. Capacidades, destrezas y habilidades constituyen los procesos cognitivos

del aprendiz. Una enseñanza centrada en procesos no tiene otra pretensión que desarrollarlos mediante programas de intervención, con contenidos y métodos / procedimientos o con programas libres de contenido (dibujos, ilustraciones, gráficos,...) y métodos / procedimientos. Una evaluación centrada en procesos no consiste en otra cosa que valorar su nivel de consecución.

Para desarrollar los valores es necesario descomponerlos en actitudes, ya que un conjunto de actitudes constituye un valor. No basta con decir cómo desarrollamos la solidaridad, sino que es necesario en primer lugar preguntarse ¿qué entendemos por solidaridad?. De este modo identificamos las actitudes que constituyen un valor y posteriormente trataremos de concretar cómo desarrollamos las actitudes que constituyen la solidaridad por medio de métodos / procedimientos / actividades. Para identificar los valores y las actitudes de una institución educativa recomendamos la elaboración de una taxonomía afectiva institucional (Panel de valores y actitudes), con lo cual acotamos los objetivos afectivos de dicha institución (Román y Díez, 1994

4.2 PROPOSITOS

Propender por un proceso de formación integral del educando que permita de manera efectiva la creación de un proyecto de vida que implique el pleno desarrollo de la personalidad sin más límites que las que imponen los derechos de los demás y del orden jurídico. Propiciar ambientes que fomenten en el individuo el respeto a la vida, la paz, los principios democráticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad.

Orientar procesos que conduzcan a la formación de individuos con valores para la convivencia social y el arraigo de la cultura nacional. Desarrollar en el educando una conciencia basada en la disciplina, el trabajo en equipo, teniendo en cuenta la ética, las buenas costumbres, la moral, fortaleciendo el desarrollo físico a través de las disciplinas deportivas, bajo el concepto de solidaridad y la sana integración a nivel universal. Incentivar a los educandos para que adquieran la capacidad de crear, investigar y adoptar la tecnología necesaria para el desarrollo del país, y de esta forma ingresar al sector productivo. Hacer del plantel un escenario donde se promoverá el respeto por la persona humana y las diferencias individuales. Valorar la diversidad etnográfica y cultural del país, a través del estudio de la misma. Generar una educación con expresiones de respeto y conservación por el medio ambiente, hacia la búsqueda de la sostenibilidad social.

Capacitar al educando para continuar estudios en cualquier área del saber universal.

Acceso al nivel superior de desarrollo intelectual, según las condiciones biosociales. Relación maestro alumno: maestro facilitador- estimulador de experiencias.    Desarrollo pleno del individuo para la producción social (material y cultural) 

4.3. DESARROLLO     Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de las ciencias 

4.4. CONTENIDOS     son importantes en la medida que contribuyen al desarrollo de las habilidades, destrezas cognitivas, procedimentales y actitudinales (medios para desarrollar destrezas) comprensión esencial de principios leyes y teorías.

Dado que el enfoque del modelo educativo es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben:

1. Centrados en el alumno, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva, y no tanto en la lógica de las disciplinas. 2. Con prevalencia de las consideraciones sobre la realidad subjetiva, y no tanto en las consideraciones sobre la realidad objetiva.

3. Con atención principal al uso del conocimiento, por encima de la mera adquisición del mismo.

4. Con un sencido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad y el entorno social. El conocimiento se ha de concebir como producto histórico en continua evolución.

4.5. CRITERIOS DE SECUENCIACIÓN

Los criterios para determinar la secuencia de los contenidos se establecen al conjuntar y ajustar la estructura de los conocimientos (sean éstos declarativos o procedimentales)con las necesidades y la estructura cognitiva de los estudiantes en cada etapa de aprendizaje. Todo ello se ha de hacer atendiendo a las características del enfoque adoptado. La figura 3.8 [adaptada de M. de Sánchez, Manual del curso Didáctica de los procesos cognitivos, p. 75] es una representación gráfica de la idea anterior.

Secuencia para la enseñanza

Estructura de la disciplina o del procedimiento

Criterios psicopedagógicos:

etapas del aprendizaje y estructura cognitiva del estudiante

Enfoque de los contenidos

= + +

4.5.1. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor. Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicación de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método para transmitir ese temario. Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

4.5.2. CARACTERÍSTICAS DEL ABP

En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo, centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje independiente muy motivado. Veamos un poco más detenidamente alguna de sus características principales: Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. A través del trabajo autónomo y en equipo los estudiantes deben lograr los objetivos planteados en el tiempo previsto. Los alumnos trabajan en pequeños grupos (autores como Morales y Landa (2004), Exley y Dennick (2007), de Miguel (2005) recomiendan que el número de miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los Alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos. Esta responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la motivación por llevar a cabo la tarea sea elevada y que adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de sus compañeros. Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas académicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos de distintas asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes integren en un “todo” coherente sus aprendizajes. El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una asignatura durante todo el

curso académico o, incluso, puede planificarse el curriculum de una titulación en torno a esta metodología.

4.6. RELACIÓN    

Maestro, Alumno; directa, el profesor propone las orientaciones, tareas, proyectos, desafío, los alumnos que optan por una actitud de búsqueda investigativa y descubrimiento  

4.7. MÉTODO    Presta más atención a los procesos que a los resultados, Variado según el nivel de desarrollo de cada uno y el método de cada ciencia, énfasis en el trabajo productivo  Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El trabajo en grupo estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la solución de los problemas comunitarios. 

4.8. REQUISITOS QUE DEBE CUMPLIR LA PEDAGOGÍA SOCIAL: 

a. Los retos y problemas son tomados de la realidad, no son ficticios ni académicos y la búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que requieren los estudiantes.

b. El tratamiento y búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera integral, no se aísla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada.

c. Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compañeros en acción, no para imitarlos ni criticarlos sino para evaluar los procesos ideológicos implícitos, sus presupuestos, concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de determinada manera. El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la institución, están invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situación estudiada, y su peso en la discusión no le da autoridad alguna, sino fuerza de los argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasión, aún en contra de las razones académicas del profesor o del libro de texto.

d. La evaluación en la perspectiva tradicional y en la conductista está dirigida al producto, es una evaluación estática, mientras en el modelo de pedagogía social es dinámica, pues lo que se vuelve realidad gracias a la enseñanza, a la interacción de los alumnos con aquellos que son más expertos que él. Es Vygostky quien ha difundido el concepto de zonas de desarrollo próximo, que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluación no se desliga de la enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia.

del paradigma conductista ya que el aprendizaje es algo externo y el aprender a aprender no es medible. Sólo interesan conductas observables, medibles y cuantificables. Pero en el marco del paradigma cognitivo aparece una auténtica ebullición del concepto, que básicamente se puede entender de varias maneras. Como adquirir habilidades pertinentes para hallar información, dominar principios aplicables a un conjunto de problemas, asimilación de principios formales de la investigación y desarrollar la autodirección del aprendizaje.

4.9. EVALUACION

"Evaluar no es calificar": cuando se califica por lo general también se termina descalificando, lo que genera una total contradicción con los objetivos mismos de la generen otras. Una oportunidad en la cual estudiantes y maestros/as se encuentren con la educación. La evaluación no se puede limitar a las llamadas previas, a trabajos escritos que se circunscriban al resumen, a la descripción o a la transcripción textual. "La evaluación no es un examen o prueba al que el estudiante se aproxima con miedo y temor al término de un capítulo, una guía, un periodo o un año. La práctica tradicional en la escuela ha reducido la evaluación a un examen riguroso, no por su exigencia científica sino por lo complicado que es pasarlo"  . La evaluación, debe ser entonces un diálogo constante donde se construya. Un espacio en el cual se aclaren dudas. Del saber, con la ciencia, con el conocimiento.

La evaluación debe partir de la construcción de problemas en los cuales, manejando las herramientas (conceptos, métodos de investigación) trabajadas en el aula, en la vida cotidiana, los/as estudiantes puedan generar posibilidades de solución, planteen hipótesis, traten de dar explicación rigurosa de los fenómenos, o generen más inquietudes.

Mirada así, la evaluación se convierte no sólo en un lugar de discusión, sino en un espacio de formación permanente, donde los datos, las fechas, los hechos, se vuelven "verbo", acción, y pasan a ser explicación y fundamento en la resolución de problemas o en la generación de tesis y de dudas; porque las ciencias sociales deben posibilitar e incitar a la pregunta constante, a la duda permanente, a la incertidumbre, a la posibilidad y no a la verdad absoluta.

Cuando la evaluación se vuelve un espacio para preguntarse constantemente los por qué, los cómo y los para qué, podemos posibilitar un aprender permanente, un aprender a aprender; una posibilidad de que todos los elementos (teóricos, prácticos) que nos rodean (en especial los entornos y las realidades) nos permitan un preguntarnos y explicarnos constantemente.

La evaluación entonces ya no será el espacio de memorización, de copia textual, de mera síntesis, en la cual se preguntaba: escriba los nombres de, en qué año fue, quién fue, enumere, describa, grafique; sino que se convertirá en la posibilidad de explicar,

preguntar, indagar, investigar, interpretar y dar puntos de vista objetivos trabajados con cierta rigurosidad.

Es decir, que los/as maestros/as no calificarán el trabajo de los/as estudiantes, sino que entrarán en discusión con ellos/as, analizando los puntos de vista, las fuentes consultadas, el método utilizado, el estilo empleado, con lo cual la evaluación no será una acción impositiva y coercitiva en la cual los/as estudiantes se limitan a obedecer y responder lo que por lo general los/as docentes quieren escuchar, sino que será un acto consciente y voluntario en el cual el/a estudiante pueda analizar su desempeño y la responsabilidad con su quehacer, para que así comience a trasegar el camino de la autonomía, el compromiso consigo mismo.

4.10. CONCLUSIONES

Jean Paiget y Lev Vigotsky aportaron cada uno y de manera diferente al modelo social cognitivo. Vigotsky estableció dentro de sus investigaciones como el medio ambiente y la cultura, todo lo que rodea al individuo potencia o frena su aprendizaje de manera permanente, estableció la relación que existe entre los sujetos y objetos.

Piaget con sus etapas de desarrollo humano clasificado en estadios de acuerdo a la edad del individuo y con los mecanismos para el  aprendizaje de asimilación, acomodación y equilibrio para adecuar una nueva estructura mental, fomento el desarrollo y aprendizaje del ser humano.

El aprendizaje no es sencillo desde el punto de vista del profesor o del alumno porque no es solo una acumulación o trasmisión  de ideas o conocimientos: es un proceso activo por parte de ambos, incluso puedo decir que es más activo por parte del profesor, claro esto lo veo ahora que estoy de este lado, implica para el profesor el estudio de cada una de las habilidades del alumno para determinar la dirección y las herramientas que empleara para fomentar, desarrollar y potenciar el aprendizaje.

En este proceso de aprendizaje el profesor cede su lugar al alumno quien todavía se encuentra identificado con el método tradicional de enseñanza, claro porque este le implica menos trabajo, menos compromiso y por lo tanto menos responsabilidad en este proceso de formación porque se convierte en el responsable de su propio aprendizaje. Pero cuando ya se está completamente identificado en este proceso sus conocimientos serán llevados hasta donde él alumno  le ponga límites.

Aportaciones individuales

-Permitir que el alumno participe más en su propio aprendizaje – para el profesor también es difícil dejar el método tradicional porque tiene que avanzar de acuerdo a  su planeación didáctica.

-Dedicar tiempo al análisis de herramientas didácticas constructivas.

-Diseñar estrategias de aprendizaje de acuerdo a la materia, al grupo y a los alumnos.

Darle a conocer al alumno y permitir sugerencias sobre la construcción de su propio conocimiento.

4.11. BIBLIOGRAFÍA DE ZUBIRLA, Julián. Los modelos pedagógicos. Bogotá, Editorial Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA FLÓREZ, Ochoa. Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Editorial Mc GrawHill. 1994.

http://www.slideshare.net/ALEXANDER_PEDRAZA_1968/modelopedagogico-cognitivosocial-modelos-p

http://www.monografias.com/trabajos89/aprender-modelo-socio-cognitivo/aprender-modelo-socio-cognitivo.shtml#ixzz2vzdofKI7

http://www.monografias.com/trabajos89/aprender-modelo-socio-cognitivo/aprender-modelo-socio-cognitivo.shtml#ixzz2vze103pe