(001-044) Portada, Índice, Capítulo Primero

Los procesos de la comunicacin

y del lenguaje

Competencias en la Comunicacin Hacia las prcticas del discurso

Vctor Miguel Nio Rojas

Nio Rojas, Vctor Miguel Competencias en la comunicacin / Vctor Miguel Nio

Rojas. -- Bogot: Ecoe Ediciones, 2003. 316 p. ; 24 cm. ISBN 958-648-338-X 1. Comunicacin 2. Comunicacin - Metodologa 3. Anlisis

del discurso 4. Arte de escribir I. Tit. 302.2 cd 20 ed. AHQ2594

CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango

Coleccin, textos universitarios rea: Educacin y pedagoga Primera edicin: Bogot, D C , junio de 2003 ISBN: 958-648-338-X

Vctor Miguel Nio Rojas

Ecoe ediciones E-mail: [email protected] www.ecoeediciones.com Calle 32 Bis N. 17-22, tel.: 2889821

Autoedicin: Yolanda Madero T. Portada: Patricia Daz Fotolito: Imagen Grfica Impresin: Litocamargo Ltda.

Cra. 20 No. 5-12, Tel.:3600655 Impreso y hecho en Colombia

NDICE GENERAL

PRLOGO XIII PREFACIO XV

Captulo primero. Secretos de la competencia comunicativa 1

1. El mundo de la comunicacin humana 2 1.1 Los actos de comunicacin 2 1.2 El concepto de comunicacin 3 1.3 Componentes del proceso 5 1.3.1 Componentes formales 7

Emisor o primer interlocutor 7 Receptor o segundo interlocutor 7 Cdigo 7 Mensaje 9 Canal 10 Los contextos 11

1.3.2 Otros elementos implicados 11 El mundo referencial 11 Estados cognoscitivos 12 Propsito o intencin 12 Experiencias e informacin 13 Retroalimentacin 13

1.4 Significado y fuentes 14 1.4.1 La significacin 14 1.4.2 Fuentes y niveles de significacin 15 1.5 Tipologa de la comunicacin 18 2. La nocin de competencia 21 2.1 Evolucin del concepto 21 2.2. Diversidad de competencias 22 3. La competencia comunicativa 23 3.1 Qu se entiende por competencia comunicativa 23 3.2 Saberes y usos verbales 27 3.2.1 Saber la lengua y usar la lengua 28 3.2.2 Dominio de la lengua oral y escrita 30 3.3. Saberes y usos no verbales 31 3.3.1 Dominio semitico 31

3.3.2 Capacidades cognitivas 32 Conocimiento del tpico 32 Habilidades de pensamiento 33

3.3.3 Dominio actitudinal 34 3.3.4 Capacidades de interaccin cultural 36

Capacidad para el intercambio de experiencias 36 Desempeo de roles 38

3.3.5 Dominio situacional 39 4. Interferencias en la comunicacin 39 4.1 Los ruidos 39 4.2 Las barreras 40 4.3 Los rumores 41 Bibliografa bsica 42

Captulo segundo. De las capacidades latentes al discurso 45

1. Unidades globales de comunicacin 46 1.1 Actos de habla 46 1.2 Estructuras de discurso 49 1.2.1 Discurso y texto 49 1.2.2 Macroestructuras y superestructuras 51 1.2.3 Contexto y situacin 52 1.2.4 Propiedades del discurso 53 2. La produccin-comprensin de discurso 55 2.1 Configuracin y emisin del mensaje 57 2.1.1 Fijacin del propsito 57 2.1.2 Procesamiento cognitivo de la informacin 57

Reconocimiento y seleccin de informacin 58 Registro de la informacin 58 Asignacin de relaciones externas 59 Asignacin de relaciones internas 60 Organizacin de la informacin y planeamiento 62

2.1.3 Contextualizacin 62 2.1.4 Codificacin del mensaje 63 2.1.5 La emisin 64 2.2 Comprensin del mensaje 64 2.2.1 Recepcin de la seal 65 2.2.2 Descodificacin 65 2.2.3 Reconocimiento de situacin contextual 66 2.2.4 Procesamiento cognitivo de la informacin 67

Organizacin y reduccin de informacin 67 Reconocimiento de relaciones internas 68

VI VCTOR MIGUEL NIO ROJAS

Reconocimiento de relaciones externas 68 Almacenamiento de la informacin 69 Recuperacin de la informacin y reproduccin 70

2.2.5 Identificacin del propsito inicial 71 3. Grados de apropiacin de los actos comunicativos 71 3.1 Propsito emitido e intencin percibida 72 3.2 Intencin manifiesta y propsito latente 74 3.3 El flujo comunicativo en el discurso 75 3.4 Casos de doble intencionalidad comunicativa 77 3.5 La inintencionalidad en los actos comunicativos 79 4. Hacia una tipologa de discurso 80 4.1 Segn la significacin predominante 80 4.2 Segn propiedades formales 81 4.3 Segn los usos del lenguaje 81 4.4 Segn modalidad del cdigo de la lengua 82 Bibliografa bsica 83

Captulo tercero. La oralidad y la escucha en el discurso 85

1. Condiciones de la comunicacin audi-oral 86 1.1 Caractersticas generales 86 1.1.1 Proceso cclico 86 1.1.2 Presencialidad 87 1.1.3 Flexibilidad 87 1.1.4 Lenguaje verbal variable 88 1.1.5 Recursos fonticos disponibles 89

Respiracin 89 La voz y la articulacin de sonidos 90 Acento y entonacin 92

1.1.6 La expresividad corporal 93 1.2 Roles hablante-oyente 95 1.2.1 La produccin oral 95 1.2.2 Perfil del hablante 96 1.2.3 La comprensin 96 1.2.4 Perfil del oyente 98 1.3 Ayudas o medios de apoyo 99 2. Gneros de discurso oral 100 2.1 La comunicacin interpersonal 100 2.1.1 Conversacin 101 2.1.2 Dilogo 103 2.1.3 La entrevista 104 2.2 Comunicacin unilateral 104

TABLA DE CONTENIDO VII

2.2.1 La tcnica de exposicin oral 104 Preparacin 105 Pautas bsicas para el desarrollo 106 Pautas para la evaluacin 108

2.2.2 Algunos gneros expositivos 108 Informe tcnico 108 La conferencia 109

2.2.3 Gnero argumentativo 109 Preparacin de un discurso argumentativo 110 Eleccin de argumentos 111 Pronunciacin del discurso 112

2.3 La comunicacin oral en grupos 113 2.3.1 Caractersticas generales de las reuniones 113 2.3.2 Clases de reuniones de grupo 115 2.3.3 Actividades grupales de mayor uso 115 Bibliografa bsica 118

Captulo cuarto. La interpretacin y anlisis de textos 119

1. Caractersticas generales de la lectura 120 1.1 Sentido de la comunicacin escrita 120 1.2 Qu es leer 121 1.3 El proceso de lectura 122 1.3.1 Etapa previa o prelectura 122 1.3.2 Etapa de lectura 123 1.3.3 Etapa de poslectura o evaluacin 124 1.4 Condiciones generales de la lectura 126 1.4.1 En relacin con el sujeto lector 126

Condiciones personales 126 Estados cognoscitivos 127

1.4.2 Condiciones tcnicas 128 Definicin clara de propsitos 128 Desarrollo de habilidades lectoras 129

1.4.3 Condiciones ambientales 129 1.4.4 Condiciones textuales 130 2. Vas de acceso al contenido de un texto 131 2.1 El prrafo como expresin de un pensamiento unitario 131 2.1.1 Naturaleza y funcin 131 2.1.2 Estructura de un prrafo normal 132

Prrafo deductivo 133 Prrafo inductivo 133 Prrafo inductivo-deductivo 134

VIII VCTOR MIGUEL NIO ROJAS

Prrafo entreverado 134 2.1.3 Prrafos excepcin de tipo informativo 135 2.1.4 Prrafos funcionales 137 2.2 Seales que orientan el curso del pensamiento 137 2.2.1 Curso del pensamiento en un texto 137 2.2.2 Los recursos de lengua 139 2.2.3 Funcin de los signos de puntuacin 140 3. La comprensin en la lectura 140 3.1 Niveles de comprensin 141 3.1.1 Comprensin literal 141 3.1.2 Comprensin fragmentaria 141 3.1.3 Comprensin interpretativa 141 3.1.4 Comprensin global 142 3.2 Estrategias para la comprensin 143 4. Clases de lectura 145 4.1 Segn el propsito y el nivel de profundidad 145

Lectura de pesquisa 145 Lectura de informacin general 146 Lectura de documentacin 146 Lectura de estudio 146

4.2 Segn el tipo de discurso 147 Lectura cientfica o tcnica 147 Lectura literaria 148 Lectura de recreacin 149

5. Elementos para el anlisis textual 149 5.1 Anlisis desde las dimensiones del discurso 149 5.1.1 El texto 149 5.1.2 Interrogantes que sirven de gua 152 5.1.3 Elementos destacados del anlisis 153

Componente cognitivo 153 Componente semntico 153 Componente sintctico 156 Aspectos pragmticos 157

5.2 Anlisis centrado en la interpretacin semntica 158 5.2.1 El texto 158 5.2.2 El anlisis 160 Bibliografa bsica 166

Captulo quinto. La aventura de escribir 167

Primera fase : Preparativos para la gran aventura 168 1. Llevar a la mente el proceso de escribir 168

TABLA DE CONTENIDO IX

1.1 Aproximarnos al concepto 168 1.2 Descubrir el saber escribir 171 1.2.1 Tomar conciencia sobre las condiciones del escritor 171 1.2.2 Adquirir conciencia sobre los dominios 172 1.3 Reconocer las fases del proceso creador de texto 174 1.4 Practicar la estrategia L.E.E 176 2. Fijar el punto de partida y destino 177 2.1 Tener claro el qu y el para qu 178 2.1.1 Seleccionar y delimitar el tema 178 2.1.2 Abrirse a la motivacin y a la inspiracin 180 2.1.3 Sealar los propsitos 183 2.2 Determinar el perfil del escrito 184 2.2.1 Buscar el ttulo 184 2.2.2 Trazar el enfoque 184 2.2.3 Tomaren cuenta al lector 185 2.2.4 Prever el tipo de escrito 186 2.2.5 Determinar la extensin 189 3. Generar y procesar la informacin 189 3.1 Aplicar mecanismos de obtencin de informacin 189 3.1.1 Generar ideas propias 190

Aprovechar la lluvia de ideas 190 Preguntar y responder 191 Crear agolpamientos asociativos 191 Ejercitarse en la escritura libre 191

3.1.2 Extraer informacin de la documentacin 192 3.2 Procesar la informacin 193 3.2.1 Valerse de las categorizaciones tradicionales 194 3.2.2 Aprovechar los mapas semnticos 195

Mapa de ideas 195 Mapas conceptuales 196 Los mapas mentales 197

4. Definir el plan global del texto escrito 199 Segunda fase: Del pensamiento a las palabras 202 1. Arriesgarse a producir borradores 202 2. Componer texto escrito 205 2.1 Apoyarse en ayudas externas 205 2.2 Seguir estas sugerencias prcticas 206 2.3 Aprender a componer y a redactar 207 2.4 Caminar por la ruta trazada 208 2.5 Generar las estrucuras textuales 208 2.5.1 Armar, jerarquizar y relacionar ideas para construir el texto 209 2.5.2 Asignar funcin a los prrafos dentro del texto 210

X VCTOR MIGUEL NIO ROJAS

2.5.3 Dar cauce a la articulacin de la frase 212 2.5.4 Tender hilos de cohesin textual 212

Los signos referenciales y correferenciales 213 Los "marcadores de frase" 215 Dar sentido a los signos de puntuacin 216

3. Adoptar una superestructura textual 218 3.1 Texto descriptivo 218 3.1.1 Caractersticas de la descripcin 218 3.1.2 Tipos de textos descriptivos 220 3.2 Texto narrativo 221 3.2.1 Caractersticas de la narracin 221 3.2.2 Estructura del texto narrativo 222 3.2.3 Clases de textos narrativos 224 3.2.4 Estilo directo e indirecto 225 3.3 Texto expositivo 226 3.3.1 Caractersticas generales 226 3.3.2 Estructura del texto expositivo 227 3.4 Texto argumentativo 228 3.4.1 Caractersticas generales 228 3.4.2 Estructura del texto argumentativo 229 3.4.3 Tipo de argumentos 229

Argumentos inductivos 230 Argumentos deductivos 231

4. Superar dificultades de uso del cdigo escrito 232 4.1 Evitar los vulgarismos 232 4.2 Sustituir expresiones comunes 233 4.3 Ser prudente con los tecnicismos y neologismos 233 4.4 Evitar la repeticin lxica 233 4.5 Adoptar criterios para el uso de extranjerismos 234 4.6 Distinguir los verbos irregulares 234 4.7 No temerle al empleo del gerundio 236 4.8 Usar correctamente la palabra "que" 237 4.9 Acertar en el uso de las preposiciones 238 4.10 Saber aplicar la ortografa 239 4.11 Usar bien la tilde diacrtica 240 5. Producir escritos 240 5.1 Escribir informes tcnicos y cientficos 241 5.1.1 Qu es un informe? 241 5.1.2 Qu caractersticas posee un informe? 241 5.1.3 Qu estructura sigue un informe? 241 5.1.4 Qu tipos de informes existen? 242

Artculo cientfico 242

TABLA DE CONTENIDO XI

Informe tcnico 243 La resea bibliogrfica 243 Informes de investigacin 243

5.2 Escribir un ensayo 245 5.2.1 Qu es un ensayo? 245 5.2.2 Cmo se caracteriza el ensayo? 245 5.2.3 Cmo es la estructura de un ensayo? 246 5.2.4 Qu clases de ensayos existen? 246 5.2.5 Qu pautas son tiles para escribir ensayo? 247 5.3 Escribir un texto literario: El cuento 248 5.3.1 Cmo abordar la escritura de textos literarios? 248 5.3.2 Qu conviene saber del cuento para escribirlo? 249

Qu es el cuento? 249 Cules son los rasgos caractersticos del cuento? 250 Qu estructura se sigue en un cuento? 252 Qu hacer para escribir cuento? 254

Tercera fase: revisin del texto escrito 255 1. Saber qu implica la revisin 255 2. Determinar los aspectos objeto de revisin 257 Bibliografa bsica 260 Ejercicios de aplicacin 263 Glosario 287 ndice alfabtico 295

XII VCTOR MIGUEL NIO ROJAS

Competencias en la Comunicacin es el complemento perfecto de Semitica y Lingstica, que logra la unidad de la obra anterior Los procesos de comunicacin y del lenguaje del profesor Vctor Miguel Nio Rojas, quien de esta manera da un gran paso hacia un trabajo de calidad y de grandes aportes al estudio y conocimiento de nuestra lengua materna.

La idea del autor, de escindir en dos volmenes su obra, evidencia el rasgo perfectible del conocimiento; conocimiento que a travs de estas pgi-nas aparece renovado, actualizado y adecuado a las exigencias actuales de la comunicacin. En este volumen, las concepciones propias de cada campo del saber en el mbito de la lingstica, se redimensionan en la reflexin y en las prcticas comunicativas, es decir, en la fundamentacin terica que sustenta la prctica y la prctica que, a su vez, da sentido a la teora.

Los cinco captulos de este volumen, determinan de entrada una posicin intelectual de vanguardia, siempre al tanto de las investigaciones, de los aportes y de las diversas posiciones de intelectuales estudiosos del fenmeno lenguaje, con sus implicaciones profundas en la interaccin social. La refe-rencia a los procesos especficos de la comunicacin verbal tales como la produccin y la comprensin, es amena, clara, suficiente y sobre todo, muy pertinente para el lector especializado o para aquel que se forma en el conocimiento y estudio del lenguaje y la comunicacin.

Tal es el caso de la escritura que como producto especfico de este proceso abarca el ltimo captulo de este volumen. En otros tiempos nos hubiera resultado imposible encontrar una referencia aunque fuera mnima sobre el tema. Este apartado sobre la escritura resultar, seguramente, novedoso y original en su tratamiento, para los lectores y seguidores fieles de nuestro

PRLOGO

autor; reconociendo adems, la sintona con los planteamientos y propuestas ms actuales de autores como Mara Teresa Serafini, Daniel Cassany, y Anna Camps, entre otros.

Frente a nuestro deseo de aprender y saber ms sobre aspectos puntuales en el campo del lenguaje y la comunicacin, el volumen que ahora tenemos en nuestras manos resulta muy valioso no slo por la suficiencia terica y su estrecha relacin con las prcticas comunicativas, sino tambin porque en l se ve reflejada la trayectoria y la experiencia del hombre y del maestro que ha dedicado toda su vida al ejercicio docente, a las reflexiones perma-nentes sobre cuestiones tericas referidas a dicho ejercicio.

Precisamente es la prctica docente del profesor Vctor Miguel Nio Rojas en distintas instituciones de educacin superior, la que ha contribuido a validar su obra que hoy recibimos con beneplcito y satisfaccin; es la misma prctica que ahora le permite determinar con sabidura y acierto una nueva estructura temtica y tratamiento adecuado de cada uno de los temas que aqu se presentan.

La responsabilidad que queda para los lectores, en especial para los lec-tores docentes y estudiantes de la lengua materna, es aprovechar la obra para avanzar en la fundamentacin terica que promocione las habilidades comunicativas del hombre concebido como un ser pluridimensional.

XIV VCTOR MIGUEL NIO ROJAS

Guillermo Hernndez O. Coordinador rea de Espaol Universidad De La Salle

PREFACIO

La presente obra pretende ofrecer respuestas alternativas en el campo del saber humanstico, a necesidades muy sentidas de la poca, entrado ya el siglo XXI: Cmo abordar el desarrollo de las competencias a nivel superior en el rea del lenguaje? Cmo traspasar los lmites de lo terico para adentrarse en las prcticas comunicativas, de manera similar a como lo so la vieja retrica? Cmo hacer realidad la lingstica aplicada a los actos de comunicacin? Qu ofrecen la semitica y el anlisis textual a las prcticas del discurso en las realidades del quehacer cotidiano de los humanos?

Es bien sabido que el conocimiento en el plano de la comunicacin y del lenguaje se genera de dos formas: a) como un saber natural, el saber las reglas y su uso o aplicacin; es decir, un conocimiento interiorizado del lenguaje; b) como reflexin acerca de los principios en que se apoyan esas reglas y su correspondiente uso; es un conocimiento terico sobre el lenguaje. El nuevo libro se orienta de manera especial el desarrollo de la primera forma de conocimiento; por eso hablamos de afianzar competencias mediante la promocin de las potencialidades y habilidades para producir discurso en contextos autnticos. Se trata de generar procesos de lectura, docu-mentacin, investigacin, debate y comunicacin por el medio de la lengua audio-oral y lecto-escrita. Sin embargo, todo proceso se presenta debida-mente fundamentado en las diversas disciplinas relacionadas no slo con la lingstica en s, sino con la semitica, pragmtica, psicolingstica y sociolingstica, entre otras ciencias, cuyas conclusiones debieran servir para algo ms que el puro ejercicio mental. Y es que la prctica del discurso implica un proceso complejo en su paso de las capacidades latentes al ejercicio del uso de la palabra.

Competencias en la comunicacin es un segundo volumen que contina la experiencia ganada con la obra de grata recordacin "Los procesos de comunicacin y del lenguaje"; a su vez, complementa el libro Semitica y lingstica, cuyo objetivo fue fundamentar la prctica mediante el cono-cimiento del lenguaje y el anlisis de los componentes del discurso (semn-tico, sintctico y fonolgico).

La intencin del autor es contribuir a la superacin intelectual de estu-diantes universitarios, profesionales, empleados, y de cuantos aspiran a forta-lecer el dominio y uso del instrumento de construccin del conocimiento: el lenguaje en las prcticas comunicativas. Se quiere que el libro sirva de gua para un mejor desarrollo y expresin del pensamiento y la afectividad, y para el manejo de un discurso eficiente y significativo en las diversas actividades educativas, cientficas y laborales. Naturalmente, con ello el autor quiere subsidiar la abnegada labor de los colegas docentes, quienes podrn aprovechar, adems de los contenidos de los captulos en s, de una manera especial los ejercicios de aplicacin que van al final.

En este sentido, la obra trae material que eventualmente auxiliara cursos universitarios como los siguientes:

Talleres de lengua o espaol. Comunicacin o habilidades comunicativas. Interpretacin y anlisis textual. Cursos sobre competencia lingstico-comunicativa. Escritura, produccin de textos, redaccin o comunicacin escrita. Lectura e interpretacin de textos o tcnicas de lectura. Cursos sobre competencias en lenguaje. Tcnicas de comunicacin o expresin oral. Talleres de semitica y comunicacin.

De igual manera el libro puede resultar de suma utilidad para apoyar cursos especiales o diplomados sobre algunas de habilidades comunicativas en lengua materna. Y desde luego, ser una excelente gua para el aprendizaje autnomo de lectores de habla hispana. Para ellos la sugerencia ms impor-tante es que realicen sistemticamente los ejercicios.

Los cinco captulos proporcionan los siguientes contenidos: en el primero se fundamenta la concepcin de competencia, en general, y de competencia

XVI VCTOR MIGUEL NIO ROJAS

comunicativa, en particular. Se analizan los componentes del acto de comu-nicacin y lo que sta comprende. En el segundo captulo, se clarifica concep-tualmente el enfoque del anlisis del discurso y se describe paso por paso las fase produccin y comprensin. Termina con una tipologa del discurso. En el captulo tercero se aborda la comunicacin audi-oral, con el anlisis del proceso, sus caractersticas y la gua descriptiva para cada uno de los gneros de comunicacin dialgica, unilateral y grupal. El captulo cuarto ofrece elementos para abordar la lectura en sus condiciones y el proceso de comprensin, y tambin para el anlisis de textos, desde varias perspectivas. Finalmente, el libro culmina con un el captulo ms extenso "La aventura de escribir", que busca promover en el lector la habilidad creadora de la escritura, guindolo como en un viaje por la fase de aprestamiento o prepa-racin, la fase de composicin y produccin, y la fase de revisin.

Quiero hacer un clido y sincero reconocimiento a las personas que me apoyaron, quizs en momentos difciles, tanto para sacar adelante la edicin de Semitica y lingstica, como para hacer realidad el presente volumen. En primer lugar, debo agradecer al doctor Carlos Alzate quien con su valioso equipo de ECOE EDICIONES, me ha brindado su generosa acogida. A las Directivas del Instituto Caro y Cuervo, casa de la cultura cuyo nombre honra a Colombia, y en especial a su benemrito Director doctor IGNACIO CHAVES, y al Subdirector Acadmico, doctor Edilberto Cruz Espejo. No encuentro las palabras para expresarles mi gratitud por sus luces y sus palabras de aliento. A mis queridos hijos, a mi madre y mis hermanos, a mis amigas, amigos y compaeros, a mis alumnos y ex-alumnos, a mis dilectos colegas docentes del a Universidad de la Salle, Universidad Javeriana y Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, y de otras Univer-sidades, y en especial al Profesor Guillermo Hernndez, Coordinador de Espaol de la Universidad de la Salle: a todos gracias por sus aportes, su invaluable estmulo, su acompaamiento y su disposicin para colaborarme.

Bogot, mayo de 2003

El autor

PREFACIO XVII

Captulo primero

Secretos de la competencia comunicativa "Aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situa-ciones ms complejas".

Daniel Cassany

"Los actos comunicativos tienen por meta el establecimiento de relaciones recprocas".

Junger Habermas

Introduccin

La comunicacin aparece como algo esencial ligado a la vida humana y como instrumento para la construccin del tejido social. Da fuerza y nutre a una comunidad, como lo hace el agua, el aire o los alimentos en la vida biolgica. No estamos solos. Desde el nacimiento entramos en contacto con otros seres de la misma especie, con quienes interactuamos dentro de una convivencia, indispensable para crecer y subsistir. Se afirma que un adulto normal gasta un 70% de su actividad cotidiana, comunicndose. "La gente puede comunicarse, afirma David Berlo (1977), a muchos niveles, por muy diversos motivos y en mltiples formas".

Este don de los seres humanos -de comunicarse entre s-, permite inferir una capacidad maravillosa que slo la ciberntica ha podido desafiar a travs de la historia humana. Y dicha capacidad se ha constituido en objeto de investigacin y estudio. Entonces surgen interrogantes como los siguientes: Cmo se describe y explica el proceso de comunicacin humana? Qu capacidades estn comprometidas en el ejercicio de los actos de comunicacin?Cules son los saberes y usos, lingsticos y no lingsticos, que hacen parte de la competencia comunicativa?

1. El MUNDO DE LA COMUNICACIN HUMANA

A lo largo de la historia, la comunicacin ha jugado un papel determinante en el desarrollo de la humanidad, y mucho ms en la poca presente, que se podra denominar la "era de las comunicaciones".

En verdad, las relaciones humanas -familiares, educativas, laborales, pol-ticas, socio-econmicas, cientficas, artsticas y religiosas-, toman como requisito una eficaz comunicacin entre los miembros del grupo, si se quiere que sean armoniosas y saludables. Para lograrlo, la ciencia y la tecnologa han llegado a poner al servicio de las comunidades medios y sistemas incre-blemente complejos y sofisticados, con una velocidad cada vez ms acele-rada: pensemos, por ejemplo, en la comunicacin que establecen los astro-nautas con las bases terrestres, los contactos que se pueden realizar entre personas de distinto puntos del planeta, por medio del telfono y la navegacin a travs de Internet, para no mencionar ms. No es esto asombroso?

Sin embargo, en contraste con el progreso cientfico y tecnolgico, la comunicacin interpersonal, es decir, el intercambio entre las personas en su vida cotidiana, cientfica y administrativa sigue soportando peligros, para cuya superacin se requieren estrategias de formacin en este campo.

1.1 LOS ACTOS DE COMUNICACIN

Todo lo anterior permite indicar que los seres humanos gozan de una capacidad especial, la funcin semitica, la cual los habilita para adquirir, crear, aprender y usar cdigos, constituidos por signos. Esta capacidad posi-bilita el desarrollo y ejercicio de la competencia comunicativa, conoci-miento diverso y amplio, que, como se explicar (Cf.p.23-27), abarca un conjunto de subcompetencias que habilitan a los interlocutores para producir o comprender mensajes con significado.

Dentro de la prctica de la competencia comunicativa es posible distinguir un acto comunicativo que corresponde a una accin unitaria mediante la cual alguien produce un enunciado con sentido sobre el mundo con destino a otra persona por medio de un cdigo y en un contexto real determinado. Una clase de acto comunicativo son los actos de habla, que tienen existencia en el uso de una lengua, oral o escrita, el medio fundamental por excelencia

2 VCTOR MIGUEL NIO ROJAS

SECRETOS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 3

de la comunicacin humana. En la prctica comunicativa real, los actos comunicativos o los actos de habla, no se producen aislados, sino que se encadenan en la accin del discurso (Cf.p.49-55).

Recorriendo imaginariamente los espacios de vida de las personas, se identifican mltiples y permanentes actos comunicativos, como en las si-guientes situaciones:

Al ingresar a la oficina, Mary saluda a su jefe. En la cafetera solicito que se me sirva un delicioso caf. Un estudiante se excusa con su profesora, por ingresar tarde a la

clase. Atiendo a mi vecina, que solicita se le indique un nmero telefnico. El expositor responde a uno de sus oyentes. El director del colegio escribe una instruccin en la pizarra. Mi padre lee la formula mdica que me entreg el doctor. En la casa observan un programa de televisin.

Como se puede inferir, un acto comunicativo implica no slo un emisor o primer interlocutor, sino indudablemente tambin un receptor o segundo interlocutor, pues sin ste no existira comunicacin. Por lo dems, bien se sabe, que los actos comunicativos son actos sociales o actos compartidos, por cuanto tienen lugar con la participacin mnima de dos personas que se contactan para intercambiar o compartir sus experiencias. Behi y Zani (1990) consideran el acto comunicativo como la "mnima unidad de anlisis", en la cual se combinan elementos "verbales y no verbales". Los autores afirman que es:

...la unidad ms pequea susceptible de formar parte de un intercambio comunicativo y que una persona puede emitir con una nica y precisa intencin. Puede estar constituido por la produccin de una sola palabra, de un gesto, aunque ms a menudo suele ir acompaado de una combinacin de elementos verbales y no verbales. Puede representar una pregunta, una afirmacin, una amenaza, una promesa, etctera.

Desde R. Jacobson (1973) es comn atribuir al lenguaje natural la comunicacin, como funcin principal y, en efecto, sin sta es difcil concebir

1.2 EL CONCEPTO DE COMUNICACIN

un lenguaje, como lo advierte el filsofo alemn J. Habermas (1996): "lo que afirmo es que el lenguaje disociado de su uso comunicativo, es decir, tal lenguaje completamente monolgico no puede pensarse consistentemente como lenguaje ".

Y en qu consiste la comunicacin? En principio existen dos formas de entenderla. La concepcin tradicional -la ms extendida-, unidireccional, de tipo monolgico, que equivale a la accin de informar, emitir mensajes, transmitir. Es la transferencia de informacin de un punto a otro a travs de algn medio. Esta concepcin se da desde la perspectiva nicamente del primer interlocutor, y se le aplica ms el verbo "comunicar" que el de "comunicarse". El concepto de comunicacin de Berlson y Steiner, citados por Kapln (1998), recoge muy bien esta idea: "la comunicacin consiste en la transmisin de informacin, ideas, emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras"'.

Una concepcin menos estrecha nos lleva a pensar en una comunicacin bidireccional o dialgica. En este sentido, comunicacin sugiere la idea de dilogo, intercambio, correspondencia, reciprocidad (Kapln, 1998). El verbo ms apropiado sera el de "comunicarse".

Las dos concepciones implican un perfil de grupo social, una cultura, unas prcticas sociales. "En el fondo de las dos acepciones, subyace una opcin bsica a la que se enfrenta la humanidad. Definir qu entendemos por comunicacin, equivale a decir en qu clase de sociedad queremos vivir" (Kapln, 1998). Pues en el primer caso, impera el monlogo, la unidirec-cionalidad, la verticalidad y el monopolio; y en el segundo, el dilogo, la bidireccionalidad, la horizontalidad y la participacin. En una se produce un proceso en una sola va, y en la otra, en direccin de ida y vuelta.

En el presente caso vamos con la segunda concepcin. En consecuencia, comunicarse es el acto de hacer circular, compartir o intercambiar, por algn medio, experiencias (conocimientos, opiniones, actitudes, emociones, deseos, requerimientos, etctera) entre dos o ms personas, con un propsito particular, y en situaciones reales de la vida humana.

La comunicacin as concebida, se caracteriza por ser un proceso que comprende, entre otros aspectos:

La realizacin de actos que implican agentes personales.


La interaccin de varios elementos en un proceso. La necesidad de considerar entre los elementos un medio. La posibilidad de intercambiar o compartir experiencias. La integralidad de las experiencias, consideradas como el significado,

el cual incluye contenidos cognitivos, afectivos, valorativos, estticos, socioculturales.

La globalidad de los actos, pues se realizan como un todo y en con-textos reales.

1.3 COMPONENTES DEL PROCESO

Para el anlisis y descripcin de un acto comunicativo, como hecho socio-cultural y como proceso, se han formulado diversos modelos. Aristteles vea en el acto de uso de la palabra, el orador, el discurso y el auditorio. David Berlo (1977) propone un modelo en que se distinguen: la fuente, el encodificador, el mensaje, el canal, el decodificador y el receptor. Incluye el cdigo como parte del mensaje, aspectos que pocos consideran separados.

En un proceso como el de la comunicacin humana cabra preguntarse por el qu, quin, para quin, para qu, cmo, en qu situacin, con qu, etctera. Tal vez una respuesta articulada permitira la descripcin de los elementos que se dan en un acto comunicativo. Al sealar el objeto y el campo de investigacin de la semitica, Sebeok propone seis elementos, en parejas: mensaje y cdigo, fuente y destino, canal y contexto, aunque segn l, un elemento fundamental del proceso semitico sigue siendo el signo.

El modelo que hemos adoptado considera como componentes formales o constitutivos, los mismos que propone Sebeok (1976), aunque no habla-remos de "fuente" y "destino", sino que preferiremos llamarlos primero y segundo interlocutor. No habra inconveniente en seguirles dando el nombre tradicional de emisor y receptor (o destinatario), aunque no son trminos muy afortunados, pues restringen el sentido: asocian slo la emisin y la recepcin, respectivamente.

Como se ilustra en la Fig. No. 1, adems de los elementos que considera Sebeok, es necesario mencionar otros que aunque se encuentran fuera del proceso, se complementan, suponen o implican: mundo referencial, estados cognoscitivos, propsito o intencin, experiencias (informacin) y retroalimentacin.


Fig. No. 1. Componentes del proceso de comunicacin


Contextos verbales

Comprensin Produccin

Produccin Comprensin

Primer interlocutor

Segundo interlocutor

Retroalimentacin

Mensaje (percepcin) (intencin)

Experiencias

Cdigo Canal Estados

cognoscitivos Estados

cognoscitivos

Mundo referencial


1.3.1 Componentes formales

Emisor o primer interlocutor

La idea de interlocutor es usada por varios autores como Coseriu, y aqu se relaciona directamente de manera binaria: primero y segundo interlocutor. Los tericos de la comunicacin mencionan como punto de partida una fuente que "es la persona o grupo de personas con una razn para ponerse en comunicacin " (Berlo, 1977). La idea de emisor implica necesariamente aceptar la existencia de un destinatario -persona o personas- a quien se dirige el mensaje. Quien produce un mensaje siempre tiene en cuenta para quin y qu efecto busca. Ese destinatario es el receptor intencional, o sea aqul a quien normalmente se dirige el mensaje. Por ejemplo, alguien pre-senta un denuncio por escrito ante un juez. El funcionario que recibe dicho denuncio es el destinatario intencional, pero si las personas denunciadas logran enterarse y acceden a su lectura, tendremos otro de tipo de receptor, el receptor no intencional. Un buen emisor toma en cuenta no slo el receptor intencional, sino los receptores no intencionales.

Receptor o segundo interlocutor

Corresponde al agente complementario del proceso, cuya tarea es captar el mensaje en forma de seal y comprender la informacin. Implica el reco-nocimiento de los signos o cdigo comn al emisor, para la descodificacin y para la interpretacin y recuperacin del significado.

De manera similar a la labor desplegada por el emisor para producir el mensaje, al receptor le corresponde una actividad bastante activa y compleja, tanto, que de sta depende finalmente el xito de la comunicacin. Pues, como se explicar (Cf.p.57-64), de l depende no solamente percibir y descodificar la seal, sino, ante todo, descubrir e interpretar el contenido desde su propia experiencia y con referencia a algn aspecto del mundo.

Cdigo

Para ilustrar los signos y cdigos imaginemos que preguntamos a una persona que nos indique por distintos medios, cmo llegar de un sitio a otro de la ciudad. l tendr muchas alternativas para formular su respuesta, como por ejemplo:

Nos dir de manera oral que vayamos por esta o aquella avenida hasta el sitio correspondiente.

Podr escribirnos y explicarnos en un papel. Nos dibujar un mapa. Intentar hacerse entender por gestos o movimientos corporales. Hace una dramatizacin, o nos pone una cancin en donde se explica

el asunto. En fin, nos invita a ver un video en el que se aclara la respuesta.

Como es fcil inferir por los ejemplos anteriores, hay cdigos verbales y extraverbales, es decir, los cdigos que caen dentro del lenguaje en sentido amplio, y los cdigos que cubren el lenguaje en sentido estricto, las lenguas naturales. Tanto en la comunicacin interpersonal como en la social es rica la gama de opciones encontrada en los sistemas de signos (cdigos) usados en la vida contempornea: publicidad, el cine, la red de Internet, las histo-rietas cmicas, la prensa escrita, los gneros televisivos, los programas radia-les, el recital, la danza, el dibujo, etctera.

Decir "cdigo" equivale a hacer referencia a los principios o leyes que presiden el uso de un determinado tipo de signos. Estos existen como un recurso para "significar", en consecuencia para hacer realidad el proceso de significacin. La ciencia que ha estudiado los cdigos y signos se ha llamado semitica o semiologa.

La nocin de cdigo, como sistema de comunicacin, con sus signos y reglas, pertenece al mbito cultural y social. Berstein (1997) define el cdigo como "un principio regulador, adquirido de forma tcita, que selecciona e integra significados relevantes, formas de realizacin de los mismos y contextos evocadores". El autor distingue dos tipos de cdigos: cdigos restringidos, los que proceden del entorno natural de las personas, y cdigos elaborados, aquellos que les permiten introducirse en el mundo de la crea-cin cultural.

De acuerdo con Pierre Guiraud (1991), si se toma como referencia el cdigo de la lengua, existen tres grupos de cdigos1: lingsticos o verbales,

1 Son muchas las clasificaciones de cdigos y signos, como las que ofrecen Guiraud, Sebeok y Eco, para no mencionar ms. En nuestro libro Semitica y Lingstica aplicadas al espaol (Nio, 2002), se hace una explicacin ms amplia del tema.


paralingsticos y extralingsticos. Los primeros estn constituidos por las lenguas naturales que se hablan sobre el planeta, en un nmero apro-ximado de tres mil. Los cdigos paralingsticos son los que facilitan la representacin grfica de la lengua, por ejemplo, la escritura, o apoyan y enriquecen la realizacin oral: la entonacin, la voz y la kinesis. sta ltima se refiere a la expresin corporal.

Los cdigos extralingsticos se basan en signos poco relacionados con la lengua. Pueden ser lgicos(o cientficos), sociales y estticos. Los cdigos lgicos facilitan al hombre la construccin del conocimiento, por ejemplo, los smbolos empleados en las diferentes ciencias o disciplinas: matemtica, lingstica, fsica, qumica, geografa. Son cdigos sociales aquellos que apo-yan las relaciones en la vida cotidiana de los seres humanos: la urbanidad, la poltica, los ritos, normas y costumbres, y dems prcticas de grupo. Los cdigos estticos son la forma de expresin de la belleza en las diversas artes, como la msica, la arquitectura, la pintura, la literatura, etctera.

Mensaje

En el centro de todo acto comunicativo, el mensaje se presenta como el eje con el que se relacionan directamente los componentes del proceso. As, respecto al emisor, el mensaje es un producto de emisin estructurado con una intencin comunicativa, y en relacin con el receptor, es una unidad formal sensible (seal) que le puede resultar significativa.

Diariamente, con la ayuda del lenguaje o de otros tipos de cdigos, la gente emite un gran nmero de mensajes, aun sin tener plena conciencia de ello, e igualmente, le llegan otros tantos que, provenientes de diferentes emisores, no siempre tienen la fortuna de ser percibidos o comprendidos plenamente. Un mensaje puede ser un cuadro pictrico, una pieza musical, una serie de golpes, una bandera, una caricatura, unas palmadas, una frase pronunciada con sentido, un prrafo, un cuento, un discurso oratorio, un aviso publicitario, un simple movimiento de hombros, una carta, una confe-rencia, una cancin, una audiencia de radio, un artculo de peridico, una obra de teatro, una pelcula, una cartelera, una historieta, una revista, un poema, un guio de ojo o movimiento de cabeza, un mapa, una flecha, etctera. Un mensaje lingstico puede ser el enunciado, "Hay que levan-tarlo, prsteme el gato!", escuchado a un mecnico, en un taller bogotano y emitido con destino a un joven auxiliar de mecnica.


Un mensaje se caracteriza por poseer una estructura organizativa y un estilo propio. La estructura resulta de una configuracin en que se interre-lacionan significados con las formas que pueden manifestarse en una o varias extensiones, y en conjuntos de elementos o unidades, jerrquicamente conectadas, segn reglas. En el caso de la frase emitida por el mecnico, el mensaje se configura en una estructura lingstica: el mecnico identifica una informacin la cual codifica como un contenido o significado dentro de un propsito de dar una orden, a travs de los sonidos, slabas, palabras y la frase, que, en este caso, constituye una oracin.

El estilo se manifiesta en ciertos rasgos significativos y formales que permiten identificar la peculiaridad: tambin hubiera podido decir "pon el gato " o "o trae el gato y levntalo", "pronto, el gato", "coloca el gato, por favor".

Un buen mensaje consulta los intereses, necesidades y caractersticas de la contraparte, y no es nicamente un producto bien codificado y emitido, sin vida. "De ah resulta el mensaje desencarnado, en el vaco; un mensaje que no se preocupara por el efecto (si va a llegar, si va a ser asumido por el destinatario, si le va a servir) ni por la respuesta. No va en pos de una respuesta, de una participacin; no trata de entablar un dilogo, una relacin con el interlocutor" (Kapln 1998).

Canal

Es el medio fsico ambiental que impresiona los sentidos del receptor en forma de seal, haciendo posible la transmisin y la correspondiente recepcin del mensaje. Hay quienes hablan de canal verbal y no verbal. En el caso del verbal, la seal estara dada por las ondas sonoras que producen el aparato fonador y articulatorio del hablante y que captura acsticamente el receptor, y en el caso de la lengua escrita, la seal se manifiesta en la cadena de signos grficos que representan los grafemas.

Ejemplo de medios que pueden constituir un canal:


Tteres, muecos, pantomima, danza, movimientos, juego. Carteleras, letreros, libros o folletos, fotografas, avisos, dibujos, histo-

rietas, grficos, cuadros, uso de colores, etctera Videos, disquetes, CD, Sonidos, golpes, protuberancias tctiles, olores, sabores.

Los contextos

Desde un punto de vista funcional los contextos son ciertas restricciones internas o externas a la emisin y recepcin del mensaje, son elementos condicionadores o determinantes. Como en el prximo captulo (Cf.p.52-53) habr oportunidad de especificar con mayor detenimiento la naturaleza y funcin del contexto en el desarrollo del discurso, aqu slo se hace referencia a los contextos, como elementos visibles e inmediatos que acompaan el proceso.

El contexto fue mencionado por el lingista Eugenio Coseriu (1969), quien lo entendi como "la realidad que rodea un signo, un acto verbal o un discurso, como presencia fsica, como saber de los interlocutores y como actividad". Segn l, existe el contexto idiomtico, relacionado con las caractersticas y tipo de cdigo lingstico, el contexto verbal, o sea, los elementos de lengua que acompaan en forma inmediata la emisin lings-tica, y el contexto extraverbal, que tiene que ver con los factores o circuns-tancias no propiamente lingsticas que rodean el acto comunicativo y son percibidas por el receptor. Este contexto se refiere a las cosas que estn al alcance perceptual, el entorno de objetos no presente, y las circunstancias histricas, culturales y sociales.

1.3.2 Otros elementos implicados

El mundo referencial

Se trata del referente que es el mundo real o posible sobre el cual se construye significado, se asocian las experiencias y se produce la comu-nicacin. Van Dijk (1980) define este mundo as:

Un conjunto de hechos es un mundo posible, es decir, un mundo posible es todo lo que es el caso. As, el mundo en que vivimos es un tal mundo [un mundo real]. Pero, por supuesto, podemos imaginar otros mundos posibles en que otros hechos existen, o aun mundos (algo remoto del nuestro) en donde otro tipo de hechos existen (por ejemplo, caballos voladores, animales parlantes, etctera).

Se constituyen como referentes de los actos comunicativos no solamente los objetos del mundo externo perceptible por los sentidos, como pueden ser los seres vivos, la naturaleza y las cosas que fabrica el hombre, sino


tambin los entes culturales por ejemplo, el concepto de sociedad, arte, ciencia e ideas que representan lo ficticio y fantstico ( mundo posible), tal es el caso de los textos literarios.

Estados cognoscitivos

De acuerdo con Teun van Dijk (1980), "no es slo nuestro conocimiento, sino tambin nuestros deseos, necesidades y preferencias, as como nuestros valores y normas los que determinan la clase de informacin que seleccio-namos, acentuamos, ignoramos, transformamos" en la produccin y comprensin de cualquier acto de comunicacin en el discurso. Esto es lo que l llama los estados cognoscitivos, que coincide con lo que Hymes (1972) denomin los factores cognoscitivos.

Los estados cognoscitivos hacen parte de lo que hemos llamado los cam-pos de experiencia (Cf.p.37), que cubren, adems, los diversos conocimientos, el marco, las caractersticas temperamentales y culturales, la ideologa, costum-bres y dems rasgos propios de una persona. Los campos de experiencia son un magnfico pretexto o puente para que se establezca la comunicacin entre los interlocutores, debido a que cubren, a la vez, elementos comunes y diferen-ciadores. Establecen al mismo tiempo dos polos de interpretacin: la posicin o punto de vista del emisor y la del receptor.

Propsito o intencin

Los propsitos son parte de toda accin humana. La gente acta para algo, para conseguir un fin, para obtener efectos en s mismo o en los dems. Para qu se comunica la gente? Podra decirse que para realizarse como seres humanos, para desarrollarse, para encontrarse con los otros, inter-cambiar sus experiencias, solidarizarse y convivir. Kapln (1998) afirma:

Los seres humanos nos comunicamos para intercambiar informaciones y conocimientos, para analizar una determinada cuestin, para razonar, para pensar juntos. Pero nos comunicamos tambin para expresar emociones, sentimientos, afectos, esperanzas, ensueos. Basta pensar en los gestos: una caricia, una palmada afectuosa en el hombro del compaero que est triste, un apretn de manos no tienen 'significado' racional; no tienen valor de informacin, de conocimiento. Y sin embargo, dicen y significan muchsimo.


Si un propsito es consciente suele entenderse como una intencin, intencin de comunicar o dar entender algo a su interlocutor por medio del mensaje. La intencin es la que desencadena y pone en accin el cerebro y dems organismos para producir mensaje en una situacin especfica.

Experiencias e informacin

Las experiencias son el qu de la comunicacin entre las personas. Podra pensarse que corresponden a la informacin que codifica el emisor. Sin embargo, depende de como conciba la "informacin", pues sta en el sentido corriente se suele entender como la representacin de los datos, como cono-cimientos producidos y representados. En dicho caso, la informacin es slo una parte de las experiencias comunicables (Cf .p.69-70). Claro que por infor-macin tambin se puede entender, y as lo preferimos, como la carga semntica de la que es portadora un mensaje, objeto de interpretacin por parte del receptor; cubrira una amplia gama significativa, en que los conte-nidos cognitivos estaran afectados, o tal vez enriquecidos, por lo afectivo, valorativo y sociocultural. Entonces, al mencionar el trmino "informacin", estaramos entendindola como el significado (Cf.p.14-18), que produce el primer interlocutor e interpreta y entiende el segundo interlocutor.

Retroalimentacin

La retroalimentacin (feedback) o informacin de retorno corresponde a aquella informacin que regresa del receptor al emisor en el curso de la comunicacin, la cual permite afianzar o reajustar la emisin y asegurar as su efectividad. La retroalimentacin es posible en la comunicacin cara a cara, por ejemplo, mediante la mirada, la sonrisa, la distancia, la posicin o movimiento de rostro o manos, del cuerpo, forma de sentarse, asentimientos de cabeza, bostezos, estiramientos de brazos, mirada al reloj, sueo, ojos expresivos y concentrados, expresin de agrado o desagrado, lectura, cuchi-cheo, etctera.

Es muy importante para el emisor capturar cualquier tipo de retroali-mentacin y preguntarse internamente, a medida que avanza en su emisin: se est interesando? Entiende? Me est siguiendo?Algo anda mal? Por qu pregunta o afirma eso? En definitiva, en una cadena comunicativa es fundamental estar atento, estar alerta a las reacciones o respuestas de nuestro interlocutor. Este estar alerta le permitir seguramente reorientar o ajustar


los mensajes posteriores. "Tan importante como preguntarnos qu queremos nosotros decir es preguntarnos qu esperan nuestros destinatarios escuchar. Y, a partir de ah, buscar el punto de convergencia, de encuentro. LA VERDADERA COMUNICACIN NO COMIENZA HABLANDO SINO ESCUCHANDO. La principal condicin de un buen comunicador es saber escuchar'". (Kapln, 1998).

1.4 SIGNIFICADO Y FUENTES

1.4.1 La significacin

Un intercambio de experiencias, por cualquier medio que se d, constituye indiscutiblemente una cadena de actos de comunicacin. Uno de los com-ponentes del proceso es aquello de que es portador el mensaje, lo que se quiere dar a entender, es decir, el significado, el cual se produce gracias a los signos del cdigo utilizado. Ahora bien, los signos existen para "signi-ficar" algo sobre algo de alguien y para alguien", dando origen al proceso de significacin, objeto de estudio de la semntica2.

La significacin es inherente a la comunicacin, o dicho de otra manera, toda comunicacin humana se apoya en un proceso de significacin. As hay significacin en un programa radial, un aviso publicitario, un programa de televisin, un video, un artculo periodstico, una conferencia, una conversacin.

Y qu se entiende por significacin? Segn Pierre Guiraud (1991), "la significacin es el proceso que asocia un objeto, un ser, una nocin, un acontecimiento a un signo susceptible de evocarlos: una nube es signo de lluvia, un fruncimiento de ceo es signo de perplejidad. " Es de suponer que esta asociacin tiene lugar en la mente y se apoya en una relacin recproca: de la seal a aquello que se asocia, y de esto a la seal que hace de signo. Como se ha dicho (Cf.p.1,2), slo a los humanos les es dado el don de producir o interpretar mensajes con significado, o lo que es lo mismo, nicamente estos seres gozan de la capacidad de crear signos para "significar". El significado, por tanto, se genera en y por los signos, y es producto de la mente, con apoyo social.

2 El captulo sexto del libro Semitica y lingstica aplicadas al espaol ( Nio, 2002 ) describe

ms en detalle los conceptos de significado y niveles de significacin, entre otros importantes aspectos relacionados con !a semntica.


Sin embargo, la significacin no es reductible a una simple asociacin, como pudiera entenderse hasta ahora, de acuerdo con la idea de Guiraud. Es ms bien un proceso de construccin de sentido acerca del mundo, de s mismo o de la relacin con los dems, en la cual el sujeto estructura cognitivamente la realidad, en que es decisiva la mediacin social, pues la existencia misma de los signos reposa en este tipo de convencin. As, en lengua castellana los hispanohablantes estamos de acuerdo en que la palabra leche asocia o permite interpretar la idea de ese lquido vital que producen las hembras para sus crios, pero bien podramos ponernos de acuerdo y llamarla "bebida lctea", "lquido blanco alimenticio", o como en broma un supuesto hablante que se las da de culto, "lquido perltico de la consorte del toro".

1.4.2 Fuentes y niveles de significacin

Ya dijimos (Cf.p. 13) que el significado se manifiesta como informacin, aunque entendida sta en un sentido ms amplio que un simple registro de datos, nociones o conocimientos. Aunque la naturaleza, los seres vivos y objetos inmateriales, son fuente de informacin, lo cierto es que slo los grupos humanos son quienes la producen o procesan. Ahora bien, la infor-macin es procesada y registrada por el ser humano por muy diversos medios: las computadoras, las bibliotecas, CD, discos, cintas y dems medios De manera que toda informacin, como producto humano, puede ser objeto de significacin y ser codificada y portada por un mensaje.

Entonces qu cubre y de dnde procede el significado que se produce o interpreta en la comunicacin? Veamos qu "significa" el ser humano con los signos. Empecemos por situar el significado en cada uno de los tres campos donde tienen realizacin las funciones del lenguaje3: lo represen-tativo (o cognitivo), lo afectivo y lo sociocultural.

Las funciones de Bhler son tres: representativa segn la cual el lenguaje es medio de representacin del mundo real o posible, es decir, de los objetos y fenmenos; la funcin expresiva, la cual permite al hombre exteriorizar su afectividad, sus opiniones y deseos; y la funcin apelativa, que habilita al ser humano para interactuar con los dems por medio de la comunicacin. (Vase el libro: Nio, V. Semitica y lingstica aplicadas al espaol, 2002, captulo sexto).


3

En un primer nivel de significacin, desde el punto de vista represen-tativo, los signos abren la posibilidad, tanto en el trajn de la vida cotidiana, como en el quehacer de las ciencias, para aprehender simblicamente el mundo (Piaget, 1979) y dotarlo de sentido. Es decir, el lenguaje proporciona el poder de representar, relacionar, clasificar, ordenar y organizar, las cons-trucciones mentales sobre los objetos y hechos de la realidad. Como afirma Gilberto A. Gutirrez (1975), "una lengua no es un mero calco ni trasunto de la realidad, sino que implica una estructuracin y un anlisis de la misma, que no es necesariamente idntica en todas las lenguas"4.

Esto por cuanto cada idioma implica, hasta cierto lmite, "analizar la realidad" de manera distinta, elemento importante para la definicin de la cultura de cada pueblo. Y es que los signos del lenguaje son el medio para crear y comunicar el conocimiento acerca del mundo. Como anota J. Bruner ( 1994), "el lenguaje no slo transmite, sino crea y constituye el conocimiento ".

En la medida en que la representacin se da sobre el mundo exterior a la mente, es til la teora referencial del significado expuesta por Ogden y Richard (1964), segn la cual el significado surge como mencin a objetos o aspectos de la realidad, con la cual, sin embargo, los signos no guardan una relacin directa, sino mediada a travs del pensamiento. Segn esta teora, la palabra "perro" se refiere al ser animal de la realidad, pero no directamente, sino por la va del pensamiento. Al nombrar "perro", pienso y formo el con-cepto de perro, pero no necesariamente tengo el perro conmigo.

Esta concepcin explica las relaciones del lenguaje con el mundo, pero crea cierta dificultad cuando los signos representan abstracciones, ideas, conceptos, nociones. En este caso, el referente no es propiamente un objeto (al menos no externo) sino una creacin mental.

Un segundo nivel de significacin corresponde a la expresividad afectiva. Como afirma Guiraud (1991), "el significado no es slo referencias al mundo, sino valores y valores tambin estilsticos y socioculturales". Esto

Como se explica al final del captulo primero del libro Semitica y lingstica aplicadas al espaol, los lingistas culturalistas como Sapire y Worf, de comienzos del siglo XX en Estados Unidos, plantean el relativismo lingstico, segn el cual cada pueblo percibe, concibe y designa en su lengua la realidad de manera distinta. Pinsese, no ms, en el significado de madera y bois, en espaol y francs.

4


quiere decir que los signos del mensaje tambin son portadores de signi-ficados actitudinales, estticos, valorativos, emotivos.

Pero los niveles de significacin son inseparables, se articulan en la comu-nicacin, como lo asegura D. Hymes (1972) con las siguientes palabras: "Al hablar de la competencia es muy importante evitar la separacin de los factores cognoscitivos, de los afectivos y volitivos". Esto mismo afirma Kapln (1998) cuando dice:

No solemos darle suficiente cabida a esa otra dimensin afectiva, tan importante y tan humana, y en la que el pueblo es tan creativo y tan rico. (...) Naturalmente, hay que equilibrar estas dimensiones. Una comunicacin puramente 'afectiva', 'emotiva', no genera anlisis crtico, reflexin, pensamiento. Puede quedarse en la pura catarsis emocional, no racional. Y prestarse a la manipulacin. Pero una comunicacin exclusivamente cognitiva resulta fra, inexpresiva; poco vivencial, escasamente motivadora y movilizadora. Slo con argumentos racionales, slo con anlisis intelectual, no se construye la accin, que es producto de la volicin y que nace de opciones integrales, en las que el hombre est todo l presente, con todas sus dimensiones. 'El corazn tiene razones que la razn no conoce '. Emocionarse, soar, imaginar, rer son tambin maneras ricas e imprescindibles de conocer.

Hay muchos contextos en que se produce o interpreta este tipo de signi-ficado: en la vida cotidiana (expresin de alegra, amor, odio, sorpresa, temor, gratitud, etctera), en la literatura (toda la expresividad esttica, par-ticularmente en el gnero potico) y en distintos espacios sociales.

Los mecanismos ms frecuentes del lenguaje verbal para expresar esta clase de significados son de tipo fontico (voz, acento, entonacin), kinsico (expresin corporal), morfolgicos y semnticos, lo mismo que ortogrficos (ejemplo, uso de signos de puntuacin).

En un tercer nivel estn los significados conativos, interactivos, socio-culturales o simplemente, apelativos. Lo conativo se refiere a la relacin establecida entre los comunicantes, vale decir, en la relacin que va de emisor a receptor. En dicha interaccin se manejan aspectos de tipo cogni-tivo, pero ms frecuentemente se intercambian significados socioafectivos, como amor, amistad, odio, envidia, simpata, competencia, cargados de una intencin conativa.


Es de anotar que el significado cambia, segn los contextos, los estilos y los registros que se den en la comunicacin. Obsrvese, por ejemplo, cmo vara la significacin en las expresiones srvame un tinto [en Colombia es un pequeo caf negro], vndame un tinto; por favor, srvame un tinto; por favor, vndame un tinto; por favor, un tinto; hay tinto?, un caf negro, etctera.

1.5 TIPOLOGA DE LA COMUNICACIN

As como las actividades y ocupaciones del hombre son variadas, de la misma manera es posible registrar muchas formas de comunicacin, segn sea la perspectiva o punto de vista, y de acuerdo con el grado de incidencia en el proceso por parte de los componentes: emisor, destinatario, cdigo, mensaje y canal. Segn esto, se podra hablar de comunicacin recproca o unilateral, interpersonal o social, lingstica o extralingstica, privada o pblica, interna o externa, directa o indirecta, y otras ms, como se ilustra en el Cuadro No. 1. En dicho cuadro se seala el criterio que hace viable la clasificacin, los tipos de comunicacin, una breve explicacin conceptual y un ejemplo que ilustra la distincin hecha.

Si se analizan los actos comunicativos que se realizan a diario en la vida comunitaria, es interesante encontrar combinaciones diversas, por ejemplo, en la emisin-recepcin de un mensaje oral por radio podra distinguirse una comunicacin lingstica, formal, unilateral, pblica, indirecta, abierta, etctera; y en una llamada telefnica se identificar una comunicacin lin-gstica, informal, recproca, privada, oral, etctera.

Criterio

1. Grado de participa-cin del emisor y des-tinatario.

2. Tipo de emisor y desti-natario.

Tipo

Recproca

Unilateralidad

Interpersonal

Colectiva

Explicacin

Cambio continuo de papeles de emisor y destinatario.

No hay cambio de pa-peles; slo se da un ci-clo comunicativo.

Interrelacin de perso-na a persona: el medio por excelencia es el lenguaje oral.

El emisor puede ser una persona o institu-cin y el destinatario una colectividad.

Ejemplos

Un dilogo, una con-versacin, una entre-vista.

Un aviso radial, una cartelera, un discurso oratorio.

Conversacin, entre-vista cara a cara.

Comunicacin televi-siva, radial, por pren-sa, cine.


Cuadro No.l. Tipos de comunicacin


Criterio

3. Tipo de cdigo

4. Tipo de mensaje

5. Estilo

6. Radio de accin

7. Naturaleza del canal

8. Direccin

9. Extensin del canal

Tipo

Lingstica

Extralingustica

Privada

Pblica

Informal

Formal

Interna

Externa

Oral

Audio-visual

Visual

Horizontal

Vertical (ascendente, descendente)

Directa

Indirecta

Explicacin

El medio es el lengua-je natural, apoyado por los cdigos paralin-gusticos.

Empleo de cdigos distintos al lenguaje.

No trasciende el m-bito personal, es cerra-da.

Trasciende lo perso-nal, es abierta, se diri-ge a un pblico.

Espontnea y libre, sin planeacin, ni suje-cin a patrones.

Se ajusta a patrones o exigencias establecidas, adems de las del cdigo.

No trasciende a la co-munidad o institucin, relativamente cerrada.

Trasciende a la comu-nidad o institucin, es abierta.

De naturaleza vocal-auditiva.

Impresiona el odo y la vista.

Slo impresiona la vista.

Se da entre miembros de un mismo rango.

Flujo comunicativo entre personas de ma-yor a menor rango o viceversa.

Se da a travs de ca-nales simples: implica presencialidad.

Se da a travs de cana-les complejos, que im-plican cadenas de me-dios.

Ejemplos

Comunicacin oral y escrita, en todas sus formas.

Comunicacin con sea-les, banderines, humo.

Conversacin, carta personal.

Pieza musical, comu-nicado de prensa, avi-so publicitario.

Expresiones corpora-les, carta familiar, con-versacin.

Texto expositivo, con-ferencia, etiquetas, cartas comerciales.

Cartelera, rdenes, memorando.

Cuadros en exposi-cin, avisos generales.

Grabacin, conversa-cin, mensaje radial.

Cine, TV, video. Libros, signos de los

sordomudos, tablero, escritos.

Reunin de sindicato, dilogos.

Leyes, decretos, soli-citudes.

Proyeccin en una sala, coloquio.

Peridico, avisos.

Del cuadro anterior cabe destacar la llamada "comunicacin inter-personal" y la "comunicacin social", si bien en cierta medida los dos tipos de comunicacin poseen a la vez lo personal y social. Sin embargo, aunque tienen elementos en comn, son muy diferentes, por sus carac-tersticas y mbitos de realizacin. De acuerdo con la tipologa, a la comu-nicacin interpersonal le cabe el ser recproca, lingstica, privada, casi siempre directa y ms informal que formal. En cambio, la comunicacin social es unilateral, adems de lingstica se apoya en diversos medios, es pblica, suele ser indirecta y es ms formal que informal.

Fig. No. 2. La comunicacin social

En la comunicacin social es posible que la fuente sea distinta al emisor operativo; adems, no existen interlocutores directos y, en consecuencia, no hay reciprocidad, es decir, no existe cambio de papeles de emisor y destinatario. En el plano emisor pueden estar una o varias personas para interpretar y codificar una informacin personal o institucional (fuente); los mensajes son transmitidos (emitidos) a travs de diversos medios, como la radio, la T. V., la prensa escrita, las revistas, las cartas circulares, etctera, para ser recibidos y descodificados por personas de un grupo, quienes adquieren la informacin recibida, que puede traducirse en la llamada "opi-nin". En este tipo de comunicacin no es viable la retroalimentacin. Indi-vidualmente, los miembros del grupo pueden enviar respuestas, pero esta-bleciendo otros actos de comunicacin, la cual en este caso pasa a ser inter-personal (por ejemplo, cartas, llamadas telefnicas, entrevistas).


Mensaje RECEPTOR

Personas de un grupo

EMISOR (Personas, entidad)

Respuestas posteriores

2. LA NOCIN DE COMPETENCIA

2.1 EVOLUCIN DEL CONCEPTO

La nocin de competencia irrumpi en el desarrollo de la cultura con-tempornea como fuerte intento por trazar, una vez ms, puentes entre el conocimiento y su aplicacin, entre la teora y la prctica, entre las capa-cidades subyacentes y el ejercicio. Cabe advertir que este intento siempre ha existido a travs de la historia de la ciencia Y aunque el primero en hablar de competencia fue un lingista, Noam Chomsky, para explicar el conocimiento intuitivo y prctico de un hablante ideal que lo capacita para producir oraciones bien formadas, en verdad la idea de competencia ha ganado terreno en el campo de la educacin y la evaluacin. Daniel Bogoya Maldonado (2000), uno de los ms activos defensores del enfoque de competencias en la educacin, toma como base el puente entre el saber y su aplicacin cuando afirma que la idea de competencia "est siempre asociada con algn campo del saber, pues se es competente o idneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego"... "se expresa al llevar a la prctica, de manera pertinente, un determinado saber terico"'. Esta posicin contrasta con la idea muy difundida en otros momentos de competencia como "un saber hacer en contexto ", lo que resulta incompleto, pues slo alude al segundo punto del puente, con cierta remembranza de la tecnologa educativa de los aos setenta.

En verdad la concepcin de competencia es el resultado de la evolucin de conceptos afines expresados en diferentes trminos y enfoques a travs de la historia, por ejemplo, como facultad (siglo XVII), como desarrollo cognitivo (Piaget), funciones psquicas superiores (Vygotsky), conoci-miento intuitivo (Chomsky), negociacin de la cultura (Bruner), entre otros, a ms de los conceptos de proceso, logro y desempeo, identificados en polticas educativas recientes.

Quizs de manera ms slida, y en posiciones ms recientes, competencia se ha venido entendiendo como capacidad o conjunto de capacidades que incluyen, desde luego el conocimiento, y el uso del conocimiento. Bogoya (2000) afirma al respecto que la competencia es vista "como una potencia-lidad o una capacidad para poner en escena una situacin problemtica y resolverla, para explicar una solucin y para controlar y posicionarse en sta". El sociolingista Dell Hymes (1972), promotor del concepto de


competencia comunicativa, ya haba expresado la misma idea con las si-guientes palabras: "Debo tomar competencia como el trmino ms general para referirme a las capacidades de una persona ". Y Mara Cristina Torrado Pacheco (2000), una de las personas que ms ha logrado investigar sobre el tema, nos dice que "competencias -en general- son todas aquellas capacidades individuales que son condicin necesaria para impulsar un desarrollo social en trminos de equidad y ejercicio de la ciudadana".

Otra posicin interesante involucra la creatividad, lo cual lleva a tomar distancia frente a quienes se sitan en la pura accin, estilo "saber hacer en contexto". Al respecto Marn Ardila (2002) afirma: "competencia es la creatividad o el uso creativo de los conocimientos" .

En fin, el concepto que ms se aproxima a las propuestas de este libro es el de Mara Cristina Torrado (2000), cuando entiende competencia como "el conocimiento que alguien posee y el uso que ese alguien hace de dicho conocimiento al resolver una tarea con contenido y estructura propia en una situacin especfica, y de acuerdo con un contexto, unas necesidades y unas exigencias concretas".

Como se ve, la competencia no es el uso ni la accin en s (esto sera la ejecucin de la competencia, el segundo punto del puente), ni tampoco un conocimiento puro. Ms bien es una relacin o puente que implica el "conocimiento y el saber usarlo". Obsrvese que aparecen otros importantes elementos de ese saber como la situacin especfica, contexto, necesidades y exigencias.

En conclusin, la competencia implica la accin del uso o aplicacin, pero sin conocimiento es una nocin vaca, no es competencia, como bien lo afirma igualmente Torrado (2000): "la competencia, adems de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en mltiples conocimientos que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida ".

2.2 DIVERSIDAD DE COMPETENCIAS

Qu clase de competencias existen? Depende del campo o rea del saber o de la perspectiva desde que se miren. En educacin, Bogoya habla de tres niveles de competencias: nivel interpretativo, argumentativo y propositivo.


Ya en el campo del lenguaje y la comunicacin, Behi y Zani (1990) sealan seis competencias: la competencia lingstica, equivalente a la capacidad de interpretar y producir signos verbales; la competencia para-lingistica que es la capacidad de acompaar el mensaje de elementos significativos como el tono, la mirada, el acento, etctera; la competencia kinsica que tiene que ver con el manejo de la expresividad corporal me-diante gestos y movimientos; la competencia proxmica, que consiste en saber dar sentido a los espacios en la comunicacin; la competencia prag-mtica, o saber emitir de manera adecuada a la situacin y a la intencin comunicativa; competencia sociocultural, o capacidad de reconocer situa-ciones sociales.

3. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

3.1 QU SE ENTIENDE POR COMPETENCIA COMUNICATIVA

En la misma lnea en que se plantea la concepcin general de competencia (Cf.p.21), la competencia comunicativa se basa en la relacin de un saber semitico con su uso. Desde esta perspectiva Jos Ignacio Correa M. (2001 ) la entiende como una realidad tridica en la que coexisten dialgicamente:

Unos saberes acerca de reglas y normas, estrategias y procedimientos establecidos por el sistema para formalizar y actualizar toda accin discursiva en la situacin comunicativa (...)

Unas realizaciones de tales saberes en contextos comunicativos que les dan plena validez.

Unas actitudes del usuario del cdigo con respecto al conocimiento, a la accin discursiva a los integrantes del proceso comunicativo; a sus valores y sus implicaciones tanto en el orden terico como en el pragmtico.

Aunque es bastante completa la propuesta, ntese que el tercer componente de la trada es inseparable del primero, como es inseparable en el ser humano la cognicin de la afectividad. En cambio, la segunda parte es el punto terminal del puente entre conocimiento y uso, de que se ha hablado. En consecuencia, podra adoptarse como concepto la primera parte complementada con la tercera, con la implicacin de la segunda, que es su finalidad, as:


De manera similar, Zuanelli, citado por Behi y Zani (1990), concibe la competencia comunicativa como el "conjunto de precondiciones, cono-cimientos y reglas que hacen posible y actuable para todo individuo el significar y el comunicar":

Esta posicin, vista desde una perspectiva intrapersonal, no slo man-tiene la idea del puente conocimiento uso, sino que promueve de manera interesante la razn de ser del acto comunicativo, vale decir, el significar y el comunicar, que al fin y al cabo es la finalidad de todo acto comunicativo:

Por otro lado, es muy importante tomar en cuenta que la competencia comunicativa es un saber complejo conducente a unas realizaciones, que no son otras que las prcticas del discurso (Cf.p.49-55 y cap. III-V) en los diversos escenarios de la vida humana. La competencia comunicativa cubre, por tanto, un "conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo -lingsticos, sociolingsticos, estratgicos y discursivos- que el hablante/ oyente y escritor/lector deber poner enjuego para producir o comprender discursos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido" (Lomas, 1998).


SABERES ACTITUDES REALIZACIONES

PRECONDICIONES CONOCIMIENTOS REGLAS

POSIBLE

ACTUABLE

SIGNIFICAR COMUNICAR

Y Lozano (1982), para quien la competencia comunicativa incluye la competencia lingstica, entiende la primera "como los conocimientos y aptitudes necesarios a un individuo para que pueda utilizar todos los sistemas semiticos que estn a su disposicin como miembro de una comunidad sociocultural dada".

La complejidad de los saberes comprendidos en la competencia comu-nicativa (lingsticos, psicolgicos, culturales y sociales) puede conducir a interrogarse sobre si estn implicadas otras competencias. A ello responde Correa (2001 ), con un modelo en el que se hacen relevantes los componentes del proceso comunicativo y varias competencias gradadas que hacen parte de la competencia comunicativa, como se representa en la Fig. No.3.

El modelo incluye las siguientes competencias:

Competencia lingstica: constituye los saberes del cdigo de la lengua con las reglas que rigen la construccin y emisin de enunciados oracionales y la compresin de los mismos (es decir la gramtica "interiorizada"). Ms adelante se har especial referencia a esta competencia (Cf.p.28-31, 173).


Cdigo

Locutor Interlocutor Mensaje Referente

Competencia lingstica

Competencia pragmtica

Competencia tmica

Competencia cultural

Competencia ideolgica

Fig. No. 3. Saberes implicados en la competencia comunicativa (Correa, 2002)


Competencia pragmtica: es un "saber interiorizado por los hablantes en forma inconsciente ", sobre las formas de reconocer las intenciones que animan un discurso y tambin sobre "las condiciones de relevancia que hacen de un enunciado un elemento susceptible de transformar el entorno cognitivo de los individuos que se comunican ". "Incluye, en consecuencia, saberes acerca de los integrantes, las intenciones y los contextos temporales y espaciales" (Correa, 2002). En el captulo segundo habr oportunidad de analizar con ms detenimiento lo que comprende una competencia pragmtica (Cf.46), entre cuyos com-ponentes hay quienes nombran otras dos competencias: la competencia discursiva y la competencia textual.

Competencia tmica: este novedoso saber tiene que ver con la expre-sin y manejo de la emotividad de parte de los sujetos que participan en un acto de comunicacin.

Goleman ( 1996) analiza ms el problema situndolo en lo que l llama "la inteligencia emocional", la cual le permite al ser humano tomar conciencia de sus emociones y dems estados afectivos, comprender los propios y los de los dems, exteriorizarlos, controlarlos y, sobre todo, saberlos comprender y tolerar.

Este saber influye en la construccin del mensaje, adems de ser la realizacin de la funcin expresiva; as lo da a entender Correa (2001): "Este saber (la competencia tmica) presente en toda interaccin comunicativa influye sobre la determinacin y construccin de contextos, as como sobre el saber lingstico mismo, llevando al usuario a transformar ( o evadir) normas gramaticales con el objeto de expresar o entender la carga tmica que le subyace a los enunciados compartidos".

Competencia cultural, si como dice Correa, corresponde al "saber acerca de las representaciones hechas sobre el mundo" al que se hace referencia en la comunicacin, de alguna manera podra tambin llamarse competencia cognitiva. Sin embargo, existe cierta diferencia, pues lo cognitivo hace referencia a saber representar, en cambio la competencia cultural, aunque tambin tiene que ver con el saber repre-sentar, su punto de vista es la cultura del grupo social al cual pertenecen los comunicadores.

Competencia ideolgica: saber sustentado en la apropiacin de las creencias no argumentadas que permite justificar el poder que ostenta un grupo, dando cuenta de la ubicacin de dicho grupo en la orga-nizacin social. La competencia ideolgica "no slo subyace en las dems competencias sino que -ante todo- interviene dinmicamente en la seleccin, estructuracin y depuracin de los elementos culturales"'. (Correa, 2001).

De la propuesta de Correa, por dems muy completa y coherente, se sacan en claro dos conclusiones:

Se reafirma, una vez, ms el carcter amplio y complejo de la competencia comunicativa.

Para la prctica efectiva de la comunicacin, se ve la necesidad de atender a otras competencias, as stas se incluyan en la competencia comunicativa.

Sin embargo, es comn aceptar que la competencia comunicativa corres-ponde a la articulacin de dos saberes de los mencionados anteriormente: la competencia lingstica (el saber el cdigo de la lengua) y la competencia pragmtica (el saber usar la lengua en el discurso), lo que permitira reafirmar la idea de un saber ms el saber usar ese saber:

A manera de sntesis, se podra concluir que la competencia comunicativa consiste en un saber especfico y el saber aplicarlo, saberes basados en un conjunto de conocimientos, aptitudes, actitudes y valores (precondiciones, criterios, usos, reglas, normas, etc.) de los miembros de un grupo social, que los habilita para realizar actos comunicativos eficientes, en una situacin especfica, en un contexto real, segn unas necesidades e inten-ciones y por determinados canales y cdigos.

3.2 SABERES Y USOS VERBALES

Segn parece, por lo expuesto hasta el momento, saber comunicarse supone, primeramente, saber conocer y pensar, pero al mismo tiempo


COMPETENCIA LINGSTICA +

COMPETENCIA PRAGMTICA COMPETENCIA COMUNICATIVA

tambin saber interpretar las diversas experiencias, codificar, emitir, percibir, descodificar y comprender. En el caso del lenguaje verbal, la competencia comunicativa implica la competencia lingstica, es decir, saber escuchar, hablar, leer y escribir en una lengua. Lo anterior exige el dominio del cdigo gramatical y los cdigos paralingsticos necesarios, y tambin el dominio de los mecanismos de emisin y recepcin lingstica (Cf.p.55). Bien afirma D. Hymes (1972): "Hay varios aspectos de la competencia comunicativa de los cuales la competencia gramatical (lingstica) es slo uno ". Y qu comprende la competencia lingstica? A continuacin se hace referencia a ella, desde la perspectiva de la lengua espaola.

3.2.1 Saber la lengua y usar la lengua

El lenguaje humano se puede entender de dos maneras: como lenguaje en sentido amplio y como lenguaje en sentido estricto. El primero cubre la funcin semitica de los humanos, es decir la capacidad de adquirir, desarrollar y usar cualquier sistema de signos, tanto en la vida cotidiana como laboral o cientfica. Desde este ngulo se acepta como lenguaje el braille propio de los invidentes, el alfabeto de los sordomudos, las seales de trnsito y los cdigos usados en las ciencias y en todo tipo de actividad social, entre otros.

El lenguaje en sentido estricto se manifiesta como las lenguas naturales o idiomas, constituidos por sistemas de signos especiales utilizados por una comunidad, nacional o internacional, para su convivencia, desarrollo y comunicacin. Dichos signos se configuran como fonemas, palabras o cadenas de frases, que varan de una lengua a otra. Aunque la gente puede hablar varios idiomas, lo cierto es que cada persona posee de cuna una lengua, que es su lengua materna o propia. Bien se sabe que la lengua materna de la mayora de los hispanoamericanos es el espaol o castellano.

El cdigo de la lengua castellana, se sustenta en un sistema comn de reglas, de manera que por medio de ella logran entenderse hablantes de diversas nacionalidades y regiones del mundo. Mas no todos los hispa-nohablantes hacen igual uso del idioma. En realidad cada persona y cada grupo emplean una variedad de lengua marcada por diferencias motivadas por factores socioculturales y geogrficos. Las peculiaridades del habla de un individuo constituyen su idiolecto y las caractersticas lingsticas aso-ciadas a un grupo social o geogrficamente considerado, constituyen un dialecto.


Entendemos que la lengua comn (o estndar) se basa en un sistema de reglas que los hablantes conocen, acatan y aplican, al hablarla o escribirla, en el contexto de la comunidad en que se usa. El estudio de estas reglas le corresponde a la gramtica, de la cual hacen parte, entre otras disciplinas, la semntica o estudio de los significados, la morfosintaxis o estudio de las palabras y la construccin de frases y oraciones, la fonologa y la fontica, que analizan el material sonoro de la lengua5. El dominio de la lengua se inicia con la adquisicin y desarrollo de las estructuras bsicas en la primera infancia, se afianza progresivamente con la educacin y se perfecciona a lo largo de toda la vida, lo que es posible mediante la reflexin unida a la prctica. Para explicar dicho dominio, el lingista norteamericano Noam Chomsky cre el trmino de competencia lingstica, concebida como el conjunto de conocimientos intuitivos y prcticos que un hablante-oyente nativo posee de su propia lengua, que lo habilita para producir y comprender oraciones sin lmite. Paralelamente, llam actuacin lingstica al hecho real y concreto de poner en prctica la lengua en cualquier situacin o desempeo humano. Dicho de otra manera, la competencia lingstica corresponde al saber la lengua o saberla hablar y escribir, conocimiento que poseen en el cerebro quienes la consideran como propia; en cambio, la actuacin es la prctica, que se manifiesta en los actos de habla, entre los que se cuentan los actos de escritura.

El saber la lengua es un conocimiento prctico y no necesariamente terico. Por ejemplo, saber usar los verbos segn las conjugaciones, as no sepa que se llaman verbos y que sus variaciones son las conjugaciones. Saber hacer el plural de los sustantivos, as no sepa que se llaman sustantivos y que dicha variacin es singular y plural, saber emplear los adjetivos, aplicar la concordancia en las oraciones, etctera. No obstante, la ciencia introdujo tambin la teora para explicar y representar lo que ya tenemos en el cerebro. Mas la teora no ensea por s sola a hablar y escribir, aunque s ayuda, orienta, aclara dudas, inspira, da seguridad y hace ms racional la prctica.

5 El lector podr consultar al respecto los captulos sexto, sptimo y octavo de nuestro primer libro Semitica y lingstica aplicadas al espaol (Nio Rojas, 2002) en donde se describen de manera especial estos componentes.


Como se observa, el cdigo lecto-escrito posee rasgos que lo hacen autnomo con respecto del cdigo audio-oral. Aunque el hecho de saber la lengua, en la modalidad audio-oral ya es un buen primer paso para el dominio lecto-escrito, ste ltimo exige el aprendizaje de reglas y condiciones propias.

Salta a la vista que la modalidad lecto-escrita incluye saber leer y escribir; el primero es requisito del segundo. An ms, el mejor mtodo para aprender a escribir comienza con la lectura. En consecuencia, cuando en adelante


3.2.2 Dominio de la lengua oral y escrita

Ahora bien, el saber la lengua (competencia lingstica) se manifiesta en actos que pertenecen a dos modalidades de realizacin: la audio-oral y la lecto-escrita. Cabra la duda: son diferentes lenguas, la del oyente y hablante, y la del lector y escritor? No ciertamente. Es una misma lengua, un mismo cdigo lingstico. Sin embargo, el escuchar y hablar la lengua, y leer y escribir por medio de ella, si bien se valen del mismo cdigo comn, tienen profundas diferencias. Hay quienes llegan a hablar de lengua hablada y lengua escrita, pero en realidad se trata de una lengua que se realiza como cdigo oral y como cdigo escrito. En el Cuadro No.2 se observan los rasgos diferenciadores de los dos cdigos.

CDIGO AUDIO-ORAL

Se apoya en el canal auditivo. Es ms espontneo e informal.

- Presente, inmediato. Se apoya en medios no verbales

(voz, tono, gestos..). Se vale de comodines o

muletillas (ya, eh, hola..). Influye y se nota lo dialectal y

la cultura. Se basa en cadenas sonoras.

- El hablante puede hacer pausas. Estructura de discurso ms libre.

- Lenguaje corriente, poco rgido.

CDIGO LECTO-ESCRITO

- Se apoya en el canal visual. - Es ms elaborado y formal. - Se difiere en el tiempo. - Carece de estos medios, pero usa

otras seales (Ej. la puntuacin). - Casi no existen.

- Tiende a la lengua comn o "estndar".

- Se vale de cadenas de grafemas. - Las pausas van por cuenta del lector. - La estructura discursiva es ms rgida. - Elaborado, se cie ms a la gramtica.

Cuadro No. 2. Semejanzas y diferencias del cdigo audio-oral y lecto-escrito


aparezcan los trminos escritura, lengua escrita, cdigo escrito, lenguaje escrito o texto escrito, estaremos aludiendo a la modalidad lecto-escrita, en sus fases de comprensin y produccin.

De todo lo anterior se concluye que dentro de la competencia lingstica se distinguen dos competencias de menor extensin -dos subcomptencias-a saber: la competencia audio-oral y la competencia lecto-escritora. En el captulo tercero se tratar el desarrollo del discurso oral, y en el cuarto y quinto el discurso escrito.

3.3. SABERES Y USOS NO VERBALES

En esta parte se har referencia a ciertos saberes, intrapersonales, inter-personales y transpersonales, que no ataen propiamente al lenguaje verbal, sino a cdigos y estrategias de ndoles ms general, como elementos tambin pertenecientes a la competencia comunicativa.

3.3.1 Dominio semitico

Se parte de la base de un conocimiento interiorizado y espontneo del lenguaje natural, desarrollado en la primera infancia, y de un conocimiento de otros cdigos verbales o no verbales, adquiridos segn experiencias y necesidades especficas de los individuos y grupos. Implica, por tanto, "poseer un lenguaje" o un "conocimiento del lenguaje", que es propio de toda persona por el hecho de hablar un idioma, as no lo haya estudiado. Estudiarlo conducira a un "conocimiento explcito sobre el lenguaje", o metalenguaje, de carcter reflexivo o terico6.

Es evidente que si alguien desea jugar un partido de ftbol o uno de ajedrez, tendr que conocer las reglas del juego, o de lo contrario fracasar. Parece evidente, pero de igual manera los comunicadores -emisores y destinatarios- tendrn que conocer bien el cdigo con el cual operan, es decir, el sistema de signos con los cuales arman y producen los mensajes. Si dicho conocimiento es deficiente, tambin resultar deficiente o con ruidos

6 Los conocimientos sobre el lenguaje o metalenguaje son objeto de estudio de la lingstica, campo en el que se ubica el libro Semitica y lingstica aplicadas al espaol (Nio, 2002). En cambio, el presente libro pretende apoyar ms bien el conocimiento del lenguaje.

la produccin de mensajes, y, en consecuencia, se dar una comprensin difcil de los significados correspondientes. Naturalmente, dentro del cono-cimiento de un cdigo hay grados: por ejemplo, en relacin con una lengua, siempre habr quien la hable o escriba mejor, o quien la hable o escriba con dificultad.

3.3.2 Capacidades cognitivas

Comprende el conocimiento como construccin, es decir, en proceso, y tambin el producto de dicha construccin. El conocimiento implicado en la competencia comunicativa es diverso y amplio. Adems de los dominios ya sealados anteriormente, como el conocimiento del cdigo, es importante hacer algunas consideraciones sobre el conocimiento del tpico o tema y sobre las habilidades de pensamiento.

Conocimiento del tpico

Nadie puede dar de s lo que no tiene, ni ensear a los dems si no sabe. Al contrario, un magnfico saber garantiza una buena comunicacin; como dice el Evangelio, "de la abundancia del corazn habla la boca". Es necesario conocer el tema o tpico sobre el que versa la comunicacin y el cual se engloba en cualquiera de los campos del saber y del hacer de los humanos.

Al respecto, para lograr el xito comunicativo, conviene considerar al-gunas condiciones:

Para ser buenos comunicadores se necesita una preparacin o cultivo de la persona a travs de la observacin, la lectura, el estudio y la investigacin.

En todo acto de comunicacin es importante poseer seguridad y claridad, no slo sobre los propsitos, sino tambin sobre el contenido o tema.

Todo comunicador deber adaptarse al nivel de conocimiento y de inters de sus interlocutores, es decir, al marco de conocimiento comn (Cf.p.59).


Habilidades de pensamiento

Todo individuo posee por naturaleza ciertas estructuras cognoscitivas que le permiten al sujeto aprehender el mundo, interaccionar con l y descubrir sentido. Estas estructuras han sido desarrolladas desde la primera infancia, de manera asociada con la adquisicin y desarrollo del lenguaje.

La capacidad comunicativa est estrechamente correlacionada con la capacidad de pensamiento del

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