8/19/2019 1 La Competencia Del Maestro.las Practicas

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I. La competencia del maestro profesional o la

importancia de saber analizar las prácticas 

ALTET Marguerite 1  (2005). I. La competencia del maestroprofesional o la importancia de saber analizar las prácticas. En: Laformación profesional del maestro. Estrategias y competencias.Léopold Paquay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier, PhilippePerrenoud (Coords). pp 33-48. Fondo de Cultura Económica. México 

4. Una formación basada en el análisis de las prácticas y en la

reflexión 

Los resultados de las dos investigaciones que hemos presentado al principio delcapítulo, DEP y MAFPEN, convergen en algunos puntos:

 

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a)  La formación "partirá de la práctica" y "hará reflexionar sobre las prácticasreales"; ésta tiene que "cuestionarlas y hacerlas explícitas con el fin de quesalgan a la luz".

b)  Los maestros y formadores han adquirido sus conocimientos profesionales

"sobre el terreno, en acción, por sus propios medios, a través de su experiencia",y estos conocimientos les parecen esenciales. La primera formación inicial los"inició" en el oficio, pero su profesionalismo lo forjaron ellos solos,paulatinamente, a través de sus experiencias prácticas. Los maestros destacan,sea cual fuere su formación inicial -y las formas que ésta puede tomar son muyvariadas-, la incidencia primordial de su formación práctica, la cual les hapermitido adquirir "un conocimiento de lo que conviene hacer y de lo queconviene hacer hacer"; por ejemplo, recurrir a la experiencia vivida, alconocimiento íntimo de las situaciones, de las charlas sobre el oficio, a losperiodos de prácticas con otros colegas, a la experimentación de iniciativas

pedagógicas, a las in-novaciones. Para ellos, la formación profesional es unaconstrucción individual enraizada en acciones prácticas cotidianas en las clases,a las que sigue un proceso de reflexión y análisis de dichas acciones (análisisllevado a cabo con un formador, un tutor u otros practicantes, colegas suyos).El profesionalismo se construye gracias a la experiencia y a la práctica en elterreno, pero con la ayuda de un mediador, que favorece la toma de concienciay la adquisición de conocimiento, y participa en el análisis de las prácticasdentro de un enfoque de coformación (Altet,1994).

c) 

Los formadores declaran que "no disponen de las herramientas necesarias paraanalizar las prácticas y las situaciones" y que los conceptos generados por lainvestigación didáctica y pedagógica podrían ayudarlos a explicitar susacciones.

De todas formas, los conocimientos pedagógicos son a menudo empíricos. ¿Cómo sepueden formalizar los saberes surgidos de la práctica? ¿Qué herramientas nos permitenformalizarlos? ¿Cómo hacer que los maestros expliciten sus prácticas y puedan asíconstruir sus habilidades profesionales? 

Pensamos que los dispositivos de análisis de las prácticas y la investigación  sobre el

proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen dos procedimientos de formación quefavorecen la construcción del profesionalismo a través del desarrollo de unametahabilidad: el saber analizar. 

En la presentación anterior de una investigación sobre la interconexión del proceso deenseñanza-aprendizaje (Altet, 1994) ya habíamos dado algunos ejemplos deherramientas conceptuales extraídas de investigaciones pedagógicas sobre las variablesde dicho proceso, que sirven para describir la práctica docente. 

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Éstas son las funciones de los actos pedagógicos, los episodios de comunicación y lasformas de reajuste. La especificidad de estos conocimientos radica en que los haproducido un investigador universitario que también es formador de maestros; es decir,que pertenece a "la profesión". Los conocimientos que ayudan a interpretar la prácticasólo pueden ser construidos por los practicantes o los investigadores que conocen lapráctica profesional.

 

Para nosotros, la producción de conocimientos pedagógicos formalizados es elresultado del análisis de la articulación de los procesos de acción/formación/investigación y de

sus tres lógicas heterogéneas de funcionamiento (véase la figura I.1). El análisis de las prácticas es un enfoque de formación centrado en el análisis y la 

reflexión sobre las prácticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la acción yformaliza los saberes de acción. Dicho análisis puede llevarse a cabo mediantedispositivos que hagan las veces de intermediarios (la videoformación, lasverbalizaciones a partir de un estímulo o las entrevistas de clarificación), los cuales

permiten traducir en palabras las propias prácticas, tomar conciencia de éstas y adquirirconocimientos. 

FIGURA I.1. La articulación de los procesos de acción, formación e investigación (Altet, 1994) 

La acción: la enseñanza-aprendizaje 

La formación mediante el análisis de las prácticas: una relación trialéctica 

Práctica 

Teoría 

Análisis 

Práctica 

saberes prácticos 

saberes  saberes 

saberes 

racionales  instrumentales  formalizados 

Herramientas de formalización 

La investigación es el producto de los conocimientos sobre los procesos, de los conocimientos 

formalizados de la práctica siempre y cuando se plantee una problematización; es una lecturatransversal a través del análisis y la puesta en relación de variables, así como la identificación de losmecanismos de funcionamiento de los procesos. 

En la formación, la trialéctica práctica/teoría/práctica se nutre de los saberesintermediarios para nombrar, leer y alejar las prácticas, las situaciones y lasinteracciones pedagógicas de las herramientas de formalización y de apropiación de larealidad que produce la investigación.

 

La formación centrada en una práctica, que se analiza mediante dispositivos deanálisis de prácticas (Altet, 1994), permite que los practicantes y formadores expliciten 

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los saberes de la práctica y formalicen los saberes prácticos; todo esto a partir de laconfrontación de sus experiencias y gracias a las herramientas de formalizaciónconstruidas por la investigación; de esta manera, acción/formación/investigación  quedanvinculadas.

 

Al construir herramientas conceptuales para nombrar e interpretar las prácticas y lassituaciones, al racionalizar los conocimientos pedagógicos -los cuales se convierten ensaberes de la práctica hecha consciente-, la lógica de la investigación realizada porinvestigadores y practicantes puede coincidir con la lógica del análisis  de prácticas enformación, en dispositivos que tienen en común la utilización de un saber analizar lasprácticas y las situaciones. Esta metahabilidad favorece la construcción de lashabilidades del maestro profesional. 

Estos saberes pedagógicos -saberes formalizados a partir de la práctica- que hacen deintermediarios entre los conocimientos científicos y los saberes prácticos no conscientes,comprenden varias dimensiones: 

una dimensión heurística, porque abren pistas de reflexión teórica y posibilitan 

el surgimiento de nuevos conceptos;una dimensión de problematización, puesto que permiten extender la 

problemática, plantear y determinar problemas;una dimensión instrumental: son saberes-herramientas, criterios de 

interpretación; se trata de conocimientos instrumentales, aptos para describirlas prácticas y las situaciones que ayudan a racionalizar la experienciapráctica;una dimensión de cambio, ya que estos saberes crean nuevas representaciones y, en 

consecuencia, preparan al cambio. Son saberes nuevos, reguladores de la acción,que intentan solucionar un problema o modificar las prácticas; son  

herramientas de cambio.

En cuanto a su valor epistemológico, se pueden distinguir dos tipos de validez paraestos saberes:

 

una validez a priori respecto al riguroso enfoque de investigación;una validez a posteriori  cuando otros practicantes pueden transferir estossaberes contextualizados a situaciones nuevas y corroborarlos. Estos

conocimientos pedagógicos, una vez organizados y formalizados, sontransferibles y transmisibles a través de un discurso argumentado. Lareflexión sobre los conocimientos profesionales y su correspondienteclarificación permiten al maestro crear sus propias normas estratégicasadecuándolas a las situaciones, a los alumnos y a los contextosencontrados, así como rendir cuenta de ellos. Dichos conocimientosconstituyen lo que Gauthier (1993b) identifica como "la razón 

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pedagógica", y pueden compararse con los conocimientos de la jurisprudencia, que permiten emitir juicios sobre las acciones que se hanllevado a cabo a partir de casos identificados, tal como proponen Tardif yGauthier (en el capítulo X).

 

FIGURA 1.2. El saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar están en el centro de la formación de un maestro profesional capaz de adaptarse (Altet, 1995)

 

Prácticas en situación  Formación 

Desarrollo  Desarrollo 

de conocimientos y habilidades 

de metahabilidades 

- el "saber 

-las representaciones 

-los  saberes 

- reflexionar durante 

múltiples  la acción

 

- las rutinas 

- justificar mediante 

La acción 

-los  esquemas de 

- tomar conciencia acción

 

de su habitus 

ADAPTACIÓN A CUALQUIER SITUACIÓN 

UN MAESTRO PROFESIONAL 

Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maestro experto en tomardecisiones, la formación ya no puede consistir en formalizar modelos de toma de

decisiones sino que ésta debería proponer dispositivos variados y complementariosque, mediante el trabajo del maestro sobre sus propias prácticas y experiencias,desarrollaran el saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar (véase figuraII.2). Éstas son las metahabilidades que permiten al maestro construir las habilidades deadaptación propias del maestro profesional

 

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