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EstándarEs dE aprEndizajE



ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

¿De qué estamos hablando?

SERIE: EStudIoS y ExpERIEncIaS



3

direriPeregrina Morgan Lora, PresidentaJorge Castro LenLiliana Miranda MolinaMagdalena Morales ValentnGrover Pango VildosoCarlos Rainusso Yáñez

crii téi

Vernica Alvarado Bonhoteprgr e Esáres e areieJessica Tapia Soriano, Coordinadora GeneralRashia Gmez CárdenasLilian Isidro CámacLiriama Velasco TaipeXimena Urbina KellerRevisin del documento: Luis Vásquez, Cecilia Zevallos y Amparo Fernández

Esta publicacin elaborada por el IPEBA incorpora los documentos encomendados a Eliana Ramrez de Sánchez Moreno,“Marco de Reerencia Conceptual sobre estándares de aprendizaje de calidad”y a Luis Guerrero Ortiz, “Estándares deAprendizaje: Algunas premisas básicas para su elaboracin e implementacin en el Per”.

ci e Eiiofi e ciiesMnica Delgado ChumpitaziCarol Alva Martnez

cer e Iri ReereiCésar Arriaga Herrera

diseñ e ráMario Chumpitazi Minaya

digri e iresi

Impresin Arte Per E.I.R.L.Jr. Arnaldo Márquez 1899, Jess Mara. Lima 11 - Per.

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N° 2011-09309ISBN N° 978-612-45891-5-7 Tiraje: 750 ejemplaresPrimera edicin.Lima, julio de 2011

© Programa Educacin Básica Para TodosInstituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certicacin de la Calidad de la EducacinBásica (IPEBA)Calle Ricardo Angulo 266, San Isidro, Lima 27, Per. Teléonos: / (51-1) 223-2895, Fax: (51-1) 224-7123 anexo 112E-mail: [email protected]/ www.ipeba.gob.pe

Se autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando se mencione la uente.

presei........................................................................................................................................................................................... 5

Iri............................................................................................................................................................................................ 9

cí 1. asiries ies sbre e reie .................. .................. ................... .................. ..... 11

cí 2. u rii riv s eerieis e Ge,

cbi cie.................. .................. .................. .................. ................... .................. .................. ................... .................. ........... 21

cí 3. Igerr: e s iers e ebri e

ieei e esáres e reie.................. .................. .................. ................... .................. ........... 39

cí 4. Esáres e reie: gs reiss básis

r s ebri e ieei e e perú .................. .................. .................. ................... .................. ..... 67

Bibigrí ................. ................... .................. .................. ................... .................. .................. .................. ................... .................. ..... 91

íNDICE



5

PRESENTACIóN

En el marco de un mundo social, académico y proesional, cada vez más exigente y

cambiante, hoy en el Per existe plena conciencia de que el acceso a la educacin

no ha logrado garantizar en nuestros estudiantes el desarrollo de capacidades

esenciales para un desempeño uturo adecuado. Las evaluaciones nacionales e

internacionales muestran, por un lado, que los logros de aprendizaje de nuestros

estudiantes están muy por debajo de lo esperado; y por otro lado, que la educacin

es altamente estraticada e inequitativa.

Al comenzar el siglo XXI, el Per inicia un proceso de reorma del Estado con la

nalidad de superar las brechas de pobreza y exclusin del pas y ortalecer el

proceso democrático. Desde entonces hasta la actualidad, se han explicitado

acuerdos sociales, polticas de Estado y documentos legales que orientan las

acciones del sector educativo hacia una educacin de calidad con equidad. El

consenso es cada vez mayor: avanzar hacia una educacin de calidad implica

establecer polticas orientadas a mejorar los aprendizajes de los estudiantes y

reducir las brechas de inequidad existentes.

Es en este contexto que se sitan las acciones del Instituto Peruano de Evaluacin,

Acreditacin y Certicacin de la Calidad de la Educacin Básica y Técnico

Productiva –IPEBA, cuyo propsito es contribuir a garantizar la calidad y mejora

permanente de las instituciones educativas pblicas y privadas de la Educacin

Básica Regular.



6 7

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE PRESENTACIóN

Para lograr tal propsito y considerando la diversidad de nuestro pas, resulta

imprescindible la bsqueda de participacin y consenso de la poblacin, de

acciones convergentes de las entidades del Estado, de la sociedad civil, de las

empresas y de las agencias de cooperacin internacional. El IPEBA considera que

la complejidad de tal tarea implica necesariamente concebirla como un proceso

que debe desarrollarse en etapas.

La primera etapa, la identicacin de los estándares de gestin, tiene el propsito

de asegurar las condiciones necesarias para que la accin de las instituciones

educativas se centre en los aprendizajes de los estudiantes. La segunda, laelaboracin de estándares de aprendizaje, tiene como propsito la incorporacin

de herramientas que orienten a los docentes en el objetivo de llevar a sus

estudiantes hacia el logro de los aprendizajes esperados.

Los desaos pendientes en el terreno de la implementacin curricular indican

que es preciso avanzar en la denicin de expectativas más explcitas, claras y

consensuadas sobre los aprendizajes a los que todos los estudiantes deben

acceder, y en buscar estrategias adecuadas de implementacin que involucren un

compromiso orientado a brindar u na asistencia técnico pedaggica sostenida y el

aseguramiento de las condiciones materiales necesarias par a que los aprendizajes

esperados se logren.

Dichas expectativas son los estándares de aprendizaje, los cuales describen lo que

todo estudiante peruano debe saber, comprender y ser capaz de hacer, en las

diversas áreas curriculares, a lo largo de la escolaridad. Se centran en aprendizajesesenciales y deben asegurar la ormacin integral de los estudiantes, el ejercicio

de su ciudadana y el desarrollo de su capacidad para continuar aprendiendo a lo

largo de la vida.

La implementacin de estándares de aprendizaje parte del imperativo de que

todos los estudiantes deben ejercer su derecho a acceder a una educacin de

calidad. En ese sentido, los estándares pretenden constituirse en el reerente que

oriente la toma de decisiones pedaggicas y de gestin, y articule las acciones

del sistema para promover la igualdad de oportunidades y resultados educativos

en todos los estudiantes peruanos, permitiendo as, disminuir las brechas de

inequidad.

La elaboracin de los estándares de aprendizaje nacionales es una labor qu e viene

realizando el IPEBA en coordinacin con el Ministerio de Educacin y que ha

implicado una serie de acciones previas destinadas a diseñar la undamentacin

de la propuesta.

La presente publicacin Estándares de aprendizaje: ¿De qué estamos hablando? sintetiza algunas de las indagaciones más importantes que hiciera el equipo

técnico del IPEBA para elaborar la propuesta técnica y metodolgica de los

estándares.

Situar el diseño y elaboracin de los estándares de aprendizaje en la perspectiva

de los ideales y objetivos educativos del milenio, del marco normativo y la poltica

educativa nacional, as como analizar diversas experiencias internacionales en

elaboracin e implementacin de estándares han sido los primeros pasos para

armar nuestra propia ruta en esta tarea que se inicia en el Per.

Esta publicacin tiene como propsito dar cuenta de este necesario y sustantivo

punto de partida, de manera que suscite el análisis, la reexin personal y colectiva

y una discusin que aporte a la construccin de estándares de aprendizajes

pertinentes para nuestro pas.

direri IpEBa



9

INTRODUCCIóN

La presente publicacin consta de cuatro captulos. El primero, “Aspiraciones

mundiales sobre el aprendizaje”, orece inormacin sobre las renovadas

aspiraciones a una educacin de mayor calidad y más pertinente para los retos

que exige el siglo XXI, la consecuente reorientacin de los aprendizajes, as como

la manera en que algunos pases han intentado responder a tales demandas.

El segundo captulo, “Una aproximacin a las experiencias de Guatemala, Colombia

y Chile”, da cuenta de los procesos más relevantes que siguieron esos pases en la

elaboracin de sus estándares de aprendizaje y de qué manera los incorporaron

en sus sistemas educativos.

Asimismo, el tercer captulo, “Inglaterra: uno de los pioneros en elaboracin e

implementacin de estándares de aprendizaje”, presenta una descr ipcin detallada

de la estructura del currculum inglés, explica cmo los dierentes instrumentos

curriculares propuestos en ese pas se complementan y orientan los procesos

de enseñanza, aprendizaje y evaluacin, y nalmente identica los puntos más

destacados de esta experiencia.

El cuarto y ltimo captulo, “Estándares de aprendizaje: algunas premisas básicas para

su elaboracin e implementacin en el Per”, describe las principales caractersticas

del contexto educativo en el que se inserta la propuesta nacional de estándares y

algunas lecciones aprendidas de otros pases, que constituyen inormacin valiosa a

considerar en la elaboracin e implementacin de estándares de aprendizaje.



11

aSpIRacIonES mundIalES SoBRE El apREndIzajE

Los niños y niñas de ahora no pueden imaginar un mundo sin internet, televisin

por cable ni teléonos celulares. El asombroso avance de la ciencia, la tecnologa

y las comunicaciones dio saltos espectaculares apenas en los ltimos veinte años,

progresos que vinieron acompañados de desequilibrios econmicos y nancieros

globales, violencia, guerras e inseguridad en muchas sociedades del planeta,

inslitos cambios en el escenario poltico mundial y en la manera de producir de

las empresas.

Estas y otras transormaciones p lantearon retos a la educacin y al aprendizaje

hasta entonces desconocidos; sin embargo, son muchos los maestros que no

han tomado nota de ellos y siguen enseñando básicamente lo mismo que

recibieron de sus proesores treinta años atrás. Por eso, numerosos pases

a ines del siglo XX reconocieron la urgente necesidad de reorientar sueducacin, as como a omentar la investigacin e innovacin educativa para

orecer a todos sus ciudadanos oportunidades educativas distintas. Es hoy un

consenso mundial que las nuevas generaciones deben adquirir en las escuelas

las capacidades que ahora se requieren, para enrentar los nuevos desaos y

hacer posible una convivencia humana basada en el respeto, la colaboracin

y el bienestar.

CAPíTULO 1



12 13

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE CAPíTULO 1. ASPIRACIONES MUNDIALES SOBRE EL APRENDIZAJE

En la ltima década del siglo XX se reexion y discuti sobre los desaos del

presente siglo. Esto ocurri, por ejemplo, en conerencias mundiales como la

celebrada en la ciudad de Jomtiem, Tailandia; en la preparacin de inormes

reveladores como el encargado por la UNESCO a una comisin especial presidida

por el educador Jacques Delors; alrededor de propuestas de vanguardia,

elaboradas por pensadores internacionalmente prestigiosos como Edgar Morin;

o en la elaboracin de estudios conjuntos a cargo de pases de alto desarrollo

cultural y econmico, como los congregados en la comunidad europea.

A continuacin, se presenta un resumen de los aportes de estas reexiones a avorde mejorar la calidad de los aprendizajes escolares:

1. El aprEndizajE sEgún jomtiEm

La Conerencia Mundial «Educacin para Todos», celebrada en la ciudad de Jomtiem

(Tailandia) del 5 al 9 de marzo de 1990, enatiz el concepto de «satisaccin de

necesidades básicas de aprendizaje» y propuso estrategias para cubrirlas. Plante

también una visin amplia de la educacin, que demandaba prestar atencin

preerente a los aprendizajes y construir el ambiente que posibilite lograrlos.

Se dijo que satisacer las necesidades básicas de aprendizaje de las personas es

un derecho que se inicia con el nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la

vida. Se insisti en la necesidad de demandar más calidad a la educacin que

se recibe y de evaluar los resultados que se obtienen. Se dijo que satisacer las

necesidades en los aprendizajes es ir construyendo pisos para levantar sobre ellos

nuevos aprendizajes. Se enatiz también en la necesidad de comprobar que

estos aprendizajes cambien la vida de las personas y les permitan aportar mejor al

desarrollo econmico, poltico, social y cultural de sus pases.

Este énasis en los aprendizajes no se reduce al trabajo curricular, pues implica

repensar diversos aspectos del sistema educativo, como la administracin, la

gestin, la planicacin, el control y la evaluacin. La declaracin de Jomtiem

propici un debate necesario en el mundo de la educacin y tuvo el acierto de

colocar en el centro el tema del aprendizaje, recordándonos que la razn de ser

de la accin educativa es que los estudiantes aprendan.

2. la Educación EnciErra un tEsoro

En “La educacin encierra un tesoro1”, inorme encargado por UNESCO a la Comisin

Delors y presentado en 1996, se enatiza la necesidad de u n cambio de mentalidad

en el mundo y el papel que debe cumplir una educacin renovada para hacerlo

posible. Para que la educacin pueda cumplir esta misin, se plantean cuatro

aprendizajes undamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a

vivir juntos, aprender a ser. La escuela de hoy, sin embargo, sigue orientada - con

mucha uerza - al primer tipo de aprendizaje, aunque en un sentido más limitado

del que all se propona, y en menor medida a los demás.

Aprender a conocer no consiste en acumular inormacin en la memoria sino

en aprender a comprender el mundo, lo que supone aprender a aprender con

autonoma, haciendo uso de la capacidad de pensar. Aprender a hacer tiene

como objeto poner en práctica los conocimientos e incluye la capacidad de

comunicarse y trabajar con los demás, de arontar y resolver conictos. Aprender a

vivir juntos implica descubrir al otro y trabajar proyectos comunes en colaboracin

y complementariedad. Aprender a ser signica orientar la educacin a lograr el

desarrollo global de la persona: inteligencia, sensibilidad, responsabilidad, sentido

estético, espiritualidad, promocin de la libertad de pensamiento, de juicio, de

creatividad para desarrollar los talentos y para sentirse artce del propio destino.

El documento de la Comisin Delors, además de enatizar en el concepto de

educacin a lo largo de la vida, plantea como un imperativo combatir el racaso

escolar –que no es el racaso del estudiante sino del sistema educativo- al que

calica como “una catástroe desoladora en el plano moral, humano y social”.

1 DELORS, Jacques y otros (1996). La educación encierra un tesoro: inorme a la UNESCO de la ComisiónInternacional sobre la Educación en el siglo XXI. Madrid: UNESCO; Santillana.



14 15


3. los siEtE sabErEs nEcEsarios para la Educación dEl futuro

En el preacio del libro Los siete saberes necesarios para la educación del uturo de

Edgar Morin2, el por entonces director general de la UNESCO, Federico Mayor,

escribi: “Cuando miramos hacia el uturo, vemos numerosas incertidumbres

sobre lo que será el mundo de nuestros hijos (...) De algo podemos estar seguros:

si queremos que la Tierra pueda satisacer las necesidades de los seres humanos

que la habitan, entonces la sociedad humana deberá transormarse. As, el mundo

de mañana deberá ser undamentalmente dierente del que conocemos hoy ”.

2 MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del uturo. Pars: UNESCO, p. 7. Morin,socilogo e investigador rancés, expres sus propuestas como parte del proyecto transdisciplinario“Educacin para un uturo sostenible”, auspiciado de la UNESCO.

brEvE rEsumEn dE los siEtE sabErEs propuEstos por Edgar morin

1. crr eger e iie. Morin sostiene que todo conocimiento

conlleva el riesgo del error y la ilusin. El conocimiento humano no es

todopoderoso, puede cometer errores de percepcin y juicio, es sensible a las

perturbaciones, a la inuencia de los aectos, a la huella de la propia cultura, al

conormismo, a la postura del grupo o de la sociedad sobre un determinado

tema, etc. Ninguna teora cientca está inmunizada contra el error.

Por eso, la educacin debe enseñarnos a criticar el propio conocimiento, en vez

de aceptarlo ciegamente. La bsqueda de la verdad exige reexin, crtica, estar

alerta a los errores. La educacin debe propiciar en los estudiantes la capacidad de

detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento, as como a convivir

con sus ideas sin ser destruidos por ellas.

2. Grtizr e ooimieto ertiete. Ante el aluvin de inormaciones

que se recibe a diario, es necesario aprender a discernir cuáles son una clave

para lo que nos interesa. Lo mismo ocurre con el gran nmero de problemas

que debemos enrentar cotidianamente; hay que saber dierenciar los de mayor

importancia. Para lograr ambas cosas necesitamos aprender a ver el contexto en

que surgen, a descubrir sus mltiples dimensiones y la relacin que existe entre

sus diversos aspectos.

Esta capacidad de ver más allá de la supercie de los hechos, se construye a

partir de lo que conocemos, pero también de la crtica a lo que creemos saber.

Supone aprender a plantear y resolver problemas, utilizando y combinando

todas las habilidades que poseemos. Slo as podremos aprender a construir

conocimientos pertinentes, y es la educacin la que debe orecernos las

oportunidades para eso.

3. Eseñr oiió um. Hoy más que nunca necesitamos

reconocernos ormando parte de una humanidad comn, que es al mismo

tiempo culturalmente diversa. Es por eso que el conocimiento humano debe

ser siempre contextualizado, es decir, reconocer la relacin que existe entre el

cerebro, la mente y la cultura; entre la razn, los aectos y los impulsos; entre los

individuos, la sociedad y la especie. Estas relaciones explican a la humanidad

como una sola y diversa a la vez. La educacin debe mostrar que todos los

seres humanos tenemos un destino no slo individual, sino también social y

global, pues somos ciudadanos de la Tierra. En vez de tratar de uniormizar a

las personas, debe enseñar que la unidad y la diversidad son dos perspectivas

inseparables, pues la cultura en general no existe sino a través de las mltiples

culturas.

4. Eseñr iei erre.Se necesita introducir en la educacin una nocin

más poderosa que la del desarrollo econmico: la del desarrollo intelectual,

aectivo y moral a escala terrestre. La perspectiva planetaria es imprescindible enla educacin. Nos ayuda a percibir mejor los problemas y a elaborar un auténtico

sentimiento de per tenencia a la Tierra. No hay otra manera de crear una misma

conciencia antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual en todas las personas.

5. Erer s ieribres. La historia avanza por atajos y desviaciones,

produciendo cambios que provienen a veces de giros hacia la civilizacin o hacia

la barbarie. Hay en la historia mucho de azar o de actores impredecibles, pero

también en el campo del conocimiento y en el de nuestras propias decisiones.



16 17


4. los aprEndizajEs En la comunidad EuropEa3

Europa incorpor ocho competencias básicas al currculo con la nalidad de

poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles.

Estas competencias son las que deben desarrollar los y las jvenes al terminar

la enseñanza obligatoria para poder lograr la plena realizacin personal, la

ciudadana activa, la cohesin social y la empleabilidad en la actual sociedad del

conocimiento y en un mundo cambiante.

La inclusin de las competencias básicas en el cur rculo tiene varias nalidades. Enprimer lugar, integrar los dierentes aprendizajes, tanto los ormales, incorporados

a las dierentes áreas o materias, como los inormales y no ormales. En segundo

lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en

relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera eectiva cuando

les resulten necesarios en dierentes situaciones y contextos. Por ltimo, orientar

la enseñanza al permitir identicar los contenidos y los criterios de evaluacin

que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones

relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Estas competencias básicas hacen reerencia a las competencias comunicativa

(en lengua materna y lenguas extranjeras), matemática, cientca, digital, social y

cvica; y, por otro lado, al sentido de iniciativa y espritu de empresa, a la capacidad

de aprender a aprender y a la conciencia y expresin culturales.

Este enoque de competencias abarca aptitudes y actitudes necesarias paraaplicar adecuadamente el conocimiento, para la continuacin del aprendizaje,

para mantener un espritu crtico y para la creatividad. Por eso es undamental

que el estudiante aprenda a seguir aprendiendo.

3 UNIóN EUROPEA. Comisin de las Comunidades Europeas (2009). Comunicación de la Comisiónal Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones:competencias clave para un mundo cambiante: proyecto de inorme conjunto de 2010 del Consejo y de laComisión sobre la puesta en práctica del programa de trabajo «Educación y ormación 2010». Bruselas.

No sabemos hasta cuándo va a ser válido lo que conocemos ni qué ocurrirá con

lo que hayamos decidido.

Es por esto que la educacin debe hacer suyo el principio de la incertidumbre.

Nos hemos educado para un sistema de certezas, lo cual nos limita mucho en

la vida, pues navegamos comnmente en océanos de incertidumbre, donde

podemos encontrar slo algunos archipiélagos de certezas.

6. Eseñr resi. Comprender es una necesidad crucial para los

humanos. La educacin debe propiciar tanto la comprensin entre personas y

entre grupos dierentes, como en escala planetaria. Esta ltima está amenazada

por el rechazo a los cdigos éticos, ritos, costumbres y opciones polticas de los

demás, por cosmovisiones incompatibles alimentadas por el egosmo y por la

sobrevaloracin de la propia cultura, que nos impiden respetar al otro en sus

cualidades mltiples y complejas.

La educacin contribuye a mejorar la comprensin si nos enseña a abrirnos

empáticamente hacia los demás, a tolerar ideas y ormas dierentes que no atentan

contra la dignidad humana. Debe omentar un compromiso por la democracia,

porque una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas slo es

posible en democracia.

7. l éti e géero umo. Morin arma que es de la relacin entre individuos,

sociedades y especies que debe surgir la ética venidera. Esto nos exige, por ejemplo,

aprender a construir consensos, a aceptar las reglas democráticas y a no temer a las

dierencias ni los antagonismos, pues la democracia no es la dictadura de la mayora.

La humanidad necesita dejar de ser una nocin abstracta y lejana para convertirse

en algo concreto y cercano, que lleve a compromisos a e scala terrestre.

Morin señala que la educacin no debe seguir ragmentando los saberes, pero

s reexionar siempre sobre lo que se enseña, evidenciar la relacin entre las

partes y el todo de cada hecho, entre lo simple y lo complejo. Propone que las

universidades dediquen el 10% de sus presupuestos a nanciar la reexin sobre

el valor y la per tinencia de lo que enseñan.



18 19


En la actualidad, se ha logrado abordar en orma transversal las competencias

en lengua materna, lenguas extranjeras, matemáticas y ciencias, enatizando el

desarrollo de aptitudes y actitudes constructivas, paralelamente a la adquisicin

de conocimientos con aplicaciones prácticas.

La competencia digital se ha desarrollado inormalmente, pero no se ha atendido el

espritu crtico en el uso de la s nuevas tecnologas y medios de comu nicacin, ni el

reparo a los riesgos, as como tampoco a las consideraciones éticas y jurdicas. Está

pendiente estimular la creatividad e innovacin y personalizar el aprendizaje.

Asimismo, los planes de estudio incluyen competencias para aprender a aprender,

pero ni escuelas ni docentes están preparados para eso y necesitan apoyo. Para

las competencias sociales y cvicas, del espritu empresarial e iniciativa y de la

conciencia y sensibilidad cultural, se requiere también superar la mera transmisin

de conocimientos, a n de que los estudiantes tengan oportunidades de tomar

iniciativas, con escuelas abiertas al mundo del trabajo, al voluntariado, al deporte

y a la cultura mediante colaboracin con empleadores, organizaciones juveniles,

protagonistas culturales, sociedad civil, empresas o la creacin de miniempresas

estudiantiles.

Las propuestas descritas lneas atrás, plantean los hitos y las aspiraciones de una

educacin de calidad para el siglo XXI. Dan sentido a la educacin centrándola en

los aprendizajes, enatizando en la necesidad de desarrollar competencias para que

los estudiantes puedan intervenir de un modo ecaz en un contexto complejo,

incluyendo en esta actuacin la responsabilidad y la ética, los conocimientos,

las actitudes y los valores, situando, además, este aprendizaje en el ámbito de lo

demostrable y de la eciencia.

Esbeiie e esáres e reie

La preocupacin por la situacin de los aprendizajes ha llevado a muchos Estados

del mundo a asumir un compromiso ormal y pblico por mejorar la calidad y

equidad de la educacin básica. En ese sentido, han realizado reormas proundas

en sus sistemas educativos colocando el aprendizaje como el n ltimo de la

tarea educativa, para lo cual todas las medidas de accin estatal se concentran

en brindar a los estudiantes, docentes y escuelas las condiciones necesarias para

garantizar que los estudiantes logren los aprendizajes básicos que les permitan

desenvolverse en la sociedad moderna.

Uno de los cambios en la poltica curricular de estos pases ue el establecimiento

de estándares de aprendizaje, con la nalidad de denir claramente y en orma

consensuada qué metas de aprendizaje deberan ser logradas por todos los

estudiantes del sistema, independientemente de su estatus socioeconmico oámbito cultural de pertenencia. Para ello, se asumi que todos los esuerzos de

poltica deberan concentrarse prioritariamente en garantizar que los recursos

existentes y aquellos por obtener, se invirtieran racionalmente en el mejoramiento

de las condiciones educativas que garantizaran a todos los estudiantes un acceso

equitativo y creciente a las oportunidades de logro de esos aprendizajes.

De esta manera, especicar de un modo claro y preciso qué es lo que deben

aprender los estudiantes en la escuela se consider como uno de los primeros

pasos importantes en la tarea de reenocar las acciones de los sistemas educativos

hacia el logro de aprendizajes pertinentes y de calidad.

Los resultados de las ltimas evaluaciones internacionales muestran que pases

como Finlandia, Japn, Corea del Sur, Hong Kong, Canadá, Australia, Nueva

Zelanda, Inglaterra, entre otros, hicieron reormas con buenos resultados en

relacin a la mejora de los aprendizajes, basándose en estándares de aprendizaje.De igual manera, en América Latina, pases como Colombia, Chile y Guatemala

han implementado estándares de aprendizaje en sus sistemas educativos con el

reto an pendiente de lograr que dicha implementacin redunde en la mejora

eectiva de los aprendizajes de sus estudiantes.



21

una apRoxImacIón a laS ExpERIEncIaSdE GuatEmala, colomBIa y chIlE4

Convertir en estándares algunos de los aprendizajes undamentales demandados

por el currculo es una tarea que puede durar poco tiempo si se le encarga a un

pequeño grupo de expertos. En Colombia, Chile y Guatemala, sin embargo, la

elaboracin de estándares educativos, iniciada por iniciativa del propio Estado,

supuso varios años de trabajo. Ocurre que los tres pases comparten una misma

conviccin: sin un consenso amplio, una poltica de estándares está destinada al

racaso. Es por eso que en los tres casos, la elaboracin de estándares comprometi

a varios actores, los que se tomaron su tiempo para analizar y discutir diversas

posibilidades y construir acuerdos bien undamentados:

4 El IPEBA organiz, en octubre del 2009, el Foro Nacional “El reto es que los estudiantes aprendan: Estándarespara una educacin de calidad para todos”. Compartieron la organizacin el Ministerio de Educacin (MED)y el Consejo Nacional de Educacin (CNE), con la cooperacin del Banco Mundial y el Programa de ReormaEducativa para América Latina (PREAL). Fueron invitados Fernando Rubio, de la Agencia de los EstadosUnidos para el Desarrollo Internacional – Guatemala (USAID/G); Patricia Pedraza, del Instituto Colombianode Fomento de la Educacin Superior (ICFES), y Jacqueline Gysling, del Ministerio de Educacin de Chile(MINEDUC). Los expositores desarrollaron, además, en noviembre de 2009, sesiones técnicas con el personaldel IPEBA, especialistas de la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) y la Direccin de EducacinBásica Regular (EBR) del MED, quienes compartieron su experiencia en elaboracin de estándares. Ensesin especial para directores regionales de Educacin, hablaron sobre los estándares en el marco de ladescentralizacin y la diversidad étnico-cultural del pas. Las exposiciones y documentos compartidos son labase de este documento.

CAPíTULO 2



22 23

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE CAPíTULO 2. UNA APROXIMACIóN COMPARATIVA A LAS EXPERIENCIAS DE GUATEMALA, COLOMBIA Y CHILE

Ge cbi cie

El proceso lo inici el

Ministerio de Educacin

(MINEDUC), luego de

la rma del acuerdo de

paz de 1996, que dio n

a varios años de guerra

interna. El mejoramiento

de la calidad educativa

ue una de las cláusulas

de ese acuerdo. Desdeah, el MINEDUC asumi la

conduccin del proceso,

partiendo del Currculo

Nacional Base (CNB)

vigente.

El proceso ue iniciativa del

Ministerio de Educacin

Nacional (MEN) en el

perodo 2002-2003, a través

del Instituto Colombiano

para la Evaluacin de la

Educacin (ICFES) y la

Divisin de Evaluacin y

Estándares. All también se

parti de los Li neamientosCurriculares existentes

desde 1998, organizados no

por contenidos temáticos

sino por procesos y

competencias.

Se implement primero

el Sistema Nacional de

Evaluacin (SIMCE) en 1982 y

en 1990 se inici una reorma

curricular, que empez a

ejecutarse recién en 1997. La

elaboracin de estándares se

inicia el 2002 como iniciativa

del MINEDUC, liderada por

la Unidad de Currculo yEvaluacin. Los estándares

en Chile se hicieron con el n

de complementar su Marco

Curricular vigente.

¿cómo sE organizaron para Elaborar sus EstándarEs?5

En Ge, cada equipo técnico estuvo integrado de manera mixta, lo que

inclua uncionarios de tres ocinas del Ministerio de Educacin de Guatemala

(MINEDUG), docentes y especialistas nacionales y expertos internacionales

externos6. Su tarea era revisar el currculo y elaborar una propuesta preliminar de

estándares de contenido para cada área cu rricular seleccionada. Todos los equipos

ueron coordinados por un equipo directivo7. As es como nace en el MINEDUG el

Programa «Estándares e Investigacin Educativa».

5 Sobre la manera especca como se constituyeron los equipos en los distintos pases, ver el anexo 1.6 Por el Ministerio de Educacin de Guatemala estuvo la Direccin General de Gestin de Calidad Educativa

(DIGECADE), Direccin General de Educacin Bilingüe Intercultural (DIGEBI) y la Direccin General deEvaluacin e Investigacin Educativa (DIGEDUCA). Además participaron maestros de escuelas pblicas yprivadas, cuya experticia se mide segn su práctica docente y la opinin de colegas; expertos nacionales(catedráticos, investigadores, etc.) de cada área disciplinaria; y expertos internacionales de cada áreadisciplinaria (sobre todo, docentes hispanohablantes de algunos estados de EE.UU.).

7 El equipo directivo estaba conormado por un especialista en currculo, una persona con experiencia enestándares, un lingüista especialista en idiomas mayas, un especialista en español y un especialista enmatemáticas.

En cbi, el equipo técnico inicial lo integraron expertos en currculo y

evaluacin del Ministerio de Educacin. A ellos se sumaron expertos de distintas

instituciones educativas que elaboraron los estándares por área, as como docentes

de educacin básica, secundaria y universitaria, catedráticos, investigadores, etc.

Diversas instituciones trabajaron en los distintos equipos técnicos por área8. Fue

as que se conorm la Subdireccin de Estándares y Evaluacin del Ministerio.

En cada equipo haba un coordinador académico (docente universitario con

trayectoria en educacin) y un equipo base de cuatro a diez personas.

En cie se conormaron comisiones mixtas, encargadas de redactarlos. Supunto de partida ue la denicin de los estándares como instrumento para la

bsqueda de la calidad y equidad en la educacin chilena. Los equipos técnicos

ueron integrados por especialistas del Ministerio de Educacin, un equipo

técnico externo y asesores externos9. Cada equipo contaba con 20 consultores

por área, a cargo de primaria o secundaria, segn el caso. En cada uno se design

un coordinador, que deba mediar en los debates a n de a cilitar acuerdos a partir

de las diversas opiniones.

8 Estas instituciones ueron: Red Nacional de Lectura, Asociacin Colombiana de Matemática Educativa(SOLCOME), Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE), Asociacin Colombiana deCiencias Exactas y Naturales, Asociacin Nacional de Escuelas Normales Superiores (ASONEN), Secretaras deEducacin Departamentales.

9 Por el Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC) estuvo la Unidad de Evaluacin y Currculum. El equipo Técnico externo estuvo conormado por académicos representantes de las mejores universidades chilenas,psiclogos y proesores de aula. La asesora externa a cargo de Australian Council or Educational Research(ACER) permiti adoptar el modelo australiano.



24 25


actoRES InVolucRadoS En El pRocESo

Ge cbi cie

m i n i s t e r i d e

E d u c c i ó n

Direccin de Calidad yDesarrolloEducativo –DIGECADEDireccin General deEducacin BilingüeIntercultural – DIGEBIDireccin General deevaluacin e investigacineducativa – DIGEDUCA

Direccin de Estándares yEvaluacinInstituto Colombiano deFomento de la EducacinSuperior – ICFESSecretarasDepartamentales deEducacin

Unidad de Currculo yEvaluacinSistema de Medicinde la Calidad de laEducacin– SIMCE

o r g n i z c i n e s n c i n l e s

Programa PROCAPS-FUNDAZUCAR. Universidaddel Valle de GuatemalaFundacin Carlos NovellaConsejo Nacional deEducacin Maya – CNEMComisin Permanente parala Reorma EducativaInstituto de Lingüstica de laUniversidad Raael LandvarAsociacin OxlajuujKeejMaya AjziibOrganizaciones nogubernamentalesMedios de Comunicacin

Red Nacional de LecturaAsociacin Colombianade Matemática Educativa– ASOCOLMEAsociacin de Facultadesde Educacin – ASCOFADE

Asociacin Colombianade Ciencias Exactas yNaturalesAsociacin Nacional deEscuelas Normales –ASONENMedios de Comunicacin

Facultades de EducacinMedios de Comunicacin

E s p e c i l i s t s Docentes especializados por

áreaEspecialistas en diseñocurricularEspecialistas en medicinDocentes universitariosExpertos internacionales

Docentes especializadospor áreaEspecialistas en diseñocurricularEspecialistas en MedicinDocentes universitarios

Docentes especializadospor áreaEspecialistas en diseñocurricularEspecialistas en medicinDocentes universitariosExpertos internacionales

o r g n i s

s

i n t e r n c i n l e s

Agencia de los EstadosUnidos para el DesarrolloInternacional – USAID/GUnited Nations Children´sFound – UNICEF

a s e s r í e x t e r n Coordinacin Educativa y

Cultural Centroamericana –CECCExpertos de EE.UU.Programa de Promocinde la Reorma Educativa enAmérica Latina y el Caribe –PREAL

Organizacin parala Cooperacin y elDesarrollo Econmico– OCDEAustralian Council orEducational Research

– ACER

¿cómo dEfiniEron los EstándarEs En cada país y qué funcionEs lEs asignaron?

Ge cbi cie

El estándar se denecomo aquello queningn niño o niñapuede ignorar o puededejar de hacer al terminarsu educacin ormal. Paralos guatemaltecos, losestándares educativoscumplen tres unciones:

- Establecen objetivosclaros, sencillosy medibles de loque los maestrosdeben enseñar y losestudiantes debensaber y saber hacer.

- Son una gua dereerencia para losdocentes en su trabajopedaggico, y paralas madres y padres,estudiantes y sociedaden general, respectode sus expectativas

educativas.- Traducen en términos

prácticos el derecho deniños y niñas a recibiruna educacin debuena calidad.

Los estándares uerondenidos como “uncriterio claro y pblicoque permite juzgar si unestudiante, una institucino el sistema educativoen su conjunto cumplencon unas expectativascomunes de calidad”(Ministerio de EducacinNacional).

Asimismo estos estándarescumplen una uncinde gua para diversosinstrumentos educativos,como: el currculo, elplan de estudios, losproyectos y trabajosen aula, la produccinde textos y materialesescolares, las evaluacionesy la capacitacin docente(Ministerio de EducacinNacional).

Los estándares uerondenidos como “unaexpectativa respecto alaprendizaje, que se esperalogre la mayora en undeterminado nivel”. Esimportante señalar queChile ha preerido denirsus estándares como“Mapas de Progreso delAprendizaje”. Los Mapas deProgreso cumplen distintospropsitos:

- Establecer con mayorprecisin las expectativasde aprendizaje y nivelesde logro en dierentessectores curriculares.

- Reorzar el oco delquehacer educativo en elaprendizaje.

- Apoyar al docente enla evaluacin de losaprendizajes.

- Ayudar a los docentesa monitorear losaprendizajes y utilizar lainormacin obtenidapara conducir mejor susprácticas pedaggicas.



26 27


Los estándares se elaboraron para la primaria y para la secundaria. Luego, se

decidi elaborarlos también para el ltimo año de la pre primaria, a n de que

los docentes puedan tener una mejor idea de la secuencia de aprendizajes en los

primeros grados. El proceso se inici en el año 2005 y an contina ejecutándose.

El Ministerio de Educacin decidi que los estándares se denan por grado,

argumentando que el currculo estaba organizado as y que era mejor para los

docentes, dado que su proceso didáctico está también organizado en uncin al

grado que enseñan.

En coombi, la elaboracin de estándares trat de cuidar la coherencia horizontal (entrelos aprendizajes de las diversas áreas y al interior de estas) y la vertical (entre los ciclos

educativos). Se eligieron las áreas de lenguaje, matemática, ciencias sociales y naturales, as

como competencias ciudadanas y, posteriormente, el inglés. Asimismo, se desarrollaron

estándares para primaria, secundaria y para la educacin superior. Los estándares se

organizaron en 5 ciclos de grados: 1º a 3º, 4º a 5º, 6º a 7º, 8º a 9º y 10º a 11º.

Los estándares se redactaron en pr imera persona (“reconozco”, “identico”), puesto

que se esperaba que los estudiantes se identiquen con los mismos, y que

tis e Esáres

En los tres pases estudiados se desarrollaron estándares de contenido, de desempeñoy además, en Guatemala, estándares de oportunidades los cuales an están en procesode aprobacin.

En Guatemala, los estándares de oportunidad describen “las condiciones para elaprendizaje”, los de contenido “el conocimiento y destrezas que deben tener losestudiantes, qué deben saber y poder hacer” y los de desempeño indican “cuán bienlos estudiantes deben aprender y hacer lo que está establecido en los estándares decontenido” (Rubio 12).

Asimismo, se estableci una relacin de dependencia entre estos tres tipos de estándares,

la cual ue tomada en cuenta para el proceso de elaboracin de los mismos. De estemodo, se determin que sin estándares de oportunidad, es decir, sin las condicionesbásicas necesarias para que los estudiantes aprendan, no pueden establecerse estándaresde contenido ni de desempeño. Del mismo modo, sin estándares de contenido, estoes, los conocimientos básicos que todo estudiante debe tener, no puede hablarse deestándares de desempeño, pues estos ltimos miden el nivel de logro que tiene unestudiante acerca de estos conocimientos básicos.

De otra parte, en Colombia se denieron los estándares de contenido como EstándaresBásicos de Competencias, mientras que los estándares de desempeño se denieron apartir de los Indicadores de Logro establecidos en la Reorma Curricular.

Finalmente, el enoque adoptado por Chile para la elaboracin de estándares ue elmodelo australiano de Mapas de Progreso (estándares de contenido) y Niveles de Logro(estándares de desempeño).

¿qué mEtodología sE EmplEó?

En Ge se seleccionaron cuatro áreas curriculares para empezar el proces ode elaboracin de estándares (castellano, matemática, ciencias naturales, ciencias

sociales). Dadas las caractersticas del pas, se le dio importancia también al

desarrollo de castellano como segunda lengua.

Los estándares de matemática orecieron menos dicultades, pues se contaba

con los Estándares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemática del

National Council o Teachers o Mathematics (NCTM) de EE.UU., una gua prestigiosa

a nivel mundial. El área que present más dicultades ue ciencias sociales, pues no

existan muchos reerentes internacionales sobre estándares de esta naturaleza.

pasos para la construcción dE EstándarEs EnguatEmala

Para la redaccin de los estándares en Guatemala se utiliz una gua que

explicitaba algunos criterios que los especialistas deban tomar en cuenta.

Esta gua también señalaba algunos errores que se cometen en la redaccin

de estándares, como, por ejemplo, el uso de jerga académica.

Asimismo, se decidi que los estándares deban ser pocos. Por cada área o

asignatura se establecieron entre 10 a 12 estándares.

Para la revisin de la redaccin de estándares se utiliz a jueces que evaluaban

los mismos en uncin de un ormato en el que se consignaba algunos criterios

como los de sencillez, claridad, contenido, coherencia y consistencia.



28 29


estos mostraran que el centro del proceso de aprendizaje es el estudiante. Para

ormularlos se aplic la taxonoma de Marzano.

En cie, la elaboracin de los Mapas de Progreso empez por las áreas de

lenguaje, matemática y ciencias naturales. Luego se prosigui con inglés, historia

y geograa. Durante el año 2009 se elaboran los Mapas de Progreso de arte. La

no existencia de evidencia emprica de respaldo para elaborar estándares en

cada una de las distintas áreas, es algo que se tuvo que aceptar con realismo. En

Chile se tena mayor evidencia en aquellas áreas que el SIMCE haba evaluado por

varios años; pero en aquellas áreas donde se contaba con menores evidencias, se

hicieron varios pilotos en muestras pequeñas de escuelas.

Al interior de cada área se denieron los dominios sobre los cuales se redactaran

los estándares, atendiendo a lo que era undamental y denitorio de la misma.

Por ejemplo, en lenguaje se denieron tres dominios (lectura, produccin de

textos escritos y comunicacin oral), mientras que en ciencias, cuatro dominios

(estructura y uncin de los seres vivos; organismos, ambiente y sus interacciones;

materia y sus transormaciones; uerza y movimiento).

La elaboracin de estándares o Mapas de Progreso se hizo para primaria y

secundaria. Luego de concluirlos, se pidi a una institucin externa que elabore

los del nivel inicial.

Por otro lado, el Ministerio decidi que los Mapas de Progreso no tomaran como

reerencia los grados escolares, sino los ciclos de grado. As, se establecieron siete

niveles. Estos niveles coinciden más o menos con dos grados escolares. En todaslas áreas, además, hay el mismo nmero de niveles. Se trat de que los “peldaños”

de crecimiento de cada aprendizaje guarden la misma proporcin.

Además, cada mapa cuenta con "ejemplos de desempeño" que ayudan a reconocer

ormas en las que se puede observar que el aprendizaje de un estudiante se

encuentra en un determinado nivel. Los Mapa s de Progreso describen la secuencia

en que comnmente progresa el aprendizaje en determinadas competencias

consideradas undamentales en la ormacin de los estudiantes. Por eso orecen

una gua para observar el desarrollo de los aprendizajes promovidos por el

currculo chileno a lo largo de los doce años de escolaridad.

pasos para la construcción dE EstándarEs En chilE

En Chile el proceso de redaccin de estándares se desarroll tratando de

cuidar que no se pierda la nocin de competencia. Es decir, la redaccin de los

estándares no deba desmenuzar el “aprendizaje” hasta volverlo irrelevante. Era

necesario, pues, que la claridad y concrecin del estándar no llevara a perder

el sentido de la competencia que se estaba tratando de describir. Es por ello

que trabajaron con la idea del nestlevel , segn la cual cada dimensin debe

guardar una identidad.

Por su parte, Australian Council or Educational Reserch (ACER) enatiz en sus

recomendaciones al equipo encargado que la redaccin de los estándares

deba evitar “juegos de palabras”, es decir, que esta debera reejar realmente

la dierencia en la complejidad del aprendizaje descr ito. En tal sentido, los siete

niveles respondan más bien a una orientacin técnica.

Vale decir que este proceso de redaccin ue una tarea compleja. Los equipos

que se encargaron de esta tarea en Chile tenan como orientacin evitar el uso de

algunos verbos como, por ejemplo, “refexionar”, “analizar”, debido a que son poco

claros. Sin embargo, ue inevitable usar algunos como, por ejemplo, “comprender”.

Incluso, los mismos expertos de ACER tenan dudas respecto al uso de este tipo

de verbos. De igual orma, los equipos encargados de elaborar los estándares

deban tener en claro las caractersticas de estos, puesto que si no era as, luego

hubiera sido más dicil la labor de recortarlos. Los equipos se pusieron como

exigencia que la redaccin de los Mapas de Progreso tena que caber en una

sola página. En ese sentido, la orientacin que deba guiarlos era la identicacin

sobre lo nuclear del aprendizaje que estaban tratando de describir.

Finalmente, Chile contrat al Educational Testing Service (ETS) para elaborar

los puntos de corte para los Niveles de Logro del SIMCE.



30 31


¿cómo sE consultaron las propuEstas dE EstándarEs?

Guatemala colombia chile

En cuanto se terminó de elaborarla propuesta preliminar deestándares, se validó de dosmaneras: En primer lugar, seconormaron equipos centralesy departamentales10 que debíanrevisar la claridad, objetivosy alcances de esta primeraversión, así como la pertinenciade los objetivos planteados,los elementos altantes, etc.,haciendo uso de estadísticas yde procedimientos cualitativos.Adicionalmente, un grupo deexpertos estadounidensesrevisaban los estándares yretroalimentaban a los equipos.

En segundo lugar, se realizaron 45talleres de diusión y capacitaciónpara docentes de primaria ysecundaria en todo el país. En estasconsultas participaron diversasuniversidades, ONG, proesores,padres, estudiantes de 6° y 9°grado e instituciones educativas.Además, se realizó un eventodonde participaron expertosnacionales e internacionales enestándares de aprendizaje, querevisaron y comentaron la mismapropuesta. Al cabo de estosdiálogos y consultas, se revisaronnuevamente los estándares,expertos internacionales revisaron

la propuesta preliminar y se lecomparó con otros modelos deestándares utilizados por otrospaíses para lo cual se empleó unsotware denominado CurrículumDesigner.

La consulta y validación ocurrióen dos etapas. En primer lugar,un grupo de tres expertos porcada área (de los niveles básico,secundario y universitario),evaluaron el cumplimientode tres aspectos para podervalidar los documentos de losestándares: la correspondenciade los estándares planteadospor área, la coherencia internadel modelo utilizado; lapertinencia y correspondenciade los estándares con lapráctica en el aula.

En segundo lugar se realizó unForo Virtual con proesores, enel cual se les planteó revisarlos estándares a partir de lostres aspectos planteados a losexpertos de área.11 Hubo ciertaoposición de los docentes a laimplementación de estándares,se cuestionó, por ejemplo: lalínea seguida en el área deLenguaje que privilegiaba laacultad comunicativa sobreotras, el que todo el procesoesté direccionado por elpoder central y la alta de unacapacitación para docentessobre este proceso.

En tercer lugar, paralelamenteal oro, se realizó una encuestacurricular, que preguntaba a losproesores sobre la efcienciade los aspectos señalados enlos estándares con lo trabajadoen el aula.

Se inició un proceso de validación internaentre los equipos técnicos, con la asesoríadel SIMCE y de expertos internacionales.Se utilizaron los resultados de laspruebas nacionales e internacionales. Seidentifcaron los objetivos de las pruebas,se alineó los Mapas y Niveles de Logrocon los contenidos de las pruebas y,sobre todo, se evidenció el aprendizajereal de los estudiantes.

Esta experiencia ayudó a que los expertosreescribieran los Mapas y Niveles deLogro de acuerdo con la realidadconstatada. Sirvió también para decidirinsertar nuevamente los ejemplos detrabajo en el aula, a fn de que los Mapasde Progreso y Niveles de Logro seancomunicables y comprensibles para elmaestro y los estudiantes.

A partir del 2003 se inicia la validaciónexterna de los Niveles de Logro yMapas de Progreso, a través de cincoactividades:

a) su revisión en comisiones de proeso-res y académicos universitarios;

b) un pre-piloto de la evaluación en el áreade Comunicación (2005), con el uso delos Mapas y el levantamiento de ejem-plos de trabajos de los estudiantes;

c) la sensibilización de los académicosuniversitarios sobre estos dos tipos deestándares;

d) una experiencia piloto para validar la

metodología de trabajo con los Mapas,en el que participaron 200 proesoresde dos comunas de la Región Metro-politana; y

e) la evaluación de esta última experienciapor parte de una institución externa.

10 11

10 Los equipos centrales estuvieron integrados por expertos en currculo, maestros expertos (2 o 4 p or área), especialistasnacionales por área, coordinadores curriculares, lingüistas especializados en lenguas originarias, especialistasen castellano y en matemática. Los equipos departamentales estuvieron conormados por docentes expertos,supervisores educativos, autoridades y técnicos, estudiantes de educacin, estudiantes de los ltimos grados deprimaria y secundaria, padres de amilia, lderes magisteriales, organismos de la sociedad civil (Iglesia, Organizacionesno gubernamentales, etc.).

11 Los resultados de este oro pueden consultarse en la página Web del Ministerio de Educacin de Colombia y del ICFES.

¿cómo rElacionaron EstándarEs, currículo y Evaluación dEl rEndimiEnto?

Relación entre Estándares y Currículo

En Guatemala, la implementacin de los estándares exigi su alineacin

con el currculo nacional (CNB), lo que supuso un trabajo conjunto entre el

ministro y los viceministros. Se trabaj sobre las competencias del currculo,

prestando mayor atencin a las áreas crticas. Para subsanar los puntos débiles

de la implementacin de estándares de contenido y poder alinearlos con losEstándares de desempeño, se decidi priorizar la taxonoma del currculo, denir

sus temas y crear subcomponentes. Esto exigi reescribir el currculo, pues la

matriz taxonmica de Marzano era usada slo en matemática, no en las demás

áreas curriculares.

En Colombia, los Lineamientos Curriculares resultaron de gran ayuda en el

proceso de implementacin. En la consulta a diversos actores, además, hubo un

debate exhaustivo sobre el concepto de estándares, indicadores de logro y logro

propiamente dicho. Asimismo, se discuti sobre qué estándares deben aplicarse:

básicos, mnimos o de excelencia, optándose nalmente por los básicos.

Es as como la alineacin entre currculo y estándares en Colombia tuvo un

carácter complementario e interdependiente, dado que los estándares son

establecidos por ciclos de acuerdo con procesos verticales y dan cuenta de la

continuidad e inclusin de un ciclo en otro; mientras que la llamada coherenciahorizontal proviene del currculo, y comprenden los procesos undamentales

dentro de la educacin básica.

En Chile, los Mapas de Progreso permitieron observar los desempeños de

los estudiantes en el aula y aportaron un enoque más sintético al currculo,

considerado muy ambicioso. As, la implementacin de Mapas de Progreso

ha permitido un ajuste curricular nacional, necesidad que ya haba puesto

en evidencia los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales



32 33


(Programme or International Student Assessment – PISA, por ejemplo) aplicadas

desde el inicio de los años 2000.

Entonces, la construccin de estándares en Chile (Map as de Progreso)responde

a la necesidad de subsanar carencias y allas en la perspectiva curricular.

Debido a su naturaleza, además, los estándares han permitido deinir metas

concretas que sustenten acciones prioritarias dirigidas a mejorar la calidad del

rendimiento escolar. Por otro lado, los estándares son undamentales para que

los docentes conozcan a ondo en qué nivel se encuentran sus estudiantes

y puedan tomar las acciones correctivas necesarias. Adicionalmente, losestándares permitieron instituir puntos de reerencia comunes respecto a los

aprendizajes, que en este pas son guiados por currculos descentralizados o

autnomos.

En tal sentido, la alineacin de estándares y currculo ha arrojado co nsecuencias

muy positivas, como la deinicin de expectativas claras y precisas, el reuerzo

de la evaluacin, la orientacin a los docentes respecto a cmo monitorear

el aprendizaje de sus estudiantes, la priorizacin de una diversidad de logros,

etc. Los Mapas de Progreso, además, han otorgado al currculo chileno el

carácter progresivo y articulado que le haca alta, atravesándolo de orma

vertical e inclusiva. Cabe añadir que los Mapas de Progreso se construyen

en base al Marco Curricular, que incluye los Objetivos Fundamentales (OF)

y los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO), complementándolos, no

reemplazándolos.

incorporación dE los EstándarEs En las políticas Educativas

Guatemala colombia chile

La incorporacin de los estándares enlas polticas educativas responde a lassiguientes cuestiones:

1. Alineacin con textos escolares.Los libros elaborados por el Estadodeben estar alineados con losestándares y los elaborados poreditoriales privadas también, en base

a criterios acordados previamente. También se han distribuido en lasescuelas materiales de divulgacinde los estándares: portaolios para losestudiantes, posters para los docentesconteniendo los estándares de cadagrado y de cada área desarrollada.

2. Formacin y capacitacin demaestros. Ya que la implementacinde los estándares en el sistemaescolar está siendo gradual (2007:preprimaria, 1°-2° grado; 2008:3°-4° grado), la capacitacin delos maestros ha ido en ese mismoorden. Con este n, se han realizado jornadas en las que se los capacitasobre aspectos elementalesde los estándares y sobre suutilizacin en las áreas básicas.

3. Monitoreo del progreso en laimplementacin. Está a cargodel Programa de Estándares eInvestigacin Educativa, en apoyoal Ministerio de Educacin, yconsiste en un estudio anual deun grupo de escuelas, que poneatencin en la implementacindel nuevo currculum y losestándares educativos. Tambiénobserva la descentralizacin delos servicios educativos de laescuela y la revitalizacin de laeducacin bilingüe intercultural.

Los estándares no son obligatorios,pero s se constituyen comouna gua para el desarrollo delos planes de estudio. Para estalabor el Ministerio de Educacin(MEN) trabaja conjuntamente conlas secretaras de educacin enlos proyectos «Planes de Apoyo

al Mejoramiento» (PAM), quetoman como punto de partida losresultados de las pruebas SABER. As,a las escuelas con bajos resultadosse las asesora, tanto en estrategiasy acciones para superarse, comoen la capacitacin de sus docentes. También se incentiva a las escuelasy docentes con buenos resultadosen las pruebas, dando a conocerpblicamente estos resultados.

El Ministerio realiza cada año,además, un oro pblico dondetrata algn tema reerido alos estándares. Asimismo,los estándares son gua parala ormacin, inormacin ycapacitacin de maestros a travésde cartillas inormativas, as comode talleres dirigidos a docentesy directivos de universidades yacultades de educacin (en el2003 ueron capacitados 14,000docentes). La ormacin dedocentes en la nueva poltica deestándares se lleva a cabo graciasa la inclusin de ASCOFADEy ASONEN desde el inicio delproceso. En cuanto a textosescolares, el gobierno no tiene unsistema editorial, por lo tanto, laseditoriales adoptan el lenguajede los estándares para diseñar susunidades de aprendizaje.

La implementacin deeste proceso se dio de dosmaneras:

1. Motivando a los maestrospara que conozcan losMapas de Progreso y losusen, y para que utilicenla inormacin brindada

por el SIMCE con elobjetivo de mejorarsu desempeño en elaula. Dar a conocer losestándares a los maestrosue un proceso gradual.

2. El Ministerio deEducacin de Chiletambién ha elaboradomaterial pertinentepara dar a conocerlos estándares, susalcances y usos. Ademásrealiz una jornadaeducativa nacional enla que se analizaron losresultados de acuerdocon los estándares dedesempeño (Nivelesde Logro) dentro de lasescuelas. Del mismomodo, se realizaron

varias presentacionesdirigidas a universidadese institutos deormacin de docentesinteresados en el tema.



34 35


Relación entre Estándares y Evaluación

En Gutem, los materiales utilizados para la evaluacin y monitoreo de estándares

de desempeño incluyeron pruebas de seleccin mltiple, ensayos, portaolios de

trabajo, etc. As, los documentos nales se enriquecieron con la evidencia de las

evaluaciones. Se utiliz la taxonoma de Marzano, debido a que sus tres sistemas

(el autosistema, el sistema metacognitivo y el sistema cognitivo), resultaron muy

convenientes al momento de desarrollar temes aplicables a otras lenguas.

Una de las conclusiones a las que se lleg es que de no haber temes para medir o

evaluar los estándares, estos tendran que ser revisados y modicados. Para medir

satisactoriamente los logros de los estudiantes en uncin a los estándares, se

requera necesariamente un marco metodolgico muy ecaz. Fue por eso que el

equipo enatiz la «Teora de respuesta al tem», los estándares de desempeño y los

«puntos de corte»; estableciendo además cuatro niveles de logro: insatisactorio,

debe mejorar, satisactorio y superior . Se señal que los puntos de corte deban ser

utilizados para todas las áreas y grados.

En cbi, el proceso de alineacin entre evaluacin y estándares se vio

avorecido por la larga trayectoria colombiana en el ámbito de las evaluaciones

censales. El equipo realiz un análisis de las preguntas de la prueba alineada

con los estándares, obviando las preguntas abiertas para poder esquematizar y

sintetizar mejor todo el proceso de alineacin de estándares con la evaluacin.

Finalmente, debieron determinar si lo que contena las pruebas y lo descrito en los

estándares correspondan con lo que suceda en el aula12.

La estrategia adoptada para alinear estándares y evaluacin, se orient a la

mejora de la calidad de los resultados, parti de las polticas educativas, e

incluy tanto procesos de ormacin como de evaluacin. Uno de los objetivos

de las evaluaciones, además, ue universalizar las competencias básicas para los

12 Las pruebas colombianas alineadas con los estándares, tienen tres puntos de corte, cuatro niveles y 192preguntas. En suma, los estándares conjuntamente con la matriz de evaluacin conorman parte de unaestrategia educativa completa.

estudiantes de 5º y 9º a n de establecer puntos de reerencia para decidir qué

hacer respecto a los resultados obtenidos.

Se ha concluido también en la necesidad de tener metas objetivas y realizables

que surjan de puntos prioritarios, as como respuestas claras a las preguntas: qué

evaluar, a quién evaluar, cmo ev aluar, qué inormacin diundir y, sobre todo, qué

hacer con los resultados, pues se busca actuar a partir de la evidencia que aporten

las evaluaciones alineadas con los estándares.

En cie, la alineacin de los estándares con las evaluaciones nacionales se ha

dado desde el inicio, en tanto los Niveles de Logro, determinados por el SIMCE,

han sido tomados como los estándares de desempeño. Por lo tanto, más que una

revisin de las evaluaciones, se ha optado por una reestructuracin progresiva del

currculo a partir de las evidencias.

Como dijimos antes, los estándares en Chile surgieron como crtica a los resultados de la

prueba nacional. Es a partir de ah que los objetivos de aprendizaje ueron anados. Las

evaluaciones, entonces, cobraron vital importancia para detectar y conocer los logros

de aprendizaje, pues sus resultados pudieron ser comparados con las expectativas del

mapa y ue posible determinar si el nivel de exigencia era el adecuado.

En Chile se eligi motivar a los maestros para que conozcan y utilicen los Mapas

de Progreso, tanto como la inormacin brindada por las pruebas nacionales

SIMCE, con el objetivo de mejorar su desempeño en el aula. Esta divulgacin ue

un proceso gradual –de menos a más- que sigue implementándose. El Ministerio

de Educacin también ha elaborado materiales sobre los estándares (Mapas deProgreso y Niveles de Logro), sus alcances y usos, para las autoridades educativas.

Ha llevado a cabo, además, jornadas y presentaciones sobre los resultados de las

pruebas SIMCE segn los estándares, en las escuelas y en universidades e institutos

de ormacin de docentes.

Adicionalmente, se ha alineado los estándares con los textos escolares que son

provistos por el Ministerio de Educacin y la evaluacin a los proesores. Por

ejemplo, se han empleado para generar consecuencias para los docentes y



36 37


escuelas que no alcanzan los estándares, como una manera de controlar o de

ayudar a mejorar el desempeño docente. El control consiste en la restriccin en

el uso de ondos adicionales hacia estas escuelas, a n de que s los logren bajo

supervisin. Los maestros ligados al buen desempeño en el aula orman parte de

un programa de incentivo docente, que les da un benecio econmico llamado

Asignación de Excelencia Pedagógica, además de un reconocimiento pblico por

sus méritos proesionales. Sin embargo, an es una debilidad en el proceso de

implementacin la alineacin de los estándares con la ormacin de maestros, es

tarea pendiente.

¿cómo difundir los EstándarEs En la ciudadanía y En las EscuElas?

En Ge los estándares ueron dados a conocer a través de medios de

comunicacin masivos, principalmente escritos. Esta preerencia respondi a lanecesidad de llegar sobre todo a los padres de amilia de contextos rurales. Se

recurri también a la televisin y la radio para ampliar la diusin de su signicado.

Adicionalmente, se opt por redactarlos desde una perspectiva nacional propia.

Por ejemplo, en el caso de los estándares para la sociedad maya, se emple el

vocablo No´j, que implica una nocin de calidad en dicha cultura, y se utiliz

también la numeracin maya. Esto contribuy a la identicacin de la cultura

maya con esta poltica educativa. En general, la redaccin de los estándares se

hizo en un lenguaje asequible a los padres de amilia (se incluy un glosario).

El Estado guatemalteco ha asumido como derecho de los estudiantes que

aprendan la lectoescritura en su primera lengua, para lograr niveles altos

de competencias en el castellano. Para lo cual ha encargado a la Direccin

General de Educacin Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educacin crear

las normas técnicas para la evaluacin lingüstica a docentes de educacin

bilingüe y elaborar instrumentos de evaluacin en lectoescritura en nueve

idiomas mayas, con la nalidad de mejorar la educacin bilingüe de las y los

estudiantes mayas.

Para la elaboracin de los estándares educativos, se convoc a docentes mayas

hablantes de los idiomas y se les ca pacit en lingüstica, gramática, matemática

maya, variantes dialectales y metodologa de redaccin de tems de opcinmltiple usando la taxonoma de Marzano.

En esta labor colaboraron también la Academia de Lenguas Mayas, el Instituto

de Lingüstica de la Universidad Raael Landvar y la Asociacin OxlajuujKeej

Maya Ajziib elaborando temes y textos en idiomas mayas. En medio del

camino y ante la evidencia de la realidad multilingüe, se decidi elaborar más

de un grupo de estándares:

EstándarEs Educativos para comunidadEs bilingüEs EnguatEmala

1. Estándares en lengua maya, partiendo desde su cosmovisin. Estos

estándares recogen la escritura maya, cuya existencia hizo más sencillo el

proceso. La iconograa maya también ue usada, de modo que el pueblo

maya pudo sentirse involucrado al encontrar sus propios smbolos. Se

prioriz las áreas de lenguaje y matemática. Al momento de evaluar ue

menor la cantidad de pruebas, pues la cantidad de hablantes era menor.

2. Estándares en castellano como segunda lengua (L2), que recogen el saber

de aquellos estudiantes que no tienen al castellano como lengua materna

(L1), pero cuya escolaridad les obliga a adquirirlo.

Por otro lado, cabe añadir que en Guatemala se ha hecho un censo de hablantes

de lenguas maya (y otras lenguas nativas) por lo que se sabe cuántos niños y

maestros hablan y qué lenguas (como L1). Lo que no se sabe es qué grados y

niveles de bilingüismo hay en las aulas. Tampoco se está haciendo algo para

detener el proceso de extincin de lenguas nativas.

Además, otra debilidad, con relacin a los estándares y pruebas elaboradas

es que están redactados en un tipo de lengua maya que es ininteligible con

otros, inclusive dentro de la misma amilia lingüstica maya.



3938


La diusin incluy la organizacin de un evento que cont con la participacin de las

asociaciones involucradas, incluso con el sector privado y sus undaciones dedicadas

a la educacin. Posteriormente, se hizo un oro académico para dar a conocer los

estándares a la comunidad de docentes e intelectuales guatemaltecos.

En cbi existen procesos de divulgacin y socializacin de los estándares,

regentados por el Ministerio. Asimismo, se han llevado a cabo oros sobre estándares

y resultados de las evaluaciones, para comunicar el valor del proceso. Estos

eventos ueron dirigidos a diversos pblicos: docentes, acultades de educacin,

ONG, etc. Se ha buscado plantear la posibilidad de alinear los estándares con lasevaluaciones y el currculo.

Esta labor de divulgacin de los estándares ha recibido la colaboracin de la

empresa privada, sobre todo, de editoriales. Al igual que Guatemala, Colombia

ha adoptado también medidas concretas como la distribucin de cartillas con los

estándares a través de peridicos de circulacin nacional.

En cie los mapas no han sido comunicados en medios masivos, pero s los Niveles

de Logro del SIMCE. La diusin de los estándares ha implicado debates pblicos y la

realizacin de talleres de trabajo para docentes, sobre las áreas curriculares elegidas

para la construccin de estándares; as como para las acultades de educacin y

los académicos interesados. El proceso de divulgacin ha sido gradual, pues se

decidi inormar paulatinamente respecto a las áreas y grados incluidos.

La diusin de los Niveles de Logro en Chile ha sido posible gracias a materialesdidácticos que explican qué son los estándares y cmo deben ser utilizados.

Tal como Colombia, la divulgacin de los estándares en este pas responde a la

necesidad de mostrar que están alineados con el currculo y las evaluaciones. No

obstante, esta diusin ha sido muy limitada en las acultades de educacin. Se

espera avanzar en la elaboracin de estrategias pedaggicas que respondan a las

evidencias encontradas en las evaluaciones. Finalmente, Chile apunta al carácter

no prescriptivo de los estándares, pues estos deben ser replicados natural y

espontáneamente una vez que sus benecios sean tangibles.

Inglaterra: Uno de los pIonerosen elaboracIón e ImplementacIón

de estándares de aprendIzaje

1. brEvE rEpaso al sistEma Educativo inglés

Inglaterra ha tenido un sistema educativo descentralizado durante todo el siglo

XX. Todos los servicios educativos son administrados por autoridades educativas

locales. En los ltimos años se observa la tendencia a expandir la descentralizacin

a nivel de la escuela misma, pues se le ha delegado amplias acultades para tomar

decisiones sobre la gestin de sus recursos y de su personal, entre otras.

Hasta nes de los años 80 Inglaterra no tena un currculo nacional para sus

escuelas, siendo la educacin religiosa la nica exigencia comn. El currculo lo

decidan los directivos y docentes de cada institucin escolar, con asesora de las

autoridades educativas locales. En la práctica, todos los estudiantes estudiaban

matemática e inglés, pero en algunas escuelas tenan pocas oportunidades para

estudiar otras asignaturas como ciencias y lenguas extranjeras modernas13.

Tampoco haba un sistema nacional de evaluacin para los estudiantes menores

de 16 años. Los exámenes a jvenes de esa edad estaban a cargo de asociaciones

13 DOBSON, A (1997). Evaluación e inspección de estándares en Inglaterra (Reino Unido). Santiago: OREALC, p. 4.

CAPíTULO 3



40 41

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE CAPíTULO 3. INGLATERRA: UNO DE LOS PIONEROS EN LA ELABORACIóN E IMPLEMENTACIóN DE ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

independientes, reguladas por las universidades, y aunque se basaban en currculos

dierentes, sus certicados tenan validez en todo el territorio nacional.

Esta situacin, sumada a la baja calidad de la enseñanza y los logros educativos

de los estudiantes, dio lugar a que el Departamento de Educacin y Ciencia de

Inglaterra y la Ocina Galesa de Educacin publicaran un documento de consulta

(1987) que estableca los cuatro propsitos de una reorma educativa 14:

1. Elaborar un currculo nacional que enatice la educacin como un derecho

de todos los niños sin distincin social, cultural, racial, de género o decapacidad.

2. Establecer estándares que expliciten a la sociedad las expectativas de

aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes en las escuelas.

3. Asegurar una progresin clara en el aprendizaje de los estudiantes, que

haga visible la continuidad y la coherencia del currculo.

4. Promover la conanza de los ciudadanos en el trabajo de las escuelas y en

la calidad de la educacin pblica.

Es as como la Ley de Reorma Educativa (1988) introdujo por primera vez un

currculo nacional15, con programas de estudio y estándares de aprendizaje por

asignatura, as como un sistema nacional de eva luacin para estudiantes menores

de 16 años. Además, la Administracin Central, a través de la Secretaria de Estado,

obtuvo por primera vez poderes amplios sobre el currculo: se crea el Consejo del

Currculo Nacional y la Autoridad en Currculo Escolar y Evaluacin, encargadas de

elaborar el currculo, el sistema de evaluacin y las pruebas nacionales, asesorar

al Departamento de Educacin y llevar a cabo programas de investigacin y

desarrollo educativo.

14 INGLATERRA. Department o Education and Science, and Welsh Oce (1987). The national curriculum 5 to16: a consultation document. London.

15 Existe en Inglaterra y Gales un currculo básico denominado Currculo Nacional que debe ser impartidoobligatoriamente en todas las escuelas sostenidas con ondos pblicos.

Cinco años después, la segunda de estas entidades organiz la primera consulta

pblica nacional para la revisin del currculo y convoc en un segundo momento

a un proceso de licitacin pblica para diseñar y organizar las primeras pruebas

nacionales. En 1995 se publicaron los primeros resultados de esta evaluacin a

estudiantes de once años en inglés y matemática: el 49% y el 44% de los estudiantes

alcanz el nivel esperado en cada materia respectivamente.

2. un dErEcho común: El currículo nacional

Para los ingleses, el currculo es una construccin cultural y tiene que expresar

los conocimientos y habilidades que más valoran como nacin para todos sus

estudiantes. Como la idea de lo qué es más valioso puede cambiar y evolucionar

en distintos momentos de la vida nacional, el currculo necesita ser dinámico y

estar abierto a cambios peridicos. Es as como la cultura no slo se conserva y se

transmite, sino también se renueva16.

El Currculo Nacional inglés busca que todos los estudiantes reciban, en cualquier

escuela pblica y lugar del pas, una educacin pertinente a su edad, habilidad,

aptitud y necesidades educativas especiales17 . Aspira también a que todos ellos

aprendan con éxito y disruten de aprender, progresar y tener logros; adquieran

la conanza de que puedan vivir vidas seguras, sanas y satisactorias; y se hagan

ciudadanos responsables que contribuyan positivamente con la sociedad. Estos

objetivos rigen para todos los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, y son el

punto de partida para la planicacin curricular.

El currculo inglés se estructura en programas de estudio y metas de logro18

(estándares de aprendizaje), como se describe en el siguiente gráco:

16 ROSE, Jim (2009). Independent review o the Primary Curriculum: nal report. Nottingham: Crown.17 El currculo no se aplica a las escuelas privadas, las cuales pueden denir su propio currculo.18 Su nombre en inglés: attainment target. En este documento utilizamos su traduccin al castellano, que es

“metas de logro”.



42 43


Gráf 1: Esrr e crrí ni igés A continuacin, se describen con mayor detalle estos dos instrumentos curriculares

y se proponen ejemplos para su comprensin y análisis.

) ls rgrs e esi

Los programas de estudio se desarrollan para cada una de las once asignaturas

obligatorias en la educacin escolar inglesa. Las asignaturas se clasican en dos

grupos: las troncales, que son las asignaturas principales del currculo, y las básicas,

que son complementarias. La educacin religiosa es una asignatura obligatoria.

En el siguiente cuadro se presenta la organizacin de todas las asignaturas poredades:

cr 1: asigrs bigris e crrí ni

EDADES 5 a 14 años 14 a 16 años

ASIGNATURAS

TRONCALES

Inglés, Matemática y Ciencias

Naturales

Inglés, Matemática y

Ciencias Naturales

ASIGNATURAS

BÁSICAS

Historia, Geograa, Tecnologa,

Inormática, Lenguas extranjeras

(Desde los 11 años), Arte, Msica y

Educacin sica

Tecnologa, Lenguas

modernas y Educacin

sica

ASIGNATURA

OBLIGATORIAEducacin religiosa

Educacin religiosa

Elaboracin propia. Fuente: INGLATERRA. House o Commons. Children, Schools and Families Committee (2009). óp cit.

Como se puede observa r, a medida que se avanza en edad y grado, las asignaturasbásicas disminuyen. A cambio, se incorporan otras asignaturas elegidas por los

estudiantes, pues en el sistema educativo inglés se espera que los estudiantes

desde los 14 años proundicen sus conocimientos en las asignaturas que más les

interesen.

Los programas de estudio precisan los conocimientos, las habilidades y la

comprensin que los maestros deben promover en sus estudiantes. Cada

asignatura se organiza en dominios, los cuales describen las habilidades que

PROGRAMAS DE ESTUDIO

Los programas de estudio precisanqué se debe enseñar a los estudiantesen cada asignatura y en cada etapaescolar.

Sirven para:• Determinarel gradodedesafío y

de progresin del aprendizaje enun año escolar

• Describirelprogresodelaprendizajede los estudiantes

• Evaluarellogrodeaprendizajesdelos estudiantes en las asignaturasdel currculo

Las metas de logro precisan losaprendizajes que se espera quetengan los estudiantes al nal decada etapa clave.

METAS DE LOGRO(Estándares de aprendizaje)

Son instrumentos curriculares complementarioscuya uncin es orientar los procesos de enseñanza,aprendizaje y evaluacin en el aula.

CURRÍCULO NACIONAL

Sirven para:• Planicar los procesos de

enseñanza de las dierentesasignaturas

• Denir las estrategias, mediosy contextos de enseñanza yaprendizaje

Elaboracin propia. Fuente: INGLATERRA. House o Commons. Children, Schools and Families Committee (2009).National Curriculum. London: The Stationery Oce.

El Currculo Nacional inglés se concreta a través de programas de estudio ymetas de logro (Estándares de aprendizaje). Ambos son complementarios:

por una parte, los programas de estudio denen qué deben enseñar los

maestros y, por otro lado, las metas de logro describen los aprendizajes

que deben demostrar los estudiantes. Las metas de logro o estándares de

aprendizaje ayudan a que los docentes conozcan en qué nivel se encuentran

sus estudiantes y, de ese modo, se puedan tomar las acciones necesar ias para

el mejoramiento del proceso de aprendizaje.



44 45


deben lograr los estudiantes en contextos de aprendizaje previamente denidos.

A modo de ejemplo, presentamos la organizacin por dominios del programa de

estudio de la asignatura de inglés y un ejemplo de su contenido.

una asignatura. A continuacin, presentamos un ejemplo y sus principales

caractersticas.

cr 2: orgii e rgr e

esis e sigr e Igés

asigtur Igés

domiios hbr y esur leer Esribir

Aspectos

• Hablar

• Escuchar• Conversary

discutir en grupo• Dramatizar• Inglésestándar

• Variacióndelidioma

• Estrategiasde

lectura• Leerpara

inormarse• Literatura• Estructuradel

lenguaje yvariacin

• Redacción

• Puntuación• Ortografía• Manuscritoypresentación• Inglésestándar• Estructuradellenguaje

• OportunidadesTIC• Profundidaddelestudio

Los dominioscomprendenhabilidades y

conocimientosque implicanaprendizajes

distintos para elestudiante.

Cada dominiose desagrega en

aspectos, queson habilidades

y conocimientosmás especcos

que guan aldocente para

el diseño deactividades de

aprendizaje

Asignatura: inglésDominio: EscribirAspecto: Redaccina. Evaluar el vocabulario de orma creativa en dierentes contextos.b. Relatar secuencias de eventos y recontarlos en detalle apropiadamentec. Expresar sus ideas en oracionesd. Usar una estructura clara para organizar su escriturae. Variar su escritura para adaptarse al propsito y al lector. Utilizar los textos que leen como modelos para su propia escritura

Los maestros ingleses cuentan con una serie de guas que orientan su labor en elaula: gua de orientacin pedaggica por etapas, guas de orientacin especca

por asignatura, gua de evaluacin, videos que demuestran los desempeños que

deben alcanzar los estudiantes en el aula, entre otros.

b) mes e gr (Esáres e reie)

En el caso inglés, los estándares de aprendizaje son llamados “metas de logro” y

son instrumentos curriculares que explicitan lo que debe alcanzar un estudiante

como resultado de su proceso de aprendizaje en un determinado dominio de

nive 1

Los estudiantes utilizan un lenguaje matemático al trabajarcon ormas bi y tridimensionales, para describir propiedadesy posiciones. Miden y ordenan objetos utilizando lacomparacin directa.

nive 2

Los estudiantes utilizan nombres matemáticos para ormasbi y tridimensionales comunes y describen sus propiedades,incluyendo nmeros de caras, lados y vértices. Distinguenentre movimientos rectilneos y curvilneos (giros),reconocen el ángulo como medida de giro. Reconocenrotaciones generadas por ángulos rectos. Comienzan autilizar cotidianamente unidades estándar y no estándarpara medir la longitud y la masa.

nive 3

Los estudiantes clasican ormas bi y tridimensionales devarias maneras utilizando propiedades matemáticas, talescomo simetra refexiva para las ormas bidimensionales.Utilizan unidades no estándar, unidades métricasestándar de longitud, incluyendo el cálculo de permetros,capacidad y masa, y unidades estándar de tiempo en varioscontextos.

nive 4

Los estudiantes hacen uso de patrones geométricosbi y tridimensionales, dibujos a escala y modelos encontextos prácticos. Refejan ormas simples a través deejes de simetra. Eligen y utilizan unidades e instrumentosapropiados, interpretando con precisin adecuada losnmeros en una gama de instrumentos de medida.Calculan áreas de ormas simples.

nive 5

Los estudiantes miden y dibujan ángulos al construir modelosy dibujar o utilizar las ormas, utilizan el lenguaje asociado a losángulos. Saben la suma de los ángulos internos de un triánguloy la de ángulos alrededor de un punto. Identican todas lassimetras de las ormas bidimensionales. Convierten una unidad

métrica a otra. En situaciones cotidianas hacen estimacionesacertadas haciendo uso de una gama de medidas. Entienden yutilizan la rmula para el área de un rectángulo.

nivel 6

Los estudiantes reconocen y utilizan representacionescomunes de objetos bidimensionales y tridimensionales.Conocen y utilizan las propiedades de los cuadriláteros.Resuelven problemas utilizando ángulos y simetras,propiedades de polgonos y propiedades de ángulos entrerectas paralelas y una secante, y explican estas propiedades.Idean instrucciones para que una computadora generey transorme ormas y trayectorias. Al resolver problemas,entienden y utilizan rmulas apropiadas para calcular elpermetro y áreas de un crculo, áreas de guras planas yvolmenes de prismas.

Las metasde logro

consistenen ocho

descripcionesde niveles

de dicultadcreciente, que

describenel progreso

tpico delaprendizaje

en undominio.

Cada niveldescribe unagama dedesempeñosque losestudiantesque trabajanen ese niveldemuestrande ormacaracterstica.



46 47


Fuente: Metas de Logro del dominio de “Formas, espacio y medidas”de la asignatura de Matemática.

Las metas de logro, al igual que las asignaturas, también se organizan por dominios.

Ellas especican con claridad los aprendizajes más importantes de cada asignatura,

pero describen igualmente su evolucin, desde el inicio de la escolaridad obligatoria

hasta su nalizacin. Cada meta de logro describe desempeños de distinta ndole,

es decir, dierentes maneras de actuar que se espera de los estudiantes en uncin

a los distintos aprendizajes logrados. Por ejemplo, en el dominio “Nmeros y

álgebra”, los estudiantes hacen uso de conocimientos y habilidades dierentes que

en el dominio “Estadstica”. En el siguiente cuadro, se presentan los dominios de las

metas de logro19 de algunas de las asignaturas del currculo inglés.

cr 4: diis e s es e gr

asigr diis: mes e gr(esáres e reie)

Igés

Hablar y escuchar

Leer

Escribir

meái

Nmeros y álgebra

Usando y aplicando la matemática

Formas, espacio y medidas

Estadstica

cieis nres

Cmo unciona la ciencia

Organismos, comportamiento y medio ambiente

Materiales, propiedades y la tierra

Energa, las uerzas y el espacio

Tanto los programas de estudio como las metas de logro se basan en una misma

idea sobre el aprendizaje: el aprendizaje es una experiencia de exploracin y

descubrimiento, en la cual los estudiantes construyen el signicado de lo que

19 Por cada dominio se denen metas de logro.

nivel 7

Los estudiantes entienden y aplican el Teorema de Pitágoras alresolver problemas en dos dimensiones. Calculan longitudes,áreas y volmenes en guras planas y prismas rectos. Amplanel tamaño de una gura al multiplicar sus lados por un actor deescala raccional, y aprecian la semejanza de las ormas resultantes.Determinan el lugar geométrico de un objeto que se mueve segnuna regla. Aprecian la imprecisin de la medida y reconocen queuna medida aproximada al nmero entero más cercano puede serinexacta por hasta 5 décimas en cualquier direccin. Entienden yutilizan medidas compuestas, tales como la velocidad.

nivel 8

Los estudiantes entienden y utilizan congruencia y semejanzamatemática.

Utilizan seno, coseno y tangente en triángulos rectángulos alresolver problemas en dos dimensiones.

desempeñoExepioal

Los estudiantes bosquejan los grácos de las unciones del seno,del coseno y de la tangente para cualquier ángulo, y generan einterpretan los grácos basados en estas unciones. Utilizan seno,coseno y la tangente de ángulos de cualquier tamaño, y el teoremade Pitágoras al resolver problemas en dos y tres dimensiones.Construyen pruebas geométricas ormales. Calculan longitudesde arcos circulares y áreas de sectores, y calculan la superciede cilindros y los volmenes de conos y de eseras. Aprecianla naturaleza continua de las escalas que se utilizan para hacermedidas.

Además, seconsidera unadescripcinpara losdesempeñosexcepcionalessobre el nivel8.

Los estándares de aprendizaje o metas de logro establecen la ruta de progreso

del aprendizaje en un dominio especco a lo largo de toda la educacin escolar.

Además, expresan lo que los niños deben ser capaces de demostrar en situaciones

desaantes de aprendizaje en donde los conocimientos, las habilidades y lascomprensiones orman un todo y se vuelven acciones observables que los niños

deben ser capaces de realizar. Por otro lado, se puede apreciar que estos estándares

se han construido a partir de los conocimientos de la disciplina, que en el caso

presentado es la geometra, as como de los procesos cognitivos que intervienen

en el desarrollo evolutivo del pensamiento geométrico de los estudiantes en

edad escolar y, principalmente, a partir de la evidencia de lo que los estudiantes

pueden saber y saber hacer en situaciones de aprendizaje en el aula.



48 49


aprenden haciendo uso de lo que ya saben. Esta experiencia transorma sus

creencias, sus esquemas mentales o de comportamiento, y los cambios que se

producen los asimilan de manera paulatina y coordinada20.

En Inglaterra, los estándares de aprendizaje tienen tres utilidades21: permiten

dar a conocer a los estudiantes, padres, proesores, gobernadores, empleados

y pblico en general lo que los estudiantes deben lograr en la escuela;

ayudan a plantearse desaos sobre los aprendizajes que logrará un estudiante

durante el proceso y al inal de cada etapa escolar; y, además, representan

un instrumento lexible para evidenciar el progreso del estudiante en elaprendizaje. El Currculo nacional señala también que los estándares de

aprendizaje aportan al docente la base para sus esquemas de planiicacin

del trabajo escolar, y para medir, describir y juzgar el desempeño de los

estudiantes al inal de las etapas escolares 22.

En Inglaterra, los estándares de aprendizaje se establecen bajo el concepto de

derecho comn, es decir, el derecho que tienen los estudiantes de aprender

en la escuela sin impor tar su condicin social, cultural, raza, género, dierencias

en sus habilidades y sus discapacidades.

Los estándares de aprendizaje, en el caso inglés, cumplen varias unciones:

orientan el trabajo de los docentes para alcanzar las metas de aprendizaje

establecidas, inorman a la comunidad lo que los estudiantes deben aprender

en la escuela y son un medio de evaluacin del desempeño de los estu diantessobre lo establecido en el currculo.

20 INGLATERRA. House o Commons. Children, Schools and Families Committee (2009). óp cit.21 Segn el análisis de la Comisin Independiente de Revisin del Currculo Nacional de Primaria, liderada por

Jim Rose.22 INGLATERRA. House o Commons. Children, Schools and Families Committee (2009). óp cit.

Las metas de logro señalan lo que deben lograr los estudiantes al nal de una

etapa escolar. Por ejemplo, se espera que la mayora de los estudiantes de cinco

a siete años trabajen en los niveles 1, 2 y 3, y logren como mnimo el nivel 2 a

los siete años. Vamos a verlo en un ejemplo, extrayendo del mapa de “Formas,

espacio y medidas” los estándares de los tres primeros niveles, correspondientes

a lo que deben aprender los niños entre los cinco y siete años de edad, la primera

ase escolar, denominada Etapa Clave 1.

cr 5: mes e gr e s ivees 1, 2 3

e ii “Frs, esi eis”

nive 1Los estudiantes utilizan un lenguaje matemático al trabajar con ormas bi ytridimensionales, para describir propiedades y posiciones. Miden y ordenan objetosutilizando la comparacin directa.

nive 2

Los estudiantes utilizan nombres matemáticos para ormas bi y tridimensionalescomunes y describen sus propiedades, incluyendo nmeros de caras, lados yvértices. Distinguen entre movimientos rectilneos y curvilneos (giros), reconocen elángulo como medida de giro. Reconocen rotaciones generadas por ángulos rectos.Comienzan a utilizar cotidianamente unidades estándar y no estándar para medir lalongitud y la masa.

nive 3

Los estudiantes clasican ormas bi y tridimensionales de varias manerasutilizando propiedades matemáticas, tales como simetra refexiva para las ormasbidimensionales. Utilizan unidades no estándar, unidades métricas estándar delongitud, incluyendo el cálculo de permetros, capacidad y masa, y unidades estándarde tiempo en varios contextos.

En el ejemplo, los desempeños descritos en el nivel 2 son la meta a lograr al nal

de los dos primeros años de escolaridad. Además, este nivel constituye la base

para elaborar las evaluaciones de aula y las pruebas nacionales para estudiantes

de 7 años de edad. Es a partir de este estándar que se reportan los resultados de

aprendizaje de los estudiantes a los padres de amilia y a la comunidad. El nivel

3, se considera como desempeño excepcional dentro de esta primera etapa de

escolaridad.



50 51


3. atEnción a la divErsidad: EscuElas inclusivas

En una escuela de Inglaterra puede llegar a haber estudiantes de veinticinco

nacionalidades dierentes, entre uno o dos estudiantes por nacionalidad. En

algunas escuelas pueden llegar a encontrarse hasta cuarenta idiomas distintos.

En todas las escuelas hay, además, niños con diversas necesidades educativas

especiales. Esta diversidad es una realidad que requiere escuelas inclusivas y es

la razn por la cual Inglaterra ha diseñado programas escolares que la atiendan

desde el punto de vista educativo y nanciero.

Por ejemplo, el presupuesto anual de una escuela se basa en el nmero de

estudiantes que atiende; por cada niño la escuela recibe 3500 libras esterlinas

(S/.15, 330 soles aproximadamente). Además de eso, se otorga un monto llamado

“actor escuela” que lo asigna la Autoridad Educativa Local segn la zona y regin

en la que se ubica la institucin. As, cada escuela recibe recursos en la medida en

que los necesita. Recibe, además, un monto adicional por cada estudiante que no

tiene el inglés como idioma de origen.

Por otro lado, cada docente atiende aproximadamente treinta estudiantes por

aula, y cuenta con uno o más asistentes de aula, quienes brindan apoyo segn las

caractersticas de los estudiantes que se atiende. Los docentes cuentan con horas

libres de dictado de clase para el desarrollo de jornadas de trabajo entre colegas

y espacios de ormacin para el mejoramiento de la enseñanza. Estas reuniones

son dirigidas por los directores en base a las observaciones realizadas en aula.

Además, los docentes disponen de medio da libre por semana, exclusivamente

para planicar el trabajo dierenciado que se realizará en aula, as como para

preparar y analizar los proyectos de los estudiantes.

¿c es ei ierei e e ?

En una escuela cualquiera de Inglaterra, el desarrollo de las clases transcurre

por momentos de orma general con todo el grupo. Pero en otros momentos

se realizan actividades en grupos pequeños de estudiantes, reunidos segn sus

intereses o sus niveles de aprendizaje.

Organizar el aula de esta manera permite que los estudiantes más adelantados

puedan avanzar en el programa de estudio e inclusive adelantar contenidos de

grados superiores. Permite también atender a los estudiantes con dierentes

niveles de adquisicin del idioma inglés, as como a los que están retrasadosen los programas, a n de poder ayudarlos en lo que necesitan para consolidar

los aprendizajes anteriores y dar paso a nuevos aprendizajes. Con el mismo

criterio se atiende en orma simultánea, pero dierenciada, a los estudiantes con

necesidades educativas especiales.

Esta orma de enseñar adquiere diversos matices s egn asignaturas y grados. Lo

más importante de esta organizacin del aula es que el docente inglés adapta

el currculo a las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, para que cada

uno reciba las ayudas que necesita. De ese modo logra, en gran medida, que

todos avancen y lleguen a las metas de aprendizaje (estándares) establecidas,

sin que ninguno se quede atrás.

a EStudIantES dIVERSoS ¿EStÁndaRES dIVERSoS?

Los estándares de aprendizaje han sido reajustados y enriquecidos por

el Estado inglés, segn las demandas y necesidades de los estudiantes ydocentes. Producto de estas revisiones es que se implementaron estándares

de aprendizaje en dos ámbitos: para inglés como segunda lengua (2003) y

para estudiantes con necesidades educativas especiales (2004). Esta revisin

y reajuste del currculo se ha realizado cada cinco años aproximadamente, a

partir de revisiones independientes eectuadas por notables especialistas

de la educacin inglesa, como John Dearing y Jim Rose. Las revisiones

independientes se desarrollan a lo largo de un año, recogen evidencias de

una amplia gama de investigaciones, inormes de entidades estatales, mesas

Una meta de logro establece la ruta de progreso del aprendizaje en un dominio

especco a lo largo de toda la educacin escolar. Además expresa lo que los

estudiantes deben ser capaces de demostrar en situaciones desaantes de

aprendizaje en donde los conocimientos, las habilidades y las comprensiones

orman un todo y se vuelven acciones observables que los estudiantes son

capaces de lograr.



52 53


de trabajo con consultores especializados en currculo, consultas nacionales

y regionales donde participan autoridades educativas locales, directores,

docentes, padres de amilia y estudiantes23.

La atención a la diversidad se caracteriza por brindar condiciones para eectivizar

el aprendizaje de todos los estudiantes en el aula, para lo cual el Estado dispone de

recursos fnancieros según las poblaciones que atiende la escuela.

Las escuelas pueden decidir sobre su presupuesto según las necesidades de la

población que atiende. Los docentes cuentan con el apoyo de asistentes para la

optimización del trabajo en el aula y espacios libres de dictado de clase dedicados,

en exclusiva, para la planifcación y revisión del trabajo pedagógico.23

Ee 1: esáres e reie r igés seg eg

Esta clase de estándares orienta a los docentes en el ámbito de la enseñanza, el

aprendizaje y la evaluacin en el aula de la lengua inglesa como segunda lengua. Se

organizan en tres dominios: Hablar y escuchar, Leer y Escribir. Describen los subniveles

previos al nivel 1 del logro del inglés como lengua materna, si los estudiantes los

alcanzan se nivelan con los estudiantes cuya lengua materna es el inglés, logrando

los mismos estándares de aprendizaje. A continuacin presentamos un ejemplo24.

cr 6: Esáres e Igés seg

eg, ii hbr Esr

pso 1

Los estudiantes escuchan con atencin explicacionescortas. Utilizan gestos no verbales para responderlos saludos y preguntas sobre s mismos, y seguirinstrucciones sencillas sobre las rutinas de la clase.

pso 2

Los estudiantes entienden conversaciones simplesen inglés. Escuchan y responden lo esencial delas explicaciones generales dadas por el proesordonde el lenguaje es apoyado por señales noverbales, incluyendo ilustraciones.

23 ROSE, Jim (2009). Óp. cit.24 INGLATERRA. Qualifcations and Curriculum Authority (QCA) (2000). A language in common: the assessing o

English as an additional language. London: QCA.

nive 1

(comiezo)

Los estudiantes comprenden y respondenadecuadamente cuando una tercera persona dirigelos comentarios o instrucciones. Escuchan conatencin los discursos de las personas, incluida lapresentacin del maestro a la totalidad del aula

nive 1

(Seguro)

En situaciones cotidianas, los estudiantes expresana otros lo que están haciendoy pensando. Escuchany comprenden una secuencia de acciones y porlo general dan respuestas adecuadas en unaconversacin.

nive 2

Los estudiantes comienzan a mostrar conanza

en hablar y escuchar, cuando los temas son de suinterés. En ocasiones, comprenden las necesidadesdel oyente realizando precisiones necesarias.Expresan sus ideas, hablan con claridad y utilizan unvocabulario cada vez mayor. Por lo general, escuchanatentamente y responden adecuadamente a lo queotros dicen. Están empezando a ser conscientesdel uso de un vocabulario más ormal y el tono devoz que deben utilizar segn algunas situacionescomunicativas.

nive 3

Los estudiantes hablan y escuchan con conanza endierentes contextos, explorando la comunicacinde ideas. En el debate, muestran comprensin delos puntos principales. Demuestran comprensinde lo que escuchan a través de las observacionesy preguntas que realizan. Comienzan a adaptar loque dicen a las necesidades del oyente, varan eluso del vocabulario y el nivel de detalle. Ellos estánempezando a ser conscientes de la norma del Inglésy cuándo se utiliza.

nive 4

Los estudiantes hablan y escuchan con conanza enuna gama de contextos diversos. Su conversacinse adapta a este n: desarrollan ideas, describeneventos y transmiten sus opiniones de ormaclara. En el debate, escuchan con atencin, realizaraportes y preguntas que se relacionan a las ideas deotros. Usan adecuadamente el vocabulario estándardel inglés y la gramática.

Fuente: INGLATERRA. Qualications and Curriculum Authority (QCA) (2000). Óp. cit.

Estos dos primerospasos describenel aprendizaje

caracterstico que tienenlos estudiantes cuandoinician el aprendizaje delinglés como segundalengua. Son dos pasosiniciales que permitenregistrar el avance en elinicio del aprendizaje.

A partir del nivel 2 enadelante correspondenlos aprendizajes quese espera logren losestudiantes nativos delinglés en el dominioHablar y escucharcuando ingresan a laescolaridad obligatoria.

El nivel 1 está constituidopor dos subniveles. Elprimero describe eldominio menos complejoque el del segundosubnivel. Este ltimoguarda correspondenciacon el aprendizaje descritoen el nivel 1 de losestándares de aprendizajede la asignatura de ingléscomo lengua materna.



54 55


Ee 2: esáres e reie r esies eesies

eivs eseies

La escuela pblica inglesa garantiza la atencin de los estudiantes con necesidades

educativas especiales, para quienes se han elaborado estándares de aprendizaje

denominados “metas de logro del nivel P”. Estos se aplican a los estudiantes

entre cinco y diecisiete años con necesidades educativas especiales que están

trabajando debajo del Nivel 1. Estos estándares especican el progreso hasta el

nivel 1 en cada uno de los dominios de las asignaturas de las etapas claves. 25

cr 7: Esáres r iñs eesies eivs

eseies. asigr: Igés, ii: leer

p1

Los estudiantes participan en actividades. Pueden mostrarse pasivos o re-sistentes. Pueden demostrar respuestas sencillas de refejo, (por ejemplo,asustarse con los sonidos repentinos o los movimientos). Cualquier tipo departicipacin está plenamente motivada.

Los estudiantes muestran conciencia acerca de actividades y experiencias querealizaron. Pueden tener perodos en los cuales se muestran alertas y listospara enocar su atencin en personas especcas, eventos, objetos o partesde objetos, (por ejemplo, prestar brevemente atencin a las interacciones conuna persona amiliar). Pueden tener reacciones intermitentes, (por ejemplo,algunas veces moverse demasiado en el medio de una actividad social).

p2

Los estudiantes comienzan a responder de orma consistente a las personasamiliares, eventos y objetos. Reaccionan a las nuevas actividades y expe-riencias, (por ejemplo, reteniendo su atencin). Comienzan a mostrar inte-rés por las personas, eventos y objetos, (por ejemplo, sonriendo a personasamiliares). Aceptan y se involucran en exploracin coactiva, (por ejemplo,cuando están motivados enocan su atencin en aspectos sensoriales dehistorias o ritmos).

Los estudiantes comienzan a ser proactivos en sus interacciones. Comuni-

can preerencias consistentes y respuestas aectivas, (por ejemplo, acercán-dose a una persona avorita). Reconocen personas amiliares, eventos y objetos, (por ejemplo, vocalizando o haciendo gestos en una orma particularcomo respuesta a un visitante avorito). Llevan a cabo acciones, a menudopara probar y mejorar, y se acuerdan de respuestas aprendidas sobre cortosperodos de tiempo, (por ejemplo, mostrando placer cada vez que un ttereparticular aparece en un poema dramatizado). Cooperan en exploracionescompartidas y participacin asistida, (por ejemplo, turnándose con unapersona amiliar, imitando acciones y expresiones aciales).

25 INGLATERRA. Qualication and Curriculum Authority (QCA) (2007).Perormance -P level- attainment targets: or pupils with special education needs who are working below level 1 o the National Curriculum. London: QCA.

p3

Los estudiantes comienzan a comunicarse intencionalmente. Buscan atencina través del contacto visual, los gestos o la accin. Piden eventos o actividades,(por ejemplo, apuntando a personas clave u objetos). Participan en actividadescompartidas con menos apoyo. Sostienen su concentracin por perodos cor-tos. Exploran los materiales en ormas cada vez más complejas, (por ejemplo,acercándose y sintiendo los materiales a través del tacto). Observan con interéslos resultados de sus propias acciones, (por ejemplo, escuchando sus propiasvocalizaciones) Recuerdan respuestas aprendidas en perodos de tiempo másextensos, (por ejemplo, siguiendo la secuencia de una rutina amiliar diaria yrespondiendo de orma apropiada).

Los estudiantes utilizan una comunicacin convencional. Saludan a las perso-nas que conocen y pueden iniciar interacciones y actividades, (por ejemplo,motivando a otra persona a participar en una conversacin). Pueden acordarse

respuestas aprendidas sobre perodos de tiempo cada vez más extensos y pue-den anticipar eventos conocidos, (por ejemplo, adelantándose a los sonidos oacciones en un poema amiliar). Pueden responder a opciones y elecciones conacciones o gestos, (por ejemplo, asintiendo o moviendo la cabeza). Exploranactivamente objetos y eventos por perodos más extensos, (por ejemplo, pa-sando las páginas en un libro compartido con otra persona). Aplican solucionespotenciales a los problemas de orma sistemática, (por ejemplo, trayendo unobjeto a un adulto para pedir una nueva actividad).

p4

Los estudiantes escuchan y responden sobre las historias amiliares que escu-chan. Muestran algn tipo de entendimiento de cmo los libros uncionan, (porejemplo, volteando las páginas y sosteniendo el libro de manera correcta).

p5

Los estudiantes seleccionan algunas palabras, smbolos o imágenes con las cualesestán particularmente amiliarizados y extraen algn tipo de signicado del texto,.Emparejan objetos con imágenes y smbolos, (por ejemplo escogiendo entre dossmbolos para elegir una bebida o viendo la oto de un niño y señalando con lamirada al niño). Muestran curiosidad sobre el contenido de un texto sencillo, (porejemplo, podran contestar sobre dos palabras claves de una historia).

p6

Los estudiantes seleccionan, reconocen o leen un pequeño nmero de palabraso smbolos relacionados con un vocabulario amiliar, (por ejemplo, nombres,personas, objetos o acciones). Emparejan letras y palabras cortas.

p7

Los estudiantes muestran interés por la actividad de la lectura. Predicen elemen-tos de una narracin, (por ejemplo, cuando un adulto para de leer, los estudian-tes completan la palabra que alta). Distinguen entre letra impresa o smbolos eimágenes en los textos. Entienden las convenciones de la lectura, (por ejemplo,siguiendo el texto de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo y de página apágina). Saben que su nombre está ormado por letras.

p8

Los estudiantes entienden que las palabras, los smbolos y las imágenes trans-miten signicado. Reconocen o leen un repertorio creciente de palabras ami-liares o smbolos, incluyendo sus propios nombres. Reconocen por lo menos lamitad de las letras del alabeto por orma, nombre o sonido. Asocian los sonidoscon patrones de ritmos, con slabas, y con palabras.

nIVEl 1

Fuente: INGLATERRA. Qualication and Curriculum Authority (QCA) (2007). Óp cit.

Los niveles del 4al 8 describen laprogresin de losaprendizajes enun determinadodominio. Porejemplo, estos

describen quése espera quelos estudiantescon necesidadeseducativasespecialesdemuestrencon respecto aldominio “Leer”.

Los tresprimerosniveles y sussubnivelesdescriben enprogresin elaprendizajeque, engeneral, losestudiantes

connecesidadeseducativasespecialesdemuestranen cualquierasignatura.



56 57


4. EstándarEs dE aprEndizajE y Evaluación

Inglaterra cuenta con un sistema de evaluacin nacional de estudiantes en edad

escolar desde que se introdujo por primera vez el Currculo Nacional (1988). Tiene

cuatro etapas clave, de acuerdo a la edad de los estudiantes.

cr 8: Es ve e Sise ni e Evi igés

E cve E

EC 1 5 - 7

EC 2 7 -11

EC 3 11 - 14

EC 4 14 -16

Fuente: INGLATERRA. House o Commons. Children, Schools and Families Committee (2009). Óp cit.

Estas etapas son estadios del sistema educativo inglés que abarcan un rango de

edad. Cada una determina los aprendizajes esperados en los dierentes dominios.

Las evaluaciones nacionales permiten comprobar si los estudiantes alcanzaron las

metas de logro (estándares de aprendizaje) establecidas para esa etapa. Se evala

a los estudiantes que nalizan cada una de las etapas clave: a los de 7, 11, 14 y 16

años de edad, y en tres asignaturas: Inglés, Matemática y Ciencias (asignaturas

troncales).

Segn el currculo inglés de 2009, se espera que la mayora de los estudiantes

trabajen:

• Losniveles1al3(etapaclave1)ylogrenalmenoselnivel2terminandola

etapa clave


etapa clave


etapa clave

A los 16 años los estudiantes acceden voluntariamente a pruebas de las materias

del currculo que les interese para obtener su Certicado General de Educacin

Secundaria (GCSE).

cr 9: nivees rbs esers segú e ve

Elaboracin propia. Fuente: INGLATERRA. House o Commons. Children, Schools and Families Committee (2009) Óp. cit.

) prsis e evi i

El propsito principal de la evaluacin nacional es valorar lo que han aprendido

los estudiantes al nalizar cada etapa escolar (evaluacin sumativa26). Busca

orecer a las escuelas y los padres de amilia inormacin precisa sobre los logros

alcanzados por los estudiantes en relacin a los estándares de aprendizaje, a nivel

de aula, escuela, localidad y estado. Busca también aportar inormacin sobre

los logros de los estudiantes con una nalidad ormativa, ayudando a orientar suaprendizaje uturo y a tener mayores progresos27.

Bajo este supuesto, en Inglaterra las evaluaciones nacionales consideran complementarios

los resultados de las pruebas estandarizadas y de la evaluacin continua realizada por el

docente (ED) y se les otorga la misma importancia. Ambas uentes de inormacin son

26 La evaluacin sumativa es el proceso por el cual los docentes, en orma planicada y sistemática, renen lasevidencias que les permitan deducir, usando su juicio proesional, cuánto han aprendido sus estudiantes ypoder as inormar acerca de sus logros en un momento preciso de la etapa escolar.

27 DOBSON, A. (1997). óp cit.

Edd

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

EC 1

N1 N2 N3

EC 2

N2 N3 N4 N5

EC 3

N3 N4 N5 N6 N7

EC 4

N5 N6 N7 N8 G C S E

Nee eperd egún etp e

EvaluacioNEs NacioNalEs

Mtemát - ingé - cen



58 59


consideradas para el reporte de los resultados nacionales28. Los resultados nacionales

publicados demuestran que, segn la evaluacin continua realizada por los docentes,

el 56% de los estudiantes de once años alcanz como mnimo el nivel 4 en Inglés y el

54% en Matemática. En las pruebas externas (estandarizadas) el 49% alcanz el nivel

esperado en Inglés y el 44% en Matemática.29

Los resultados que obtienen los estudiantes en las evaluaciones nacionales se

interpretan a partir del estándar de aprendizaje establecido para la edad. Por

ejemplo, los estudiantes de 11 años que no alcanzan el nivel 4 de las metas de

logro en inglés y matemática no llegan al estándar que se espera de un estu diantede su edad. En cambio, el estudiante que llega al nivel 5 sobrepasa el estándar.

La autoridad responsable del currculo y las evaluaciones nacionales (QCDA)

es la encargada de supervisar todos los aspectos del currculo y la evaluacin

e inormar al gobierno, publicar y divulgar la inormacin relacionada con el

currculo, los exámenes y la evaluacin. Los resultados nacionales se publican,

pero los resultados individuales son condenciales. Slo se inorma a los padres

acerca del resultado de sus hijos obtenidos en la evaluacin continua realizada

por los maestros como en las pruebas nacionales, as como de la comparacin de

este resultado individual con la medida de la escuela y la nacional.

b) l evi r re e s esrs

Al nal de cada etapa clave, los maestros resumen sus juicios respecto de los

aprendizajes logrados por cada estudiante, tomando en cuenta su progreso y su

rendimiento a lo largo de toda la etapa. Por ejemplo, los que evalan a niñosde siete años deben realizar un inorme individual sobre los niveles alcanzados

en lectura, escritura, en la habilidad de hablar y escuchar, as como en algn

aprendizaje general para Matemática y Ciencias.

28 “Los resultados nacionales publicados demuestran segn la evaluacin continua realizada por los docentes el 56%de los estudiantes de once años alcanz como mnimo el nivel 4 en Inglés y el 54% en Matemática. En las pruebasexternas (estandarizadas) el 49% alcanz el nivel esperado en Inglés y el 44% en Matemática”. (DOBSON, 1997)

29 í dem, p. 6.

Este inorme se basa en el análisis de los trabajos realizados por cada estudiante.

Se trata de encontrar sus ortalezas y debilidades en relacin a los aprendizajes

esperados, seleccionando los trabajos y tareas que avalen sus logros durante esa

etapa. Para este eecto, el docente utiliza, además, las tareas y pruebas distribuidas

por la Autoridad para las Calicaciones y el Currculo (QCA). Las tareas son

actividades dirigidas al logro de objetivos importantes, como el razonamiento

crtico y la aplicacin del conocimiento en situaciones nuevas. El rol de las tareas

y pruebas es ayudar al docente al juicio nal de la evaluacin reportada para cada

niño al nal de la etapa clave.30

Para la evaluacin continua, maestros y directivos orman un consejo de evaluacin

de la escuela. Este consejo compara y discute los juicios de los proesores sobre

determinados aprendizajes. Todos tienen asesora y monitoreo permanente de

parte de las autoridades educativas locales, y una amplia gama de materiales

orientadores. As, tanto la evaluacin nacional obligatoria como la evaluacin

continua, orman parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje a lo largo de

las etapas claves, y posibilitan a las escuelas:

• Establecer los niveles delogrode cadaestudianteen los dominiosde las

asignaturas.

• Realizaratiempolasmejorasdelcasoparaalcanzarlosestándaresdeaprendizaje.

• Informaralospadresacercadelprogresodesushijos.

• Contrastarsusresultadosconlosdeotrasescuelasyconelrendimientonacional.

• Informaralpúblicoyalgobiernolosresultadosparaintroducirmejorasenel

sistema.

5. monitorEo y acompañamiEnto En El sistEma inglés

A partir de la inormacin que reportan las evaluaciones nacionales, el Estado

monitorea a las escuelas con bajos resultados y las asesora para mejora r la gestin,

ayudándolas a identicar sus ortalezas y debilidades. Para hacerlo, toma como

reerencia un conjunto de indicadores que permiten un análisis minucioso de los

30 INGLATERRA. Qualication and Curriculum Authority (QCA) (2009). Assessment and reporting arrangements.London: QCA.



60 61


resultados y de los procesos que condujeron a ellos. Esta es la uncin de la Ocina

de Estándares en Educacin (OFSTED), institucin independiente responsable de

la inspeccin de las escuelas e institutos educativos, que las ayuda a lograr los

estándares nacionales de aprendizaje y de gestin.

Los inspectores toman como punto de partida para su trabajo, los resultados

nacionales sobre los estándares de aprendizaje logrados por los estudiantes en

cada escuela. La inspeccin se enoca ante todo en lo que ocurre en las aulas. Se

dedica un mnimo de 60% de las horas de inspeccin a la observacin de clases y

al análisis del trabajo escrito y práctico de los estudiantes. Se examina de manerasistemática el trabajo escrito de una muestra representativa de una gama de

edades, capacidades y asignaturas.

Durante la observacin de clases los inspectores:

• Miran el trabajo oral, escrito y práctico de los estudiantes, considerando

los niveles logrados, el ritmo de trabajo y la relacin entre las tareas y las

capacidades de los estudiantes.

• Hablanconlosestudiantessobresustareas.

• Buscanpruebasdelaplanicacióndelasclasesydelosregistrosynotas.

• Buscandatossobrelos cualespuedanbasarsus evaluacionesdel contexto

socioeconmico y étnico, de los recursos disponibles y de la relacin

estudiante-proesor.

Estos datos les ayudan a ormar una hiptesis sobre el rendimiento educativo de

la escuela, pues los inspectores tienen que evaluar la calidad de la enseñanza y losactores que pueden estar inuyendo en el logro de los estándares. Un actor clave

es la pedagoga, otros son la organizacin del currculo y los sistemas internos

de evaluacin de los estudiantes. Deben prestar atencin a los estudiantes que

tengan necesidades educativas especiales y a los estudiantes cuya lengua materna

no es el inglés.

Con todos estos datos, el inspector elabora un inorme escr ito, cuyas conclusiones

principales aporten a un plan de desarrollo institucional preparado por el cuerpo

directivo de la escuela. Este plan debe ponerse a disposicin de los padres de

amilia. Lamentablemente, estos resultados sirven también para establecer un

ranking de escuelas (desde las que obtienen mejores resultados hasta las que

obtienen los peores), a partir del cual los padres pueden optar llevar a sus hijos a

las escuelas que exhiben alto rendimiento.

Luego de implementar el plan de mejoramiento de las escuelas inspeccionadas,

los inspectores, en orma aleatoria, visitan una muestra de escuelas para

comprobar si se siguen las recomendaciones del inorme y el plan de accin.

Los datos de todos los inormes se incorporan al banco de datos de la OFSTED yse usan para omentar una accin nacional para la mejora de los estándares de

aprendizaje. El jee de la OFSTED publica un inorme anual y explica al congreso

los temas y cuestiones nacionales reeridas al logro de los estándares en cada

asignatura.

Los estándares de aprendizaje orientan la evaluacin de los aprendizajes a

nivel de aula y sistema.

La evaluacin tiene como nalidad, por una par te, suministrar inormacin que

oriente el logro de los aprendizajes y as obtener progresos de los estudiantes

a nivel de aula y, por otra parte, orientar la gestin del Estado al identicar las

escuelas que requieren de apoyo para suministrar las ayudas necesarias a n

de mejorar el logro de los estándares de aprendizaje.

6. funcionamiEnto actual dEl sistEma Educativo inglés

Actualmente, la administracin central del sistema educativo inglés está a cargo

del Departamento de Educacin. Esta ocina, por medio de la Agencia para el

Desarrollo del Currculo y Evaluaciones (QCA)31, tiene la responsabilidad de elaborar

31 Qualifcations and Curriculum Authority (QCA) es la agencia que reemplaz a la Autoridad en Currculo Escolary Evaluacin (SCAA).



62 63


el Currculo Nacional, que es donde se dene qué es lo que deben aprender los

estudiantes de las escuelas pblicas va los programas de estudio y los estándares

de aprendizaje.

Asimismo, cuenta con autoridades educativas locales, responsables de asesorar

a las escuelas de cada localidad. Sin embargo, el sistema otorga actualmente

mayor protagonismo a las escuelas, consideradas unidades organizativas

competentes, y se les delega poder de decisin, de gestin econmica, de

personal, entre otros. As también, Inglaterra ha implementado, a partir de

los resultados de las evaluaciones nacionales de estudiantes, un sistema deinspeccin y evaluacin de las escuelas (a cargo de la OFSTED) que permite

rendir cuentas ante la administracin y la comunidad en general.

Un elemento clave del sistema es el proesorado. El sistema educativo inglés

ha implementado programas de reclutamiento y ormacin docente que han

buscado elevar el estatus de la proesin. Para esto se cre la Agencia para

el Desarrollo Docente (TDA), cuya uncin es elevar la calidad y cantidad de

aspirantes a la docencia. Se introdujo también un sistema de evaluacin del

desempeño docente y cambios en las condiciones de trabajo y en su sistema

salarial. La implementacin de estos programas permiti, por ejemplo, que

después de tres años (en el año 2000) los resultados de aprendizaje de los

estudiantes en inglés pasaran del 63% al 75% de estudiantes que logran el

estándar (meta de logro).

cr 10: Esrr e sise eiv igés

nive eutivo Ets E

Educacin superior Formacin proesional Formacin univers itaria + 17

Periodo preparatorio A-levels 16 -17

Educacin secundariaEtapa clave 4 14 - 16

Etapa clave 3 11 - 14

Educacin primariaEtapa clave 2 7 - 11

Etapa clave 1 5 - 7

Educacin inicial Etapa undacional 0 - 5

La estructura del sistema educativo inglés está conormada por los siguientes

niveles educativos: educacin inicial (etapa undacional), educacin primaria,

educacin secundaria, preparatoria y educacin superior. La educacin primaria

y secundaria son obligatorias y tienen una duracin mnima de once años,

comprendidos entre las edades de cinco y dieciséis. La primaria abarca desde los

cinco hasta los once años, y la educacin secundaria, desde los once hasta los

dieciséis.

La educacin escolar obligatoria está dividida en cuatro etapas clave relacionadas

con la edad de los estudiantes. Al nal de cada etapa se realiza una evaluacin par avalorar la progresin de los aprendizajes de los estudiantes. La evaluacin más

importante se realiza en la ltima etapa (Etapa Clave 4) y da lugar a la obtencin del

certicado para la educacin secundaria denominado GCSE (General Certicate o

Secondary Education) considerado como el certicado ocial de haber culminado

la enseñanza obligatoria.

El sistema educativo inglés es considerado hoy como un sistema con alto

coeciente de mejora, conorme a la Evaluacin Nacional de Desarrollo

Educativo (NAEP). Desde hace más de veinte años viene desplegando

esuerzos para mejorar el desempeño de su sistema educativo. Las

medidas más importantes del Estado inglés para introducir estas mejoras

han sido dos: jar expectativas altas y claras de lo que cada alumno debe

saber, comprender y ser capaz de hacer; e implementar programas de

reclutamiento y desarrollo proesional docente, y mecanismos de monitoreo

e intervencin a las escuelas.



64 65


ps ess

Desde la revisin realizada a la experiencia de Inglaterra se puede destacar lo

siguiente:

• Un sistema de evaluación con respaldo ciudadano y que alimenta las

políticas educativas: Inglaterra tiene una gran tradicin en rendicin de

cuentas y pruebas estandarizadas ya que cuenta con un sistema nacional

de evaluacin a sus escolares basado en estándares de aprendizaje

e implementa sus polticas educacionales a partir del logro de esosestándares en sus escuelas pblicas. Además, realiza investigaciones y

consultas nacionales donde participa la comunidad educativa en general,

lo que aporta legitimidad y adhesin de los actores educativos a los

continuos cambios en su sistema educativo, para mejorar sus resultados

de aprendizaje.

• Una política de estándares orientada a satisacer el derecho de todos a

aprender : Las metas de logro (estándares de aprendizaje) son instrumentos

que complementan y explicitan el Currculo Nacional. Se establecieron

para garantizar el derecho a aprender de todos los estudiantes que asisten

a la escuela pblica. Por eso se jaron metas de aprendizaje que todos

los estudiantes deben alcanzar en determinadas edades a lo largo de su

escolaridad. Estos estándares orientan a los maestros en la enseñanza, el

aprendizaje y la evaluacin de los aprendizajes en el aula.

• Los estándares son una herramienta útil en todos los niveles del sistema:

En la experiencia inglesa, los estándares de aprendizaje sirven para diseñar

las evaluaciones nacionales y para reportar los resultados de aprendizaje

a los padres de amilia y la escuela. Asimismo, le sirven al Estado para

implementar mecanismos de inspeccin y monitoreo a las escuelas con

bajo desempeño, las que son sometidas a revisiones constantes a cargo

de una institucin independiente (OFSTED), con la nalidad de mejorar los

resultados de aprendizaje.

• Los maestros son ortalecidos en sus capacidades evaluativas:El sistema

de evaluacin nacional incluye en el reporte de las evaluaciones nacionales,

la evaluacin continua de los maestros. Para lograr que estas evaluaciones

sean conables, el Estado orece a los maestros oportunidades de ormacin

sobre cmo evaluar los aprendizajes en el aula, con criterios claros de los

niveles de progreso del aprendizaje, un sistema de colaboracin proesional

que modere los juicios de los proesores, un banco de tareas y pruebas, y

tiempo para probar y evaluar nuevas prácticas evaluativas.

• Todo el sistema confuye para apoyar al maestro y las escuelas: Paraimplementar un sistema de estándares en su sistema educativo, el Estado

inglés ha desplegado una serie de mecanismos de apoyo para as crear las

mejores condiciones posibles. Entre ellos, los programas de mejoramiento

de la práctica en clase, la intervencin a las escuelas u na vez cada tres años, la

asignacin de recursos nancieros adicionales a las escuelas que necesitan

mejorar y segn las poblaciones que atienden, la sustitucin de los lderes

de una escuela si esta racasa en su esuerzo de progresar. Asimismo, ha

convertido a la docencia en la proesin más atractiva y popular entre

los jvenes aspirantes y proesionales de pregrado y postgrado de otras

carreras.



67

estándares de aprendIzaje:algUnas premIsas básIcas para sU

elaboracIón e ImplementacIón en el perú

1. ¿cuál Es nuEstro punto dE partida para pEnsar los EstándarEs dE aprEndizajE En El pErú?

1.1 E e e s rers rrires

Durante los años 90 se produjeron importantes reormas curriculares en toda

América Latina. En importantes oros internacionales se haba reconocido la

trascendencia de los cambios producidos en las sociedades contemporáneas en

el campo de la ciencia, la economa, la poltica y la cultura, retando a la educacin

a ponerse a la altura de las nuevas exigencias. En el caso del Per, el ciclo de la

reorma curricular se inicia en 1995 con el Programa Curricular de Articulacin

Inicial-Primaria y cierra una etapa en el 2005 con la publicacin del Diseño Curricular

Nacional, documento que integra los programas de los tres niveles educativos y

unica las distintas versiones que haban prolierado en años anteriores para la

educacin secundaria. Aunque, como todos sabemos, en el 2009 el Ministerio

introduce nuevos cambios al currculo.

Ahora bien, las reormas curriculares «lograron una importante actualizacin

de los contenidos en las dierentes disciplinas, denieron ejes transversales de

conocimiento para promover un diseño curricular escolar más integrador de

CAPíTULO 4



68 69

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE CAPíTULO 4. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE: ALGUNAS PREMISAS BÁSICAS PARA SU ELABORACIóN E IMPLEMENTACIóN EN EL PERú

las dierentes áreas de conocimiento, pautaron contenidos de tipo actitudinal,

y realizaron los primeros intentos para denir habilidades y conocimientos que

indican aquello que los estudiantes pueden hacer (cmo pueden poner en

práctica) sus saberes conceptuales»32. A juzgar por los resultados, sin embargo,

estas reormas y otras medidas asumidas no lograron inuir signicativa ni

masivamente en el desempeño de los maestros.

En general, los maestros tuvieron dicultades para apropiarse de los motivos,

los signicados y los propsitos de los cambios en la naturaleza de los nuevos

aprendizajes demandados por el currculo. El viraje de una enseñanza orientada atransmitir contenidos disciplinares a otra dirigida a desarrollar capacidades en los

estudiantes, quienes deban dejar de ser consumidores pasivos de inormacin

para convertirse en pensadores cr ticos de esa inormacin y, más an, en a gentes

creativos de cambio haciendo uso de sus saberes, descoloc a un magisterio

habituado a sus rutinas de exposicin ordenada de datos, conceptos y algoritmos.

Es por eso que la libertad de las escuelas para seleccionar y adecuar los contenidos

curriculares a su propio contexto tampoco uncion. Habiendo un problema de

comprensin global respecto a los cambios curriculares, cualquier esuerzo de

adaptacin o diversicacin abra el campo a mltiples interpretaciones, as como

a traducciones inexactas o sesgadas hacia el sentido más convencional de los

aprendizajes demandados33.

Ni los textos escolares, ni las capacitaciones, ni las evaluaciones nacionales

contribuyeron a despejar de manera ntida estas conusiones, lo que poda

observarse, por ejemplo, en las calicaciones del rendimiento para aprobar ungrado. Hay estudios que demuestran que la orma de evaluar empleada por

32 FERRER, Guillermo (2004). Las reormas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿Quién responde por losresultados? Lima: GRADE.

33 Un estudio reciente que compara las prácticas de evaluacin en aula en ocho pases de América Latina,incluido el Per, muestra las diversas comprensiones que coexisten entre los maestros sobre el signicado delos aprendizajes demandados por los currculos:PICARONI, Beatriz (2009). La evaluación en las aulas de primaria: usos ormativos, califcaciones y comunicacióncon los padres. Santiago: PREAL; GRADE. Este estudio compara las prácticas de evaluacin en aula en ochopases de América Latina, incluido el Per, y muestra las diversas comprensiones que coexisten entre losmaestros sobre el signicado de los aprendizajes demandados por los currculos.

los docentes no garantizaba que el estudiante hubiera logrado de manera

eectiva las capacidades esenciales requeridas por el nuevo currculo para seguir

aprendiendo34.

Una consecuencia ha sido la restriccin del currculo implementado. «Cada

escuela ue acortando cada vez más las expectativas de aprendizaje debido a las

dicultades que presenta la enseñanza en contextos de creciente pauperizacin

de las condiciones de vida de estudiantes y amilias, rente a la ausencia de soportes

e incentivos proesionales para mejorar la tarea pedaggica y de mecanismos

de seguimiento y evaluacin lo sucientemente slidos como para orecerindicadores y reportes de utilidad para orientar o redireccionar los esuerzos en

la tarea escolar»35.

Peor todava la tendencia a bajar las expec tativas de aprendizaje de los estudiantes

más pobres volvi an más desiguales las opor tunidades de acceso al conocimiento

entre grupos sociales y entre escuelas pblicas y privadas o urbanas y rurales 36.

La experiencia de poner en práctica el nuevo currculo revel la necesidad de

orecer a los maestros especicaciones más claras y precisas sobre los logros que

se consideran prioritarios, algo que ayudara, sin duda, a brindar a los estudiantes

oportunidades más eectivas y equitativas de aprendizaje. Es por esta razn que

varios pases latinoamericanos empezaron a reormular sus polticas curriculares,

a n de acortar distancias entre el currculo ocial y el que realmente aplican

los maestros en las aulas. Una de las herramientas para lograr ese propsito y

que varios ya han elegido, es la elaboracin e implementacin de estándares deaprendizaje.

34 “Para aquellos [padres de amilia] que cuentan con baja ormacin educativa, las altas calicaciones puedenser representativas de un buen desempeño; en el extremo opuesto, las amilias con mayor capital educativotienden a ver en las mismas calicaciones, signos de bajas exigencias. Las comunicaciones entre padresy docentes suelen desarrollarse a partir de implcitos conceptuales, sin que nadie reclame al respecto”.PICARONI, Beatriz (2009). Óp. cit., p. 102.

35 FERRER, Guillermo (2004), Óp. cit ., pp. 51ss.36 Ibíd.



70 71


tipos dE EstándarEs y caractErísticas principalEs

En un estudio encomendado y publicado por el Consejo Nacional de Educacin

en el 2007, Iván Montes aportaba algunas deniciones básicas que vale la pena

tener en cuenta. Citando a Ravitch, Montes distingue tres tipos de estándares:

1) Estándares de contenido, que especican qué se debe enseñar y qué se

debe aprender, describiendo de manera clara los conocimientos y habilidades

que debieran alcanzarse; 2) Estándares de desempeño, que especican los

niveles de logro, describiendo qué desempeño expresa un logro inadecuado,

aceptable o sobresaliente, as como la naturaleza de las evidencias en las que

se apoyaran para comprobarlo; 3) Estándares de oportunidades para aprender,

que establecen en cantidad y calidad los docentes, materiales, personal de

apoyo e inraestructura que se requieren para que los estudiantes alcancen los

estándares prescritos de la manera más ptima.

Montes enuncia, además, un conjunto de caractersticas de los estándares en

educacin, basados en el análisis de dierentes experiencias de construccin y

ormulacin de estándares:

1. Son por lo general ruto de consensos, acuerdos colectivos y producidos

en espacios muy especializados.

2. Se elaboran con miras a que se apliquen prescriptivamente ya sea en

instituciones, asociaciones, provincias, distritos, grupos proesionales,

etc. En muchos casos su no cumplimiento podra ocasionar sancin.

3. Tienden a ser claros, directos y elevadamente pragmáticos.

4. Son susceptibles de ser evaluados en cuanto al grado en que se están

cumpliendo. De nada servira tener estándares si estos no se prestan a

una evaluacin o medicin.

5. No tienen alcance didáctico metodolgico. Solamente nos dicen hacia

dnde debemos de apuntar, nunca responden a la pregunta “cmo

hacer”. De todas ormas los estados o las instancias descentralizadas

deberán de proporcionar al menos las condiciones mnimas que

garanticen las oportunidades para que se alcancen dichos estándares.

6. Son motivadores, en tanto son considerados para nes de acreditacin

o acceso a la educacin superior.

7. Se orientan por lo general a las disciplinas. Para algunos no seran

viables estándares emocionales o valorativos. Asimismo, no se

considera como una posibilidad inmediata el desarrollo de estándaresmultidisciplinares.

8. Orientan y resaltan los énasis de la enseñanza.

9. Son susceptibles de ser observados a través de la ERC (Evaluacin

Reerida al Criterio), la evaluacin del desempeño y la evaluacin

cualitativa.

10. Son construcciones tericas, por lo tanto dependen mucho de quién y

cmo los hagan.

11. Son pocos en nmero pues por lo general apelan a los temas o aspectos

esenciales.

Santiago Cueto, comentando el estudio de Montes, considera «aconsejable

sugerir usos especcos de los estándares: ¿para qué los queremos? ¿Cmo

sabremos en 10 años si los estándares ueron tiles para mejorar la educacin

peruana? Respondiendo a esta pregunta, él sugera usos a dierente nivel:macro (evaluaciones nacionales, programas de ormacin docente, revisin

de textos para escuelas), meso (estándares regionales donde quieran ser

desarrollados), micro (evaluaciones en el aula y métodos de enseñanza) y

desarrollar un programa de monitoreo y evaluacin del proceso de desarrollo

de estándares».

Fuente: MONTES ITURRIZAGA, Iván (2007). Estándares de aprendizaje: denicin, tensiones y propuesta parael Per. Lima: Consejo Nacional de Educacin (CNE).



72 73


) E rrí evi e e s er

En el Per, desde mediados de la década de los 90, la Unidad de Medicin de

la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin viene haciendo esuerzos por

especicar el currculo con nes de evaluacin, al menos en dos áreas. Ciertamente,

los resultados obtenidos por el pas en dierentes evaluaciones nacionales e

internacionales revelan hasta ahora un rendimiento muy bajo en el dominio

de capacidades lectoras y matemáticas básicas, a pesar de algunos progresos

registrados. Además, muestran una distancia muy grave entre los resultados de

las escuelas estatales y no estatales, as como entre las urbanas y rurales37

.

Una oportunidad para avanzar en este empeño por hacer más clara la ormulacin

de los aprendizajes undamentales requeridos por el currculo es la reciente

creacin del Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin

(SINEACE), tal como lo estableca el Proyecto Educativo Nacional y la Ley General

de Educacin. Uno de sus rganos operadores, el Instituto Peruano de Evaluacin,

Acreditacin y Certicacin de la Educacin Básica y Técnico Productiva (IPEBA),

tiene la tarea de denir criterios, estándares e indicadores de calidad, tanto a nivel

de la institucin educativa y el desempeño docente, como de los aprendizajes de

los estudiantes.

Esto signica que, en adelante, se puede avanzar más en la denicin clara de lo

que se espera que los estudiantes aprendan a lo largo de su trayectoria escolar,

qué deben poder hacer con los conocimientos y habilidades adquiridos y cmo

pueden demostrar esas adquisiciones en los hechos. La claridad y precisin enla ormulacin de estos aprendizajes debe permitir su comprensin no slo por

los docentes y los mismos estudiantes, sino también por los padres de amilia,

administradores y autoridades. Deben servir, además, para el diseño de las

evaluaciones escolares, los programas de capacitacin docente, las acciones

de acompañamiento pedaggico y apoyo escolar enocados en aprendizajes

37 GANIMIAN, Alejandro J. (2009). ¿Cuánto están aprendiendo los niños en América Latina?: hallazgos claves del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). Santiago: PREAL.

undamentales y los sistemas de incentivos que estimulen un mejor desempeño

en maestros y estudiantes.

b) Esáres berr rrir38

Hemos mencionado cmo el Proyecto Educativo Nacional plantea la «ampliacin

de la cobertura curricular y poblacional de las evaluaciones nacionales del

rendimiento escolar» (poltica 6.2), señalando inclusive cuáles son los ámbitos que

considera prioritarios (poltica 6.1). Vale la pena detenerse un instante en esto.

Santiago Cueto, en un estudio reciente, señala que las evalu aciones estandarizadas

del rendimiento escolar en América Latina se han ocalizado sobre todo en lenguaje

y matemática. Aunque «hay muchos y buenos argumentos para deender la

importancia de los aprendizajes en estas áreas», señala Cueto, no podemos perder

de vista «el n ltimo de la educacin como un esuerzo programado desde la

sociedad para actualizar el potencial humano de todos de una manera integral»,

es decir, incluyendo «diversos conocimientos, valores y conductas vinculados

al desarrollo individual y de los grupos humanos», buscando explcitamente

«contribuir en la ormacin de sociedades más justas, con mayor equidad en las

oportunidades y menores indicadores de pobreza, violencia y exclusin».

Lamentablemente, señala Cueto, «muchos sistemas nacionales parecen haber

olvidado esto, al concentrar sus esuerzos de mejora educativa en prácticas de

responsabilizacin (accountability)» que emplean resultados de pruebas «por lo

general en lenguaje y matemática, para tomar decisiones sobre los estudiantes(por ejemplo si se gradan), los proesores (por ejemplo incentivos econmicos

si sus estudiantes mejoran el rendimiento y despido si es que repetidamente

no avanzan) o las escuelas (por ejemplo cierre de escuelas con repetido bajo

rendimiento)».

38 CUETO, Santiago (2009). La evaluación estandarizada de la educación ciudadana en América Latina: estado de lacuestión y algunas propuestas. Santiago: PREAL; GRADE.



74 75


Si bien es cierto evaluar desempeños en otras áreas curriculares supone

procedimientos más complejos que una prueba de lápiz y papel, también es

verdad que en América Latina y otras latitudes ya se vienen ensayando esas

evaluaciones, desde el interés cada vez más extendido por abarcar otros aspectos

de currculo, de igual o aun mayor relevancia que las competencias lectoras y

matemáticas. Es el caso, por ejemplo, de las competencias ciudadanas, cuya

evaluacin requiere, como señala Cueto, «pensar uera de algunos moldes

tradicionales». Para ellas se ha sugerido lo que «en la literatura internacional se

denomina evaluacin auténtica del desempeño (perormance assessment), que

si bien se ha recomendado principalmente para evalu aciones en el aula, de hechotambién en pequeña escala se ha incluido en evaluaciones internacionales de

matemática como TIMSS», agrega Cueto.

1.2 Esáres pre Eiv ni

Dado que no existe una sola manera de hacer estándares de aprendizaje, resulta

conveniente recordar ciertos parámetros que ya han sido establecidos por el

Proyecto Educativo Nacional (PEN). Resulta necesario además tener en cuenta las

lecciones aprendidas de la experiencia de otros pases latinoamericanos que ya

han dado pasos en esta direccin.

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) propone, de manera especca, construir

estándares nacionales de aprendizaje de manera concertada (poltica 6.1). Plantea,

as mismo, utilizarlos ampliando, mejorando e institucionalizando a la vez lasevaluaciones nacionales de rendimiento escolar que ya se vienen aplicando en

el pas (poltica 6.2).

En cuanto a los estándares, el PEN especica que la «construccin de estándares

nacionales y, más adelante, regionales, de aprendizaje para toda la educacin

básica pblica y privada», deberá buscar «correspondencia con estándares

internacionales», y enatizar cuatro ámbitos prioritarios de aprendizaje (poltica

6.1):

1. La comunicacin, incluyendo tanto la lectura comprensiva como la

escritura.

2. La matemática, comprendiendo el razonamiento lgico, las ciencias y la

relacin con el ambiente.

3. La ciudadana, considerando la pertenencia, la convivencia, la integracin y

el respeto por las dierencias.

4. El desarrollo personal, implicando autonoma, autoconocimiento, autoestima,

expresin estética, cuidado y desarrollo del cuerpo y conducta moral.

As mismo, plantea que el proceso de elaboracin deberá contar «con ampliaparticipacin de actores representativos del Estado y la sociedad, en el marco del

Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad Educativa (SINEACE)».

EstándarEs para qué y En qué contExto

El Objetivo Estratégico 2 del Proyecto Educativo Nacional plantea que al

2021 nuestros estudiantes e instituciones escolares lograrán aprendizajes

pertinentes y de calidad. Esto signica que, a dierencia de lo que

ocurre actualmente, en todas las instituciones de educacin básica los

estudiantes deberán poder acreditar aprendizajes eectivos, aunque no

slo los aprendizajes instrumentales básicos sino aquellas «competencias

que requieren para desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo

del pas y hacer realidad una cohesin social que supere exclusiones

y discriminaciones». ¿Cmo hacer avanzar al sistema educativo en esadireccin? El Proyecto Educativo Nacional plantea trabajar en dos rentes:

1) Las competencias, pues propone crear las condiciones que hagan posible

que todos los estudiantes logren competencias undamentales para su

desarrollo personal, el progreso y la integracin nacional. Algo que exigira

a su vez «establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural,

inclusivo e integrador, que permita tener currculos regionales», as como un



76 77


la consulta y el debate pblicos acerca de qué deben aprender los estudiantes y

acerca de los propsitos y consecuencias de la evaluacin» 39.

El Proyecto Educativo Nacional también insiste en la necesidad de omentar

«capacidades regionales para que progresivamente se ormulen estándares

regionales» (poltica 6.1).

En cuanto al uso de los estándares, los expertos están de acuerdo en que «los

sistemas de evaluacin de (América Latina) necesitan ampliar progresivamente

el abanico de nes educativos que son objeto de evaluacin». Para eso resultanecesario «incluir a la ormacin ciudadana, otras disciplinas además de Lenguaje y

Matemática, as como un espectro más amplio de competencias y capacidades»40.

En ese sentido, el Proyecto Educativo Nacional también propone la «ampliacin

de la cobertura curricular y poblacional de las evaluaciones nacionales del

rendimiento escolar», «avanzando hacia evaluaciones con representatividad

regional y local con la recuencia necesaria» (poltica 6.2).

Los expertos también señalan que «la evaluacin debe concebirse como

un elemento articulado en un conjunto más amplio de acciones y polticas

educativas», pues «la evaluacin por s misma no produce mejoras»41. En esa

misma perspectiva, el Proyecto Educativo Nacional ha enatizado la necesidad

de crear «mecanismos que aseguren su aprovechamiento para el mejoramiento

de la enseñanza y la gestin de la educacin básica pblica y privada» (poltica

6.2). Esto an no existe en el pas y exige la «diusin regular de los resultados

de estas evaluaciones en todas las instancias de gestin del sistema educativo,gobiernos regionales y ciudadana, estableciendo mecanismos regulares de

entrega y aprovechamiento ecaz de los resultados a los centros educativos y a

todos los niveles de responsabilidad pedaggica, institucional y poltica regional

y local para mejorar las decisiones de poltica y su rendicin de cuentas ante la

39 R AVELA, Pedro, y otros. Las evaluaciones educativas que América Latina necesita. Santiago: PREAL, p. 22.40 Ídem, p. 22-23.41 Ídem, p. 22.

«sistema exible de monitoreo del cumplimiento del cur rculo que responda

a la diversidad de los estudiantes y las realidades locales y regionales» (poltica

5) y, además, «denir estándares nacionales de aprendizajes prioritarios y

evaluarlos regularmente» (poltica 6).

2) Las escuelas, pues propone trabajar pa ra lograr que las escuelas trasciendan

su tradicional rigidez y monotona para convertirse en lugares acogedores e

integradores donde se enseñe bien y de manera ecaz. Algo que exigira

«transormar las prácticas pedaggicas» de los maestros (lo que requiere

«generar estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de

ormacin y desarrollo proesional docente» capaces de certicarlos, como

lo señala la poltica 10.1), «impulsar de manera sostenida los procesos de

cambio institucional» en las escuelas y, además, «articular la educacin básica

con la educacin superior» (polticas 7, 8 y 9).

Es decir, los estándares de aprendizaje son planteados al lado de una poltica

curricular orientada a avorecer curr culos regionales, amparados en un marco

nacional e intercultural comn, como instrumentos de un propsito mayor:

que la educacin básica produzca resultados más eectivos, más signicativos

y con mayor equidad. Por la misma razn, aparecen asociados a una poltica

de reorma institucional en las escuelas y de cambio en la calidad de las

prácticas docentes. Dicho de otro modo, estándares de aprendizaje, marco

curricular nacional, reorma escolar y mejora del desempeño del maestro

son variables que necesitarán coordinar, interaccionar, complementarse y

converger en el esuerzo de aumentar la ecacia, la relevancia y la equidad

de los resultados del sistema educativo.

Esto coincide con importantes consensos internacionales. Dicen los expertos que

«la evaluacin debe contemplar un proceso de reexin colectiva sobre el estado

de la educacin y los caminos para mejorarla» y que «el primer paso para ello es



78 79


sociedad». El PEN plantea como prioridad « el uso inmediato de los resultados para

mejorar la educacin en los primeros grados de primaria» (poltica 6.2), que es

donde se observan las mayores dicultades del sistema.

Esáres e ri

El primer Objetivo Estratégico del Proyecto Educativo Nacional propone alcanzar

no slo oportunidades sino también resultados educativos de igual calidad para

todos. Lo que plantea es una educacin básica que «cierre las brechas de ine-

quidad educativa». Esto exige, por ejemplo:

«Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros

educativos que atienden las provincias más pobres de la poblacin

nacional», es decir, garantizarles «insumos y servicios básicos», una «buena

inraestructura, servicios y condiciones adecuadas de salubridad» y «ar ticular

las polticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y

de lucha contra la pobreza» (poltica 3).

«Prevenir el racaso escolar en los grupos sociales más vulnerables», es decir,

«asegurar aprendizajes undamentales en los primeros grados de primaria»,

generar mecanismos que permitan «prevenir la desercin y la repeticin»,

as como superar antiguas discriminaciones por género y por discapacidad

en las instituciones (poltica 4).

Como estos actores caen en el campo de la gestin, el Proyecto Educativo

Nacional plantea as mismo «omentar y apoyar la constitucin de redes

escolares territoriales» y «establecer Programas de Apoyo y Acompañamiento

Pedaggico con unciones permanentes de servicio a las Redes Escolares»,

que cuente con personal «seleccionado y certicado para cumplir una uncin

ormadora, asesora y técnica» a los maestros y las escuelas (poltica 8.2).

El Proyecto Educativo Nacional señala que este programa de acompañamiento

debe, además, hacer «diusin a las amilias y escuelas de los nuevos criterios

de la buena enseñanza y la buena gestin as como de las buenas prácticas

detectadas y los resultados de las evaluaciones nacionales y regionales

del rendimiento escolar» (poltica 8). Se considera muy importante hacer

«divulgacin social y promocin pblica de los criterios de calidad de la

enseñanza establecidos por la poltica pedaggica, los que incluyen criterios

relativos a la calidad del trato al estudiante as como de los estándares

nacionales y regionales de aprendizaje» (poltica 7).

Estas medidas suponen en conjunto «cambiar el actual modelo de gestin

pblica de la educacin basándola en procedimientos democráticos

y en el planeamiento, promocin, monitoreo y evaluacin de polticasestratégicas nacionales» (poltica 12). En ese marco y a n de comprometer

a los actores con los resultados, exige el PEN la creacin de mecanismos

para «la ormulacin participativa, la gestin concertada e intersectorial y la

evaluacin de impacto de las polticas educativas» (poltica 13).

La mejora de la gestin requiere igualmente garantizar ciertos estándares de

desempeño proesional en los responsables de la administracin educativa,

es decir, la «calicacin permanente de cuadros proesionales en los

mejores centros de excelencia y garanta de una carrera administrativa que

asegure nombramientos basados en criterios de mérito y ética proesional,

certicacin de estándares de desempeño y mecanismos transparentes de

seleccin» (poltica 12).

EstándarEs sí , uniformización no

Una idea errnea muy diundida es que una poltica educativa que utilice

estándares de aprendizaje pretende estandarizar la educacin, es decir,

homogenizarla, pasando por alto las mltiples diversidades existentes en el

pas. No es esa la perspectiva del Proyecto Educativo Nacional. Tener estándares

nacionales en áreas curriculares comunes y en capacidades que se consideren

undamentales para todos los ciudadanos de nuestro pas no es limitativo, es

sentar un piso comn, de ninguna manera un techo igual para todos.



80 81


2. ¿qué lEccionEs nos ofrEcE la ExpEriEncia intErnacional?

Un análisis comparativo de la experiencia de elaboracin e implementacin de

estándares en Chile, Colombia, Guatemala, Honduras y Argentina permiti llegar

a algunas conclusiones importantes que merecen tenerse en cuenta42. En general,

se ha comprobado que la utilizacin exitosa y provechosa de estándares exige

necesariamente a la poltica educativa:

2.1 dissi úbi

Se requiere un debate pblico ranco, a nivel técnico y poltico, sobre las

posibilidades, benecios y problemas derivados del uso de estándares para unos

y otros. La experiencia indica que esta discusin no debilita sino ortalece una

poltica de estándares. Es natural que el proceso de concertacin de estándares

«provoque tensiones entre actores identicados con dierentes tradiciones

pedaggicas o concepciones sobre cmo debe abordarse la poltica curricular».

Para que estas discrepancias no provoquen antagonismos se necesita «deniciones

muy claras y consensuadas respecto a qué signica un estándar», pero también

dar curso libre a la discusin «para que los dierentes grupos de opinin logren

una conceptualizacin comn acerca de estos instrumentos, y sus implicancias

de poltica». Esa es la manera de «asegurar mayores niveles de adhesin y apoyo

colectivo durante las etapas de diseño e implementacin»43.

2.2 ais, ers riss s esrs res

ás ivrs

Se requiere un Estado comprometido con una propuesta de reormas a la

educacin, con la que además estén de acuerdo un conjunto de actores claves.

La razn es simple: si se comparte una misma visin, se comparte también la

responsabilidad por los aprendizajes. Dice el estudio que «un movimiento basado

42 FERRER, Guillermo (2007). Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboración e implementación deestándares de curriculum en América Latina: inorme fnal. Santiago: PREAL.

43 FERRER, Guillermo (2007). Óp. cit., p.13.

Partamos del hecho de que las regiones, tal como lo señala el Proyecto

Educativo Nacional y la propia Ley General de Educacin, podrán ormular

currculos regionales e incluir en ellos otras áreas y aprendizajes que resulten

pertinentes para su propia realidad histrica, geográca, sociocultural y

productiva. Por lo demás, lo que los estándares establecen es la denicin

especca y ejemplicada de un nmero relativamente reducido de

competencias y habilidades que todos los estudiantes tienen derecho a

lograr con apoyo de sus maestros, escuelas y comunidades, as como de

la gestin educativa. No especican medios, estrategias, contenidos ni

enoques pedaggicos a través de los cuales pueden adquirirse.

Como señala Iván Montes, «los estándares no nos indican la manera en

cmo se deben alcanzar y slo se limitan a indicar el qué contenidos o

destrezas se deben obtener», lo que s ignica que «siempre y cuando existan

estándares claros las instituciones escolares y los prop ios proesores tendran

la posibilidad de ensayar innovaciones y propuestas metodolgicas ruto

de sus experiencias proesionales». El cmo aprenderlos debe ser producto

en todo caso de las decisiones adoptadas por el centro educativo en el

marco de su Proyecto Educativo Institucional, sin romper, naturalmente, la

necesaria coherencia pedaggica entre medios y nes.

Más an, es una condicin necesaria para el logro de los estándares que

los maestros y sus escuelas diversiquen sus estrategias para hacerlas

pertinentes a las caractersticas de los distintos grupos e individuos. El

propio Estado tendrá que diversicar el tipo de apoyo que deberá orecer

a las distintas escuelas para que puedan avanzar hacia el logro de mejores

desempeños en sus estudiantes. Ayudará mucho a este propsito el

contar con estándares de «oportunidad de aprendizaje», como lo plantea

el Proyecto Educativo Nacional, que posibiliten a todos las condiciones

necesarias para que puedan alcanzar los logros esperados al máximo nivel

posible.



82 83


en estándares se inicia a partir de voluntades, acuerdos y mandatos polticos que,

mediante extensos procesos de debate y alianzas interinstitucionales, concretan

una ruta de accin a mediano y largo plazo para el mejoramiento sostenido de la

calidad de los aprendizajes».

Para lograrlo, es necesario poner a disposicin de la poblacin toda la inormacin

necesaria sobre los bajos resultados y las allas del sistema, pues eso permitirá ver

la necesidad de los estándares y ortalecerá las iniciativas que se tomen a su avor

desde el Estado44.

Se requiere sobre todo que el debate se dirija a lograr compromisos claros

entre el Estado, los maestros y los distintos actores que tienen que ver con su

utilizacin dentro del sistema educativo. Una vez más, la experiencia internacional

indica que van a surgir tensiones «entre el gobierno y dierentes grupos de

actores educativos, y entre esos grupos entre s». El motivo suele ser «la seleccin

y denicin de los contenidos académicos de los estándares, de los marcos

normativos de implementacin, o de las ormas más adecuadas de evaluacin y

sus consecuencias». También provoca discrepancias la distribucin de unciones

y responsabilidades con los sistemas regionales, la revisin de los programas de

ormacin docente con las instituciones ormadoras, e incluso las caractersticas de

los materiales educativos que se necesita producir, con las empresas editoriales.

A pesar de la necesidad de estos acuerdos, dice el inorme, en América

Latina se observa «un panorama más bien débil en cuanto al alcance de

acuerdos y compromisos ormales entre el Estado y diversos grupos de interésinvolucrados»45

2.3 Fri éi is

Se requiere ormular los estándares no de cualquier manera sino con los criterios

técnicos que corresponden y que los dierencian de otras ormas de redactar el

44 Ídem, p. 10.45 Ídem, pp. 15-16.

currculo. Segn el estudio citado, «los contenidos de cada disciplina y sus ejes se

desagregan en estándares de contenido y estándares de desempeño». Distinguir

estándares de desempeño y de contenido, alineándolos entre s bajo un mismo

enoque, es muy necesario para poder «orecer al sistema un marco comn para

la medicin externa y para el monitoreo de los logros de aprendizaje a nivel

local». También sirve para «promover y avorecer la articulacin de la inormacin

recabada a nivel local con la inormacin entregada por la medicin nacional», los

datos de ambas evaluaciones pueden contribuir mucho al diseño de planes de

mejoramiento en las escuelas46.

46 Ídem, p. 23

organización EficiEntE dE todos los aspEctos dE la implEmEntación

Se requiere insumos materiales y proesionales en calidad y nmero

necesarios para asegurar una implementacin adecuada, as como también

oportunidades de aprendizaje de calidad equivalente para todos los

estudiantes. Segn el estudio, es clave una administracin que integre y

articule todos los componentes que se requieren especcamente para el

logro de las metas de aprendizaje acordadas.

Esto signica utilizar los estándares como punto de apoyo para prever y

alinear los dierentes insumos y procesos necesarios para aprenderlos. La

costumbre que se cuestiona es comenzar al revés: proveer de insumos y

programar procesos sin tener sucientemente claro ni consensuado los

objetivos a lograr. Lo que se aconseja es partir de una denicin muy precisay validada de las metas de aprendizaje, y luego planicar los insumos,

procesos y reormas necesarios para alcanzar esas metas. Es decir, anticipar:

(a) Las condiciones y oportunidades de aprendizaje: entre otras cosas,

garantizarle a todos los recursos necesarios y la sostenibilidad en el

tiempo de esta dotacin.



84 85


2.4 aieie e esáres isres e evi

Se requiere alinear los estándares con los instrumentos de evaluacin delos aprendizajes. Segn el estudio, «los estándares deben desarrollarse

simultáneamente o en articulacin directa, con los instrumentos de evaluacin

que el sistema utilizará para medir su alcance por parte de todos los estudiantes»47,

por una simple razn: los instrumentos deben reerirse rigurosamente a los

estándares acordados, as como a criterios que tengan relacin con las metas de

contenido y desempeño establecidas. Además, «las metodologas de evaluacin

deben prever ormatos para la devolucin de resultados que resulten tiles y

claros para dierentes audiencias». Esto quiere decir que deben presentar los datos

en distintos grados de agregacin y utilizando recursos tipo grácos o análisis de

respuestas, de acuerdo a los distintos usuarios de la inormacin 48.

2.5 Vii ier eer e s esáres

Se requiere validar los estándares de manera seria, para garantizar su legitimidad.

Siempre en base a la experiencia, el estudio citado recomienda «someterlos a

validacin por parte de dierentes actores», distinguiendo siempre la «validacin

interna, es decir la que se realiza entre equipos de especialistas pertenecientes al

rgano o agencia de elaboracin responsable», de la «validacin externa, es decir

la que se realiza mediante consultas y encuestas a proesionales de la comunidad

educativa, académicos y actores o instituciones representativos de la sociedad

47 Ídem, p. 5548 Ibíd .

(b) La articulacin entre los dierentes insumos y procesos, es decir, el uso

racional e inteligente de los recursos, de manera que todos los esuerzos

materiales y proesionales estén puestos primordialmente al servicio

del logro de los estándares.

civil»49. El estudio enatiza en esto pues hay en Latinoamérica ideas muy dispares

sobre qué signica “validar” instrumentos como los estándares.

2.6 ories e reie eqivees r s

Se requiere que todos los centros educativos reciban recursos y nanciamiento

segn su necesidad. El problema es que en Latinoamérica la mayor parte del

presupuesto se destina a salarios y gastos operativos y no suelen preverse los costos

especcos de implementar y lograr metas exigentes de aprendizaje. Otros pases,

en cambio, han buscado la manera de nanciar la implementacin de estándares

en base a inormaciones slidas y cálculos de lo que cuesta orecer oportunidades

de aprendizaje idneas a dierentes sectores de la poblacin. Para eso han realizado

diagnsticos muy precisos sobre los insumos disponibles, sobre los niveles de

logro iniciales de estudiantes de distinto nivel socio-educativo, y sobre cuánto más

es necesario invertir para que cada una de esas poblaciones logre los estándares

propuestos a mediano y largo plazo50.

2.7 mr í e s eses

Se requiere que las escuelas y redes escolares puedan utilizar con autonoma

los recursos disponibles o no estarán en condiciones de adoptar medidas

pertinentes a los problemas identicados en cada caso. Segn la experiencia,

una poltica de estándares puede inducir cambios en la manera de uncionar de

las instituciones escolares «cuando los estándares están legitimados socialmentey en la comunidad educativa, y cuando la percepcin de los actores locales es

que el Estado es coherente y solvente en su intencin de que los estándares

sean alcanzados, aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice

voluntariamente sus esquemas de gestin administrativa y pedaggica para

elevar la calidad de su trabajo y los resultados»51. No obstante, la escasa autonoma

49 Ídem, p. 73.50 Ídem, pp. 95-96.51 Ídem, p. 101.



86 87


administrativa de las escuelas latinoamericanas no parece haber mejorado an a

partir de los estándares52.

2.8 cris s ress

Se requiere que la autoridad asuma responsabilidad por los resultados del

aprendizaje de los estudiantes, tanto poltica como proesionalmente, y que

rinda cuentas por ellos a la ciudadana. Si todos los esuerzos desplegados no

se expresan en mayores niveles de calidad y equidad en los aprendizajes, y si

no se prevén mecanismos de evaluacin que revelen los logros y allas de loque hacemos para alcanzarlos, el sentido de los estándares se perderá. Adoptar

estándares no es quedarse en la entrega de insumos ni en las grandes promesas,

sino comprometerse realmente con la mejorara la calidad. Esto exige mecanismos

ormales de control y, como en cualquier contrato, el incumplimiento de los

acuerdos debera tener consecuencias, algo que en América Latina no suele ocurrir,

siendo slo los estudiantes los que suren los eectos de los incumplimientos 53.

54

areie e eeriei reeri

Si bien hay obvias dierencias entre el Per y los Estados Unidos, es necesario

aprender de la experiencia de 20 años de este pas dedicados al desarrollo de

estándares educativos52. All se observa, en general, mucho éxito en mejorar

los logros en pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas en base a

estándares. No obstante, hay lecciones que aprender de la experiencia de

Estados como Iowa, que se ha resistido a basar su sistema educativo basadontegramente en estándares, lo que no le ha impedido tener rendimientos muy

altos en las pruebas de evaluacin. Tres seran sobre todo las lecciones de la

experiencia norteamericana de las dos ltimas décadas:

52 Ídem, p. 106.53 Ídem, p. 103.52 SECADA, Walter G. (2007). “Comentarios a la propuesta estratégica para establecer estándares en el Perú”. En:

MONTES, Iván. Estándares de aprendizaje: defnición y tensiones y propuesta para el Perú. Lima: Consejo Nacionalde Educacin (CNE), p. 59. Secada es proesor del Department o Teaching and Learning, School o Education,de la Universidad de Miami.

Los estándares no movilizan por s solos a todo el sistema escolar

Estados Unidos aprob una ley «Para que ningn niño se quede atrás» (NCLB),

que promovi diversos programas educativos basados en estándares para

indios americanos pobres no angloparlantes y para otros estudiantes con

necesidad de apoyo. All se estableca consecuencias para quienes no alcancen

los logros esperados en un año y para las escuelas que no logren ayudarlos.

Pero no les ha resultado ácil combinar recompensas y sanciones, identicar

ortalezas y debilidades, ni determinar la audiencia de estas medidas. Se

esperaba, por ejemplo, que la publicacin de resultados por colegio uerasuciente para hacer reaccionar a proesores y directores, pero hubo colegios

que aceptaban sin inmutarse sus malos resultados año tras año. Hay quienes

piensan que se trata de hacer más duras las consecuencias para ellos, pero no

resulta muy convincente la utilizacin del racaso en el logro de determinados

estándares como un medio de motivacin del sistema escolar 53.

La resistencia inicial suele dar paso al consentimiento si hay resultados

Ha sido usual que el bajo rendimiento en las pruebas estandarizadas

asociadas a consecuencias provoque reclamos, sea por el insuciente tiempo

de preparacin o la alta de recursos, entre otras razones. Ahora bien, si hay

empeño en mejorar y los resultados de las siguientes pruebas son más altos,

el centro educativo queda resaltado. De todos modos, no les ha resultado ácil

encontrar la manera de mantener el impulso hacia la mejora continua. Muchos

colegios simplemente no continan mejorando, como si después de hacer lo

más obvio ya no se les ocurriera qué más hacer 54.

El movimiento de estándares puede producir resultados imprevistos

Muchas escuelas en los Estados Unidos han privilegiado tanto el aprendizaje

de las capacidades lectoras y matemáticas, que ya no les queda tiempo para

enseñar mucho más. Se sacricaron, por ejemplo, las artes y las ciencias. Es

amplio el consenso de que el currculo escolar, en los hechos, se ha reducido.55 56

55 Ídem, pp. 61-62.56 Ídem, p. 62.



88 89


Como hubo protestas por la reduccin del lugar de las ciencias, las escuelas

están ahora agitadas buscando cmo enseñar ciencias sin reducir el espacio de

la lectura y la matemática. En unos años, es posible que las escuelas entren en

caos tratando de encontrar tiempo para reinsertar alguna otra materia retirada

de la enseñanza. Cuando se inici el movimiento de estándares en Estados

Unidos, nadie imagin que las graves consecuencias asociadas al rendimiento

iban a reducir as el currculo y a llevar a cuestionarse si esa era la clase de

sistema educativo que se estaba buscando55.

57

55 Ídem, p. 63.

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EStÁndaRES dE apREndIzajE

La presente publicación sintetiza

algunas de las indagaciones más

importantes que hiciera el IPEBA

para elaborar la propuesta técnica y

metodológica de los estándares.

Situar el diseño y elaboración de

los estándares de aprendizaje en laperspectiva de los ideales y objetivos

educativos del milenio, del marco

normativo y la política educativa

nacional, así como analizar diversas

experiencias internacionales han sido

los primeros pasos para armar una ruta

propia en esta tarea. Esta publicación

tiene como propósito dar cuenta de este

necesario y sustantivo punto de partida,

de manera que suscite el análisis, la

refexión personal y colectiva, y una

discusión que aporte a la construcción

de estándares de aprendizajes

pertinentes para nuestro país.

SERIEEStudIoS y ExpERIEncIaS

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