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2PRESENTACION

Las acciones de formacin continua para docentes, derivadas del Plan Nacional deEducacin 2007-2012 y de los acuerdos establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educacin,han marcado como una de sus prioridades la mejora de la equidad y la calidad educativa. Estasacciones buscan el desarrollo de competencias fundamentales en los actores claves del sistemaeducativo, como un gran dispositivo para fortalecer la transformacin institucional de las escuelas.En particular se busca optimizar los procesos que inciden tanto en las prcticas pedaggicas de losdocentes como en las tareas de gestin institucional y pedaggica que realizan las escuelas comoejes de una ruta de cambio que debe reflejarse en el mejoramiento sostenido del logro educativode los alumnos. En estos procesos el papel de la asesora acadmica se considera de vitalimportancia para apoyar, tutorear y acompaar a los colectivos docentes buscando que, al mismotiempo de generar espacios propicios para su mejora continua, permitan ampliar las oportunidadesde aprendizaje para todos los alumnos y, por consiguiente, incrementar significativamente susniveles de logro educativo.

El Curso La Asesora Acadmica a la Escuela II se propone ofrecer elementosconceptuales y herramientas tiles que amplen los conocimientos del personal de apoyo tcnicopedaggico y fortalezcan sus competencias para que su labor educativa responda al reto deconsolidar las nuevas competencias docentes planteadas en los propsitos y estrategias del nuevomodelo curricular de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) en Mxico. En congruenciacon el Curso La Asesora Acadmica a la Escuela I, que precede al presente, en este curso seofrecen nuevos elementos de reflexin que buscan resignificar las tareas de la asesora acadmicaa las escuelas desde la perspectiva de la gestin del conocimiento. Se trata de pensar a laasesora acadmica en el marco de necesidades de transmisin, generacin y aplicacin deconocimiento pertinente, tanto de carcter tcnico como pedaggico, que requieren lascomunidades docentes para mejorar su trabajo, transformar sus prcticas pedaggicas y, sobretodo, crear ambientes de aprendizaje colaborativo. A ello se agrega la metodologa de anlisis decasos para que los participantes reaccionen y pongan a prueba su experiencia frente a situacionesproblemticas reales.El curso est integrado por seis sesiones centradas en el conocimiento y apropiacin de diversoscontenidos temticos que son centrales para entender y desarrollar propuestas de asesoraacadmica a las escuelas.

En un mundo de constante cambio, reacomodo y apertura social, poltica y econmica,se presentan escenarios que demandan la intervencin de mltiples actores centrales en laconstruccin de modelos o esquemas operativos que favorezcan el desarrollo de los individuos encondiciones de prosperidad y mejoramiento de las condiciones de vida. Sin embargo, es deconocimiento general, que las caractersticas que permean las dinmicas sociales, culturales ysimblicas generan una serie de fracturas que alteran el orden y las tendencias de un progresoobservable, generndose un sentir colectivo de descontrol, ruptura de los esquemas bsicos en laaccin colectiva y la modificacin de los sistemas de valores sociales y culturales que se legitimancomo orientadores del accionar de los sujetos.

Frente a estas condiciones, las instituciones se involucran en una dinmica constante demejora que comprende la corresponsabilidad de los pblicos usuarios, la profesionalizacin derecursos humanos, y la disposicin de impulsar el bienestar con base en la renovacin de sus

3prcticas internas. Las pautas pueden variar un poco de pas a pas, pero esencialmente en todo elmundo, la educacin apunta a producir un ser humano que es inteligente, conocedor, que trabajaduro, en equipo, eficientemente, listo, exitoso y con la esperanza de que sea un lder en el campode su esfuerzo. Ante toda esta dinmica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debecuestionarse a s mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologas docentesy sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relacin alumno-profesor yel proceso mismo del aprendizaje, los contenidos curriculares, adems, de revisar crticamente losmodelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos.

La transformacin profunda tiene que producirse desde abajo hacia arriba, unareconversin total de cada uno de los centros educativos con un cambio de actitudes y deplanteamientos por parte de educadores y desde el empeo responsable de cada uno de losdocentes o alumnos, es decir, de quienes son los actores centrales del proceso de aprendizaje. Enconsecuencia, cada institucin educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad detransformarse en una organizacin competitiva y con sentido, para garantizar el aprendizajepersonal y colectivo ante las condiciones contextuales que se estn viviendo.

La gestin del conocimiento es una temtica central en las instituciones educativas delsiglo XXI, en cualquier nivel y bajo las diversas condiciones operantes, y as mismo se traslada atoda condicin de trabajo educativo. El reto del futuro est en que los centros educativosdesarrollen diferentes concepciones y prcticas pedaggicas lo que significar modificar el modelode enseanza de manera integral: cambios en el papel del docente, cambios del proceso yactividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas organizativas de la clase,cambios en las modalidades pedaggicas de los procesos de enseanza, etc., todo esto con unasimple consigna: consolidar al sistema educativo como un pilar clave en el desarrollo de laspersonas a efecto de tener cada da una mejor educacin.

Con esta finalidad, la Subsecretara de Educacin Bsica -a travs de la DireccinGeneral de Formacin Continua de Maestros en Servicio y la coordinacin acadmica de laFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Mxico-, ha definido un trayecto dedesarrollo acadmico para la Asesora Acadmica a la Escuela dirigido a personal de apoyotcnico pedaggico, que busca establecer una secuencia de temas actuales, innovadores ypertinentes a las necesidades de mejora de sus funciones y tareas.

As, en el Curso de La Asesora Acadmica a la Escuela I se formularon contenidos ypropuestas de trabajo orientados a fortalecer las competencias gestin, institucional, escolar ypedaggica, del personal de apoyo tcnico pedaggico. (Cfr. Cuadro inferior) Ahora, encongruencia con esta propuesta de trabajo, en el Curso La Asesora Acadmica a la Escuela II, seofrecen nuevos elementos conceptuales y herramientas prcticas para que la asesora acadmicase desenvuelva adecuadamente en el marco de necesidades de transmisin, generacin yaplicacin de conocimiento pertinente, tanto de carcter tcnico como pedaggico, que requierenlas comunidades docentes para mejorar su trabajo, transformar sus prcticas pedaggicas y, sobretodo, crear ambientes de aprendizaje colaborativo. A ello se agrega la metodologa de anlisis decasos para que los participantes reaccionen y pongan a prueba su experiencia frente a situacionesproblemticas reales.

4Asesora I Asesora IIPropsito: Propsito:

Fortalecer y desarrollar competencias degestin, institucional, escolar y pedaggica,orientados a transformar los procesos detutora, asesora y acompaamiento acadmicoe impulsar acciones que repercutan en el logroeducativo y en la ampliacin de oportunidadesde aprendizaje para los alumnos de educacinbsica de nuestro pas.

Establecer los conceptos, los principios y lasimplicaciones fundamentales de la gestin delconocimiento como referentes paradimensionar las tareas inherentes a la asesoray el acompaamiento acadmico a las escuelasde educacin bsica y, con base en ello,atender los desafos que enfrentan los docentespara mejorar la calidad, pertinencia y equidadeducativa en el contexto del siglo XXI.

Contenidos de las sesiones delcurso

Contenidos de las sesiones delcurso

1.- Por qu asesorar a las escuelas o a loscolectivos escolares?2.- Qu tipo de asesoramiento se requiere?A quin le corresponde asesorar?3.- Las propuestas curriculares o el desarrollode competencias, sobre qu asesorar?4.- Cmo asesorar y acompaar para impulsarel cambio pedaggico en el aula?5.- Por dnde empezar? Cules son lasdimensiones para generar el cambiopedaggico6.- Cmo sostener el cambio pedaggico?

1.- Los desafos de la educacin del siglo XXI:El ATP como Trabajador del Conocimiento2.- El ATP frente a la tarea de la Gestin delConocimiento3.- Entre la tradicin y la innovacin: Lascompetencias profesionales del ATP4.- Un nuevo ATP para una nueva escuela5.- Construyendo realidades y experiencias decambio: Algunos casos de estudio6.- Construyendo realidades y experiencias decambio: Compartiendo experiencia

En sntesis, este curso busca desarrollar y fortalecer capacidades analticas, competenciastcnicas y habilidades sociales con miradas que enriquecen la visin estratgica de la asesoraacadmica a las escuelas, pensada desde esquemas de gestin del conocimiento que permitanmejorar las capacidades de movilizacin, coordinacin y desarrollo de conocimiento tcnico-pedaggico en ambientes crecientemente colaborativos de trabajo docente.

5PROPSITOS

PROPSITO GENERAL

Establecer los conceptos, los principios y las implicaciones fundamentales de la gestin delconocimiento como referentes para redimensionar las tareas inherentes a la asesora y elacompaamiento acadmico a las escuelas de educacin bsica y, con base en ello, atender losdesafos que enfrentan los docentes para mejorar la calidad, pertinencia y equidad educativa en elcontexto del siglo XXI.

PROPSITOS ESPECFICOS:

Sesin 1. Los desafos de la educacin del siglo XXI: EL ATP como Trabajador delConocimiento

Identificar los desafos principales de la sociedad del conocimiento para el mbito educativo, ascomo las nociones bsicas de la gestin del conocimiento con el fin de caracterizar y enmarcar lastareas especficas del personal docente, directivo y de asesora tcnico-pedaggica comotrabajador del conocimiento.

Sesin 2. EL docente, directivo y ATP frente a la tarea de la Gestin del Conocimiento

Focalizar los aspectos fundamentales de la relacin entre gestin del conocimiento y la tarea de lasescuelas, con la finalidad de reconocer el campo de las intervenciones de la asesora yacompaamiento acadmico para el desarrollo de las comunidades educativas y la mejora dellogro educativo de los alumnos.

Sesin 3. Entre la tradicin y la innovacin: Las competenciasprofesionales del docente

Analizar las aplicaciones especficas de las competencias, habilidades y destrezas quefundamentan la gestin del conocimiento para identificar las afinidades o brechas respecto a lasque se pueden asociar con la funcin de asesora pedaggica y acompaamiento acadmico a lasescuelas.

Sesin 4. Un nuevo ATP para una nueva escuela

Examinen y reconceptualicen el papel del docente considerando el nuevo rol de trabajador delconocimiento de la informacin y la solucin de problemas.

Sesin 5. Construyendo realidades y experiencias de cambio: Algunos casosde estudio

Realizar una revisin sobre las vas y los mecanismos que brindan las instituciones para aprender,compartir, difundir, consolidar y generar conocimiento.

6Sesin 6. Construyendo realidades y experiencias de cambio:Compartiendo experiencia

Examinar experiencias de asesora acadmica, a partir de los desafos enmarcados por la gestindel conocimiento, para que construyan indicadores que les permitan hacer aproximaciones delogro dentro de su prctica y experiencia profesional.

Evaluacin

Equivalencia al total de puntaje de Carrera Magisterial

* PAE: PROGRAMA DE APOYO ESCOLAR.

FORMACIN CONTINUA

1 vertiente con PAE* 1 vertiente sin PAE*, 2 y 3vertientes

Total 13.33 Total 16.67

Producto60%

Asistencia40%

Producto60%

Asistencia40%

6.66 6.67 10 6.67

7SESIN 1LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI: EL DOCENTE, EL DIRECTOR Y EL ATP

COMO TRABAJADOR DEL CONOCIMIENTO.

Propsito

Que los participantes: Identifiquen los desafos principales de la sociedad del conocimientopara el mbito educativo, as como las nociones bsicas de la gestin del conocimiento conel fin de caracterizar y enmarcar las tareas especficas del personal de apoyo tcnico-pedaggico como trabajadores del conocimiento.

Preguntas Clave:

Cules son las demandas educativas de la sociedad del conocimiento? Qu es la gestin delconocimiento y cules son sus principales implicaciones? A quin se le denomina trabajador delconocimiento? Cules son sus funciones? Es posible que los ATP sean trabajadores delconocimiento?

Duracin: 6 horas

Productos:

Trptico comparativo: Lo que se ha logrado en la escuela, los desafos de la sociedad delconocimiento, lo que puedo hacer desde mi funcin como ATP

Esquema: La gestin del conocimiento en la escuela. Texto breve: El Asesor Tcnico Pedaggico como trabajador del conocimiento.

Materiales:

Miranda Lpez Francisco y Ral Fernndez Gmez La construccin social de la calidadeducativa: Lecciones y aprendizajes de la Escuela Primaria Ignacio Manuel Altamirano enMiranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestin y calidad de la educacinbsica.

Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEP. Aceff Snchez LuzElena y Rosaura Sandoval Mota Una trayectoria de la calidad educativa: la experienciadel Jardn de Nios Belisario Domnguez en Miranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.),(2008). Gestin y calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicasmexicanas, Mxico, SEP.

Campos Gmez Marcela, et.al. Tan lejos como llegue la calidad educativa en Miranda,Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestin y calidad de la educacin bsica. Casosejemplares de escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEP.

Carriego, Cristina (2008). Gestionar una escuela comprometida con las demandas de sutiempo, Revista Iberoamericana de Educacin.

Peluffo, Martha Beatriz y Edith Cataln Contreras, (2002). Introduccin a la gestin delconocimiento y su aplicacin al sector pblico, Santiago, ILPES-CEPAL. 14-19

Rodrguez, David (2006). Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: unaaproximacin terica, Educar 37. Pp. 26- 30 Falco, Alejandra (2003). Productividad deltrabajador del conocimiento: el gran desafo del siglo XXI, trabajo presentado en Congresode Productividad 2003, Universidad del CEMA,

8ACTIVIDADES DE INICIO.

Esta actividad tiene el propsito de integrar a los participantes en el grupo de trabajo, de generarun ambiente social positivo y de establecer los acuerdos para el desarrollo del curso.

Tiempo aprox. 30 minutos

Cuando llegue su turno, presntese indicando lo siguiente:

Su nombre Su formacin profesional Su lugar de trabajo, y La funcin que desempea.

Participe en la revisin grupal del apartado:

a.- Propsitos del curso R

b.- Registre sus aportaciones.

Para establecer las expectativas del curso registre la informacin que se le solicita en cada una delas siguientes secciones:

Ruta temtica del curso Qu se sobre las temticas Mis dudas sobre lastemticas(Ejes o categoras temticasdel curso)

Comparta con las y los compaeros del grupo sus certezas y sus dudas.

Participe en la revisin grupal de los siguientes apartados:1. Introduccin al curso2. Organizacin de las sesiones3. Evaluacin del curso

Confronte sus saberes previos con lo ledo en los apartados y con los comentarios delcoordinador.

2. La educacin en la sociedad del conocimiento

9Las siguientes actividades estn encaminadas a que los participantes ubiquen, tanto para laescuela como para la funcin que desempean, los desafos derivados de la sociedad delconocimiento.

Preguntas clave:

Cules son las demandas educativas de la sociedad del conocimiento? Qu correspondehacer desde las diferentes estructuras del sistema educativo? -Cules tareas corresponden ala macro estructura, meso estructura y micro estructura?- Cmo se promueve el logro eleducativo en las escuelas a partir de estas necesidades socio histricas actuales? Cules sonlos avances con respecto a los desafos? Qu falta por hacer?

Tiempo aprox. 2:30 Hrs.

Intgrese a uno de los equipos que se conformen y espere a que se le asigne el texto quele corresponder analizar. (Los textos completos estn incluidos en el CD que leproporcion el coordinador)

A continuacin se sugieren los siguientes materiales bibliogrficos para su anlisis. Cadaequipo se encargar de hacer solo uno:

1. Miranda Lpez Francisco y Ral Fernndez Gmez La construccin social de lacalidad educativa: Lecciones y aprendizajes de la Escuela Primaria Ignacio ManuelAltamirano en Miranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestin y calidad dela educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEP.

2. Aceff Snchez Luz Elena y Rosaura Sandoval Mota Una trayectoria de la calidadeducativa: la experiencia del Jardn de Nios Belisario Domnguez en Miranda,Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestin y calidad de la educacin bsica.Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEP.

3. Campos Gmez Marcela, et.al Tan lejos como llegue la calidad educativa enMiranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestin y calidad de la educacinbsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEP.

Con su equipo ya integrado, de manera conjunta, establezcan los roles y los acuerdosnecesarios para desarrollar la actividad. Es importante seleccionar a un integrante paraque recupere las conclusiones, y presente lo trabajado por el equipo en la plenaria.

Lea el texto y haga el anlisis del mismo; para ello puede considerar las interrogantes quea continuacin se enuncian:

Cuestionamientos para el anlisis:

a.- Cules son las evidencias de logro educativo?

b.- Cules son los factores que posibilitaron una educacin con calidad?

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c.- Quines fueron los actores que brindaron un soporte para impulsar logro educativo?

d.- Qu acciones se generan a partir de la funcin de asesora tcnico pedaggica?

e.- Los resultados de la escuela son acordes con las necesidades y desafos sociales del SigloXXI?

Participe en la plenaria y en la construccin de conclusiones con base al siguienteesquema:

Complete la primera columna del siguiente cuadro, piense en los retos que las nuevas condicionesde la sociedad de conocimiento le implican a la escuela.

Anote los saberes de los integrantes del grupo con relacin al mismo planteamiento.

LOGROS FACTORES

EL ROL DESU FUNCIN

EN ELPROCESO

ACTORES

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Identifique los puntos de encuentro y los aspectos que amplan su visin personal con la desus colegas.

Desafos de la sociedad del conocimientoMis saberes Los saberes de mi grupo

Lea el texto de Cristina Carriego, Gestionar una escuela comprometida con las demandas de sutiempo, la idea central es identificar desde la perspectiva de la autora los desafos que sedesprenden de la sociedad del conocimiento y que repercuten en el mbito educativo. Con esteacercamiento puede valorar lo que se ha avanzado tanto en el pas como en su contexto laboral.

GESTIONAR UNA ESCUELA COMPROMETIDA CON LAS DEMANDAS DE SU TIEMPO

Carriego, Cristina (2008).Gestionar una escuela comprometida

con las demandas de su tiempo.Revista Iberoamericana de Educacin.

Distintos autores ponen de relieve las nuevas demandas que impone la sociedad del conocimientoal sistema educativo, ya que exige una redefinicin del contenido escolar, de la concepcin de laenseanza y del aprendizaje y de las relaciones formativas. Estas demandas llevan a una nuevaconsideracin del concepto de calidad educativa y a una preocupacin permanente por la mejorade los procesos y de los resultados. Briones (2002) sostiene que todas las sociedadescontemporneas enfrentan un desafo similar: elevar sus capacidades de generar conocimiento, deadquirirlo y de adaptarlo, de transmitirlo y distribuirlo a la poblacin en su conjunto, de participar ensu evolucin y de comunicarlo. Tedesco (1999) por su parte, afirma que la educacin tiene que sercapaz de responder ante los nuevos desafos de mayor cohesin social, de participacin poltica,de empleabilidad e ingreso al mundo laboral. Refirindose especficamente a los contenidos de laenseanza, Narodowski (2005) propone pensar las mejoras del currculo en funcin de losproblemas relativos al mundo del trabajo, de los avances tecnolgicos y de la nueva configuracinglobalizada para atender la formacin de identidades conscientes de su singularidad.

Los desafos que se acaban de mencionar se encuentran atravesados, a su vez, por unatensin que afecta a los directores escolares y que constituye una de las mayores preocupacionesde la gestin: la fuerte exigencia que opera sobre la tarea de los docentes a travs de la demanday del cuestionamiento en un contexto de prdida de legitimidad de la institucin escolar.

Hasta mediados del siglo XX, la legitimidad de la institucin escolar daba por supuesta la confianzadel padre y de la madre en la autoridad escolar y en la figura y la tarea de los maestros. En laactualidad, ya no slo no puede darse por supuesta sino que es necesario pedirla, trabajar paraobtenerla y esforzarse por conservarla. La crisis de la alianza entre la escuela y la familia encierraa los docentes en una triangulacin conformada por el escaso valor que parecen asignar lospadres a su tarea, por la propia valoracin de los esfuerzos que comprometen los docentes en el

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trabajo de legitimacin cotidiana, y por la intensificacin de las exigencias de la institucin queintenta responder a demandas diversas. Cabe preguntarse qu tipo de tarea formadora puededesarrollar un docente cuando se encuentra encerrado en esta triangulacin (Narodowski,Carriego, 2006).

Difcilmente la escuela pueda asumir sus responsabilidades y responder a nuevas demandassi no le es concedido el poder para hacerlo. A su vez, difcilmente pueda recuperar la autoridad yle sea concedida la legitimidad perdida si no se muestra capaz de dar respuestas adecuadas a lasdemandas de su tiempo. Por qu no proponerse desde la escuela dar los primeros pasos paradesconfigurar este razonamiento del tipo "qu es primero, el huevo o la gallina", que slo favorecela identificacin de errores y culpas ajenas y justifica la inmovilidad propia. En este trabajo sepropone comenzar por asumir que no ser posible que la institucin escolar recupere un espaciopropio de autoridad slo por haberlo tenido o por la importancia de la misin que le fue adjudicada.La recuperacin del poder educador de la escuela y de sus docentes slo podr resolverse en"cada" escuela, en el acuerdo con una comunidad que est dispuesta a ofrecerle el poder querequiere su funcin educadora.

De este modo, lo que se pone en juego en la gestin escolar no es ni ms ni menos que laconstruccin de una respuesta de calidad a los requerimientos de un contexto que no le reconocea priori su autoridad institucional. En la complejidad de un escenario que exige la construccincotidiana de la legitimidad y la confianza es necesario preguntarse qu procesos debenpromoverse, desde la gestin micropoltica de la escuela, para desarrollar una tarea sensata yeficaz, que responda a los parmetros de calidad especficos que se establecen en los proyectosinstitucionales. Indudablemente, la gestin macropoltica debe acompaar estos procesos yrealizar su aporte a travs de normas y recursos para generar condiciones adecuadas deinteraccin y accin de las escuelas en sus entornos especficos.

Se propone a continuacin una reflexin sobre cuatro procesos o reas de trabajo para lagestin de una escuela comprometida con las demandas de su tiempo. Los procesos que seenuncian se discriminan para su anlisis, ya que en las prcticas de gestin aparecen en ntimavinculacin y complementariedad.

1.- APERTURA AL DILOGO Y A LA BSQUEDA DE CONSENSOS: los directores, comocabezas visibles de la organizacin escolar y en el rol de enlace con el entorno, deben promover elintercambio con el contexto, sumergirse en sus problemticas, sus urgencias y sus prioridadesestratgicas. Este proceso de comunicacin con el entorno incluye: a los destinatarios directos (losalumnos y sus familias), a quienes forman parte del mbito de influencia de la escuela (actores delmbito laboral que desarrollan su trabajo en empresas), a otros agentes educativos pertenecientesa organizaciones gubernamentales o no gubernamentales con las que se compartenpreocupaciones o intereses (por ejemplo, centros de salud u hospitales, centros culturales,fundaciones), a otras escuelas con las que puede desarrollarse un trabajo colaborativo y deasociacin de recursos.

Se hace indispensable propiciar la participacin de los distintos actores de la comunidad en laformulacin del proyecto que d cuenta de la singularidad del proyecto educativo que se propone.El concepto de deliberacin, utilizado por Schwab (1989) para referirse a las discusiones dedistintos actores sobre el currculo, puede iluminar el desarrollo de los consensos requeridos enaspectos claves del proyecto institucional. Con respecto a este proceso afirma que la deliberacin,como proceso arduo y complejo, intenta sopesar alternativas, sus costos y consecuencias y elegir,no la alternativa correcta, porque no existe, sino la mejor. La deliberacin requiere formacin de

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actitudes nuevas y nuevos medios para la comunicacin entre los actores. Requiere considerarcada alternativa desde muchos puntos de vista distintos y rastrear sus consecuencias y susramificaciones. Una vez elaborado el proyecto es necesario explicitarlo y acordar la adhesin de lacomunidad a modo de contrato fundacional. De dicho contrato, que refleja acuerdos sobreprincipios y valores, deben desprenderse los criterios que orienten las decisiones y que regulen lasrelaciones en la vida cotidiana de la escuela.

Resulta indispensable preguntarse qu relacin mantiene la escuela con otros actores delentorno mediato o inmediato, y analizar si dichas relaciones son de coexistencia, decomplementariedad, de apoyo o de enfrentamiento.

Sin lugar a dudas, y en primer lugar, gran parte de la efectividad del trabajo escolar dependede cmo se rediseen las relaciones con las familias. Por este motivo, pensar la participacin delas familias, las formas de comunicacin con ellas, la canalizacin de sus inquietudes y demandasconstituye una gran responsabilidad1. La alianza entre la escuela y la familia es posible, pero no enlos trminos en los que se defini en el siglo XVIII, ni como se consolid cuando tena comogarante al Estado (Narodowski, Carriego, 2006). La escuela se encuentra frente a una oportunidadque debe resolverse en los dilogos fecundos que genere con las familias para poder trabajarsegn criterios que, a su vez, se basen en valores consensuados.

Este proceso debera ayudar a mantener la confianza de los padres en las decisiones que setoman, incluida la organizacin y administracin de la cotidianeidad escolar y las polticas deexigencia con sus incentivos y sanciones.

2.- LIDERAZGO PEDAGGICO: El trabajo de gestin y el trabajo de enseanza son trabajosde equipo y slo a travs de los acuerdos, la colaboracin y la participacin se pueden enfrentarlas nuevas demandas y los nuevos desafos. Los directores, como autoridades formales de lasescuelas, son responsables de liderar estos procesos y de desarrollar el poder de enseanza(Cullen, 2003) que tiene que detentar la escuela. Por ello, el liderazgo de la gestin debe promoverla concrecin de un currculo rico en oportunidades para la adquisicin de conocimiento generativo,entendido como el conocimiento que se comprende, se retiene y se usa activamente (Perkins,1995).

Al mismo tiempo, es importante promover la comprensin de la educacin como un procesoque exige acuerdo de criterios y valores para sostener la coherencia y la redundancia de losmensajes formativos; y que requiere del mediano y del largo plazo para evaluar resultados.

El liderazgo pedaggico implica clarificar, para la escuela misma y para la sociedad, cul esla especificidad que da sentido a la existencia de la escuela. Que la funcin propia de la escuela nose desdibuje entre las tensiones cotidianas depende en gran medida del equipo directivo y delequipo docente, ya que desde la escuela no se decide qu pasar en las casas de los alumnos odnde irn cuando se retiren de la escuela, pero s se define qu es posible hacer en la escueladurante cada minuto que los nios estn en ella: la escuela es responsable del uso del tiempoinstructivo.

Una oferta curricular adecuada a las demandas del contexto, slo puede desarrollarse sobre labase de una cultura profesional reflexiva, autoevaluativa y autocrtica. Liderar la construccin dedicha cultura es responsabilidad de la gestin escolar.

3.- CONCIENCIA DE LAS PROPIAS POSIBILIDADES Y DE LOS PROPIOS LMITES: lasociedad frecuentemente demanda a la escuela desde sus carencias y sus limitaciones, desde sus

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ausencias o sus fracasos. La escuela tiene que construir una oferta y estar alerta para poderprocesar adecuadamente las demandas de las familias. Responder a los requerimientos delcontexto no significa responder a todas las demandas que pesan sobre la escuela. A la luz de lamisin y de la identidad institucional es necesario fijar metas y propsitos compartidos y elaborarcriterios para delimitar a qu expectativas la escuela, cada escuela, puede responder y a qudemandas no puede responder.

Sin lugar a dudas, cada contexto presenta sus dificultades e impone sus prioridades y laescuela debe atender con profesionalidad y responsabilidad las demandas que estn a su alcance.Con respecto a la autonoma, Cullen (2003, p. 139) sostiene que en tanto actor social, la escuela,como institucin autnoma, se sabe inserta en movimientos sociales, en grandes procesoseconmicos y culturales, pero se sabe tambin generadora de vida cotidiana, con sentido histrico.Y es all donde la autonoma institucional de la escuela identifica, singulariza, diferencia estilos detrabajo y de enseanza. Concluye afirmando que la autonoma, implica no considerarseomnipotente ni impotente. Asumir la autonoma como un derecho, y traducir la autonoma enautogestin, permite que las escuelas cuenten con una mayor capacidad de dar respuestasajustadas a su contexto con sus demandas particulares. Esto implica usar el poder del queefectivamente se dispone, que se pone en juego en lo cotidiano con las pequeas decisiones quese toman y que terminan conformando la cultura escolar, el estilo de las relaciones que seconstruyen con los alumnos, entre los docentes y con los padres. La autogestin ayuda acuestionar y superar restricciones que pueden obstruir el logro de los fines del proyectopedaggico. Se trata de usar el poder de ensear y desarrollar las habilidades necesarias paraatender los desafos que pueden y deben asumirse desde la escuela.

4.- VOCACIN PARA LA AUTOEVALUACIN Y COMPROMISO CON LA MEJORA: Lapropuesta consiste en pensar la mejora de la escuela desde las escuelas, no como grandesreformas espordicas sino como un trabajo sistemtico a favor de la eficacia de los proyectospedaggicos. No es posible pensar en la calidad sin hacer referencia a los procesos de evaluaciny estos procesos tienen que estar alineados con las metas que se ha consensuado alcanzar en elcorto, mediano o largo plazo. En la perspectiva que se propone, el criterio de evaluacin no seacota slo al nivel de satisfaccin de las familias o de los padres como clientes. Tomando ladefinicin de Gairn Salln (2002, p.118), la evaluacin se describe como un proceso reflexivo,sistemtico y riguroso de indagacin para la toma de decisiones sobre la realidad, que atiende a sucontexto, considera global y cualitativamente las situaciones que la definen, considera tanto loexplcito como lo implcito y efectos secundarios y se rige por principios de utilidad, participacin ytica. Evaluar, desde estas perspectivas, invita a adentrarse en la complejidad de perspectiva delos distintos actores que participan en el proceso educativo, y de reconocer la entidad de cada unode ellos para expresar sus puntos de vista. Evaluar implica asumir el compromiso con dichacomplejidad y con la accin que permita mejorarla.

No se desestima que se pueda certificar la calidad de sus procesos o resultados a travs dedistintas instancias externas (certificaciones segn normas ISO, evaluaciones de calidad delsistema educativo, evaluacin a travs de consultores, etc.) ya que resulta de gran utilidad laevaluacin externa de los procesos institucionales. De todos modos, el aprovechamiento de losresultados para desarrollar procesos de mejora slo es posible si existen internamente y comoparte de la cultura escolar, la vocacin por el propio cuestionamiento y por el mejoramientocontinuo de todas las dimensiones involucradas en la vida escolar.

La construccin de la escuela que necesitamos no es slo responsabilidad de quienes trabajan enla escuela sino tambin de la sociedad que le presenta sus demandas quien, a su vez, tiene que

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reconocerle su legitimidad y proporcionarle el poder y los recursos que necesita. Si bien el alcancede las posibilidades y el poder de la escuela no se definen slo por la eficiencia de la gestin o elvoluntarismo de los educadores, se propone comenzar a dar el primer paso desde la gestinescolar y generar procesos que permitan mejorar las respuestas que se brindan a losrequerimientos del entorno. El desarrollo de una cultura profesional abierta, participativa, reflexiva,autoevaluativa y autocrtica es un paso indispensable para obtener la legitimidad y el podereducador que la escuela necesita.

1 Raczynski V., Dagmar y Muoz S., Gonzalo (2004) concluyen en su estudio que lasescuelas efectivas presentan una clara definicin con respecto a la relacin que quierenmantener con las familias (grado de participacin, complementariedad en el trabajo deapoyo al aprendizaje, etc.).

Complete a partir de lo presentado por la autora y lo que ha vivido desde su trayectoria personalcomo docente, directivo y asesor tcnico pedaggico las coincidencias entre ambas concepcionesy enliste los desafos que se derivan de pertenecer a la sociedad del conocimiento para losdiferentes actores que conforman el sistema educativo.

Desafos CoincidenciasLa macro estructuraLa meso estructuraLa micro estructura

Con base a las actividades precedentes, elabore el siguiente trptico. Este es el primerproducto del curso que ser tomado en cuenta para la evaluacin. Los requerimientosbsicos para su elaboracin son: Los datos obtenidos de las experiencias educativasledas, el cuadro de los desafos de la sociedad del conocimiento, su experiencia personaly su trayectoria profesional y laboral.

Escriba en cada seccin por lo menos tres a cuatro argumentos. Revise su redaccin paraque pueda compartirlos y leerlos con las y los compaeros en la plenaria.

La educacin en la sociedad del conocimiento

Lo que se ha logrado en laescuela

Los desafos de la sociedaddel conocimiento

Lo que puedo hacer desde mifuncin.

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Participe expresando los retos que exige el momento que se est viviendo y que se hadenominado: La sociedad del conocimiento.

3.- QU ES LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO?

Las siguientes actividades estn diseadas con el propsito de revisar las nociones y los principiosque caracterizan a la sociedad del conocimiento.

Preguntas clave:

Qu se entiende por gestin del conocimiento? Cules son los principios que la sustentan? Porqu establecer vnculos entre la gestin del conocimiento y el mbito educativo?

Tiempo aprox. 1 Hrs.

Anote sus saberes con respecto lo que entiende por Gestin del conocimiento(Al final se podrcomplementar la informacin una vez que se haya hecho la revisin bibliogrfica y la discusingrupal).

Lo que creo que es: Lo que aprend:

Haga la lectura de los dos textos que a continuacin se presentan:

o Peluffo, Martha Beatriz y Edith Cataln Contreras (2002) Introduccin a la gestindel conocimiento y su aplicacin al sector pblico, Santiago, ILPES-CEPAL.

o Rodrguez, David (2006) Modelos para la creacin y gestin del conocimiento:una aproximacin terica, Educar 37. 2006.

Para recuperar los elementos que plantean los autores puede establecer sus propios ejesde anlisis o considerar los que se sugieren en el siguiente esquema.

En ambos textos se presentan aspectos que precisan conceptualmente lo que se entiende porsociedad del conocimiento.

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1. Origen e importancia de la gestin del conocimiento: por qu ahora? En los ltimos aos, en elmbito de la llamada economa del conocimiento, la gestin del conocimiento (GC) se haconvertido en uno de los principales temas de investigacin y, en el paradigma de gestin porexcelencia, en el campo de la organizacin y gestin de instituciones empresariales.

Todas las organizaciones saludables generan y usan conocimiento. A medida que lasorganizaciones interactan con sus entornos, absorben informacin, la convierten en conocimientoy llevan a cabo acciones sobre la base de la combinacin de ese conocimiento y de susexperiencias, valores y normas internas. Sienten y responden. Sin conocimiento, una organizacinno se podra organizar a s misma []. (Davenport y Prusak, 2001: 61) Entramos ahora en untercer periodo de cambios: el giro desde la organizacin basada en la autoridad y el control, laorganizacin dividida en departamentos y divisiones, hasta la organizacin basada en lainformacin, la organizacin de los especialistas del conocimiento. (Druker, 2003: 21)

[] la capacidad de una compaa para generar nuevos conocimientos, diseminarlos entre losmiembros de la organizacin y materializarlos en productos, servicios y sistemas. La creacin deconocimiento organizacional es la clave del proceso peculiar a travs del cual estas firmas innovan.Son especialmente aptas para innovar continuamente, en cantidades cada vez mayores y enespiral [generando ventaja competitiva para la organizacin]. (I. Nonaka y H. Takeuchi, 1999)

GESTIN DELCONOCIMIENTO

QU ES?

PRINCIPIOS OBJETIVOS

PARA QU?

FACTORES INTERNOSY EXTERNOS.

Modelos para la creacin y gestin del conocimiento:una aproximacin terica

Rodrguez, David (2006) Modelos para lacreacin y gestin del conocimiento: una

aproximacin terica.Educar 37.

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La aparicin y creciente importancia del conocimiento como un nuevo factor de produccinhace que el desarrollo de tecnologas, metodologas y estrategias para su medicin, creacin ydifusin se convierta en una de las principales prioridades de las organizaciones en la sociedad delconocimiento. Sin embargo, tambin podemos considerar que ha sido precisamente el desarrollode esas tecnologas y metodologas para la medicin y difusin del conocimiento las que hanconvertido el conocimiento en un elemento indispensable para el desarrollo econmico y social.

A principios del siglo XXI, se ha reconocido la necesidad de entender y medir la actividad degestin de conocimientos para que las organizaciones y sus sistemas puedan mejorar lo quehacen y para que las administraciones puedan desarrollar polticas que promuevan estosbeneficios. (OECD, 2003: 13)

En la era posindustrial, el xito de una empresa se encuentra ms en sus capacidadesintelectuales y en las de sus sistemas que en sus activos fsicos. La capacidad de gestionar elintelecto humano y convertirlo en productos y servicios tiles se est convirtiendo a granvelocidad en la tcnica directiva esencial de esta poca. (Quinn, Anderson y Finkelstein, 2003:204) Podramos decir que la aparicin y el desarrollo de los sistemas para la creacin y la gestindel conocimiento han sido debidos, entre otras razones, a los motivos siguientes (Suresh; Wiig,1997; Davenport y Prusack, 1998; Drucker, 1993, Rivero, 2002, OECD, 2003):

El sistema socioeconmico. Tras la Segunda Guerra Mundial, la humanidad se dirige haciacambios que permiten el desarrollo y la demanda de productos y servicios basados en elconocimiento.

La aparicin y el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que facilitanenormemente el almacenamiento y la difusin de datos e informacin, as como la comunicacinentre las personas.

La creciente importancia del conocimiento como base para la efectividad organizacional.

El fracaso de los modelos financieros tradicionales para valorar el conocimiento.

El desarrollo de sistemas, modelos e indicadores para la medicin del conocimiento en lasorganizaciones.

Los cambios acelerados y el aumento de la competitividad entre las organizaciones, queconlleva la necesidad de desarrollar estrategias de formacin continua. Segn un informe de laOECD (2003) sobre la gestin del conocimiento en el sector empresarial, algunos de los hechosque justifican la importancia de la gestin del conocimiento son:

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Durante la actividad laboral, se producen aprendizajes informales y, en muchas ocasiones,inconscientes que resultan de vital importancia para la organizacin.

Establecer una memoria organizacional resulta esencial para los procesos de innovacin yaprendizaje en las organizaciones.

Las capacidades de asimilacin de conocimientos, as como las estrategias de conexin a redesy fuentes externas de conocimiento e innovacin, son factores organizativos clave.

Existe una fuerte relacin, a nivel organizacional, entre las acciones econmicas generadas atravs del uso de las nuevas TIC y la evolucin de las prcticas y la formacin en el lugar detrabajo.

Una buena gestin de la propiedad intelectual es fundamental para evitar que quede disuelta odifuminada en la organizacin.

Qu es la gestin del conocimiento? Una rpida revisin de las definiciones dadas acerca de lagestin del conocimiento pone en evidencia un cierto caos conceptual, atribuible, entre otrascausas, a la relativa juventud de la disciplina, que conlleva la ausencia de un cuerpo doctrinal

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slido y estructurado, y a la diversidad de disciplinas de origen de los autores que abordan latemtica.

Tras un detenido anlisis de las definiciones y las caractersticas propias de la creacin ygestin del conocimiento, podemos considerar que consiste en un conjunto de procesossistemticos (identificacin y captacin del capital intelectual; tratamiento, desarrollo ycompartimiento del conocimiento; y su utilizacin) orientados al desarrollo organizacional y/opersonal y, consecuentemente, a la generacin de una ventaja competitiva para la organizacin y/oel individuo.

3. Tipologa de modelos para la gestin del conocimiento

La multidisciplinariedad inherente al estudio de la gestin del conocimiento supone la existencia dediferentes perspectivas para el desarrollo y el estudio de los sistemas y modelos de gestin delconocimiento.

A pesar de la existencia de incontables modelos para la gestin del conocimiento, la revisinde algunos de ellos y de la literatura especializada en este mbito (Davenport y Prusak, 2001;Davenport, De Long y Brees, 1997; Wiig, 1997; Rivero, 2002; Alavi y Leidner, 1999), nos permiteagruparlos en tres tipos segn el ncleo, los objetivos, la metodologa, los participantes, etc.,alrededor del cual se desarrollan:

Almacenamiento, acceso y transferencia de conocimiento: modelos que no suelen distinguir elconocimiento de la informacin y los datos y que lo conciben como una entidad independiente delas personas que lo crean y lo utilizan. Este tipo de modelos de GC se centran en el desarrollo demetodologas, estrategias y tcnicas para almacenar el conocimiento disponible en laorganizacin en depsitos de fcil acceso para propiciar su posterior transferencia entre losmiembros de la organizacin (por ejemplo: pginas amarillas del conocimiento, archivos deinformacin de las personas, etc.). Segn Davenport y Prusak (1998), existen tres tipos bsicos dealmacenes de conocimiento: conocimiento externo, conocimiento interno estructurado yconocimiento interno informal.

Sociocultural: modelos centrados en el desarrollo de una cultura organizacional adecuada parael desarrollo de procesos de gestin del conocimiento.

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Intentan promover cambios de actitudes, fomentar confianza, estimular la creatividad, concienciarsobre la importancia y el valor del conocimiento, promover la comunicacin y la colaboracin entrelos miembros de la organizacin, etc.

Tecnolgicos: modelos en los que destaca el desarrollo y la utilizacin de sistemas (por ejemplo:data warehousing, intranets, sistemas expertos, sistemas de informacin, web, etc.) y herramientastecnolgicas (por ejemplo: motores de bsqueda, herramientas multimedia y de toma dedecisiones) para la gestin del conocimiento.

Como en cualquier otra rea de conocimiento, estas tipologas tericas y reduccionistas queacabamos de relatar, difcilmente se darn en estado puro en la realidad, ms bien tienden adifuminarse y mezclarse unas con otras. De hecho, la mejor opcin para desarrollar un modelopara la creacin y gestin del conocimiento, es basarlo en una perspectiva eclctica que considerelos aspectos fundamentales de todas ellas.

Anote sus conclusiones:

3. La gestin estratgica del conocimiento

3.1. Qu es la gestin estratgica del conocimiento?

Su conceptualizacin es de reciente data (1995), y su origen responde a un proceso que se iniciacon el tema de la Gestin por Competencias y el desarrollo de las TIC para crear ventajascompetitivas en economas que tienden a centrarse en el conocimiento y el aprendizaje. Es unadisciplina emergente que tiene como objetivo generar, compartir y utilizar el conocimiento tcito

Introduccin a la gestin del conocimiento y su aplicacinal sector pblico

Peluffo, Martha Beatriz y Edith Cataln Contreras (2002).Introduccin a la gestin del conocimiento y

su aplicacin al sector pblico.Santiago, ILPES-CEPAL.

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(Know-how) y explcito (formal) existente en un determinado espacio, para dar respuestas a lasnecesidades de los individuos y de las comunidades en su desarrollo. Esto se ha centrado en lanecesidad de administrar el conocimiento organizacional y los aprendizajes organizacionales comomecanismos claves para el fortalecimiento de una regin o espacio en relacin con las visiones defuturo que van a determinar sus planes estratgicos de desarrollo en el mediano y largo plazo.

Por lo tanto las dimensiones del concepto son:

El proceso de produccin del conocimiento por medio de los aprendizajesorganizacionales.

el espacio de conocimiento (regin, ciudad, organizacin), las herramientas y tecnologas de Gestin del conocimiento que guardan y documentan el

conocimiento organizacional, la sinergia como dinmica del proceso de desarrollo de un sistema, la capacidad de

respuestas de las comunidades y los individuos frente a nuevos problemas o desafos enun medio inestable y cambiante, y los trabajadores del conocimiento.

Nonaka23 cita, como fortaleza de la industria manufacturera japonesa, a las tecnologas basadasen el conocimiento tcito o know-how que, con la evolucin de las TIC dicho conocimiento sepuede registrar y gestionar con mayor facilidad. Cuando una empresa externaliza funciones noaumenta su productividad solamente por la combinacin de conocimiento explcito por medio deloutsourcing, por el contrario pierde competencias que otro sistema lleva a cabo.

Una organizacin necesita reconocer el conocimiento tcito disperso entre su personal, sintetizareste conocimiento e incorporarlo en las actividades claves organizacionales para impulsar unproceso continuo de innovacin.

De esta forma, las organizaciones fortalecen sus espacios dinmicos de accin, en donde seda la mayor innovacin y por lo tanto es previsible un mayor grado de anarqua. Se observan tres

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mbitos o sistemas dentro de una organizacin, uno que es rutinario, reglamentado, que de algunamanera asegura el mnimo de orden necesario para que el sistema global sea viable. A este se lodenomina sistema legal o burocrtico. En un segundo espacio, denominado organizacional, seconcentra el soporte logstico que requiere la funcin principal en donde la dinmica es un pocomayor, pero dentro de ciertos contextos regulados por una estructura, y por ltimo, los sistemas deinnovacin presentan una dinmica mayor y su xito va a depender de la forma en que segestionen las actividades que se dan dentro de este, para ello se cre la Gestin del Conocimiento,porque le da una cierta estructura y un orden que soporta que dicha dinmica no se transforme encaos o entropa.

Adems asegura la circulacin del conocimiento entre los diferentes sistemas (legal,organizacional y de innovacin) y las demandas que cada uno tenga acerca de este recurso (deconocimiento).

Sin embargo, lo ms relevante de estos tres espacios es que, cuando el sistema legal uorganizacional es mayor en tamao o en influencia hasta el punto de anular la dinmica de lainnovacin, el sistema global se torna lento e incapaz de responder a los cambios o las nuevasdemandas del medio y tiende a perder legitimidad para sus propios usuarios o beneficiarios. Estose evidencia por la baja progresiva de los ingresos de una empresa, o la tendencia a la baja en lamatrcula de una universidad, o el menor financiamiento con que cuenta un organismo pblico parasus proyectos.

El conocimiento necesita de un contexto compartido, un lenguaje compartido cuya funcinconsiste en ser un medio para crear significados, que permiten a las personas entender ycomprender el contexto de los otros, y de s mismos actuando de acuerdo con dicho conocimiento.

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A su vez por la misma interaccin se producen cambios y se crean nuevos contextos oESPACIOS DE CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE. Por lo tanto, la clave para entender uncontexto es conocer el lenguaje verbal y no verbal y los significados surgidos de esa interaccin, oea el conocimiento local tcito.

3.2. Por qu se debe gestionar el conocimiento en una organizacin? La dimensin tcita delconocimiento Polanyi fue uno de los primeros cientficos en conceptualizar esta dimensin24, quese define como aquel conocimiento que se encuentra en las personas, que es difcil de articular ycodificar de alguna forma que pueda ser comprensible para otros, y que surge de los cambios queestas personas realizan a la forma de hacer las cosas, de su experiencia, cuya incidencia seevidencia en el desempeo y en la capacidad de dar respuestas eficientes ante nuevos problemaso desafos. Ms tarde se ampli a la organizacin, y al conocimiento que se va creando en losprocesos especficos de la misma (work process knowledge). Este tipo de conocimiento es una delas bases de los bienes intangibles y es la principal fuente de recursos de los sistemas deinnovacin, por lo tanto a mayor conocimiento tcito, mayor valor o competitividad tendr unaorganizacin.

El motivo que origin la aparicin de la GC fue la incapacidad de las prcticas gerencialestradicionales para administrar eficientemente el conocimiento tcito y su transformacin a explcito.Si este no se gestiona de alguna forma, ya sea almacenndolo, o hacindolo circular, ogestionando las competencias de quienes participan en esa realidad, se corre el riesgo de perderel principal factor diferenciador que promueve la sinergia en la innovacin o en el cambio.

Los principales argumentos son:

a) La necesidad de combinar el conocimiento explcito, el tcito, la inteligencia competitiva,para aumentar la velocidad en producir cambios en las estructuras de conocimiento, y la cantidadde respuestas efectivas que se hacen en tiempo y calidad a las demandas del contexto25.

b) Aumentar la conectividad del sistema, as como crear los lenguajes facilitadores26 de lacirculacin del conocimiento, en donde se aumenta la comprensin del conocimiento que esnecesario difundir y compartir.

c) En esta disciplina aparecen nuevas formas de produccin del conocimiento en redes y enespacios no tradicionales como son los lugares de trabajo, en donde el proceso de creacin deconocimiento se da desde la experiencia que se transforma en conocimiento y el conocimiento enexperiencia como nuevos modelos cognitivos basados en el trabajo de colaboracin y en el usode ambientes virtuales de comunicacin y dentro de un mbito multidisciplinario27 28, comoHistoria, Economa, Educacin, Neurociencias, Psicologa, Sociologa, Antropologa, entre otras29.

d) Otro aspecto es la necesidad de crear una inteligencia colectiva o cerebro organizacional,que permita incrementar el valor de una organizacin o regin por medio de la identificacin,captura, evaluacin, sntesis, organizacin, distribucin y aplicacin del capital de conocimiento enorganizaciones pblicas o privadas, empresas, instituciones, etc.30. Ello implica gestionarinformacin, inteligencia, documentacin, personal, innovacin y cambio y la organizacin deltrabajo dentro de una dinmica sistmica para rescatar el conocimiento tcito y transformarlo enexplcito.

e) Garantizar la circulacin del capital intelectual social dentro de los diferentes contextos deuna determinada sociedad para fortalecer sus procesos de desarrollo. En definitiva la Gestin delConocimiento (GC) se refiere ms a la capacidad de aprender y generar conocimiento nuevo o

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mejorar el que existe. Por lo tanto, una de las funciones del Estado es garantizar el acceso de lossectores ms excluidos al desarrollo, a travs del fortalecimiento de la capacidad de aprender deestos grupos y el acceso al capital intelectual social, minimizando el riesgo de la apropiacinprivada de conocimiento clave, y el perjuicio que ello conlleva a los procesos democrticos y a lagobernabilidad.31

3.3. Principios y objetivos de la Gestin del Conocimiento

Las personas adquieren un papel activo y central, pues el conocimiento nace, se desarrolla ycambia desde ellas. El peso de los trabajadores y las trabajadoras, o de quienes participan esmayor, los empleadores en las empresas o dirigentes de una comunidad deben cambiarnecesariamente la forma de relacionarse con los empleados o los ciudadanos y valorar en eldesempeo, el real aporte que hacen a la empresa, organizacin o comunidad. Incluso el liderazgoen costos (controlables y no controlables) lleva a preocuparse por estimular y crear buenosambientes de trabajo para que los seres humanos mejoren o innoven desde sus puestos detrabajo. Actualmente los planes estratgicos de cualquier ndole demandan del compromiso yparticipacin activa de los ejecutores y beneficiarios, (en el nuevo paradigma se denominancolaboradores), para generar el conocimiento necesario a fin de alcanzar las metas fijadas deantemano.

Davenport y Prusak 32 han recogido estos principios en las Lecciones Aprendidas en BritishPetroleum en su Programa de Equipo Virtual de Trabajo (Virtual Teamworking), cuyo objetivofue crear a partir de sus 42 filiales una empresa generadora de productos, con la rapidez de lasempresas pequeas y con las ventajas de las grandes empresas.

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2.3.1 Qu busca la GC?

Sus objetivos buscan fortalecer los espacios para que los agentes obtengan mejores resultados,entre los que se pueden mencionar:

a) Poner en funcionamiento los medios necesarios para conseguir la informacin y elconocimiento que precisa una persona, una comunidad o regin en el momento oportuno, pormedio de herramientas para analizar la informacin y fortalecer la capacidad de responder a lasideas que se obtienen a partir de esa informacin y del conocimiento tcito que estos poseen.

b) Administrar el conocimiento organizacional y el aprendizaje organizacional con el fin defortalecer la institucionalidad que va a implantar estrategias de desarrollo de mediano y largo plazo.

c) Construir Marcos Integrados ms eficientes, a partir de la construccin de futuros, cuyosoporte ser el conocimiento estratgico que le dar eficacia y seguridad al proceso.

d) Crear una base tecnolgica adecuada al contexto y espacio donde se va a aplicar, por lacual circule el conocimiento como el caso de las redes universitarias con la Economa, conectar lasdiversas regiones aprovechando las experiencias ms exitosas y las formas en que fueronsuperados o solucionados los errores ms frecuentes. Esto permite solucionar con mayor velocidadlos problemas y adaptarse con ms flexibilidad.

3.4. Factores claves de la Gestin del Conocimiento.

La Gestin del Conocimiento se ve enfrentada a una serie de dificultades que provienen del mismoentorno, especialmente de los factores culturales (los individualismos, la falta de una culturabasada en el conocimiento, el aislamiento del entorno y de los integrantes de ese entorno, lasorientaciones a corto plazo, etc.).

Para poner en marcha cualquier tipo de proyectos es necesario contemplar una serie devariables que se pueden considerar influyentes o determinantes en los resultados y su ausenciapuede hacer fracasar cualquier accin de implementacin de un Sistema de GC34. Por lo tanto hayque observar si existe en la organizacin:

Una cultura orientada al conocimiento. Entendemos como cultura 35 el conjunto deprcticas colectivas significativas basadas en los procesos de trabajo en funcin de lasatisfaccin de la amplia gama de necesidades humanas, que se institucionalizan enestructuras de signos y smbolos, que son transmitidas por una serie de vehculos decomunicacin e internalizadas en hbitos, costumbres, formas de ser, de pensar y desentir.

Una infraestructura tecnolgica de conocimiento. Esta debe ser construida de acuerdo alsistema en que se va a desarrollar la GC, con herramientas que puedan utilizar losusuarios del sistema y que permita fcil acceso a la informacin y al conocimiento que senecesita.

La relacin directa entre la GC y las estrategias de desarrollo adoptada por lasorganizaciones, comunidad o personas alineados con los valores en los que se sustentaesa organizacin en el quehacer de las mismas.

La armonizacin del lenguaje. Es fundamental, especialmente cuando coexisten dentro delmismo espacio culturas, profesiones, ambientes, experiencias diferentes.

Los Sistemas de Recompensas y Estmulos a compartir el conocimiento y a producirlo. Ello neutraliza las barreras que pueden dificultar la GC.

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La Estructura de Conocimiento. Esta debe ser adecuada a los usuarios del sistema. Cadacaso va a necesitar contar con un sistema que facilite la dinmica del mismo.

Los diversos Canales de Comunicacin del Conocimiento. Todos aquellos que produzcanun sentido de confianza y acercamiento entre las personas involucradas.

La visualizacin de las ventajas del sistema. O sea la percepcin de los integrantes delsistema en cuanto a los beneficios que se obtienen por incorporar conocimiento clave a lasactividades y a los recursos.

No se debe olvidar que estamos gestionando personas, cultura y tecnologas.

23 NONAKA, IKUJIRO. Presentacin sobre Synthesizing Capability: a Key to Create a New Reality, pg.84 y ss.,Septiembre, 2001. Introduccin a la gestin del conocimiento y su aplicacin al sector pblico.

24 POLANYI,M. The tacit dimension, Ed. Doubleday, New York, 1967. 25 Por ejemplo casos como Holanda, Finlandia, ociudades como San Pablo, Florianpolis, Bogot etc. en cuanto a medio ambiente y calidad de vida han sido tomados comoparadigmas en donde la gestin del conocimiento ha estado presente por medio de espacios y sistemas de generacin ydifusin del conocimiento en red que han sido soportes en mantener el xito de estas experiencias.

26 Con ellos se hace comprender el lenguaje en que se expresa una estrategia o una visin de futuro compartida por todos,crea los marcos mentales comprensivos para donde va el proceso y qu beneficios se obtienen de l. CEPAL - SERIEManuales N 22

27 ALBANO, S. Sntesis de Informe del Banco Mundial (1999). El conocimiento al servicio del Desarrollo, enwww.aprender.org.ar.

28 Es de naturaleza multidisciplinaria debido a la gran cantidad de disciplinas que componen la realidad dentro de la cual segeneran los problemas, por ejemplo el caso de Sierra Nevada de Colombia donde la violencia del contexto es una constantey as como la diversidad cultural.

29 NONAKA L., TAKEUCHI H., The knowledge creating organization, Oxford Univ. Press, New York, 1995.

30 STEIB, N., Algo ms que informacin, Portal del Conocimiento, fecha de consulta Enero /2001,www.portaldelconocimiento.com.

31 PROBST, G., RAUB, S., y ROMHARDT, K., "Administre el conocimiento. Los pilares para el xito", Prentice Hall,Pearson Educacin, Mxico, 2001.

32 DAVENPORT, T. y PRUSAK, L., "Conocimiento en Accin. Cmo las organizaciones manejan lo que saben", EditorialPrentice May, Pearson Educacin, pag.27 y ss., Buenos Aires, 2001 Introduccin a la gestin del conocimiento y suaplicacin al sector pblico

33 HONEYCUTT, J. As es la Gestin del Conocimiento. Aprenda a planificar e implementar soluciones de gestin deconocimiento con las herramientas que ya tiene en su empresa, pg. xvi, Microsoft/MacGraw/Hill/Interamericana, Espaa

2001. CEPAL - SERIE Manuales N 22

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Emplee el siguiente esquema, si lo considera pertinente, para verter sus conclusiones o losrasgos identificados en los textos ledos.

Una vez que haya terminado su esquema o sus notas sobre los dos textos comparta consu compaero o compaera de al lado e intercambie opiniones sobre lo revisado.

Colabore con la puesta en comn e incorpore los elementos necesarios para establecer lasconclusiones sobre la temtica trabajada.

La Gestin del Conocimiento es e implica

4. Quin es el Trabajador del Conocimiento?

El trabajo a realizar durante la parte final de la primera sesin servir para indagar y profundizarsobre las tareas y funciones inherentes a un trabajador del conocimiento. Se pretende establecerun vnculo con los desafos que tienen el ATP en su labor cotidiana para garantizar el logroeducativo en la escuela.

Preguntas clave:

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A quin puede denominrsele trabajador del conocimiento? Cules son sus caractersticas?Qu funcin desempea? Los ATP pueden ser trabajadores del conocimiento?

Tiempo aprox. 1.45 Hrs.

Escriba en la primera columna lo que cree con relacin a las siguientes nociones:

Trabajador del conocimiento. Al final de las actividades podr completar la segunda columna.

Qu creo? Qu aprend?

Revise las siguientes propuestas del concepto trabajador del conocimiento todas fueronbajadas de la internet, por ello cada una tiene el link por si desea profundizar.

Lea y recupere los elementos que le permitan aproximarse al entendimiento del concepto,pueden enlistar las palabras que le parezcan clave:

Propuesta 1

EL TRABAJADOR DEL CONOCIMIENTO.Un trabajador del conocimiento produce conocimientos, ideas, informacin; todo esto implicaautogestionarse, concentrarse en la tarea, administrar el tiempo, asumir responsabilidad por supropio desarrollo y crecimiento y por los resultados generados, pero necesita de una organizacindonde pueda integrar sus conocimientos.http://www.cursosypostgrados.com/noticias/el-trabajador-del-conocimiento-1574.html

Propuesta 2Peter Drucker defina al trabajador del conocimiento como una persona con visible grado dedesarrollo personal y profesional, gran destreza digital e informacional, autnomo en eldesempeo y en el aprendizaje permanente, con capacidad creativa y actitud innovadora, y lealtada la profesin y calidad en el trabajo. Este trabajador constituye, por todo ello, un valioso activopara la recta economa del saber. En definitiva, el trabajador del conocimiento no se define por sucoste, ni por su productividad. Se define, en gran medida, por su capacidad de innovacin:capacidad de elaborar conocimiento y aplicarlo. La formacin a medida y preferiblementeautogestionada y el desarrollo de las capacidades personales se convierten en elementos clave,as como el desarrollo de redes y el trabajo en equipo.http://www.cursosypostgrados.com/noticias/el-trabajador-del-conocimiento-1574.html

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Propuesta 3Los trabajadores del conocimiento son un equipo flexible e interconectado que se rene durantevarios das o semanas, disea una estrategia, ejecuta las tareas, sintetiza los resultados de unproducto para los participantes que socializa su experiencia y los resultados que surgieron de suexperiencia.Los trabajadores del conocimiento esperan alcanzar y quieren medirse con respecto a surendimiento real. Los trabajadores del conocimiento refieren que las demandas se hicieron sobreellos por el conocimiento y no por los jefes -por objetivos y no por personas. Requieren unaorganizacin orientada a los resultados ms que una organizacin orientada a la autoridad. Si bienlos trabajadores y el respeto del conocimiento reconocen la autoridad y responsabilidad dentro dela estructura jerrquica, tambin reconocen que el trabajo del conocimiento no se conoce ningntipo de jerarqua puede ser que el conocimiento es relevante para una tarea determinada oirrelevante a la misma. La tarea no decide el nombre, la edad, o el presupuesto de la disciplina, oel rango de la persona que coordina. Wikipedia

Propuesta 4Los trabajadores de conocimiento que saben leer y escribir de la informacin pueden conducir unnmero de actividades que sean confusas en su ventaja a un forastero, pero son extremadamentevaliosos al xito total de un negocio. Tienen la capacidad de utilizar las mejores fuentes paraganar la informacin que necesita que sean exactos y actuales. Despus, con los datos sobre lamano sobresalen en extraer la informacin dominante, comprenderla, y despus la manipulacinde ella para proporcionar la organizacin la venta ms grande posible.http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/Knowledge_worker#Information_Literate_Knowledge_Worker

Ya ha incursionado en la comprensin conceptual sobre la temtica a desarrollar en estaseccin, para profundizar lea el siguiente texto y elabore un mapa conceptual que refleje elsentido, las tareas y las responsabilidades de un trabajador del conocimiento.

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I. Introduccin

En este siglo, el trabajador del conocimiento es y ser el activo ms valioso de cualquierorganizacin. Mejorar su productividad es el gran desafo. En este trabajo analizaremos lascaractersticas de un trabajador del conocimiento y plantearemos caminos conducentes aincrementar su productividad as como la responsabilidad que les cabe a las organizaciones en elesfuerzo de llevar a los trabajadores del conocimiento a desplegar su mximo potencial.

II. Qu es un trabajador del conocimiento?

Un trabajador del conocimiento es un individuo que posee un conocimiento especfico, un saber, ylo utiliza para trabajar. Entendemos hoy por saber al conocimiento efectivo en la accin; es unmedio para obtener resultados que se ven fuera de la persona, en la sociedad, en la economa.

Un trabajador del conocimiento no produce nada que sea til en s mismo, no brinda un productofsico como un traje o una cartera. Produce conocimientos, ideas, informacin, productos intilespor s mismos; alguien debe apropiarse de ellos, integrarlos en una tarea para que seanproductivos. Esta afirmacin tiene como consecuencia que el trabajador del conocimiento necesitade una organizacin donde pueda integrar sus conocimientos en un todo mayor. Son trabajadoresdel conocimiento tanto los investigadores cientficos y los cirujanos, como los dibujantes, losgerentes o los empleados que trabajan con una computadora.

III. Caractersticas del trabajador del conocimiento

A diferencia del trabajador manual, el trabajador del conocimiento es dueo de los medios deproduccin, son sus conocimientos, son porttiles, estn entre sus dos orejas. Es una persona quese identifica con su rea de especializacin, no con su empleador. La organizacin es un recurso,un espacio donde aplicar sus conocimientos. Su lealtad no se obtiene a travs del salario sino atravs de la oferta de oportunidades para su desarrollo. No puede, ni debe, ser supervisado.

Estas caractersticas, evidentemente, plantean importantes desafos a las organizacionestanto en lo que se refiere a la gestin como en lo que se refiere a la organizacin. Respecto de lagestin, deben generar el mbito adecuado para el despliegue de las capacidades de lostrabajadores del conocimiento; en cuanto a la organizacin, no puede ser de jefes y subordinadossino de equipos. Segn Peter Drucker (1999) In terms of actual work on knowledge workerproductivity, we will be in the year 2000 roughly where we were in the year 1900 in terms of theproductivity of the manual worker.

No es mucho lo que se sabe actualmente sobre la productividad del trabajador delconocimiento, pero se conocen algunas cosas que s funcionan para incrementarla. Por empezar,hacer al trabajador del conocimiento ms productivo requiere un cambio de actitud tanto deltrabajador como de la empresa. Del trabajador, porque debe hacerse cargo de lo que implica serun trabajador del conocimiento y de la empresa porque es responsable de generar el ambientepara que los aportes del trabajador del conocimiento puedan generarse y ser aplicados.

Productividad del trabajador del conocimiento:El gran desafo del siglo XXI

Falco, Alejandra (2003). Productividad del trabajador delconocimiento: El gran desafo del siglo XXI.

Trabajo presentado en Congreso de Productividad 2003,Universidad del CEMA.

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IV. Responsabilidades del trabajador

Ser un trabajador del conocimiento implica autogestionarse, esto es: concentrarse en su tarea,aquella que generar la contribucin especfica que slo ese trabajador puede hacer; controlar elpropio tiempo decidiendo en qu invertirlo; reconocer sus puntos fuertes y dbiles; la forma dedesempearse; la forma de aprender; asumir responsabilidad por su propio desarrollo ycrecimiento y por los resultados que genera. Vamos a concentrarnos en el primer punto, ladefinicin de la tarea.

Definicin de tareas

Responder la pregunta sobre cul es la contribucin nica que el trabajador puede hacer yconsecuentemente definir lo que debe hacer, es crtico para incrementar la productividad deltrabajador del conocimiento. Permitir concentrar a los mismos en su tarea especfica y eliminar,hasta donde sea posible, todo lo dems. Adicionalmente, las respuestas a estas preguntas lepermitirn fijar prioridades, determinar qu es lo importante y lo no importante, qu es lo urgente ylo no urgente. Esto ltimo es el meollo de la autogestin. Al trabajador del conocimiento hay quepreguntarle: Cul es su tarea, cul debera ser, cul deberamos esperar que fuese sucontribucin, qu cosas Ud. y slo Ud. puede ofrecer a la organizacin, qu cosas le impiden hacersu tarea?

Veamos por ejemplo cul es la tarea de una enfermera. Supongamos que la respuesta es cuidar alos pacientes. Significa que cambiar el agua a las flores que traen las visitas, responder llamadostelefnicos de los parientes de los pacientes, llenar papeles, no son tareas donde las enfermeraspuedan hacer su contribucin nica, son tareas que podran ser hechas por otro empleado, que nonecesita las calificaciones de una enfermera, y que cobrara un sueldo menor al de una enfermera.La posibilidad de poder reflexionar sobre esto y transferir a otros empleados estas tareas que norequieren el conocimiento especializado de una enfermera, incrementa notablemente laproductividad de las mismas medidas por el tiempo que la enfermera pasa al lado de la cama delpaciente.

Otro ejemplo: cul es la tarea de un docente. Podemos disentir sobre lo que s es, peroprobablemente acordaremos sobre lo que no es, como por ejemplo, embellecer las presentacionesa ser hechas en clase, tarea para la cual no se necesitan los conocimientos especializados de unprofesor sobre una determinada disciplina. Nuevamente, la posibilidad de poder delegar esta tareaincrementara la productividad de un docente

Estos conceptos pueden, por supuesto, extenderse a otros roles cumplidos por las personas.Por ejemplo, un trabajador del conocimiento tambin es hijo o esposo o padre o miembro de unaorganizacin sin fines de lucro. En cada uno de los casos se puede formular la pregunta: cul es lacontribucin que slo yo puedo hacer, por ejemplo como padre, y, por lo tanto cul es mi tarea.Una vez respondida esta pregunta se debe pasar a la definicin de lo que es importante o no y loque es urgente o no. La matriz de la autogestin ayuda a visualizar estas distinciones y concentrarla atencin en aquellas actividades que conducen al incremento de la productividad.

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Matriz de la autogestin

Es un cuadro de doble entrada de dos filas y dos columnas donde clasificaremos las tareas segnsu importancia y su urgencia.

Es importante destacar que las tareas importantes / no urgentes son las que, en general tienden apostergarse, precisamente porque no son urgentes, pero son las que construyen capacidad deproduccin en su sentido ms amplio. Por ejemplo, parar una mquina para hacerle mantenimientocuando an funciona es importante pero puede no ser urgente. Es probable que la mquina puedacontinuar trabajando sin mantenimiento pero llegar un momento en que se romper y quizs yano pueda ser reparada. Es ms, una parada no programada de la mquina puede tenerconsecuencias mucho peores en la produccin de la planta que una parada programada. Undocente puede dictar muchas clases sin estudiar, pero llegar un momento en que, si no lo hace(tarea importante y no urgente), sus conocimientos quedarn desactualizados. Una persona quepadece un dolor puede postergar la visita al mdico, pero quizs cuando la haga, ya seademasiado tarde. Es decir, hacer las tareas importantes y no urgentes es lo que nos permitircontinuar haciendo todas las dems tareas y ser ms efectivos.

Productividad del trabajador del conocimiento y matriz de la autogestin

Una vez que se ha respondido la pregunta sobre cul es la contribucin y por lo tanto cul es tarea,el prximo paso es que el trabajador disee su matriz de la autogestin, donde deber ubicar lasdiferentes tareas que realiza.

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Basndonos en las definiciones previas podemos decir que se puede ser eficiente (hacer lascosas bien an aquellas que no son importantes) en cualquiera de los cuatro cuadrantes... peroslo se ser efectivo (hacer lo importante) en los cuadrantes I y II, es decir en aquellos en que lasactividades, urgentes o no, son importantes

URGENTE NO URGENTE

IMPORTANTE Eficiente Eficiente

NO IMPORTANTE Eficiente Eficiente

pero slo se ser efectivo (hacer lo importante) en los cuadrantes I y II, es decir en aquellos en quelas actividades, urgentes o no, son importantes...

URGENTE NO URGENTE

IMPORTANTE Efectivo Efectivo

NO IMPORTANTE

Entonces, un trabajador del conocimiento, slo ser eficaz cuando focalice su atencin en loscuadrantes I y II pero dedicando ms tiempo al cuadrante II (importante / no urgente) que al I,porque es precisamente, a travs de las actividades desarrolladas en el cuadrante II que reducirlas tareas del cuadrante I y el tiempo dedicado a ellas.

URGENTE NO URGENTE

IMPORTANTE Eficaz Eficaz

NO IMPORTANTE

Resumiendo:

Sobre la base de las definiciones de contribucin, tarea y prioridades, las personas eficaces seconcentran en los cuadrantes I y II: importante/urgente e importante/no urgente. Permanecen fuerade los cuadrantes III y IV porque, urgentes o no, no son importantes. Intentan reducir el tiempodedicado a lo importante /urgente (cuadrante I) para dedicar ms tiempo al cuadrante II,importante/no urgente, porque esto es, precisamente, lo que genera un crculo virtuoso que permiteprevenir acontecimientos en el cuadrante I para poder dedicar ms tiempo al cuadrante II y ascontinuar reduciendo el tiempo dedicado al cuadrante I.

Entonces, decimos que un trabajador del conocimiento es eficaz cuando logra un equilibrioentre lo urgente y no urgente siempre trabajando sobre lo importante. Para poder concentrarse en

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lo importante la clave es delegar. Cuando el trabajador del conocimiento es eficaz hace su mayor ysingular contribucin de valor, es decir, incrementa su productividad. Sin embargo, para que esacontribucin pueda materializarse la organizacin tiene un rol importante que cumplir.

V. Responsabilidades de la organizacin

Veamos ahora cules son las responsabilidades que le caben a las organizaciones paraincrementar la productividad del trabajador del conocimiento. Centralmente, se debe gerenciar amodo de facilitar el desarrollo de estos trabajadores. A continuacin identificaremos algunoscaminos posibles.

La misin

La misin, el proyecto, el propsito o como quiera llamrselo, debe estar claro como el agua. Laspersonas responden mejor a las demandas externas en tanto que cada una lleva en s misma lapercepcin del todo. El conocimiento de la misin es lo que permite al trabajador delconocimiento tomar decisiones respecto del aporte, la tarea, las prioridades. En caso contrario,como la organizacin est compuesta de especialistas, se corre el riesgo de la confusin y de quecada uno se dedique a su propia especialidad en lugar de a la tarea comn. Slo una misin clara,explcita, entendible, mantendr unida a la organizacin y le permitir producir.

La integracin en red

La organizacin moderna se compone de especialistas, es una organizacin de iguales, ningncampo del saber predomina sobre otro. El trabajador del conocimiento no debe ser supervisado.

Todos contribuyen a la tarea en comn. El resultado se juzga por dicha contribucin.

Para que esto ocurra, la organizacin debe estar estructurada en red, en equipos, sin jefes nisubordinados.

Autonoma

Hemos dicho que el trabajador del conocimiento debe autogestionarse, ser responsable por supropia productividad. Para ello debe tener autonoma. Es entonces imprescindible generar un climade confianza, transparencia, que responsabilice a las personas por los resultados y otorgue amplialibertad para trabajar.

Coevolucin creadora

Para sobrevivir las organizaciones deben evolucionar con su entorno. Pero tambin con sustrabajadores y stos con ella. Por ello hablamos de coevolucin. Esta evolucin conjunta debe serenriquecedora, hay que generar un crculo virtuoso entre organizacin y trabajador que fortalezca aambos permanentemente.

Generar el mbito adecuado para que los trabajadores del conocimiento desplieguen su potencialredundar en resultados para la organizacin y satisfaccin para el Trabajador, lo cual a su vez loincentivar an ms a incrementar su productividad.

VI. Comentarios finales

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Para finalizar, citamos las siguientes palabras de Peter Drucker (1999): Knowledge-workerproductivity is the biggest of the 21st-century management challenges. The countries and theindustries that have emerged as the leaders in the last hundred years in the world are the countriesand the industries that have led in raising the productivity of the manual worker.... Fifty years fromnow, if not much sooner, leadership in the world economy will have moved to the countries and tothe industries that have most systematically and most successfully raised knowledge-workerproductivity.

En ingls es un juego de palabras que puede ayudar a recordar los conceptos.

Eficacia = efectividad + eficiencia

Do the right things, right = do the right things + do things right

Mapa conceptual: El trabajador del conocimiento

Comparta con el colectivo las apropiaciones personales que tiene a partir del textorevisado.

Participe en la revisin que haga el coordinador y colabore con la generacin deconclusiones sobre El docente, el directivo y el ATP como trabajadores delconocimiento

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5. ACTIVIDADES DE CIERRE

Las actividades de cierre en esta sesin tienen la finalidad de dar a conocer a los participantes laactividad extra clase que realizarn; as como reflexionar sobre los temas abordados y recapitularen torno al cumplimiento de productos y el logro del propsito de esta jornada.

Tiempo aproximado 15 minutos

Registre las caractersticas que deber considerar para elaborar el trabajo extra clase:

Texto breve:

El Docente, Directivo y Asesor Tcnico Pedaggico como trabajador del conocimiento.

Desafios Caractersticas

ResponsabilidaesTareas

El trabajador del conocimiento

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Revise con el grupo que se hayan cumplido los propsitos y productos previstos para lasesin.

Verifique si es necesario establecer nuevos acuerdos para que en las siguientes sesionesse tomen las previsiones correspondientes y se pueda cumplir con las metas establecidas.Si hay algo con que contribuir, partcipe.

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SESIN 2El docente, frente a la tarea de la Gestin del Conocimiento

PropsitoQue los participantes:Focalicen los aspectos fundamentales de la relacin entre gestin del conocimiento y la tarea delas escuelas, con la finalidad de reconocer el campo de las intervenciones de la asesora yacompaamiento acadmico para el desarrollo de las comunidades educativas y la mejora dellogro educativo de los alumnos.

Preguntas clave:Cules son las dimensiones del trabajo escolar que trastocan la gestin del conocimiento?Conocimiento, informacin e innovacin son categoras que se usan indistintamente: Son lomismo o hay diferencias? Cmo se genera el conocimiento?, Desde el mbito escolar se puedegenerar conocimiento? Qu le corresponde hacer al docente en la gestin del conocimiento?Duracin: 6 horas.

Productos: Texto explicativo del esquema: El ciclo de la produccin del conocimiento y su vnculo con

el mbito educativo. Mapa de implicaciones y necesidades para fortalecer el vnculo gestin del conocimiento y

el mbito educativo.

1. Actividades de inicio

Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se esperan lograr en lasesin. En caso de tener algunas dudas, regstrelas y comunquelas con el grupo.

Esta actividad tiene la intencin de que las y los participantes conozcan el propsito de la sesin ycompartan algunos argumentos sobre el texto que se dej como actividad extra escolar: ElDocente como trabajador del conocimiento.

Comparta algunos argumentos, que considere bsicos, escritos de su texto El Mi funcincomo trabajador del conocimiento

2. Informacin y Conocimiento en la escuela

Con el desarrollo de las actividades siguientes se busca que los participantes se familiaricen conlos elementos tericos de la gestin y la generacin del conocimiento y sus implicaciones para elmbito educativo.

Preguntas clave:

1. Reflexione:Cules son las nociones bsicas de la gestin del conocimiento?Cmo se genera el conocimiento?Es posible el vinculo entre gestin del conocimiento y el trabajo en el mbito educativo?Bajo qu criterios?

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2. De manera individual identifique en el texto: La gestin del conocimiento, una condicinnecesaria para la transformacin de la escuela.

Las nociones bsicas de la gestin del conocimiento. Origen y elementos de la gestin. La gestin del conocimiento en el mbito educativo.

LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO, UNA CONDICIN NECESARIA DE LA TRANSFORMACINDE LA ESCUELA

Minakata, Alberto (2009). Gestin del conocimiento en educacin ytransformacin de la escuela. Notas para un campo en construccin,

Sinctica 32, Enero-junio

En la dinmica de la emergente llamada sociedad del conocimiento, la economa del conocimientoadquiere un papel determinante en los sistemas sociales y culturales de todas las naciones. Lossistemas educativos que, a partir del siglo pasado, se convierten en una de las piezas angularesdel desarrollo econmico y social de los estados nacionales, hoy se encuentran inmersos en lastransformaciones de la sociedad del conocimiento y de la economa del conocimiento.Estas transformaciones estn trastocando la ndole de una escuela que se organiz y desarroll afines del siglo XIX y primera mitad del siglo XX para dar respuesta a las entonces emergentessociedades industriales modernas.

Los sistemas escolares se encuentran envueltos en dos dinmicas complementarias que lospresionan y plantean demandas de transformacin radicales: una cuestiona su funcin histrica deser fuente principal de produccin e intermediacin de conocimientos en sus procesos formativos yde capacitacin. En la sociedad de la informacin, la competencia de otros mbitos, otras fuentes yotras modalidades productoras de conocimiento y formacin se hacen presentes y stos sonvalorados y aceptados socialmente como lugares del conocimiento (Castells, 2006).

La otra dinmica es la que cuestiona la identidad de la escuela como institucin encargada detransmitir y ensear a las nuevas generaciones con la descentralizacin de la enseanza ytransmisin de informacin y conocimiento hacia el aprendizaje de competencias sociales,productivas y para la vida en un contexto de inseguridad, incertidumbre y complejidad detrasformacin de las relaciones familia-escuela, escuela-mbitos productivos (Hargreaves, 1996).

En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no slo la enseanza; se reconocen losaprendizajes que se realizan en mbitos, espacios y organizaciones alternativas a la escuela, conmodalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad transmisora y formadora delas escuelas. El aprendizaje para la vida social y las competencias profesionales dejan de ser elpatrimonio cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y las escuelas se ven obligadas atransformarse de organizaciones que ensean a organizaciones que aprenden en y desdeproblemas y proyectos situados en la vida social y econmica.En esta dinmica, el aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere cara a cara engrupos en los salones escolares, alcanza nuevos significados frente a otras modalidades deaprendizaje virtual, en los que los grupos, en ocasiones constituidos como comunidades deprctica, comparten intereses, visiones y problemas comunes que rebasan las esferas locales y lasreferencias culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran

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diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales, en comunidades deprctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002).

Estas dinmicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones queaprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; obien, se anquilosan como instituciones obsoletas y dislocadas de las dinmicas de la sociedad delconocimiento. Esta disyuntiva se plantea tambin a los profesores: o se incorporan a las dinmicasde cambio y pasan de ser los que ensean a ser los que aprenden en el proceso de ensear; deser quienes practican una enseanza de forma individual a quienes ensean y aprenden de formagrupal y colaborativa; de ser quienes ensean centrados en contenidos a ser quienes facilitan yconducen la construccin de aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirn los efectosde su obsolescencia e inadecuacin como formadores en la sociedad del conocimiento, con elconsiguiente vaco de significado profesional social y personal (Minakata, 2000).

En la sociedad y economa del conocimiento, estas transformaciones de las escuelas, de losgrupos sociales y las personas como organismos que aprenden, tienen como condicin laincorporacin de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin a sus prcticas educativas,y con ellas la posibilidad de funcionar como organizaciones de la sociedad de la informacin. Estasituacin, sin embargo, no es suficiente, a menos que se acompae de la adecuada gestin delconocimiento, para que puedan transitar de ser instituciones de la sociedad moderna ainstituciones de la sociedad del conocimiento y la economa del conocimiento.

Las escuelas, tal como existen actualmente estn envueltas en dinmicas de cambios sociales enlas que la generacin de los bienes y satisfactores humanos dependen cada vez ms de lascapacidades de generar, distribuir y usar conocimientos asociadas a capacidades de aprender demanera flexible, continua y colaborativa; en las que el aprendizaje, no la enseanza, se constituyeen el centro de gravedad y en el eje de la dinmica del desarrollo de las organizaciones de losgrupos y de las personas.

A la escuela se le exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a las nuevasgeneraciones en un contexto de transformaciones tecnolgicas y econmicas, con procesos quese extienden a todas las etapas de la vida. Se le exige formar en los valores de colaboracin,solidaridad, tolerancia, aceptacin y convivencia. La gestin del conocimiento y el aprendizaje parala vida son dos demandas que la sociedad del conocimiento plantea a la escuela.

En qu consiste esta gestin del conocimiento tal que genere las transformaciones necesarias enlos sistemas educativos y las escuelas para convertirlas en instituciones de la sociedad delconocimiento?, cmo se constituye una organizacin escolar conformada para ensear en unaorganizacin que aprende y que hace gestin del