1

1a Jornada d’intercanvi d’experiències pedagògiques entre els territoris de parla catalana Tortosa, 21 i 22 de gener de 2011

Eix 3 : Tractament integrat de llengua i continguts

Pràctiques d’enfocament accional per a l’ensenyament del català, a classes bilingües de secundària al Rosselló

Lluc BONET, professor de català al Lycée Aristides Maillol de Perpinyà doctorand de les universitats de Montpeller i Girona formador a l’Acadèmia de Montpeller (demarcació regional del ministeri francès d’educació) En el model d’ensenyament bilingüe practicat a la Catalunya del Nord, el marc evident de la integració de llengua i continguts és la classe d’història-geografia (socials) donada en català principalment. Ara bé, gràcies a l’enfocament accional que regenera la coneguda pedagogia del projecte, la classe de llengua segona (aquí el català) també esdevé un terreny privilegiat per a la integració de continguts lingüístics i culturals, tot agilitzant el treball de les competències llenguatgístiques1. Abans de presentar tres experiències en aquest sentit, en descrivim el context sociocultural. Rosselló, Catalunya Nord / Pirineus Orientals, acadèmia de Montpeller Els antics comtats de Rosselló i part de Cerdanya, annexionats al Reialme de França en 1659, arran del Tractat dels Pirineus entre Felip IV de Castella i Lluís XIV de França, formen des de la Revolució francesa del 1789 el departament dels Pirineus Orientals, o sigui les comarques de Rosselló, Vallespir, Conflent, Capcir, alta Cerdanya, amb l’afegitó de la baixa Fenolleda occitanitzada a partir del segle XIII. Aquest territori català de França fou integrat a la demarcació universitària (Académie) de Montpeller en 1808 quan Napoleó primer creà el sistema centralitzat de gestió de l’ensenyament, encara vigent. En 1972, amb la promulgació de les regions franceses (sense autonomia legislativa), entre les quals el Llenguadoc-Rosselló, fou establerta la vinculació política de la Catalunya del Nord a Montpeller. Les llengües regionals a l’Escola francesa: del rebuig a la integració Rebutjades per la tercera República (circular de Monzie, 1925) com a auxiliars de l’aprenentatge de la « llengua nacional », les « llengües regionals » de França, entre les quals el català, foren tolerades per la quarta República (Llei Deixonne, 1951), al final de l’ensenyança primària i a la secundària, de forma facultativa i seguint paradoxalment el model de les llengües estrangeres. Cal esperar l’actual cinquena República (circulars Savary, 1982 ; Bayrou, 1995) perquè es generalitzi a tota l’ensenyança la possibilitat facultativa d’estudiar una llengua regional amb horari específic, i arribi l’autorització de l’ensenyament bilingüe o sigui l’entrada de les llengües regionals en l’esfera de la llengua nacional. Ara bé, el 2002 el Consell d’estat va rebutjar la possibilitat que l’Escola pública acollís l’ensenyament en immersió total en llengua regional, i en 2003 es va prohibir l’ensenyament

1 Les competències llenguatgístiques són la suma de les competències lingüístiques (morfosintaxi, lèxic,

fonètica), discursives o textuals, i pragmàtiques.

2

de tot un camp disciplinari exclusivament en llengua regional o sigui que es va promoure l’ensenyament bilingüe de cada assignatura. En 2007, foren publicats, paral·lelament als de les llengües estrangeres, els primers programes eficients per a l’ensenyament del català, segons el Marc Europeu Comú de Referència (MECR), nivells A1 i A2 ; els nivells B1 i B2 de llengües regionals esperen publicació. El 80% dels alumnes bilingües són a l’Escola pública Obert per primera vegada en 1993 a l’Escola pública francesa, l’ensenyament bilingüe català-francès2 compta actualment 2771 alumnes3 a la Catalunya del Nord o sigui el 80% del total dels mainatges que tenen el català com a llengua d’aprenentage ; el complement del 20% correspon essencialment a l’alumnat dels centres immersius de La Bressola. Els alumnes bilingües representen la quarta part dels 11899 alumnes que estudien català. Les classes bilingües públiques4 presents a 48 centres5, sobretot al primari (de 3 a 10 anys), proposen un ensenyament immersiu compartit entre el català i el francès fins a l’edat de 10 anys. Quan s’entra a secundària, sols l’assignatura història-geografia (socials) és el suport de l’ensenyament bilingüe a tots els centres, altres assignatures no lingüístiques poden afegir-s’hi ; la llengua catalana deixa de compartir amb el francès l’horari de llengua vehicular com és el cas a primària, i esdevé assignatura independent comparable a les classes de llengua estrangera. La llengua catalana i la història-geografia avaluades en català entren en els exàmens de finals dels primer i segon cicle de secundària (Brevet i Baccalauréat respectivament). Enfocament accional: la pedagogia de projecte per a les llengües Ens centrarem a continuació sobre les classes de llengua catalana de les seccions bilingües públiques del segon cicle general6 de secundària, anomenades lycée general, i que concerneixen alumnes de 15 anys (classe de segona, equivalent a quart d’ESO), 16 i 17 anys (classes de primera i terminal, equivalents a primer i segon de batxillerat). Al final de l’escolarització secundària de l’ensenyament general, el nivell de competència lingüística en llengua regional fixat pels programes a les classes blingües, en acord amb el MECR, és C1 o sigui un grau més que la fita fixada per a l’aprenentatge de la primera llengua estrangera. Descriurem esquemàticament, sempre segons l’enfocament accional, tres experiències viscudes al Lycée Aristides Maillol de Perpinyà. Recordem que segons el MECR, la perspectiva accional, amb tasques que sol·liciten eines llenguatgístiques, permet a l’aprenent de llengua d’esdevenir un actor social tant a dins com a fora de l’aula. Es tracta de l’aplicació de la pedagogia de projecte a l’ensenyament-aprenentatge de les llengües. El projecte correspon a la tasca final de la seqüència, creïble i autèntica, gràcies a la recerca permanent d’un eco societal; aquí rau la diferència amb l’enfocament comunicacional i el seus jocs de rol. Aquesta instrumentalització de la llengua, a classe de català, en favor de tasques concretes i realistes, recorda

2 Primera classe bilingüe pública en 1993 a l’Escola maternal Joan Amade de Perpinyà ; l’escola catalana Arrels

passà a l’ensenyament públic en 1995. 3 Dades del curs 2010-2011, Inspecció d’acadèmia dels Pirineus Orientals.

4 El total d’alumnes bilingües (ensenyament públic i privat) representa el 5% de l’alumnat de la Catalunya del

Nord, proporció molt per sota del que es fa al País Basc francès o a Còrsega. Ara bé, un 20% de l’alumnat

nordcatalà estudia català, de forma intensiva o extensiva. 5 Hi ha classes bilingües públiques a Perpinyà, Prada, Ceret, Cabestany, Elna, Font-romeu, Illa, Ribesaltes,

Argelers, Tuïr, El Soler, 6 El segon cicle de secundària té dues línies d’ensenyament, una anomenada general i tecnològica, l’altra

professional. L’ensenyament general prepara als exàmens de batxillerat literari, econòmic i social amb la

finalitat d’estudis superiors llargs (3 o 5 anys com a mínim). L’ensenyament tecnològic prepara als exàmens de

batxillerat amb especialitats terciària, industrial, agrícola… en vista d’estudis superiors curts (2anys, anomenat

BTS, semblant als cicles formatius de grau superior). L’ensenyament professional prepara a l’examen de

batxillerat professional amb diferents especialitats (semblant als cicles formatius de grau mitjà).

3

la situació d’aprenentatge a les classes d’assignatures (o disciplines) no lingüístiques (DNL) de les mateixes seccions bilingües, en les quals la llengua segona és el vehicle de l’adquisició de noves competències. Doncs, la perspectiva accional és la continuació lògica, a classe de llengua, del tractament integrat de llengua i continguts a classe de DNL. Poesia: de l’oralització a l’escriptura La primera experiència, a classe de segona (quart d’ESO), té dues seqüències. La primera desemboca a l’oralització col·lectiva i a la gravació en un CD de difusió pública d’una petita antologia de poetes nordcatalans contemporanis7, Jordi Pere Cerdà8 i Coleta Planas9. Aquest collage sonor d’extractes de poemes s’inscriu en el marc de “Métropoésie10”, una manifestació institucional de sensibilització a la poesia, amb intervenció a classe d’un comediant i d’un enginyer de so. La tasca final permet treballar prioritàriament la producció oral contínua, en particular les competències prosòdiques i fonològiques, la comprensió lectora amb l’ortografia de la fonètica (contrastivament amb la francesa, molt diferent) i la pragmàtica restituint el ritme dels textos, en particular durant la presentació pública, a la mediateca de Perpinyà, en el marc del “Printemps des poètes”. La segona seqüència és un taller d’escriptura a partir dels poemes oralitzats precedentment, els alumnes en conserven la temàtica (“on”) tot fent-la evolucionar segons l’experiència i la imaginació pròpies, respecten un nou marc formal (heptasíl·labs i rimes regulars) i presenten llur producció al concurs de poesia catalana de l’Acadèmia de Montpeller. Les competències lingüístiques de la primera seqüència són transposades en la segona per a una producció escrita contínua; els alumnes passen de la posició de lector a la d’autor, treballant a més les competències textuals tals com la mètrica i la retòrica. Una auca com a tasca interdisciplinària La segona experiència, també a classe de segona, té com a tasca final la realització de l’Auca de la Maternitat suïssa d’Elna. No insistirem en les competències llenguatgístiques relatives a la producció poètica (rodolins en aquest cas) que ja hem esmentat. En canvi, cal subratllar l’inevitable treball interdisciplinari tant per a la part gràfica com per a les referències històriques. Recordem que aquella Matenitat provisional, implantada al terme municipal d’Elna al Rosselló, entre el 1939 i el 1944, i creada per la infermera suissa Elisabeth Eidenbenz (1913), va permetre a uns 600 infants de néixer protegits momentàniament dels horrors de la Retirada o de la persecussió dels nazis. Veiem com l’enfocament accional decanta naturalment l’ensenyament-aprenentatge de les llengües cap a l’encreuament de diversos camps disciplinaris, gràcies al compliment de tasques amb un arrelament societal. En el cas del projecte de l’auca de la Maternitat d’Elna, la dinàmica de l’enfocament accional per tasques és compartida entre la classe de català i la d’història11, la integració de llengua i

7 Escoltar-ho :

http://www.theatreclermontlherault.fr/actions-poesie/metropoesie?4a16c27c360e36dc08f8a7aeda861d1c=a6d2e707d64975111bd40c97d9f37b6b 8 Jordi Pere Cerdà és el pseudònim literari d’Antoni Cayrol (1920). Després de Josep Sebastià Pons (1886-1962),

és el major escriptor català del Nord. La seva obra poètica, en part traduïda en francès a les Publications de

l’Olivier, és editada per Columna. Antic resistent al nazisme, poeta compromès, dramaturg, narrador, activista

cultural en favor del català a l’escola, va publicar en 2009 el segon volum de la seua autobiografia literària a

l’editorial Trabucaire. 9 Coleta Planas (1955), consellera pedagògica de català, ha publicat dos reculls poètics i dos contes per a infants ;

considera Jordi Pere Cerdà com a « amic i mentor poètic ». 10

« MétroPoésie » és una producció del Théâtre de Clermont-l’Hérault (Llenguadoc) amb el recolzament de la

Regió llenguadoc-Rosselló i del Rectorat de l’Acadèmia de Montpeller. 11

El context pedagògic ideal hauria estat dur a terme aquest projecte amb una classe de primera general (1er

de

batxillerat) ja que la segona Guerra mundial entra explícitament al seu currículum.

4

continguts ultrapassa doncs els límits físics de l’aula. Pel que fa de les arts plàstiques, ja que aquesta assignatura no entra obligatòriament en el currículum de l’ensenyament general, s’instaura una col·laboració amb els alumnes del cicle professional, amb els quals la llengua vehicular del projecte pot ser el català. Com en la vida real, l’èxit d’un projecte depèn sovint de la coordinació entre gremis diferents. Finalment, cal subratllar l’eco societal aconseguit per aquest projecte accional, ja que l’auca creada pels alumnes i editada per l’ajuntament d’Elna es troba a la venda en benefici de l’actual museu de la Matenitat suïssa. Cinc destreses lingüístiques per fer de periodista La tercera experiència, a classe de primera12, té dues seqüències i és orientada cap a la producció periodística d’actualitat. L’acció societal projectada és la publicació a la pàgina web de l’institut i a la del Rectorat dedicada a les llengües regionals; un intent d’insersió a la pàgina en català d’un setmanari local va fracassar. En efecte, la tasca final de la seqüència ja no és més com precedentment un encàrrec societal; aquí, la societat, o sigui l’entorn fora de l’escola, només suggereix un esdeveniment, a la vegada iniciador, suport cultural i lingüístic d’una seqüència que consta de diferents tasques: anunciar i fer la ressenya de l’exposició dedicada a l’artista noucentista rossellonès Aristides Maillol13, a La Pedrera14 de Barcelona del novembre 2009 al gener 2010 , després d’una visita al lloc web correponent i d’una estada in situ. La tasca final de la primera seqüència correspon primerament a la redacció i compaginació numèrica individual d’un article de 50 línies que anuncia l’exposició a un lectorat jove rossellonès15, segons un enfocament propi a cada redactor. Després, cada article és transformat en una notícia radiofònica d’un minut16. Retrobem com en la primera experiència, la transposició de competències llenguatgístiques entre unes tasques centrades en la producció escrita i altres amb finalitat de producció oral. En efecte, les competències textuals relatives a la producció periodística (jerarquització de la informació segons la piràmide invertida) i les competències culturals entorn de l’art modern i la ruptura entre escultura narrativa i abstracte concerneixen tant la tasca amb finalitat de producció escrita com la amb finalitat de producció oral. La segona seqüència consisteix en la redacció individual de l’entrevista col·lecticva filmada durant la visita de l’exposició a Àlex Susanna, director de La Pedrera i instigador de l’exposició. S’hi retroben l’essencial de les competències de les dues primeres tasques de l’experiència, tot i que l’exercici de transposició es fa ara des de l’oralitat d’altri cap a un escrit que li estigui fidel, sense renunciar a un enfocament periodístic original. Aquesta tercera experiència sol·licita d’un punt de vista lingüístic les cinc destreses de comunicació, fa treballar intensament continguts relatius a la història de l’art amb una perspectiva catalana i universal, i introdueix competències cognitives relatives a la deontologia del periodista (verificació de la informació, respecte de les fonts…) transposables a tota producció intel·lectual. Cap a la integració de plurilingüisme i continguts

12

La perspectiva accional és de mal practicar a la classe de terminal general ja que les proves del batxillerat

recolzen en la canònica explicació de text: una pràctica anacrònica. 13

Aristides Maillol (Banyuls de la Marenda, 1861-1944), escultor, pintor, il·lustrador, tapisser, ceramista... Li

agradava modelar cossos femenins generosos. Controvertit a l’inici, es va imposar després entre els artistes més

cèlebres del segle XX que obrí a la modernitat, trencant les regles del classicisme. Maillol és present en els més

grans museus dels Estats Units, d’Europa i del Japó. 14

L’exposició Maillol va acollir 130.000 visitants en tres mesos, una de les més visitades dels darrers anys. 15

Llegir-ho : http://www.lyc-maillol-perpignan.ac-montpellier.fr/file/Julie%20TABA.pdf

http://www.crdp-montpellier.fr/languesregionales/catalan/ressources/llobato/Acompanyament_Llobato.pdf 16

Escoltar-ho : http://www.lyc-maillol-perpignan.ac-montpellier.fr/articles.php?lng=fr&pg=2730

5

Les tres experiències descrites, a més de posar en pràctica l’enfocament accional, tot integrant llengua i continguts, també contemplen més o menys explícitament una altra de les aportacions essencials del MECR o sigui el foment del plurilinguisme. Això és particularment productiu al Rosselló ja que en el context de diglòssia desfavorable al català, la llengua vernacle treu benefici cada vegada que és tractada de forma comparativa i/o contrastiva amb el francès principalment i amb les altres llengües estudiades. Aquesta competència plurilingüe entra tant en les activitats de recepció (recull d’informació també en francès sobre l’obra de Maillol, intervenció d’un comediant francòfon per a l’oralització dels poemes catalans), com en les de producció (rodolins de l’auca en les diferents llengües dels infants de la Maternitat) i eventualment d’interacció (carta en català i resposta en alemany entre els alumnes i Elisabeth Eidenbenz). Així la integració de llengua i continguts també pot fer-se amb el reforç del plurilingüisme i en benefici particular de la llengua meta, el català. Més enllà de la classe de llengua, el treball plurilingüe pot esdevenir natural també a la classe de DNL, en benefici de la història i geografia car se sap que cada llengua vehicula una visió original del món.