Orientaciones didácticas – 2do Ciclo Educación Prim aria MI BIBLIOTECA PERSONAL 1 Segunda entrega Presentamos una nueva compilación de libros que formará parte de las bibliotecas personales de niños y niñas2 de la provincia de Buenos Aires. Los títulos que integran esta colección ofrecen –de 1º a 6º grado- una diversidad de historias y géneros, de formatos y estéticas. Se incluyen cuentos clásicos que pertenecen a la tradición oral, cuentos y obras de teatro de reconocidos autores argentinos, destinados al público infantil, así como poemas para disfrutar y compartir. Con esta colección nos proponemos alentar, desafiar e interpelar a los lectores con propuestas que permitan desarrollar múltiples itinerarios de lectura en diálogo con sus propias prácticas culturales. Esto supone abrir hacia la curiosidad y el encuentro con otras obras y hacia la profundización de la lectura de diversos temas, autores, géneros y estilos que el universo literario nos permite recorrer. Estos libros ingresan en la biblioteca y en la vida personal de los niños y niñas para que se familiaricen con su presencia y tengan la posibilidad de leer y releerlos cada vez que lo deseen, en soledad o acompañados, en silencio o para otros, decidiendo la modalidad de lectura más conveniente con la que abordan un relato breve o extenso, una obra de teatro o un libro de poemas. De esta forma, con esta dotación de libros tan diversos, garantizamos la posibilidad de respetar el derecho básico de los lectores: elegir qué desean leer, cuándo y cómo. Si la colección permite el acceso de los alumnos a las obras, los docentes, por su parte, debemos asegurar su circulación en las aulas con el compromiso de acrecentar el repertorio de materiales de lectura que se van conociendo y trabajando durante la escolaridad primaria. “Andar entre libros” con diversas propuestas en el aula, en la biblioteca y en otros espacios institucionales contribuyen a ensanchar los horizontes culturales de los alumnos y les permiten explorar otros mundos posibles para acceder a múltiples saberes. Para ello, los docentes podemos “hacer muchas cosas” en torno a los libros para que todos los alumnos participen en diversidad de situaciones en las que tengan la posibilidad de escuchar leer o leer por sí mismos, intercambiar opiniones que permitan construir interpretaciones cada vez más elaboradas, releer los episodios más inquietantes o misteriosos de un cuento o los versos que juegan con la

1 Las Orientaciones Didácticas que acompañan la Biblioteca personal fueron elaboradas por el Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular. Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2012. Alejandra Paione (coord.), Celeste Carli, María de la Gloria Carli, Marcela Errandonea, María de los Ángeles Maisón, Leticia Peret, María del Carmen Pérez de Veltri, Pablo Ortiz y Graciela Urbina. 2 En este documento se utilizarán indistintamente los términos "alumnos", "niños" o bien “maestros” en referencia a la totalidad de los miembros de la clase. La adopción de la forma masculina se debe exclusivamente al hecho de que dichos términos se utilizan en reiteradas ocasiones -es muy difícil sustituirlos sin incurrir en la ambigüedad- y la repetición de la fórmula "alumnos/as", "niños/as" o “maestros/maestras” podría resultar fatigosa para el lector. Rogamos prescindir de cualquier interpretación sexista.

musicalidad del lenguaje, conversar acerca de los autores y colocarse en posición de entender lo que nos quiso decir, descubrir su estilo conociendo otras de sus obras, tomar notas, escribir para dar a conocer el propio punto de vista o una conclusión sobre un tema indagado, recomendar lo leído, crear y recrear otras historias, revisar y corregir sus propios escritos, opinar y aconsejar sobre las producciones de otros… En fin, se trata de ofrecer oportunidades de ejercer las prácticas de lectura y escritura entre libros y lectores. Cada libro está acompañado de orientaciones didácticas que pueden ser consideradas en calidad de ejemplo y sugerencia. Los docentes podrán consultarlas y analizar si algunas les resultan útiles para ampliar o enriquecer sus propias planificaciones o los recorridos que tenían previstos así como articularlas con las propuestas de enseñanza realizadas en los últimos años por el equipo de Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular perteneciente a la Dirección Provincial de Educación Primaria, que se encuentran disponibles en el Portal ABC: http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm

Aunque sabemos que ningún material logra resolver los problemas que se generan en el aula a la hora de enseñar, confiamos en que la presencia activa de libros interesantes y bellos en manos de los niños y niñas colaborará enormemente en su formación como lectores.

4to. AÑO CUENTOS Y TEATRO JAVIER VILLAFAÑE Javier Villafañe, un artista multifacético Esta segunda entrega de la Biblioteca Personal acerca a los alumnos de 4to año la obra de Javier Villafañe. En esta oportunidad recibirán “Cuentos y teatro” y “El poeta de la Andariega” El primero de los volúmenes reúne cuatro cuentos: “La vuelta al mundo”, “Cuentos que se vuelven a contar”, “Los sueños del sapo” y “El viejo titiritero y la muerte” y dos obras teatrales para títeres: “El vendedor de globos” y “Vida, pasión y muerte de la vecina de enfrente”. El segundo, reúne conocidos poemas de este maestro. En este caso se ofrece a los alumnos diversos títulos y géneros correspondientes a la obra de un reconocido autor y titiritero argentino que ha desplegado una extensa labor que incluye distintos géneros y que ha acompañado a varias generaciones de niños argentinos. Acercarlos a su obra supone adentrarse en un mundo donde situaciones cotidianas se mezclan disparatadamente con elementos fantásticos, donde es posible reconocerse en algunos personajes, donde hay lugar para que los “malos” cambien. Resulta difícil olvidarse del artista ambulante que fue Javier. Al leer sus textos es posible imaginar la puesta en escena de sus palabras y a los títeres dándoles vida a los personajes. Por otro lado, la vida itinerante de Javier Villafañe resulta sumamente interesante para los niños y conocerla enriquece la compresión de sus textos. Posibles recorridos didácticos En este documento desarrollaremos algunas orientaciones didácticas para el trabajo compartido entre alumnos y maestros de “Cuentos y teatro”. Nuestra intención es acercar a los maestros una serie de sugerencias o ejemplos que puedan articularse con las propuestas ya planificadas y reformularse en función de lo que sucede en cada aula. La presencia de las obras de Javier Villafañe en manos de todos los niños de 4º año posibilita variados recorridos didácticos para promover las prácticas de lectura y escritura en torno a ellas. Las obras de Villafañe podrían:

� ser objeto de un trabajo extensivo de lectura con la totalidad de los títulos e intensivo alrededor de algunos títulos en particular;

� ser parte de una secuencia de seguimiento de la obra de un autor; � organizar un proyecto de lectura para niños más pequeños (cuentos y

poemas); � ser parte de un proyecto de adaptación de género (del texto narrativo al

texto teatral); � organizar un proyecto de teatro leído; � presentar una función de teatro de títeres.

Más allá del recorrido que cada docente elija para desarrollar sus clases, es imprescindible iniciar con los alumnos situaciones de lectura de las obras en profundidad. Sesiones de lectura

“En el segundo Ciclo es necesario instalar espacios en el aula donde la literatura ocurra, donde la experiencia de intercambio, la implicación personal en la historia de los personajes y en la recreación de otros mundos, el goce, tengan lugar. La literatura se enseña cuando se la lee, cuando se discuten opiniones y pareceres sobre los sentidos de la obra, cuando se abren espacios de reflexión a partir de ella, cuando se entretejen diferentes miradas sobre los textos, cuando se habilita la propia palabra para la producción de textos de ficción o de ponderación sobre obras.”

Diseño Curricular de Educación Primaria, Segundo Ciclo, Prácticas del Lenguaje.

Proponemos una primera etapa de lectura intensiva de los cuentos de Javier Villafañe presentes en el libro que forma parte de la Biblioteca Personal de los alumnos de 4to año así como de espacios de intercambio donde se comente y se discuta sobre las obras leídas. Se alternarán situaciones de lectura por parte del docente y situaciones de lectura por sí mismos. El propósito es que los alumnos se acerquen a la obra de este autor y la compartan en clase con sus compañeros y maestros.3 Conociendo a Javier

“Una vez que se conocen muchas obras es posible plantear una serie de lecturas sobre un autor, un género o subgénero, un personaje prototípico –zorros, sapos, brujas, hadas...–. Las lecturas en profundidad de varias obras, que comparten una característica prevista, permiten comparar y reconocer recursos semejantes que aparecen en todos o variantes que se introducen para producir un efecto diferente.”

(Diseño Curricular de Educación Primaria, Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje, pág. 105)

� Descubrir el estilo

Adentrarse en la obra de un autor, seguirla, bucear en su estilo, profundizar en las problemáticas recurrentes, en las formas de organizar el relato y en los personajes y ambientes que la caracterizan es una excelente oportunidad de acercar a los niños a la literatura y de formarse como lectores competentes. Se trata de una práctica social que los lectores adultos suelen desarrollar al manifestar sus preferencias y elecciones. Seguir la obra de una autor supone reconocer en los textos que se leen características comunes con relación a lo qué cuenta –temas- y a cómo lo cuenta –universo literario-, pero además permite establecer diferencias que también definen su producción.

3 Situaciones de lectura de cuentos y apertura de espacios de intercambio http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_lectura.pdf Se presentan en este documento algunas condiciones didácticas e intervenciones del docente que es conveniente tener en cuenta durante las sesiones de lectura literaria http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/losniniosescuchanleer.pdf

Toda secuencia didáctica de seguimiento de un autor implica esta primera etapa de lectura y una segunda en la que se relee y se profundiza sobre lo leído, se reflexiona sobre los modos de relatar, los temas que traman las historias, las características de los personajes, los recursos que el autor usa en todas o en algunas de las obras, se las compara y se intenta establecer relaciones. Para esto se pueden organizar ruedas de lectores en las que el intercambio apunte a analizar lo que tienen en común los cuentos que se van leyendo, y la manera en que se constituye el relato en cada caso y así ir descubriendo el “estilo” del autor que se está leyendo.4 Sugerimos empezar con el cuento “Cuento que se vuelve a contar” Algunas intervenciones docentes posibles: - Les voy a releer un fragmento de la historia,

”-No le puedo vender el león –respondió el ratón, -porque me lo regalaron. Fue un regalo. El rey no vendió el buey, ni el doctor el tambor, ni el panadero el sombrero, ni el elefante el guante, ni el gato el zapato. Por lo tanto, no le puedo vender el león.”

¿Por qué el ratón sabia lo del buey, el tambor, el sombrero…? - ¿Por qué el titulo del cuento será “Cuento que se vuelve a contar”? - ¿Cómo describe al domador? - ¿Por qué el ratón le pide monedas al domador, no aceptando los billetes? ¿Les hace recordar algún ratón conocido? - Me leerían algún fragmento de la historia dónde nosotros podríamos pensar que es real. - Y ahora me leen algún fragmento de la historia que resulta mágico o disparatado.

El propósito de estas intervenciones está vinculado a los aspectos que están presentes en los diferentes cuentos que constan en este libro:

� Descripción detallada de algunos personajes � Aspectos disparatados � Animales como personajes de las historias Posteriormente se pedirá a los alumnos que lean por sí mismos “La vuelta al

mundo y “Los sueños del sapo”. Luego de cada una de las lecturas, en el aula se abrirá un espacio de intercambio. Se tendrán en cuenta los aspectos que fueron mencionados anteriormente para ir construyendo con los alumnos cuál es el “estilo” del autor.

Posibles intervenciones para el intercambio con el cuento “La vuelta al mundo”:

- ¿Con quiénes se fue encontrando Santiago en el camino? - ¿Por qué salió Santiago de su casa? Me releen el fragmento donde lo menciona - ¿Qué entendieron cuando Santiago dice: “-Es un río que está buscando barco”.

4http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf (Seguir un autor. pág. 119 a 127). http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_segundo_ciclo.pdf (Seguir la obra de un autor. Ema Wolf, sin embargo las situaciones que se proponen pueden adaptarse al seguimiento de Javier Villafañe, págs 163 a 176) http://www.jitanjafora.org.ar/04paione.pdf (Propuesta de seguir a un autor. Gustavo Roldán pero las situaciones se pueden adaptar para seguir la obra de Javier Villafañe). http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/programas/lecturaescuela/documentos_de_trabajo/leer_literatura_primaria.pdf (Seguir a una autora: Ema Wolf, págs 53 a 64)

- Les voy a releer el final del cuento: “Y allí se despidieron. Unos se fueron caminando; otros, volando. Santiago entró en su casa. Había dado la vuelta alrededor de la manzana.”

- ¿Todos pensaron que habían dado la vuelta al mundo? ¿Por qué?

Posibles intervenciones para el intercambio con el cuento “Los sueños del sapo”: Relee los fragmentos donde el sapo cuenta cada uno de sus sueños. ¿Cómo eran el árbol, el río y el caballo? ¿Cómo los describe? ¿Quiénes se juntaban para oír sus sueños? ¿Por qué el sapo era feliz cuando soñó que era sapo?

� Leer textos informativos en torno al autor y tomar notas5 “Enterarse de datos interesantes acerca del autor, del contexto en que la

obra se produjo, de la época histórica o de los espacios geográficos en que una historia se sitúa, siempre enriquece el capital cultural de los alumnos/as. Por otra parte, la lectura de biografías, enciclopedias, prólogos u otros textos

que aportan información sobre la obra o el autor requieren un ajuste en el modo de lectura para localizar la información adecuada”.

(Diseño Curricular de Educación Primaria, Segundo Ciclo, Prácticas del Lenguaje, pág. 102)

“Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar más

ajustadamente el texto

Poner en juego los saberes previos acerca del mundo posibilita asignar significados a lo que se lee; por ello, cuanto más se enriquezca el

conocimiento del mundo que tienen los niños/as, mejor aprovechada será la lectura e interpretación de datos, indicios, sentidos de la obra. Del mismo

modo, conocer sobre un autor, la época en que vivió, el movimiento estético al que adscribió, así como datos acerca de la época a la que alude una obra,

también enriquecen el entendimiento sobre ella.” (Diseño Curricular de Educación Primaria, Segundo Ciclo, Prácticas del

Lenguaje, pág. 100) Se propone una situación de lectura por sí mismos, donde los alumnos en parejas leen diferentes materiales de lectura para informarse sobre los datos biográficos de Javier Villafañe. Durante la lectura los niños toman notas sobre datos relevantes de la vida y obra del autor que compartirán luego en una puesta en común. El maestro registra las conclusiones arribadas en un papel afiche. Esta situación puede alternarse con situaciones de lectura por parte del docente cuando se trata de textos biográficos más

5 Se podrá encontrar información sobre el autor y sus obras en: Imaginaria. Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil. http://www.imaginaria.com.ar/08/9/villafane2.htm Agtentina.ar Portal Público de noticias. http://www.argentina.ar/_es/cultura/C2073-homenaje-a-javier-villafane.php Dirección General de Cultura y Educación. Portal abc. http://www3.abc.gov.ar/paginaescuela/0136PP0008/biblioteca.htm

extensos y complejos para los niños pero que resultan provechosos para ampliar la información.6 Posteriormente sería interesante realizar la lectura por parte del docente del cuento “El titiritero y la muerte” seguida de un espacio de intercambio, con el propósito de vincular esta historia con la vida de Javier Villafañe. Se trata de un relato muy corto con varios puntos de contacto con la biografía del autor. Los niños que ya han leído y conversado sobre su vida podrán encontrar relaciones y discutir sobre las semejanzas entre el cuento y los datos que encontraron. Posibles intervenciones docentes para esta situación: - ¿Quién sale de su casa con el teatro al hombro? ¿A quién hace referencia? - ¿Encuentran alguna relación entre el cuento que acabamos de leer y lo que hemos leído sobre la vida de Javier Villafañe? - ¿Cuáles? Me relees el fragmento donde menciona eso.

� Escribir la biografía del autor por dictado al docente A partir de las tomas de notas realizadas los alumnos le dictarán7 al docente la biografía de Javier Villafañe. La misma puede presentarse en una cartelera o folleto. Previo a esto se anotará en un afiche: cuáles son los núcleos temáticos que deben desarrollarse en un texto biográfico, se armará un plan de escritura para posteriormente continuar con la textualización de la biografía y las sucesivas revisiones que refieran a distintos aspectos:

� Escribir recomendaciones8

Se podrá armar una cartelera, folleto o catálogo donde consten reseñas o recomendaciones sobre los cuentos y las obras de teatro leídos en el libro “Cuentos y teatro” de Javier Villafañe, como así también de otros libros que hayan leído del autor. Para producir recomendaciones escritas es necesario el contacto de los alumnos con este nuevo formato textual. Se puede leer contratapas de libros, catálogos de editoriales, reseñas de revistas o periódicos, entre otros. Se analiza con los alumnos las restricciones de este tipo de texto. La primera recomendación se realizará por dictado al docente. Luego las siguientes las escribirán los alumnos en parejas. Leer frente a un auditorio de niños más pequeños Otra posibilidad a partir de la lectura de las obras de Villafañe es la organización de un proyecto donde los niños de 4to año lean a los más pequeños. En este sentido el docente podrá solicitar a sus alumnos que elijan uno de los cuentos leídos con el propósito de leerlo a los alumnos de primer ciclo de la escuela. Para esto se reflexionará con los alumnos cuáles fueron los criterios que los llevaron a elegir ese cuento entre los otros.

6 Ministerio de Educación de la Nación. Castedo M, Molinari C, Torres M, Siro, A Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua Segundo ciclo. Actividad Nº 4 “Leer textos difíciles”. Programa Nacional de Innovaciones Educativas: Buenos Aires. 2001 Dirección de Planeamiento- G.C.B.A. Buenos Aires Dirección de Currículum. Lerner D y otros “Leer textos difíciles” en: Lerner, D; Lotito, L; Lorente, E; Levy, H; Lobello, S y Natali, N. Práctica de la lectura, práctica de la escritura. Un itinerario posible a partir de cuarto grado. Documento Nº 4 de Actualización Curricular en el Área de Lengua. 1997

Una vez elegido el texto a leer se realizarán varios ensayos de lectura en voz alta y se planificará junto con los alumnos el espacio de intercambio posterior a la lectura (cuáles serán las intervenciones, qué fragmentos del cuento se podrán releer, qué emociones provocó el relato que se quieran compartir, de qué manera organizar el debate…) La organización de los alumnos para las sesiones de lectura será decisión del docente teniendo en cuenta las características del grupo y de la institución. Sugerimos que luego del encuentro con los más pequeños, el docente planifique una situación colectiva en la que los niños comenten acerca de la experiencia vivida e intercambien sus opiniones y sentimientos. Por los caminos del teatro Mencionamos anteriormente que este libro ofrecía la posibilidad de adentrarse en un género poco frecuentado por los niños: el texto dramático, ya que aparecen dos obras de títeres.9 Asimismo es posible acceder a otras obras de este tipo escritas por este autor10

� Sesiones de lectura y apertura de un espacio de intercambio11

“Para construir el sentido de una obra dramática los lectores deben poner en relación aquello que está escrito para ser leído en voz alta y aquello

que se reserva para la representación escénica. Este avance como lectores de Segundo Ciclo se maximiza cuando la obra que se lee va a

ser representada (…) Exige, por lo tanto, una fuerte inmersión no solo en las características del género sino en la obra en particular que se aborda:

sus atmósferas, sentimientos, expectativas…” (Diseño Curricular de Educación Primaria, Segundo Ciclo, Prácticas del

Lenguaje, pág. 101)

Proponemos la lectura sostenida de varias obras además de las incluidas en el libro de los niños. La lectura de la primera obra de teatro “EL vendedor de globos” estará a cargo, en lo posible, de dos docentes que darán voz a los personajes adecuando la modalidad de lectura al tipo de texto. Luego se abrirá un espacio de intercambio para compartir gustos y efectos, formularse preguntas y hacer comentarios sobre lo leído.12 Los niños podrán seguir la lectura de la maestra en su propio texto sea en este primer momento o en una segunda ocasión, con el propósito de comenzar a reflexionar sobre 9 Dirección General de Cultura y Ecuación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Prácticas del Lenguaje. Proyecto teatro leído http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/teatroleido/proyectoteatroleido.pdf 10 Cuentos y títeres .Editorial Colihue. 2006. Don Juan el zorro. Vida y meditaciones de un pícaro. Editorial Colihue. 2004 Antología para la escuela. Poemas, relatos y teatros. Editorial Atuel. 2006 Los sueños del sapo. Cuentos y leyendas Edotorial Colihue.2007 El caballo celoso. Editorial Colihue. Página 12 12Dirección General de Cultura y Ecuación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Prácticas del Lenguaje.http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/losniniosescuchanleer.pdf

las diferencias entre el texto teatral y los textos narrativos con los que están más familiarizados. Posibles intervenciones: - ¿Cómo están escritas las obras de teatro? - ¿Qué aparece entre paréntesis? - Lo que se escribe entre paréntesis se llama acotación. ¿A quién les parece que está dirigida esta acotación: (Pregonando)? - ¿Cómo se imaginan que hay que leer este parlamento: “Entonces te pincho a ti. (…)Te pincho la barriga”? ¿Por qué? El objetivo de estas intervenciones es ayudar a los niños a reflexionar sobre las características del género teatral. El propósito es centrarnos en las diferencias que los niños encuentran entre la escritura de un cuento y la de las obras de teatro. Por ejemplo, uso del lenguaje directo (nombre del personaje y luego lo que dice), acotaciones actorales y escenográficas (escritas entre paréntesis), entre otras.

� Sesiones de teatro leído y funciones de títeres Luego de la lectura compartida de varias obras de teatro, puede proponerse a los alumnos la organización de una sesión de teatro leído. Para ello, los alumnos elegirán una obra para leer a un público definido por ellos que puede ser sus familias u otros compañeros de la escuela.

“La elección de una obra de teatro para ser leída en voz alta requiere haber frecuentado muchas otras para poder seleccionar una entre varias; también es imprescindible considerar para qué tipo de auditorio se leerá. Preparar la obra supone distribuir los papeles, considerar las acotaciones, tomar la voz del actor o del títere para interpretar su parlamento, leer interpretando un estado mental –con rabia, con entusiasmo, a punto de llorar… Cuando se aprende a leer en voz alta, también se aprende a profundizar en la construcción de sentidos porque la lectura en voz alta es, ante todo, una interpretación de la obra que el lector construye sobre la base del texto del autor.” (Diseño Curricular de Educación Primaria, Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje, pág. 106)

Creemos que se trata de una situación privilegiada para resignificar la práctica de la lectura en voz alta que, en esta ocasión, cobra sentido para los niños y se distancia del ejercicio tradicional de “pasar al frente para evaluar la lectura”. Previamente a esta situación se realizarán varios ensayos. La importancia de los mismos está relacionada con el hecho de que la obra va a ser representada ante un público que tiene que entender y con quién hay que compartir la emoción y las sensaciones que el texto transmite a través de la voz de esos lectores. En esta propuesta la lectura y relectura en voz alta se encuentran ampliamente justificadas.

� Escribir teatro Otra interesante posibilidad que abre la presencia de este libro en el aula, es la de transformar un cuento en texto dramático. Puede tratarse de uno de los cuentos leídos del autor o de otro cuento conocido por los niños.

5to AÑO

CUENTOS RAROS E INQUIETANTES Un espacio para provocar distintos efectos sobre el lector en la biblioteca personal

“Aquel hombre era invisible, pero nadie se percató de ello.”

La presente antología de la Biblioteca personal está conformada por una versátil selección de autores, de procedencias y tiempos diversos. Incluye textos de autores argentinos reconocidos –como del escritor y teórico de la literatura fantástica Enrique Anderson Imbert y de Álvaro Yunque; de autores argentinos contemporáneos como Marcelo Birmajer y Ana María Shúa; de una autora argentina de las más recientes generaciones de escritores de nuestro país, como es el caso de Samanta Schweblin y de autores de otros países latinoamericanos. Incluye cuentos también de un autor japonés y de un autor chino del siglo XVI. Y podremos leer además algunos provocadores microrrelatos.

La selección de los textos que la componen nos confirma que las búsquedas

en la literatura son, muchas veces, universales y van más allá del tiempo en el que vivió cada autor. Historias que se resuelven de un modo perturbador y modos de contar que desvelan al lector se unen en esta antología en una búsqueda que sin duda encontrará sus lectores.

Podemos aventurar que el criterio de selección de la presente antología de la biblioteca personal es el efecto que produce en los lectores - “este cuento me pareció raro e inquietante”-, podría ser el denominador común de todos los textos de este libro de la Biblioteca personal. Hay criterios más ajustados y otros genéricamente más flexibles, como es en este caso, puesto que lo raro e inquietante puede ser provocado por más de un subgénero narrativo. Ese efecto es generado por decisiones del autor en la escritura.

Mempo Giardinelli, el antólogo, dice justamente que eso raro e inquietante está en cómo lo resolvió el autor:

“Y de entre los distintos géneros en que esa interminable narración se dividió, hubo uno que siempre funcionó como atractivo fantástico para los chicos de todas las épocas: el género de los cuentos raros, misteriosos, enigmáticos, sorprendentes en su resolución.”

Mempo Giardinelli, prólogo. Posibles recorridos didácticos

Son variadas las situaciones de lectura y escritura que se pueden articular en el marco de las actividades habituales o de secuencias y proyectos en torno a la lectura de Cuentos raros e inquietantes. Se trata de incluir a los niños en el mundo de la cultura escrita con el propósito tanto de avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito como de profundizar saberes acerca de géneros, subgéneros, universos ficcionales, estilos y autores.

En esta ocasión, se plantea al docente algunas orientaciones que pueden ayudar a trazar ciertos recorridos didácticos para promover situaciones de enseñanza en torno a esta antología. Así, la presencia de Cuentos raros e inquietantes en manos de los niños de 5º año puede ser:

� objeto de sesiones de lectura en profundidad seguidas de un espacio de intercambio entre lectores;

� parte de una secuencia de escritura de un prólogo por dictado a la maestra;

� parte de un proyecto cuyo producto final consista en elaborar: - un “volantazo” de microrrelatos, - una publicación de un blog de microrrelatos de los alumnos, - una saga de los cuentos del dinosaurio, - un libro de microrrelatos y haikus.

Sesiones de lectura El docente puede planificar instancias de lectura en voz alta seguidas de un espacio de intercambio y/o alternar con situaciones de lectura de los niños por sí mismos en el marco de distintas modalidades organizativas previstas en los Diseños Curriculares: actividades permanentes, secuencia didáctica y/o proyectos con los que se establezcan puentes de enlace.

Estas sesiones puedan establecerse como parte de las actividades permanentes, una de las modalidades organizativas que los Diseños Curriculares prevén. En este caso el criterio de selección de libros y textos puede ser amplio y vincularse con algún aspecto común que reúna el repertorio de lecturas:

- obras de un mismo autor o autora, - un determinado género o subgénero, - en torno a un personaje prototípico en los cuentos tradicionales y ese

personaje recreado en cuentos contemporáneos, - libros álbum, - temas o motivos recurrentes, - predominio de algunos personajes no prototípicos.

Formar los conjuntos de textos, los variados itinerarios de lectura y sostenerlos en el tiempo de las actividades permanentes, ayudará a los niños a encontrar relaciones (entre las historias, en los relatos, en el género, en las decisiones de los autores, en las relaciones intertextuales) y les ofrecerá más pies de apoyos para que puedan expresarse y participar en los espacios de intercambio. Formar los itinerarios de lectura ayudará también al docente a plantear intervenciones y a tener más conciencia del recorrido lector anual que su propuesta didáctica ofrece en cuanto a géneros, subgéneros, autores, tipos de libros en relación con la propuesta estética de la ilustración, personajes, universos ficcionales, temáticas, estilos y efectos lectores.

Será importante que en los espacios de intercambio, se converse con los alumnos acerca de cómo lo resolvió el autor. ¿Qué hizo con la escritura? ¿Qué decisión tomó al escribir? ¿Cómo hizo para que esa resolución fuera rara, inquietante, misteriosa y enigmática?... Los escritores recurren a estrategias y decisiones diferentes para crear esos efectos. Por ejemplo, en “Perdiendo velocidad”, el lector repone lo inquietante: se da a entender, pero no está dicho, hay una perturbadora elipsis. Al contrario, lo inquietante

en “Don Chico que vuela” reside en que el lector puede prever y saber antes que el personaje el final de la gesta de Don Chico.

Seguramente esta actividad permanente alimentará y enriquecerá la secuencia didáctica y/o el proyecto que se ponga en relación. Escribir un nuevo prólogo Solamente y a modo de ejemplo, proponemos la situación didáctica escritura de un prólogo para la antología por dictado a la maestra. El libro de la Biblioteca personal cuenta con un prólogo de Mempo Giardinelli, pero, ¿por qué no escribir un segundo prólogo que exprese la voz de los chicos como lectores?, ¿por qué no planificar una secuencia didáctica que le dé el tiempo que se merece al proceso de escritura por dictado al docente en sus tres etapas necesarias: planificación-textualización-revisiones y versión final? La antología ya está realizada, por lo que la secuencia focalizaría entonces sobre la escritura y el proceso de composición colectiva de un texto. El prólogo podría responder a cuestiones tales como ¿qué nos atrajo de estos cuentos?, ¿qué pensamos sobre la selección del antólogo?, ¿qué nos produjo como lectores?, ¿qué pensamos de los microrrelatos como lectores?

En el contexto de esta secuencia, seguramente se podrán reflexionar y sistematizar cuestiones ortográficas, gramaticales, de gramática textual que especialmente en los momentos de revisiones, permitirán ajustar la escritura del texto y sistematizar para que sirva a los alumnos en nuevas instancias de escritura. Leer y escribir microrrelatos Sin duda, el género microrrelato representa una convocante invitación a la escritura:

"Cuentos concentrados al máximo, bellos como teoremas” David Lagmanovich

Como subgénero ha tomado relevancia en la literatura de nuestro continente en la segunda mitad del siglo XX. Grandes escritores hispanoamericanos escribieron microrrelatos, como otra forma de expresión narrativa dentro de una obra variada. Borges, Cortázar, García Márquez, Denevi, Monterroso, entre otros; aunque es posible encontrarlos en muchas literaturas de distintas procedencias y tiempos. Hay críticos que piensan que es el género que representa y/o que parodia la rapidez de los nuevos tiempos y la estética posmoderna. Fenómeno literario anunciado por Italo Calvino y sus "Seis propuestas para el próximo milenio"13.

“Para diferenciarlos de los aforismos, las frases lapidarias o los miniensayos, deben cumplir los principios básicos de la narratividad, aunque de una forma extravagantemente concentrada”. 14

13

Las Seis propuestas para el próximo milenio son el último trabajo conocido de Italo Calvino. Se trata de un ciclo de conferencias que el autor italiano fue invitado a dar en Harvard en 1985. Calvino escribió una breve descripción de los seis rasgos que, en su opinión, debería poseer la literatura del siglo XXI. La muerte lo sorprendió una semana antes de viajar a Harvard; las conferencias nunca se pronunciaron, y las seis propuestas quedaron en cinco: levedad-rapidez-exactitud-visibilidad-multiplicidad-consistencia.

14 EducaconTIC. El uso de las TIC en las escuelas. En: http://www.educacontic.es/blog/escribir-y-compartir-microcuentos

Qué interesante será también pensar con los alumnos cómo leemos, qué nos sucede como lectores ante un cuento desarrollado con relativa extensión (como “El leve Pedro” o “Don Chico que vuela”) y un microrrelato.

La brevedad del microrrelato, su concentración y despojamiento, ¿desafían nuestro modo de leer?... Sugerimos proponer a los alumnos un proyecto de lectura y de escritura de microrrelatos, cuyo producto final puede ser la circulación de los textos de los chicos por la escuela como volantes, con diagramación y diseño de los alumnos, anunciando por cartelera o por red social el día del volantazo de los microrrelatos en la escuela.

El producto final del proyecto también puede ser la elaboración de un blog de la totalidad del curso en el que se publiquen los cuentos de los alumnos.

Tomando como partida la recreación del cuento de Monterroso que hace Giardinelli, otra posibilidad sería escribir con los niños la saga de los cuentos del dinosaurio:

“Cuando despertó, el dinosaurio todavía seguía allí “. Augusto Monterroso

“Cuando despertó, el dinosaurio huyó despavorido”.

Mempo Giardinelli

La primera etapa del proyecto será de inmersión en el género, se comentarán y se seleccionarán los que más impactaron, tratando de explicitar las razones de su selección. El maestro aportará otros que no estén incluidos en el libro de los niños. Luego se tratará de pensar los textos en términos de subgénero: ¿qué llevará a un escritor a escribir un microrrelato?, ¿se puede contar con tanta brevedad?, ¿cuál /es son los rasgos básicos que debe tener para que sea un microrrelato?

La siguiente etapa del proyecto, ¡la escritura de microrrelatos!, con todas las revisiones necesarias y deseadas para poder encarar, finalmente, los problemas de su edición y de su circulación. Todo género crea una expectativa en el lector, quien se acerca a él esperando cierta forma, cierto efecto. Los microrrelatos desafían también las expectativas del lector hacia el género narrativo. Quizás sea una buena oportunidad para retomar o para introducir los conceptos de historia (qué se cuenta) y relato (cómo se cuenta); preguntarnos nuevamente qué es lo raro, qué es lo inquietante en estos textos, ¿la historia, el relato o ambos? Nuestro libro de microrrelatos y haikus Algunos estudiosos han visto el microrrelato como la versión en prosa del milenario haiku oriental En el microrrelato se trata de contar esencialmente. El haiku es poesía, una expresión poética brevísima y esencial, como una fotografía hecha de palabras. Es una estrofa poética originaria de la literatura japonesa clásica que pretende expresar en sólo tres versos de métrica rigurosa un sentimiento breve y sincero o una observación casi filosófica de la naturaleza. Sobre las hojas verdes La vieja mano que cubren la montaña sigue trazando versos el sol pasea. para el olvido. Masaoka Shiki Jorge Luis Borges Se podrá pensar con los chicos en por qué el microrrelato es narrativa y el haiku poesía. El maestro aportará otros haikus, para que los niños puedan hacer esa confrontación con suficiente experiencia lectora. Los alumnos podrían elegir entre expresarse narrativamente o expresarse poéticamente a través de haikus en otra posible y original antología de microrrelatos y haikus producidos por los alumnos. Será una interesante forma de plantarse ante qué es y cómo se percibe lo narrativo y qué es y cómo se percibe lo poético.

Sin pretender suplir la tarea del docente ni describir “lo que debe hacerse”, hemos presentado y remitido un conjunto de propuestas didácticas de interpretación y producción escrita en torno a Cuentos raros e inquietantes. En este sentido proponemos caminos posibles y puntos de partida para el intercambio y reflexión del equipo docente acerca de la formación de lector literario.

6º año CUENTOS PARA LEER CON LA LUZ PRENDIDA

Un espacio para lo fantástico en la biblioteca pers onal La selección de los textos que la componen nos confirman que las búsquedas en la literatura son, muchas veces, universales y van más allá del tiempo, la procedencia de los autores y de la lengua en la que escribieron sus obras. Historias en las que irrumpe lo fantástico y modos de contar que apelan a un lector muy activo se unen en esta antología en una búsqueda que sin duda cautivará a sus lectores. Posibles recorridos didácticos Son variadas las situaciones de lectura y escritura que se pueden articular en el marco de las actividades habituales o de secuencias y proyectos en torno a la lectura de Cuentos para leer con la luz prendida. Se trata de incluir a los niños en el mundo de la cultura escrita con el propósito tanto de avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito como de profundizar saberes acerca de géneros, subgéneros, universos ficcionales, estilos y autores. En esta ocasión, planteamos a los docentes algunas orientaciones que pueden ayudar a trazar ciertos recorridos didácticos para promover situaciones de enseñanza en torno a esta antología. Así, la presencia de Cuentos para leer con la luz prendida en manos de los niños de 6º año puede ser:

� objeto de sesiones de lectura seguidas de espacios de intercambio y toma de notas, además de otros materiales informativos que aportan conocimientos sobre las obras y sus contextos, para progresar en la interpretación;

� parte de secuencias de: - Seguimiento de un autor - Reflexión y sistematización sobre el género fantástico

Cuentos para leer con la luz prendida La certeza en jaque EL SONÁMBULO Y LA MUERTE Hugo Mitoire

“Me contó que a la madrugada siguiente se levantó y volvió al cementerio. Entró y empezó a caminar. Había mucha neblina y estaba fresquito, De repente se le apareció

una figura nueva…” (“El sonámbulo y la muerte”, de Hugo Mitoire)

En El sonámbulo y la muerte, de Hugo Mitoire, la certeza se pone en jaque. Franco se encuentra con la Muerte, quien le hace un anuncio funesto... “pero la duda que siempre rondaba su cabeza era saber si esas cosas las soñaba o las vivía como sonámbulo”. Y esa vacilación lo acompañará hasta el final; también al lector. Un fantasma fuera de lugar EL DESENTIERRO DE LA ANGELITA Mariana Enríquez

“Hasta que apareció al lado de la cama, en mi departamento, diez años después, llorando, una noche de tormenta”

(“El desentierro de la angelita”, de Mariana Enríquez) “Encontré los huesos después de una tormenta que convirtió al cuadrado de tierra del fondo en una piscina de barro”: así comienza la historia de una chica que será visitada en su departamento de un barrio de Buenos Aires mucho, mucho tiempo por… el fantasma de su tía-abuela Angelita. Cuento de fantasmas y también reelaboración literaria de la creencia y el rito del velorio del angelito de algunas de nuestras provincias norteñas, “El desentierro de la angelita”, de Mariana Enríquez, abre muchas puertas para su lectura. Como es propio del cuento fantástico, la protagonista vacila sobre si lo que está viendo es real o producto de una pesadilla. Esa incertidumbre será momentánea: “empecé a entender que era real”. Pero el fantasma de la angelita desafía las imágenes de fantasmas de los libros y de los relatos orales. La angelita no parece un fantasma. Ni flota ni está pálida ni lleva vestido blanco. Está a medio pudrir y no habla.” Tampoco dará mucho miedo, ¿o sí?..., no quiere venganza como el famoso fantasma del padre de Hamlet15 ni llora como alma en pena en noches de luna en el campo argentino porque la muerte le dejó asuntos inconclusos16 ni es el antiguo dueño de un caserón abandonado17. Quiere otra cosa y lo pide sin hablar - no como esos otros fantasmas famosos de voces tenebrosas-. A este fantasmita que se aparece en un departamento de barrio –ni en un castillo ni en un cementerio- lo llevan por calles del sur de Buenos Aires con olor del Riachuelo (¿un fantasma en el Riachuelo?, ¿un nuevo gótico local?18) en una mochila y a upa, lo que provocará ternura en el lector, aunque su tenacidad y su permanencia puede hacerle conocer lo siniestro.

1155 Hamlet, tragedia de W. Shakespeare, s.XVII 16 Santos Vega, de Rafael Obligado. Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/santos-vega http://poemas de.net/santos-vega-1-el-alma-del payador-rafael-obligado 17 El fantasma de Canterville, de Oscar Wilde/ Otra vuelta de tuerca, de Henry James 18 “El desentierro de la angelita”, en cuanto a sus rasgos genéricos, está a caballo del género fantástico y el género gótico, En el gótico predominan los lugares tenebrosos, los aparecidos, los fantasmas, los cadáveres, las oscuridades.

La maestra podrá leer textos con información sobre el velorio del angelito y sus manifestaciones en distintas provincias de nuestro país. Los niños tomarán notas19 mientras la docente lee con el fin de confrontar y analizar de qué modo Mariana Enríquez toma como contenido un elemento folklórico y lo lleva a su cuento. Las notas se leerán y se intercambiará acerca de los datos recogidos en una y otra; la maestra decidirá qué fragmentos releer o qué será necesario reponer con su explicación para que los niños revisen y completen en sus notas. También puede pensarse en que los niños tomen notas de una selección de materiales en los que -en portadores diversos y con diferente extensiones y organizaciones de la información-, los niños exploren y lean buscando información específica para el propósito mencionado. Destinar parte de la situación de lectura a pensar con los niños en este procedimiento de escritor que consiste en incorporar a su ficción un elemento (una historia, una creencia, un saber) que no ha sido imaginado por él sino que es tomado de la cultura popular, y observar cómo reelabora en la escritura una creencia de fuente oral y popular es importante porque seguramente esa reflexión será retomada en otras situaciones, con otros textos. Del mismo modo, destinar parte del tiempo de la situación de lectura a buscar información en Internet sobre el ritual del velorio del angelito o sobre la autora20 siguiendo los criterios de pertinencia y confiabilidad para optimizar la elección de las mejores páginas posibles, será participar de una práctica de lector que utilizarán en múltiples oportunidades. “El desentierro de la angelita”, por lo que el texto mismo propone, “convida” al docente a llevar al aula la referencia a otros textos con fantasmas famosos en la literatura y pensar de qué modo y con qué fin la autora intertextualiza transgrediendo la representación clásica de los fantasmas en obras reconocidas de la literatura. Este será otro procedimiento de escritor sobre el que será interesante focalizar porque los niños lo reencontrarán y reconocerán en tantas otras situaciones de lectura: el autor que toma un personaje de la tradición literaria y recrea alguno de los rasgos que le son propios, desafiando la expectativa del lector que lo ha conocido en otro ámbito, con otro aspecto, con otras motivaciones. El escritor que reelabora en una ficción nueva y con sus singulares decisiones sobre el lenguaje literario contenidos de la narrativa de la tradición oral y contenidos/personajes que retoma de la tradición literaria, de la literatura de autor: la reflexión sobre ambos procedimientos se desprenden de “El velorio de la angelita”; observarlos, pensar sobre ellos enriquecerá la práctica de la lectura de literatura y, sin duda, entender qué hacen los autores para escribir, puede ser un punto de partida en un proyecto de escritura.

Una mano para olvidar LA MANO

19 La maestra lee un texto con información y abre un espacio de intercambio. Toma de notas. Se recomienda ver el desarrollo de todas las situaciones didácticas mencionadas en:

- Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, La Plata.2007

- Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Educación. Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria, La Plata. 2007

20 Eterna Cadencia. Librería y editorial. Textos de Mariana Enríquez, entrevistas, reseñas: En: http://blog.eternacadencia.com.ar/archives/tag/mariana-er

Guy de Maupassant

“Pero, hace un tiempo, tuve que encargarme yo mismo de un suceso en que realmente parecía que había algo fantástico”

(“La mano”, de Guy de Maupassant) Una mano recortada del cuerpo del enemigo yace como un trofeo, atada a una cadena porque “ella siempre quería irse”. Esa parte separada de su todo –sinécdoque espantosa- responde a la presencia de lo siniestro en el cuento “La mano”, de Guy de Maupassant. La venganza se realizará del modo más escalofriante. El suceder de los acontecimientos se conoce a través del relato de un juez, quien escéptico de las interpretaciones basadas en lo sobrenatural, prefiere pensar que hay hechos inexplicables. Pero en esta historia no habrá explicación suficiente ni convincente y deberá admitir el orden de lo fantástico. La muerte, lo sobrenatural, la perturbación mental, la locura, la obsesión, aparecen también en otros cuentos de Guy de Maupassant (1850-1893) que puede interesar leer para relacionar con “La mano” y reconocer algunas marcas de su estilo y de sus universos ficcionales, como “El Horla”, “¿Quién sabe?”, “La cabellera”, “Aparición”. En “El Horla” una criatura invisible amenaza y subyuga a las mentes: muchos dicen que es su obra maestra. Alternar la lectura del docente (el género fantástico permite “lucir” la lectura en voz alta del maestro en el manejo de las pausas, en el volumen y los tonos de la voz, en acelerar o ralentar la lectura) con la lectura de los niños por sí mismos en más de un texto del mismo escritor en las situaciones de Seguir a un autor21 es, en el caso de la literatura de Maupassant, una de las propuestas didácticas que la misma obra convoca para el aula. Después de leer con los alumnos un primer itinerario seleccionado de los cuentos de esta antología y abrir espacios de intercambio para así reflexionar sobre los textos, establecer relaciones, el grupo puede entonces poner en diálogo los textos leídos con algunos conceptos sobre el género fantástico: Tzeván Todorov, un importante estudioso de la literatura, teorizó en estos términos acerca del género fantástico:

“(…) La ambigüedad subsiste hasta el fin de la aventura: ¿realidad o sueño?, ¿verdad o ilusión? Llegamos así al corazón de lo fantástico. En un mundo que es el nuestro, el que conocemos, sin diablos, sílfides, ni vampiros, se produce un acontecimiento imposible de explicar por las leyes de ese mismo mundo familiar. El que percibe el acontecimiento debe optar por una de las dos soluciones posibles: o bien se trata de una ilusión de los sentidos, de un

21 Seguir a un autor. Se recomienda ver el desarrollo de todas las situaciones didácticas mencionadas en el presente trabajo en:

- Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria, La Plata. 2008

- Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. La Plata. 2008

producto de imaginación y las leyes del mundo siguen siendo lo que son, o bien el acontecimiento se produjo realmente, es parte integrante de la realidad, y entonces esta realidad está regida por leyes que desconocemos (…) Lo fantástico ocupa el tiempo de esta incertidumbre. En cuanto se elige una de las dos respuestas, se deja el terreno de loa fantástico para entrar en un género nuevo: lo extraño o lo maravilloso. Lo fantástico es la vacilación experimentada por un ser que no conoce más que las leyes naturales, frente a un experimento aparentemente sobrenatural. La posibilidad de vacilar entre causas naturales y causas sobrenaturales para explicar un fenómeno extraño crea el efecto fantástico”.22

Poner en relación los cuentos leídos con estos conceptos de un teórico de la literatura permitirá reflexionar y sistematizar sobre algunos aspectos centrales del género y de los cuentos leídos, a los que se podrá volver una y otra vez en ocasión de leer los otros cuentos de la antología23.

Seguramente ese fragmento de Todorov enriquezca la discusión de los alumnos sobre la frase final de: CUENTO DE HORROR, de Orlando Van Bredam: “Usted ve, usted pierde pie, se desbarranca”.

2222

Todorov, Tzvetan: Introducción a la Literatura Fantástica. 1980; Editions du Senil; México. Capítulo 2: Definición de lo fantástico. 23 Para saber más sobre el género con el propósito de fortalecer la selección de textos en itinerarios de lectura para las actividades permanentes o en el contexto de proyectos de lectura y de escritura; también para dar un marco teórico a las intervenciones en las instancias de reflexión y de sistematización:

- Todorov T.: Introducción a la Literatura Fantástica.1980; Editions de Senil; México. www.catedu.es/IESLiteratura/lectura/cuarto-atras/.../Todorov.pdf

- Caillois, Roger: Antología del cuento fantástico. 1967; Editorial Sudamericana, Buenos Aires. - Vaux, Louis: Arte y literatura fantástica. 1965; Eudeba; Buenos Aires.

Para leer más, para conocer otras antologías, para leer sus prólogos, que explicitan criterios de selección y porque son antologías realizadas por tres grandes escritores, tres grandes lectores:

- Borges, J.L., Bioy Casares, A. y Ocampo, S.: Antología de la Literatura Fantástica. 1977; Sudamericana; Bs.As.

- Borges, J.L. y Bioy Casares, A.: Cuentos breves y extraordinarios. 1953; Losada, Buenos Aires.

La curiosidad mata RATAS Montague Rhodes James

“Pero había allí algo extraño que hizo que Thomson cerrara rápidamente la puerta para quedarse silenciosamente reclinado contra la repisa de la ventana, en el pasillo,

estremecido por completo…” (“Ratas”, de Montague Rhodes James)

Con el inquietante título Ratas nos encontramos con uno de los “ghost stories” característicos del escritor británico y estudioso de la Edad Media Montague Rhodes James. Esperamos el horror de las ratas, el asco de las ratas, pero en cambio encontramos a un apacible protagonista, un estudioso que alquila una habitación en una posada de un paraje vecino al mar en busca de tranquilidad para terminar un trabajo que está escribiendo. Ajeno a perturbación alguna decide ver qué hay en los otros cuartos… Este contrapunto entre lo apacible/lo ordenado y la alteración de ese orden representa una decisión del autor en la escritura de sus cuentos de fantasmas: “Séanos, pues, presentados los personajes con suma placidez, contemplémoslos mientras se dedican a sus quehaceres cotidianos, ajenos a todo mal presentimiento…” para llevar la tensión hacia un crescendo hábilmente logrado.

“Todo lo fantástico es una ruptura del orden reconocido, una irrupción de lo inadmisible en el seno de la inalterable legalidad cotidiana”. Roger Caillois24

Montague Rodhes James trata siempre de distanciarse del fantasma heredado de la tradición de la literatura de su país (lívido y digno de compasión por su desdicha) y crea apariciones espectrales de constitución muy diferentes, como una entidad invisible modelada con las ropas de una cama cuyo rostro lo forma una sábana arrugada. Nuevamente, comparar con otros fantasmas de esta antología, de otros textos leídos por los alumnos en situaciones anteriores, con fantasmas del cine y el dibujo animado pondrá en evidencia la reelaboración constante en diversos productos culturales de este personaje de la literatura oral y de la literatura de autor.25

“No revelar nunca por completo al fantasma”- era uno de los postulados preferidos de Montague Rhodes James para su escritura.

Leer estos cuentos con cierta simultaneidad con un proyecto de escritura, conocer estos postulados de los escritores de su arte poética, de su laboratorio de escritor, sin duda puede ser muy productivo para los alumnos en sus propios quehaceres de escritor: ¿cómo hicieron los autores para resolver los problemas a los que los enfrenta la escritura de un cuento fantástico o un cuento con misterio?; la relectura de los

24 Caillois, Roger: Antología del cuento fantástico. Editorial Sudamericana; Buenos Aires. Prefacio de R. Callois. 1967 25 Se sugiere consultar la situación “Leer y escuchar leer cuentos de fantasmas” del capítulo “Relatos fantásticos y de terror” del material que se halla en el Portal abc: Prácticas del Lenguaje/Material para docentes/EP segundo ciclo, en las Orientaciones didácticas del Programa de acompañamiento y mejora escolar del Proyecto Bicentenario. Allí se propone leer “La ventana abierta” de Saki, “El capote” de Nikolai Mogol, “El fantasma de Canterville”, de Oscar Wilde y “Una historia de fantasmas” de Mark Twain.

cuentos se resignificará como lectura de escritor, la lectura de aquél que busca en los textos de otros soluciones para la propia escritura.26

Lo explicable destruye lo fantástico EL ALMOHADÓN DE PLUMAS Horacio Quiroga

“Jordán lo levantó; pesaba extraordinariamente. Salieron con él, y sobre la mesa del comedor cortó funda y envoltura de un tajo. Las plumas superiores volaron…”

(“El Almohadón de plumas”, de Horacio Quiroga) Aunque el cuento sea el primero que presenta el libro, estratégicamente, el itinerario de lectura podría cerrar con El almohadón de plumas, de Horacio Quiroga, porque comparte con los otros cuentos de la antología el estupor que provoca en el lector, la experiencia del horror, y la presencia de la muerte, pero será interesante discutir con los alumnos si eso alcanza para que sea fantástico. El inolvidable fragmento final del cuento no deja dudas: lo explicable destruye lo fantástico. Pero igual habrá que leerlo con la luz prendida. Sin pretender suplir la tarea del docente ni describir “lo que debe hacerse”, hemos presentado y remitido un conjunto de propuestas didácticas de interpretación y producción escrita en torno a Cuentos para leer con la luz prendida. En este sentido proponemos caminos posibles y puntos de partida para el intercambio y reflexión del equipo docente acerca de la formación de lector literario.

26 Para tener otras orientaciones sobre la planificación de un proyecto de lectura y escritura en torno al cuento fantástico, se sugiere ver también la secuencia “Leer y escribir cuentos fantásticos” del Equipo de Prácticas del Lenguaje del año 2008 de la Dirección Provincial de Educación Primaria de la provincia de Buenos Aires, coordinado por Mirta Castedo. Allí se propone la inmersión en el género y la secuencia de trabajo con los alumnos propicia la producción de cuentos fantásticos.

Gobernador

Dn. Daniel Scioli

Vicegobernador

Lic. Gabriel Mariotto

Directora General de Cultura y Educación

Dra. Nora De Lucia

Subsecretario de Educación

Ing. Carlos Gianella

Dirección Provincial de Educación Primaria

Prof. Laura Araceli Rodríguez

DGCyE / Dirección Provincial de Educación Primaria

Calle 12 y 50 – La Plata

(0221) 4295291

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