3 introducción a la pedagogía de alejandro sanvisens

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INTRODUCCIÓN

En ningún tiempo como en el nuestro ha sido la educación, en tanalto gr~do, objeto de debate éientífico, de. interés público, de preocu-pación política, de instancia sociocultural, de especulación económi-ca y, no menos, de reflexión humana, sociológica, religiosa, cultural...Se ocupan de la educación padres y maestros, sociólogos, economis-tas, políticos, publicistas,medios de comunicación diversos. Es decir,toda la sociedad de nuestra época ha puesto, just:anJ.ente, en laedu.cación sus ojos, sea para con;siderarlay estudiax:la, sea para promo-verla, organizarla, controlarlaen algún sentido y, también, no hayque decirlo, para practicarla, actualizarla, buscando de algún modosu perfeccionamiento.

La educación ha dejado de ser un tema exclusivo de los pedago-gos, un 'ámbito Científico o técnico reservado a especialistas o a per-sonas con vocación especial, dedicadas a la tarea de.formar o de en.señar. Ha venido a ser, poi ,su importancia y repercusión, por suimplicaCión soCial y por su trascendencia en el desarrollo de lospueblos, una cuestión vital, básica, que importa a todos y en la quetodos, sin excepción, en mayor o menor medida, hemos de participar.La educación, en este sentido, se constituye en un derecho y un deber

-particular y público, en un bien, adscrito al hombre y a la comunidad.

La pedagogía, que tradicionalmente se ocupaba de la educación,ha visto agrandarse su horizonte. de estudio, su mediación tecnoló-gica, su praxis organizativa y operativa. Han nacido las «ciencias dela educación», auxiliando o complementando desde varios ángulos alsaber, a la técnica y al quehacer pedagógicos. Y la pedagogía ha dereorganizar constantemente su situación epistemológica, su conteni.do específico, su relación científica, su dimensión normativa. La bi.

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2 Introducción Introducción 3

lIados. Así puede contribuirse a distinguir la multiplicidad de enfo-ques en el campo pedagógico y a fomentar el espíritu crítico, neocesario en la educación y en la ciencia de la misma. únicamente seha pedido que -salvando las inevitables laguDas y deficiencias- loque se expone en esta Introducción sea útil a los estudiosos, a quie-nes, de un modo u otro, se interesan por la pedagogía y la educa-ción.

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Los autores confían en conseguir, por lo menos en gran parte,ese objetivo, en definitiva educativo, de su trabajo.

bliografía pedagógica es abundantísima, casi desorbitada. Institucio-nes, congresos, seminarios, coloquios, jornadas, etc., dedicados altema de la educación revelan la gran importancia que, con toda ra.zón, dicho tema -como antes decíamos- ha venido a cobrar.

Una Introducción a la Pedagogía, en el sentido de una iniciación,un modo de entrar en el saber pedagógico, en' la tecnología y, encierta manera también, en el arte de la educación (la pedagogía essiempre un saber práctico o referido a una praxis), viene a ser conve-niente y hasta necesaria. Especialmente para todo aquel que piensededicarse, en función de estudio o de ejercicio profesional, a las ta-reas de la educación o a la ciencia pedagógica; e incluso para quie-nes simplemente se interesen por estas cuestiones, dada su indiscuti.ble trascendencia. A partir de ahí, el estudioso, el lector interesadodeberá reforzar, corregir, precisar, ampliar lo que en una «intro-ducción» simplemente se le apunta, se le indica, se le muestra comoun mero señalamiento o una simple descripción.

Así, este libro -tratado introductorio que ofrecemos al lector-quiere ser una iniciación pedagógica y, al mismo tiempo, una puertade entrada al estudio de las ciencias de la educación. Aborda escueta-mente algunos de los principales problemas de la pedagogía de hoyy delimita varios espacios científicos y tecnológicos relativos a la

educación y a la enseñanza. Sin descuidar los planos teóricos y defundamentación, trata de su entronque antropoíógico y sus implica-ciones psicológicas, sociológicas e historicoculturales. De este modoaparecen temas ideológicos, científicos, técnicos y metodológicos dela pedagogía. La tecnología y la didáctica, la organización educativay escolar, la orientación educativa, la educación especial y la educa.ción extraescolar se enfocan de modo sintético, procurando señalarsus principales cauces y sus más importantes cuestiones. Tambiénse da una visión de la pedagogía prospectiva y mundialista, se presen-ta -por su interés como iniciación a la investigación empírica- unresumen de pedagogía experimental y, finalmente, se ofrece una in.dicación panorámica de la pedagogía comparada, tan importante enla apreciación pedagógica internacionalista. Todo ello se completacon una información relativa a las principales fuentes de estudio.

Se han encargado de los distintos capítulos profesores de laUniversidad de Barcelona y de la Universidad Autónoma de Barce-lona, especialistas en los temas que tratan. Como es justo, se hanrespetado sus puntos de vista, sus orientaciones metodológicas, suparticular sistematización y valoración de los contenidos desarro-

A. S. M.

1. EDUCACIÓN, PEDAGOGíA Y CIENCIASDE LA EDUCACIÓN

ALEJANDRO SANVISENS MARF'ULL

1.1. Pedagogía y educación

El tema fundamental de la pedagogía es la educación. Un tema queha llegado a ser tan importante que puede decirse que ha rebasadoincluso al arte, a la técnica y la ciencia que se refieren a su praxis,a sus medios y a su fundamentación y sistematización científico-fi.losófica. Pero, en rigor, no podemos decir que la educación ha des-bordado a la pedagogía, porque la íntima relación que guardan losdos términos y sus correspondientes conceptos es indudable.

En su sentido clásico, «pedagogía» -conducir al niño, acción decuidarlo, de formarlo, de desarrollarlo- y «educación» -crianza,desarrollo y, al mismo tiempo, conducción, llevar a la madurez-venían a expresar en el fondo una misma actividad conductiva, enrelación con el crecimiento y la maduración. Después pudo enten-derse la pedagogía como el arte de educar, como la técnica propiade la educación, en tanto que ésta hacía referencia a cuidado, ins- -trucción y formación física, psíquica y moral. Finalmente, sin aban-donar del todo su sentido práctico, pero buscando su fundamenta-ción teórica y su finalidad, la pedagogía se convirtió en «la cienciade la educación». Ya no era tan sólo un arte o una técnica, sinoque era, también, o pretendía ser, una ciencia, un estudio rigurosoacerca de un hecho y una a<;:tividad:la educación.

Al mismo tiempo, la escuela, como ámbito específico de la edu-cación, como su lugar propio, se había institucionalizado y forma-lizado socialmente, en diversos grados, contribuyendo a definir, conmayor o menor acierto, el carácter de la educación. Por su parte,poco a poco, los estudios de pedagogía se sistematizaban y organi.

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6 Educación, pedagogía y ciencias de la educaciónEducación, pedagogía y ciencias de la educación 7

zaban de acuerdo con las necesidades educativas. Junto a la educa-ción como tal, la preparación pedagógica; junto al mundo de la~nseñanza, entendida en un sentido amplio, y en correspondencia conel, el mundo de la formación de los enseñante s, es decir, los «do-centes», a la vez pedagogos y educador.es.

Surgieron, ampliándose cada vez más, especializaciones cientí-ficas ~ tecnológicas, con referencia directa o indirecta al saber pe-~agógIco o a la función educadora. En nuestra époea, este hecho, tan'Importante, tan decisivo para el desarrollo científico y práctico dela educación, ha podido inducir, en alguna medida, a confusión ter-minológica. La pedagogía, en cierto modo, parece perder la exclu-~iva de. su objeto propio.! Educación y pedagogía -sea por laInfluencIa anglosajona, sea por una nueva versión de su clásico sen-tido- s~ usan de modo polivalente, como actividad, como técnica ycomo ciencia. Aunque, creemos, conviene, a efectos de clarificacióny de rigor conceptual, mantener la distinción: pedagogía --ciencia,tecnología, praxiología- y educación -hecho, actividad, técnica es-pecífica.

De este modo la educación sigue siendo el objeto propio de la pe-dagogía. Las ciencias de la educación se refieren también a este ob-jeto, desde varios ángulos; y en tanto se refieren a dicho objeto, ensentido lato son pedagógicas, aunque no lo sean en sentido estrictosi les falta, a algunas de ellas, la dimensión normativa es decir l~dimensión que hace referencia a conducción, guiaje, nor:na de accióno de conducta. :Ésta sería la característica pedagógica, su sentidoestrictl? educativo: un saber práctico, referido a la formación, unsaber praxiológico.

Empero la relación estrecha entre pedagogía y educación, sumutua dependencia, obligan a interrelacionar y a yuxtaponer susproblemas y la metodología de su tratamiento. -'De ahí que, cómocuestión previa, fundamental y necesaria para fijar o, como mínimo,para perfil~r su propio sentido, la pedagogía debe tratar de precisar,en la medIda posible, el concepto de educación, y, con ello, la ca-racterización de la misma y sus dimensiones fundamentales.,

1.2. El concepto de educación

Al pretender acercamos al concepto de educación, surge ante no-sotros una serie de dificultades. Lo primero que observamos es quese nos presenta como término multívoco, al que podemos atribuirlevarias significaciones. Indicaremos las principales.

1.2.1. LA EDUCACIÓN COMO HECHO, COMO REALIDAD

. .1. Véase la radical posición de Dearden y de Woods en la obra de esteultrnlO: RONALD G. WOODS: Introducción a las Ciencias de la Educación. Ma.drid, Anaya, 1979, pp. 8 ss.

Llamamos educación a un hecho humano y social que se manifiestacomo transmisión comunicativa de unas personas a otras, propor-cionándoles ideas, saberes, habilidades, normas y pautas de conoci-miento y de conducta. Evidentemente, es un hecho, una realidadeste modo de actuar, esta manifestación humana y social. A estose une la localización de dicha actuación en escuelas o centros edu-cativos y de enseñanza, lo que nos permite designar como educa-ción a la actividad, labor o tarea que se desarrolla en dichos centros.Mas como ello está vinculado a la organización y funcionamiento-.::.éientificotécnico, administrativo, económico de tales centrosy a su relación y ordenamiento exterior con la sociedad y con susorganismos públicos correspondientes (Ministerio de Educación,Dirección General de Enseñanza, Consejo de Educación, Supervisióno Inspección educativa, etc.), concluimos que la educación abarcatodo el entramado social y político que se refiere a la actividad deenseñanza y a su organización y desenvolvimiento.

Incluso lo que llamamos realidad educativa se extiend,e no sóloal hecho-actividad de la instrucción-enseñanza, de los centros edu-cativos, de su organización interna y externa 'Y de su ordenación pú-blica, sino también a su situación y desarrollo en las diversas lo-calidades, poblaciones, países y áreas diversas donde se manifiesta.Y, también, al conjunto de dicha manifestación. Así, podemos hablarde «la educación en los diversos países» y de «la educación en elmundo». Pódemos hacerlo en forma sincrónica -o situacional-,refiriéndonos a «la educación en la actualidad»; o en forma diacr6-nica -o temporal-, con respecto a «la educación a través del tiem-po» o a «las etapas de la educación».

Y puesto que el hecho educativo, referido a la instrucc1ón-apren-

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8 Educación, pedagogía y ciencias de la educación Educación, pedagogía y ciencias de la educación 9

dizaje, a la enseñanza, a las escuelas, centros y organismos corres-pondientes, difiere en su sistematización y ordenamiento, según losprocedimientos o métodos empleados, los contenidos transmitidos,los medios disponibles, las formas organizativas y los modos de de-pendencia y de control, nos referimos a los «sistemas educativos»como conjuntos de normas, formas y prácticas educativas, estable~ciendo semejanzas y diferencias, correspondencias, correlaciones...y, también, apreciando tendencias, corrientes y evoluciones de di-chos sistemas o de sus aspectos más representativos.

Todo ello queda comprendido bajo el epígrafe de «hecho edu-cativo» o de «realidad educativa», que abarca actividades, institucio-nes, ordenación y organización, manifestación espacial y temporal,sistematización, metodología, etc. Inclus'o, como ocurre en nuestraépoca, sea por las circunstancias de desequilibrio socigeconómico,de desniveles entre las necesidades educativo-instructivas y las po-sibilidades reales de cumplimentarIas adecuadamente, sea también,por los cambios profundos que ofrece el mundo sociocultural, elorden político y económico y, especialmente, el aumento de pobla-ción, con el desfase de los medios y de las formas educacionales,puede hablarse justamente de «crisis de la educación» y, asimismo,de «crisis del sistema escolar».2 Se hace referencia entonces alestado y al momento crítico, difícil, preocupante, de la realidad edu-cativa, necesitada de las oportunas rectificaciones y adecuaciones.

tratando de realizarse, concienciarse y autodeterminarse de acuerdocon patrones considerados racionalmente óptimos.

En los dos aspectos, extrínseco (transmisivo o de influencia), eintrínseco (personizador o de autoformación), se realiza un proceso,curso o secuencia de acciones -función u operación en el tiempo,realización dinámica secuencial- que permiten caracterizar a laeducación como proceso en las dos direcciones señaladas:

a) Proceso interactivo de influencia madurativa en virtud deun agente transmisor (educador), de un sujeto receptor (educando)y de un medio posibilitador del desarrollo (mediación; medios edu-cativos); se trata del proceso de heteroeducación.

b) Proceso intraactivo de estructuración o configuración, deformación propia, de concienciación y autoguiaje, de personizacióny personalización, en virtud de unas fuentes informativas y confor-mativas, de unos patrones o valores de conocimiento y de acción yde una capacidad subjetiva transformadora de los datos o impulsosy estructuradora de la personalidad, en un medio intrínseco de de-sarrollo. Se trata, entonces, del proceso denominado de autoedu-cación.

1.2.2. LA EDUCACIÓNCOMO ACTIVIDAD Y COMO PROCESO

También en los dos casos puede hablarse de proceso de forma-ción -término que a veces se emplea, en sentido restringido, comorelativo a la educación intelectual o bien a la educación moral o dela conducta-, de proceso de comunicación educativa, especialmen-te en el primer aspecto, y de proceso de conducción, por tratarsede un guiaje, una dirección, en cierto modo una orientación con-ductiva.3

Examinada en sí misma,' atendiendo a su posibilidad humana y a suconsistencia dinámica, la educación nos aparece como actividadentitativa y operativaen un doble aspecto:

a) como influencia o como ayuda exterior que trata de desa-rrollar y de perfeccionar las disposiciones y aptitudes del individuohumano hacia fines u objetivos adecuados a su naturaleza y, al mis-mo tiempo, hacia pautas o valores socioculturales o trascendentes;

b) como formación y configuración intrínseca de la persona,

1.2.3. LA EDUCACIÓNCOMO EFECTO O RESULTADO

Tanto en el sentido de actividad como en el de proceso dinámico,íntimamente unidos, se hace referencia a:la educación como función,

2. Recuérdese la actitud extrema de Ivan Illich, que se resume en La alter-nativa ante la escuela y La sociedad desescolarizada. Véase JAMES BOWEN yPETER R. HOBSON: Teorías de la educación. Innovaciones importantes en elpensamiento educativo occidental. México, Limusa, 1979, pp. 405 ss. y 416 ss.

3. Nassif distingue tres facetas del proceso educativo: la del pasaje de unestado inicial a otro final; la del cauce dentro del cual se ordena el pasaje;y la .de constituir una serie de efectos escalonados mutua y progresivamentedinamizados» (RICARDONASSIF: Teoría de la Educación. Problemática pedagó-gica contemporánea. Madrid, Cincel-Kapelusz, 1980, p. 215).

10 Educación, pedagogía y ciencias de la educación

. operación y, en definitiva, «acción». encaminada a un desarrollo operfeccionamiento. Mas es de advertir que puede considerarse tam-bién ~la educación como resultado o efecto de dicha acción.

Se dice de una persona que está educada o que tiene educacióncuan.do posee un grado de formación suficiente para entender y juz-gar, para autogobernarse de modo eficiente y personal, cuando, porS],lpreparación y experiencia, tiene conocimientos bien adquiridosy consistentes y, al mismo tiempo, fuerza de voluntad necesaria yprecisa para actuar racionalmente y responder de su actuación. Ellosería ei resultado de la acción formativa y educativa, sea en el sen-tido de heteroformación o en el, más básico y personal, de autofor-mación. Implicaría haber conseguido conocimientos útiles, forma-ción intelectual adecuada y, también, un grado de afectividadconsciente y bien orientada, junto con una capacidad de autodomi-nio, de ejercicio racional y voluntario de su libertad. En el ámbitosocial se considera «educada» o «bien educada» a la persona que porsu trato y por su conducta demuestra saber comportarse, saber es-tar o saber decidirse, fucluso saber relacionarse, sin menoscabo desu originalidad y diferenciación respecto a los demás. También sedice con respecto a poseer conoCimientos, grado suficiente de cultu.ra y disposición para enfrentarse a los problemas y situaciones.Viene a entenderse, pues, en este sentido, a la educación cbmo efec-to de una acción formativa, como resultado de una preparación oaprendizaje, como producto de una experiencia adquirida.

En el campo social y cultural se advierte asimismo esta dimen-sión de la educación como efecto o resultado. Las formas objetivasy las instituciones que la educación ofrece, los productos culturalesque derivan de su acción y desenvolvimiento, los sistemas y losmétodos y técnicas que promueve o que establece, los cambios dementalidad, de concienciación o de conducta colectiva que puedefavorecer, contribuyendo a la movilidad social y al desarrollo de lospueblos, pueden considerarse sus efectos directos o indirectos. Eneste sentido, enlazaríamos con lo que antes indicábamos de la rea-lidad educativa, es decir, la manifestación espacial y temporal de laeducación.4 Porque esta realidad de la educación presenta las dosdimensiones o caracteres ya señalados: por un lado, la actividad yel proceso de la educación; por otro, el efecto o resultado de la

4. Un enfoque claro sobre .La educación corno realidad. aparece en RICARDONASSIF:Pedagogía General. Madrid, Cincel, 197&',pp. 9-10.

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Educación, pedagogía y ciencias de la educación 11

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misma, que abarca formas y manifestaciones, instituciones, siste-mas, etc. De un modo genérico, resumiríamos dicha realidad comoel conjunto de las formas, funciones y procesos que la educaciónofrece en su desenvolvimiento dinámico. De ahí podríamos concluirque los efectos educativos o la educación como efecto, que los re-sultados educativos no pueden considerarse absolutos o últimos esdecir, como una consecución definitiva, como un logro final in:no-difi~able, sino como partícipes de un proceso cambiante y de supe-racIón.

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1.2.4. LA EDUCACIÓN COMO RELACIÓN

~ntre las varias determinaciones de la educación es importante se-nalar su carácter de «relación», orden de una cosa a otra que enella se expresa, enlace transmisivo que la educación realiza.

Puede advertirse y estudiarse esta determinación consi¿erandoque la educación se ofrece como un sistema y un proceso comuni-cativo-informativo, con los elementos básicos que los integran, enel pl~o. est.ructuraI y en el funcional: emisor, receptor y canal ea-mumcatJvo-mformativo, en un medio adecuado de desenvolvimien-to. También lo advertimos al considerar el sisfema de enseñanzael de ~a instrucción y aprendizaje, que pueden integrarse en l~educacIón, en sentido genérico, aunque no se identifiquen específica-mente .con la misma. Distinguimos, entonces, al educador o agenteeducatJ.~o -que puede ser múltiple-, al educando o sujeto de laeducaclOn y a los medios o técnicas que sirven para la reaIizacióneducativa o instructiva, también aquí en un medio adecuado de de-senvol~i~iento. y lo advertimos, por último, al considerar que laeducaclOn puede entenderse como un sistema y un proceso de re-gulación y optimización,s en el que, a través de un curso informati-vo y comunicativo, se trata progresivamente de reducir la diferen-cia ent~e.el valor real de la acción realizada y el valor ideal, patróno proposlto que la educación trataba de realizar, procurando acer-carse a dicho ideal, norma o patrón de conocimiento o de conducta.Debemos completar, no obstante, esta explicación, advirtiendo que

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S. La pedagogía cibernétka insiste en esta apreciación. Véase por ejemplofÉLIx VON ~~BE: La Ciencia de la Educación. Barcelona, Edicion;s CEAC,1981;.La educaclOn es un proceso cre regulación., pp. 28-30.


la educación no es una mera adecuación o una simple adaptación,inscrita en un circuito cerrado de retroacciones y regulaciones, sinoque, sin dejar de ser regulativa, es un sistema abierto y proyectivo,renovador, capaz de evolucionar -partiendo de nuevos patrones deactuación- y de promover la creatividad y la libertad. .

Pero, por de pronto, lo antedicho nós basta para subrayar el ca-rácter de interrelación, de interacción, que la educación encarna.Podemos determinarlo en tres aspectos fundamentales:

mismo dinamismo optimizante, constituye un factor de evoluciónsociocultural, que, a su vez, revierte en nuevas formas educativas.No se trata, pues, sólo de una acción de lo social sobre la educa-ción, sino también de una acción de lo humano y educativo sobreLlo social. en una interrelación dinámica y abierta, promotora o ge-neradora de evolución humana, social y cultural.6

1.2.5. LA EDUCACIÓN COMO TECNOLOGíA

a) En la heteroeducación o educación como influencia, como ayu-da o como auxilio para favorecer la maduración, el desarrollo ade-cuado, el perfeccionamiento del sujeto humano y, a través de él, dela sociedad.

b) En la autoeducación o educación ad intra, propia o personaldel sujeto educando, verdadero efector de la educación, en cuyocaso la relación o interacción se realiza entre «10que "educa.., o sea,la fuente informativo-formativa, y «el que se educa.., a través de losdistintos canales o medios de transformación, de índole cognosciti-va, afectiva y tendencial (cauces educativos). Podríamos indicar, eneste primordial sentido, que «educar es educarse», dando a este sepersonal e intransferible carácter causativo.

e) En la relación entre individuo y sociedad y entre individuoy cultura: la educación es, además de un proceso personal e inter-personal, un proceso humano y sociocultural, es decir, un procesoen el que el hombre y la sociedad, el hombre y la cultura interac-túan, correlacionándose y determinándose mutuamente. La educa-ción deviene, así, un hecho humano y personal y, también, un hechosocial y un hecho cultural. Tiene unas bases biológicas y antropol6-gicas -que el hombre encarna-, sociales, culturales y comunicati-vas; mas en su realización dinámica, o sea, como sistema funcional,la educación se ofrece como relación interdependiente, confluenciaactiva, intercambio generativo, transformador.

Entre las varias acepciones y caracterizaciones de la educación,conviene tener presente la que viene a determinarla primordialmen-te como una tecnología. En este sentido se la caracteriza básica-mente como una mediación y, en su formalización concreta, comoel conjunto de métodos y técnicas que intervienen en el proceso edu-cativo e instructivo. Así, la selección de las fuentes, la intervenciónde la entrada en el proceso, la estructuración de contenidos cultura-les, científicos, técnicos, artísticos..., la elaboración y codificaciónde la información, la presentación de modelos y de normas de con.ducta y, en definitiva, los medios de instrucción, de ejemplaridady de disciplina, junto con la indicación cognitiva de las respuestas yde su utilización social y cultural, vendrían a entenderse como me-diación en general, extrínseca o intrínseca. El tratamiento adecua-do de estos medios, o considerados así, como procedimientos o téc-nicas que pueden conducir a la optimización formativa o instructiva,constituiría la clave del proceso educativo.

En esta dirección vendrían a implicarse educación y enseñanza,instrucción, aprendizaje..., en tantq que procesos de mediación, conposibilidad de tratamiento científico y hasta con ciertas posibilidadesde cuantificación de las distintas variables intervinientes. La didác-tica, referida a la enseñanza, y la pedagogía, referida a la educación,estarían en un mismo plano, por no hablar ya de una identificacióncompleta, puesto que el objeto de tratamiento sería común -meto-dológico y tecnológico-, diferenciándose, en todo caso, por la con-vencional amplitud que puede concederse a todo el proceso forma-tivo de la personalidad, correspondiente a la educación.

En sentido sociologista ha podido afirmarse que la escuela, laenseñanza y, en definitiva, la educación se limita a reproducir el sis-tema social establecido. Esto, es cierto, en parte en virtud del as-pecto adaptativo que la ~ucación tiene; pero la interacción en unsistema abierto, como la educación es, promueve la modificaciónde las pautas estereotipadas y contribuye al cambio social y cultural.El carácter proyectivo y evolutivo de la educación, en virtud de su

6. Resumen sobre -influencia de la sociedad en la educación. e -influenciad~ la educación. en !a sociedad., en JoS!! LUIS CASTIu.EJO BRUIl.: Nuevas perspec-tIVas en las CIencIas de la Educaci6n (Pedagogía General). Madrid, Anaya,1978, p. 142.


Sin embargo, a esta orientación, implícita o explícita en algunasconcepciones, puede objetársele que -en su concreción extrema-parte de una confusión entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el finy el medio, entre elementos del proceso y el proceso mismo. Pormuy importantes que sean los medios en la educación, no son laeducación como tal. Aunque, ciertamente, puede aceptarse la edu-cación como tecnología en un sentido muy genérico, tal como seacepta como actividad mediadora y como relación en el mismo sen-tido. Su relación con el aprendizaje puede mostrar esta posibilidadmediadora.7

1.3. Características de la educación

Si consideramos la educación en su sentido más específico, comoactividad humana y como relación, podremos señalar algunas carac-terísticas fundamentales de la misma:

a) Capacidad subjetiva, propia del sujeto humano, de desarro-llarse psíquicamente, de formarse -adquirir forma o estructura per-sonal-, de realizar y desenvolver su personalidad.' Se trata de unaposibilidad transformativa, al mismo tiempo adaptativa y proyecti.

7. Consideramos que la educación es una forma de aprendizaje -partiendode patrones racionales y socioculturales- y, también, en otro aspecto. un «me-dio. de promover el aprendizaje, especialmente instructivo. Interesa, en estesentido, la apreciación de Novak sobre «el papel fundamental de la t~orla delaprendizaje en una teoría de la educación., que se apoya en los estudios sobreel aprendizaje cognoscitivo y significativo de AusubeI. Véase JOSEPH D. NOVAK:Teoría y práctica de la educación. Madrid. Alianza Universidad, núm. 330, 1982.especialmente cap. 3, pp. 62 ss.

8. Al hablar de capacidad subjetiva, no queremos prejuzgar posturas il!'na-tistas o ambienta)istas sobre su determinación. 'Onicamente quere~os in.dicarque radica en el sujeto educando. Por otra parte, el problema herencia-ambiente,innatismo-constructivismo, estructura previa y estructura adquirida, relaci~nadocon genotipo-fenotipo, constitución-entorno, disposición natural y.formación...,en definitiva también, con la contraposición naturaleza-cultura, tiene un graninterés no sÓlo en biología, en antropología y en psicología, sino también ensociología y en pedagogía. En su relación con el aprendizaje, desarrollando elpunto de vista innatista y el constructivista tal como se ofrecen en el pensa-miento de nuestra época, véase NOAM CHOMSKY, lEAN. PIAGE1': Teorías. dellen.guaje. Teorías del aprendizaje. Barcelona, Ed. Critica, 1983, espeCialmentecap. 2, pp. 87 ss.


va, que recibe el nombre de educabilidad. Puede entenderse comouna ~ondición subjetiva de la educación y como un fundamento dela mIsma, en el orden humano y personal. La podemos considerar,por tanto, una característica condicionan te, en relación con el su-jeto ?ue se educa. Se la ha concebido como una plasticidad confi.gurahva, una capacidad activa de estructuración personal.

Por otra parte, en el caso de la heteroeducación, se ha denomi-nado educatividad a la capacidad de influir decisivamente de con.tribuir extr~~secamente en el proceso de la maduración, d~ ayudara la formaclOn por parte del agente o agentes educativos. Concreta-

me~t~, se dice de la posibilidad de influencia efectiva y positiva, dis-pOSlClon«educante» podríamos l1amarla, del educador con respectoal educando. En rigor, la educabiljdad supone la doble dimensión:capacidad de «educarse» y capacidad de «ser educado» de recibire?ucación. y esta condición determina precisamente 'la educa ti-vI~ad del agente educativo; éste educa en la medida en que els~Jeto educando es capaz de «ser educado» y, especialmente, la me.dlda en que es capaz de «educarse», condición primordial de la edu-cación.9

.b) Cardcter conductivo. La educación es, 'básicamente, una

conducción. Se puede hablar de tránsito, traslado comunicacióntransmisión..., siempre en el sentido de una cond~cción transfor~m~tiva, d~ un ~iaje estructurador, configurador de la persona. LamIsma etImologIa de la palabra educación nos muestra este carác-ter basal o, si se quiere, este aspecto conductivo. Entronca el tér-mino con dos verbos latinos, entre sí relacionados: educo, as, are,que significa «criar, cuidar, alimentar, nutrir, desarrollar, hacer cre-c.er, fo~ar... educan>, y educo, is, ere, que significa «tirar, estirar,t:rar hacIa fuera, sacar, hacer salir, extraer... y criar, llevar, condu-CIr, e~c.»..En los dos casos, educare y educere,interviene .la raíztemátIca mdoeuropea duco, que significa «tirar, sacar, traer, llevar,hacer salir..., guiar, conducir». y puede decirse que las dos for-mas verbales latinas justifican el cuidado y conducción externa, poruna parte, y el autoguiaje y transformación y conducción interna,

, por otra, que la educación significa (heteroeducación y autoeduca-

9. Un estudio breve, más intenso, sobre educabilidad, en Jo~ LUIS CASTr-Ll.E.':~ BRUIL, .JUAN ESCÁMEZ SÁNCHEZ y RICARDO MARiN IBÁÑEZ: Teoría de la Edu-caclOn..~adnd, Anaya, 1981;véase, del primero de estos autores, el cap. 2, .Laeducabllidad, categoria antropológica., pp.

29-35.

Educación, pedagogía y ciencias de la educación

ción).1OTambién aquí el «conducirse» (en cierta manera .«se condu-ce»), es condicionante o posibilitador del «ser conducIdo» o serguiado. . . ,

El carácter conductivo de la educación no implIca coaCCIOn,de-terminación impuesta, condicionamiento forzado o violento; al con-trario, debe permitir la espontaneidad, el libre eje:cicio de la vo-luntad de los educando s, es decir, el uso de su lIbertad. Porquela libertad es una exigencia personal, una cualidad inalienable de lapersona. Básicamente, la educación es conducción libre d~

la p~:so.

na que se educa. De ahí que este carácter se vincule a «one~tacIOn)~,«dirección», «guiaje»..., en tanto que se excluye la influen~~acoacti-va, la pérdida de la libertad personal. Más bien la educacIOn, ~omoorientación conductiva o conducción orientativa, debe potenciar lalibertad de elección y determinación, promoviendo el ámb~:o, elmedio y el modo de actuación libre de las personas (educacIOn dela libertad y en libertad).

c) Vía de perfeccionamiento. Los distintos autores .han s.ubra-yado, en general, el sentido de perfeccionamiento, de ~eJo:amIento,de desarrollo positivo y adecuado que la educaci~n

Implica. ~am-

bién puede hablarse de optimización y de evolucIón en el ~:smosentido o sea en tanto implican, no una simple acomodacIOn oequilib;ación, ~na adaptación cerrada, sino una posibilidad renova-dora un sistema abierto en el que se crean nuevas formas supera-dora~ de conocimiento y de acción. Lo habíamos indicado ya. Elaspecto de interrelación que la educación tiene, la interac~i~n

que

se establece con otros sistemas, viene a promover la creatlVldad yla evolución del propio sistema educativo, personal y socialmenteentendido.

Así, la educación es perfección en el sentido de que añade cua-lidades nuevas que el educando no tenía, que promueven su fo:ma-ción integral, y en el sentido de renovación estructural y. ~ncIOnalcomo sistema de la persona y de la sociedad. ~ educ.acIOn, rect~-

mente entendida y practicada, favorece el cambIO socIal, y c~ntn-buye al mejoramiento y a la superación de las formas y funCIO?eSde la vida social humana, elevando el nivel cultural y las reallZa-ciones en este sentido. El carácter de perfeccionamiento es opuesto,

10. Véase R. NASSIF:Pedagogía General, ed. cit., .Heteroeducacióny auto-

educación., pp. 6 y 7.

Educación, pedagogía y ciencIas de la educación 17

pues, al. estancamiento, al inmovilismo formativo y cultural, asícomo a las formas cerradas y estáticas que dificultan el libre desa-rrollo de las personas y de la colectividad. Perfección y evoluciónse corresponden, y se implican en el proceso educativo como favo-recedor del desenvolvimiento humano.u

d) Función receptiva y activa. La educación ofrece esta doblefuncionalidad. Por una parte, implica la recepción o captación ade-cuada de información, proveniente de fuentes diversas, especialmen-te de los agentes educativos, y, por otra, la selección y transforma-ción activa de la misma, para integrarla en sentido configurativo,formativo. Viene a constituir, pues, un proceso informativo ycodificativo, con todas las características propias de los sistemasinformacionales,12 Con la particularidad de que en la educación lossignos y símbolos que intervienen en el proceso -el lenguaje educa-tivo, propiamente dicho-, tienen carácter humano y sociocultural.

Receptividad y actividad se complementan en los procesos hu-manos; así, en la educación, necesariamente activa, operativa, hayuna exigencia captativa o receptiva, previa a toda elaboración y trans-formación, a toda asimilación de información y codificación activade la misma para conseguir estructuración, formación. Intervienenen el proceso «memoria» o «memorias», como registros o disponi-bilidades que permitirán la actualización de los datos, pautas y mo-dos de representación o de acción. Sin memoria -necesaria parapoder codificar- no habría aprendizaje, ni experiencia, ni educación.

La doble dimensión funcional de recepción y acción puede darseen la autoeducación, o educación intrínseca, y en la heteroeduca-ción, o educación inicialmente extrínseca. Mejor dicho, se da for-zosamente en los dos casos, aunque es de destacar que el verdade-ro efector de la educación es siempre el educando, quien realiza laacción educadora al transformar en estructura propia y personal

11. Interesante el capítulo .Psicología del desarrollo. de FRANZWElNERTenla obra colectiva de. J OSEFSPECK,GERHARDWEHLE y otros: Conceptos fu~da-mentales de pedagogía. Barcelona, Herder, 1981, pp. 758 ss.

12. ANTONIJ. COLOMdesarrolla el concepto de educación como sistemaabierto, y precisa, entre ot.ros puntos, sus componentes informativos y regu-l~dores. Se ponen de mamfiesto los aspectos receptivos y activos que inter-vienen ~n el proceso de la educación. Véase, del autor citado, Sociología de laEduc,!clón y Teoría General de Sistemas. Vilassar de Mar, Oikos Tau, 1979,eSI?eclalmente pp. .114 ss.; y Teoría y metateoría de la educación. México, Ed.Tnllas, 1982, especialmente pp. 155 ss.


18 Educación, pedagogía y ciencias de la educacióntipo de realidad, su carácter de fines o bienes, su bipolaridad, latendencia hacia ellos o su «preferencialidadJOy estimación, su incar-dinación humana o sociocultural, su posible trascendencia, etc. Perono vamos a entrar ahora en la problemática de los valores ideales,que aborda la axiología (filosofía y teoría de los valores) y, en nues-tro campo, la filosofía y la teoría de la educación, así como la antro-pología pedagógica.14'únicamente destacaremos que dichos valorespresuponen -en cada caso y en cada tabla y en su jerarquización-una ideología, una concepción del hombre, del mundo y de la vida,y que inciden tanto en el campo sociocultural como en el antropo-lógico y ético. Pero la pedagogía no puede dejar de considerar de-bidamente la problemática que plantean -aunque se apoye, en loque cabe, en otros estudios para hacerlo-, por implicarse en lascuestiones de finalidad educativa y de regulación normativa y orien-tadora. Detrás de toda concepción y de toda manifestación pedagó-gica y educativa hay, ciertamente, un trasfondo cultural, una con.cepción del mundo y del hombre, una ideología más o menosexplícita. La pedagogía, al hacen¡e consciente de ello, debe partir run-dadamente de una antropología filosófica, científica y cultural; debeexaminar críticamente el problema de los fines y valores de la edu-cación, de las pautas y patrones que rigen el proceso educativo, jus-tipreciando su alcance vital y humano, su entronque social y cultu-ral, y fundamentando crítica y racionalmente -en un plano deevolución constante- su importancia formativa.ls

la información procedente de la fuente a través del canal informa-tivo-comunicativo.13

e) Orientación a patrones o valores. No es difícil advertir quetodo proceso de guiaje, así como todo proceso comunicativo-infor-mativo, unidos a la regulación y a la optimización, presuponen patro-nes o valores, que pueden entenderse como normas u objetivos alos que ordenar la acción informativa y directiva. Dichos patronespueden ser meramente instrumentales, propios para regular la efec-tividad de la acción, o bien ideales, a manera de arquetipos, normaso modelos a los que se tiende como finalidad propia de la accióneducadora. Más que meramente objetivos o meramente subjetivos,más que simplemente estructurales o funcionales, pueden conside-rarse como «relacionantes», es decir, una relación entre la estructu-ra (sistema, entidad), la función (operación, realización) y el medioen que el sistema funcional actúa. Forman parte de la dinámica delsistema operante -en este caso el sistema educativo, personal y co-lectivamente entendido-, pudiendo admitírseles implícita o explíci-tamente, es decir, en el hombre, en forma preconsciente o conscien-te; aunque en la educación, en sentido estricto y riguroso, los valorescomo fines u objetivos deben tender a ser plenamente conscien-tes, admitidos racional y voluntariamente e, incluso, sometidos acrítica suficiente acerca de su validez, importancia y grado de via-bilidad y aprovechamiento. También puede aceptarse que en el pro-ceso evolutivo de la educación debe haber superposición e introduc-ción de nuevos valores, libremente asumidos, conservando patronesvitales y culturales básicos y desechando patrones circunstanciales,acomodaticios o poco válidos con respecto al conocimiento y a laconducta.

Algunos autores establecen tablas de valores, más o menos dis-cutibles, basados en las necesidades del hombre, en el repertoriode sus disposiciones o en criterios empíricos que recogen las pau-tas e invariantes que son más comúnmente aceptadas en cada cul-tura. Así se admiten, por ejemplo, valores vitales, útiles, intelectua-les, éticos, sociales, estéticos; religiosos, afectivos... Se discute su

f) lntencionalidad. Muchos autores han admitido en la educa-ción su carácter intencional. Para dichos tratadistas, sin intenciónde educar no habría educación. No cabría aceptar una educación cie-ga, en el sentido de inconsciente, inintencionada, involuntaria, nopretend1da. Generalmente se hace referencia en este caso al educa-dor, el agente educativo. Pero cabe hablar también de intención enel educando, en el sujeto de la educación. Se trataría de deslindarentre influencia intencional humana, supuestamente perfeccionadora,e influencia no intencional, humana o no humana, excluida como ac-

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!3. Coincidimos con Juan Escámez: «El protagonista de la educación esel propio educando, por lo que la educación es fundamentalmente auto educa-ción por la propia actividad- (1. L. CASTIUEJO,J. ESCÁMEZy R. MARtN: Teoríade la Educación..., p. 95:. Véase también, de JUANESCÁMEZ:La formación dehábitos como objetivos educativos. Murcia, Universidad, 1981, p. 187.

14. Véase KARL DIENELT: Antropología pedagógica. Madrid, AguiJar, 1980,parte l.', cap. 4, 3, «La aspiración al valor., pp. 150-179.

15. Sobre educación y valores, interesan los estudios de RICARDO MARÍN

IBÁÑEZ; por ejemplo: Valores, objetivos y actitud~s en educación. Valladolid,Miñón, 1976; y -Los valores, fundamento de la educación., en J. L. CASTIIl.EJO,J. ESCÁMEZY R. MARfN: Teoría de la Educación..., pp. 6>85.

20 Educación, pedagogía y ciencias de la educaciónEducación, pedagogía y ciencias de la edúcación 21

. ción educadora. Los tratadistas indicados no aciertan a ver cómouna acción no intencional, no deliberada, sin perseguir una finalidadconcreta y formativa, puede realmente perfeccionar, configurar lapersonalidad. La intencionalidad sería una nota constitutiva dela educación. Y se integraría en el proyecto de vida de.las personas,

En nuestra época, se ha planteado la posibilidad de la educa-ción no intencional. Mejor dicho, se ha puesto en duda el carácterconstitutivo de la intencionalidad en la educación; vendría a ser, entodo caso, una característica consecutiva o accidental. Varios auto-res no la enuncian ya como condición o característica. Para preci-sar la terminología, se podría distinguir entre «intencionalidad», enel sentido fenomenológico, que expresa la referencia objetiva de todoconocimiento, así como el carácter referencial o significativo de lainformación, e «intencionalidad», en el sentido de intención deli-berada, pretendida, voluntaria. En el primer sentido, la educación,que, entre otras caracterizaciones, constituye un proceso informa-tivo, está dotada de intencionalidad, por su referencia objetiva, porsu posibilidad de realización de un modelo o patrón determinado.Pero, en cuanto a la intención o propósito consciente y deliberado,la cuestión es más dudosa. Se habla de educación cósmica, ambien-tal, difusa, no formal o no establecida en formas reconoCidas. Laexpresión «educación informal» puede comprender, posiblemente,diversas formas de educación inconsciente o casi-inconsciente, invo-luntaria o casi-involuntaria y, especialmente, educación no institu-cionalizada. Dicha educación, principalmente ligada a los procesosde socialización y de culturización, se fundaría en las diversas for-mas de comunicación y, con ellas, en las distintas formas de esti-mulación y de influencia que pueden intervenir en el desarrollo' delas capacidades humanas. Así, la formación que se adquiere en lavida familiar, en los contactos sociales y profesionales, en la vidade relación, a través del contexto en que vivimos y del ambiente co-municativo que nos rodea. Cabe destacar, en este orden, a los me-dios populares de comunicación -los mass-media-, cuyo influjoconfigurativo y, en definitiva, formativo, hay que tomar en consi-deración.16

No es de extrañar, pues, que el carácter de intencionalidad edu-

16. Interesante el enfoque de A. FERRÁNDEZy J. SARRAMONA:La Educación.Constantes y problemdtica aáual. Barcelona, CEAC, 197&5;ed. catalana, Barce-

lona, id., pp. 24-25.

cativa se examine hoy de un modo distinto pQr parte de algunos tra-tadistas y estudiosos de la pedagogía. Se aceptan formas de educa.ción intencional es y no intencionales. Puede distinguirse entreeducación, en un sentido amplio o muy lato, y educación en sentidoestricto o restringido, hasta cierto punto convencional. La primeracomprendería las influencias ambientales, en su carácter positivo-configurativo, los procesos de socialización y de cultUrización y, conello, las posibilidades estructuradoras de las formas Y medios decomunicación informativa, junto con los modos tradicionales Y re-novados de enseñanza e instrucción. Podría tener carácter intencio-nal o no intencional, según el grado de conciencia y de voluntarie-dad que adquiriera por parte del educando y, en su caso, por partedel agente educativo (advertencia del papel formativo e intencióncon esta finalidad). La segunda se referiría únicamente a la relacióneducativa propiamente dicha, en su forma voluntaria intrínseca oextrínseca, a los modos formalizados de formación y de enseñanza,a las manifestaciones instituciortalizadas de instrucción, aprenciza-je, capacitación, etc. Tendría, claro está, por su misma naturaleza,carácter intencional.

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Se plántean, sin duda, graves dificultades conceptuales, axiológi-cas, ideológicas, que habrá que dilucidar. Pero se tiende a ampliarel ámbito de la educación y, especialmente, sus fuentes de entrada.Así, aquellas formas y modos de influencia y de relación que anteseran considerados únicamente «factores» de educación, habrían ad-quirido carácter de educación -o de constituyentes de la misma-,al reconocer su papel estructurador, configurativo y, en definitiva,formador del hombre y de la persona. La intencionalidad ya nosería constitutiva de la educación más que en el sentido estricto_de lamisma, que supone la conciencia y la deliberada intención de edu-car o de educarse. Una vez advertida y pretendida la dimensión edu-cativa, o sea, cuando se tiene conciencia de su realidad y el propósitoo proyecto de realizarla, la forma educativa va sistematizándose Yllega a adquirir incluso carácter institucional. Deberá evitar enton-ces su anquilosamiento, su estatismo, la pérdida de plasticidad y dedinamismo, nécesarios para que la educación cumpla su función vi-tal y perfectiva.

En relación con la intencionalidad y también con la axiología (otratado de los valores) se plantea el problema de los fines de la edu-cación. Puede hablarse de fines implícitos y explícitos y, también, defines inmediatos, mediatos y remotos. Si se admite que la educa-

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22 Educación, pedagogía y ciencias de .la educación

ción es un proceso de formación de la personalidad, puede aceptar-se que dicha formación, su objeto propio, es asimismo su objetivo,su fin. A este fin primordial se subordinarán los demás fines, comolos de un proyecto educativo múltiple, una programación educativa,a corto o a largo plazo, los de especificación de los medios, o sea,los de una metodología y una tecnología educacionales, los objeti-vos instructivos, los que se incardinan en la consecución de metassociales, profesionales, institucionales, etc., ligadas a la educación.Así, resumiendo, podríamos considerar en la educación los siguien-tes fines: intrínsecos (formación, estructuración de la personali-dad...); de mediación (relativos a los medios, a los cauces y a lastécnicas educacionales, así como al proceso instructivo como medioformativo); y extrínsecos o de relación (que se refieren a los ámbitosen los que la educación se desarrolla o con los que se relaciona).La distinción entre fines «implícitos,. y «explícitos" podría correla-cionarse con la anterior cuestión de educación no expresamente in-tencional y no formalizada y de educación claramente intencional yformalizada.

g) Continuidad. La educación no se refiere únicamente a la eta-pa infantil, o a la de la adolescencia o a la juvenil, aunque estasetapas sean muy importantes en el proceso formativo-educativo. Serefiere a todas las etapas de la vida del hombre y de la mujer. Porsu mismo carácter de proceso estructurador de la persona tiene unsentido de continuidad, de prosecución, de curso secuencial quepuede tener diversas manifestaciones formativas, unidas a la trayec-toria vital de la persona y a su inserción en la sociedad y en lacul tura,11

Podemos hablar de «educación permanente», no como una im-posición o un añadido a ciertas etapas de la vida humana, eminen-temente formativas, sino como constituyente de un mismo procesosiempre optimizante y siempre positivamente evolutivo. De estemodo entendemos que la educación es, en efecto, permanente, conti-nua, por su misma naturaleza dinámica, por su mismo carácter evo-lutivo y abierto. Pero su continuidad, característica de su sentidoactivo y procesual, no quiere decir precisamente repetitividad, uni.

17. Véase, entre otros puntos de vista, la «teoría histórica de la persona-]idad. y su relación con ]a educación, en BOGDAN SUCHODOLSKI:Fundamentosde pedagogía socialista. Barcelona, Laia, 1980', pp. 161-171 y 173-195.


formidad o continuismo insistente de sus formas, métodos y con-tenidos; más bien indica seguimiento adecuado; apropiado, que tratade acomodarse a las necesidades e intereses y posibilidades sub-jetivas y objetivas de cada etapa o momento, de manera que seaefectiva y útil a la vida individual y comunitaria.

h) Gradación. La continuidad en la educación nos lleva a con-siderar la «gradación» de la misma, o sea, su progresión gradual. Si,en principio, es un aprendizaje que se manifiesta como una modifi-cación de conducta y una adquisición de experiencia, que puedebasarse en/u orientarse hacia patrones racionales y socioculturales-lo que la distingue del mero aprendizaje mecánico o, simplemente,empírico-, en su desarrollo va adquiriendo formas muy evolucio-nadas y complejas.

Viene a constituirse en una optimización adaptativa, proyectivae introyectiva, fundamentada en la regulación personal, en la pros-pección y expresividad creativa y en la conciencia y la autodetermi-nación. Tiene una dimensión vital, que se apoya en su base regulativay activa, una dimensión prospectlva -la educación se constituyesiempre de cara al futuro, trata de. preparar para un futuro, esun proyecto de futuro- y una dimensión autoconductiva o deautonomía conductual, que trata de reforzar la conciencia propia ypromover el ejercicio libre de nuestras acciones. Junto con estos~racteres y dimensiones, cabe asitmar a la educación una funciónzntegradora -formación del conocimiento, la afectividad y las ten-~encias activas, especialmente la voluntad, con objeto de configurarIntegradamente la personalidad propia-, una función ética, relativaa la conducta, a la formación de las actitudes, de la orientación ra-

- cional, del sentido de responsabilidad, y, finalmente, una función

crítica, que incluye una valoración o justipreciación, con las opor-tunas correcciones, de los propios fines, medios y actividades.18

Siempre cabe una mayor plenitud en la educación, como unconstante y más perfeccionado «aprender a ser». Una progresiónContinuada hacia lo más valioso y estimable. El papel crítico y co-rrector debe aplicarse no sólo a la educación personal, sino a la

. 18. Sobre e] papel del pensamiento crítico, ]a creatividad y la autonomía,Vease R. S. PETERS: .La educación y el desarrollo humano., en R. F. DEARDEN,P. ~. HIRSTy R. S. PETERS:Educación y desarrollo de la razón. Formación delS]entldo crítico. Revisión y prólogo de JosÉ M. ESTEVEZARAZAGA.Madrid, Narcea,982, pp. 464-4S2.

HOMBRE

I

SOCIEDAD

EDUCACIóN

COMUNICACIÓN I

CULTURA


educación como fenómeno social y como institución, en donde cabe,naturalmente, como una exigencia evolutiva, como acción prospecti-va indispensable, buscar nuevas y superiores formas de acción edu-cativa, de perfeccionamiento humano, individual y colectivo. Así, laeducación exige gradación ascendente, progreso. Pero no precisa-mente «progreso indefinido» en una misma dirección -por ejem-plo, progreso tecnológico o material- sino en el de beneficio hu-mano, que exige complementar la cultura material con la espiritual(lo técnico y lo raciona!), acogiendo formas de sensibilidad y afectivi-dad, de sociabilidad yde valor creativo.

1.4. Fundamentos de la educación

Los pilares fundamentales sobre los que se asienta la educación,como realidad, como sistema y como proceso, podemos determinar-los en estos cuatro aspectos, entre sí relacionados: hombre, sociedad,cultura y comunicación. Vienen a constituir, también, dimensio-nes fundamentales de la educación, puesto que se implican en ellay en su modo de manifestarse. Así pues, son basamento o fun-damento, incluso de carácter causativo, en cuanto la educación seapoya en ellos para constituirse como hecho, como función, comoproceso, y, al mismo tiempo, examinados desde la misma educación,en su modo de darse y caracterizarse, aparecen como dimensionesconstitutivas de la misma, implicadas en su proceso y en su realidad.

El siguiente esquema podría servir para resumir dicha apre-. ciación:

\


La ~ducación, en efecto, es un hecho humano, social, cultural ycomumcativo.19 Considerada como sistema -o conjunto de elemen-tos entre sí conexionados, con referencia a un objeto o iinalidad-y como procesQ -secuencia de funciones o actividades ordenadasa una norma, patrón o valor-, que vendrían a ser, respectivamente,el aspecto estructural y el funcional de su manifestación real laeducación ofrece la misma fundamentación y dimensionalidad. C~ns-tit~ye un sistema y un proceso humano, social, cultural y comuni-catIVO.

Empero hay que resaltar la interrelación que tiene lugar entreestos aspectos, basales y dimensionales. Dicha interrelación se da,efectivamente, entre tales aspectos y entre ellos y la educación; osea, afectan a la educación y son afectados, a su vez, por ella. Po-demos decir, resumiendo, que los procesos humanos, sociales, cu)-turales y comunicativos se implican en la educación, determinándo-la. de algún modo y siendo afectados, al mismo tiempo, por lamIsma, puesto que el hecho educativo se integra en dichos procesosy ~oscondiciona de alguna manera. La educación, como proceso opti-mIzan[c, ha de ser promotora de optimización evolutiva en el planohumano, en el plano social, en el cultural y en el de la comuni-cación.

De ahí la importancia que tiene la caracterización de la educa-

- ción como sistema abierto, es decir, en conexión interactiva cono~ros ~iste~as, de los que participa y a los que confiere su propiavIrt~~Idad. y ,sus fines, inmediatos y mediato s, sus medios -pro-cedImIentos, metodos y técnicas de realización- sus recursos suscircunstancias instrumentales, acompañantes y a~cidentales, s~s re-sultados y consecuencias, es decir, todos sus aspectos sistémicosy procesuales, se integran de algún modo en la dinámica de otrossistemas y provienen inicialmente, preformadamente, de los mis-mos, aunque la educación los mediatice y transforme en virtud desu peculiar función. Se da, pues, un circuito de interdependencia.Se puede decir que sin el mundo sociocultural no habría educación;pero acaso se pueda decir también que sin la educación -enraizada

19. .Hemos indicado ~stos puntos y también el paralelismo entre pedagogía

~POlítica, en .La funcIón del peda~ogo en la sociedad actual», incluido enUSTtN ~SCOLANO (Comp.): Los estudIOs de ciencias de la educaci6n: currículum

~p.P#f::.!Ones.Salamanca, Universidad-ICE, 1979, pp. 41-67, especialmente

20. Recuérdese lo que señalamos en la nota 12.

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26 Educación, pedagogía y ciencias de la educación Educación, pedagogía y ciencias de la educación. 27

en el hecho humano- no habría mundo sociocuItural. La mismaimplicación se da en el devenir del hombre y en el desarrollo dela comunicación humana.

Como resumen de las notas conceptuales, de las característicasy dimensiones enunciadas, podemos sintetizar los fundamentos cons-titutivos de la educación en estos tres planos:

a) en el subjetivo y entitativo, atendiendo a la educabilidad delhombre, capaz de optimizar su desarrollo personal y de integrarseevolutivamente en la sociocultura (fundamento antropológico);

b) en el relacionante y funcional, considerando el aspecto deconducción que la educación implica, en orden a una direccióninterior de la. conducta y a una posibilitación comunicativa y deguiaje que favorezca la maduración del hombre, su desarrollo ade-cuado, y, a través de él, de la colectividad humana (fundamento di-rectivo-conductual) ;

e) en el objetivo y mediador, advirtiendo la formalización ope-rativa que el proceso de la educación supone, tendente a la estruc-turación de la personalidad, realizador de una interacción entre elhombre, la sociedad y la cultura y conformador de unos medios co-municativo-formativos -<:ognoscitivos, afectivos y de acción-, quedeterminarán las manifestaciones múltiples del hecho educativo(fundamento formativo y praxiológico).

1.5. La pedagogía y su estudio

Así, el fenómeno de la educación, que es un fenómeno humano,al mismo tiempo que un fenómeno social y cultural, se inscribe enla línea de los fenómenos comunicativos, optimizantes y evolutivos,por su carácter informativo y modulador y por su misma naturalezadinámica.

Otros aspectos de la educación podrían incluirse, matizadamen-te, en estas caracterizaciones; así, por ejemplo, su dimensión tecno-lógica, como también su dimensión económica, evidentemente im.portantes para explicar su manifestación fenoménica colectiva y sudesarrollo sociocultural. Ya hemos indicado su dimensión prospec-tiva, que es, asimismo, fundamental para caracterizar los tres planosmencionados de la educación, para advertir su dinamismo y deter-minar su acción superadora, hacia un futuro más evolucionado ymás digno ~e la persona y de la humanidad.21

Pedagogía, término cuya significación originaria y etimológica (delgriego pas, paidós, «niño, joven», y ago, «llevo, conduzco») es «con-ducir al niño», ha venido a expresar, de modo genérico, ciencia dela educación. Pero no fue sino después de un largo trámite históri-co y cultural que vino a adquirir dicha significáción genérica. Peda-gogo fue, en principio, en la Grecia clásica, un esclavo que condu-cía a los hijos de sus amos al gimnasio o a la skholé (lugar de ocioy de instrucción). Más tarde se constituyó en preceptor de los mu-chachos, adquiriendo paulatinamente carácter de instructor y demaestro. En nuestro tiempo ha ido cobrando la doble dimensiónde «enseñante» -el que imparte la educación y la enseñanza (docen-te)- y de técnico o, mejor, «tecnólogo» de la educación -que inves-tiga los problemas educativos y/o que aplica los conocimientos peda-gógicos y sus técnicas a diversos campos de la actividad humana(dirección escolar, medios de comunicación, rehabilitación, orienta-ción, organización, asesorías, educación permanente, etc.).22

La sistematización técnica y científica de la pedagogía fue pre-parándose a lo largo de la edad moderna, culminando en la deno-minada época contemporánea, justamente a principios del pasadosiglo. Podemos destacar algunos nombres muy significativos de pe-dagogos célebres que contribuyeron a esa sistematización: Ratke(1571-1635),Comenio (1592-1671),Locke (1632-1704),Rousseau (1712-1778)y, especialmente, Pestalozzi (1746-1827)y Herbart (1776-1841).Johann Friedrich Herbart, a quien se considera el padre de la pe-dagogía científica, desarrolla, en su Pedagogía General deducida delfin de la educación (1806), los principios fundamentales de un sis-tema de educación. Según Herbart, la pedagogía como cienciadepende de la filosofía moral -o filosofía práctica- y de la psicolo-gía. La primera muestra el fin de la educación; la segunda el cami-no, los medios, los obstáculos de la misma. La tarea de la educaciónconsiste en formar el carácter moral de la persona, que se. alcanzapor la instrucción -promovida por un «interés. múltiple y equili-brado-, la disciplina -que se dirige a la voluntad y a las disposi-

21. Sobre educación para el futuro, véase Jos¡j LUIS GARCfA GARRIDO y

PEDRO FONTÁN JUBERO: Metamorfosis de la Educación. Pedagogía Prospectiva.Zaragoza, Luis Vives, 1979.

22. Véase la indicación bibliográfica de la nota 19.


ciones individuales- y el gobierno escolar -como acción externaque trata de regular la conducta del educando.23

Después de Herbart, el cultivo y la sistematización de la peda-gogía siguió varios derroteros, según la influencia -además de losfactores sociopolíticos y culturales-. de la praxis educativa, de sumetodología y técnicas y de la teoría pedagógica. Desde la preocupa-ción por las necesidades y tendencias del niño, en Froebel (1782-1852), la organización educativa de Mann (1796-1859),la instrucciónpopular de Sarmiento (1811-1888),la fundamentación evolucionistade Spencer (1820-1903)y la cientifista de Bain (1818-1903),la educa-ción popular y libertaria de Tolstoi (1828-1910),el sistematismo his-toricista y vitalista de Dilthey (1833-1911),el reformismo liberal deGiner de los Rí9s (1839-1915), la pedagogía orgánica y didácticade Willmann (1839-1926), la pedagogía científicay ética de Paulsen(1846-1908),el respeto a la infancia de Ellen Key (1849-1926),la pe-dagogía social de Natorp (1854-1924)y la sociológica de Durkheim(1858-1917),la pedagogía experimental de Meumann (1865-1915) y deLay (1862-1926),el pragmatismo e instrumentalismo de Dewey (1859-1952) -learning by doing (aprender haciendo}-, la escuela def traebajo de Kerschensteiner (1854-1932),el método de proyectos de Kil-patrick (1871-1965),el método individualista y autodidáctico de Mon-tessori (1870-1952),el globalismo de Decroly (1871-1932),la eClucaciónfuncional de Claparede (1873-1940),la comunidad libre escolar, deWyneken (1875-1964),la escuela nueva de Ferriere (1879-1960),el idea-lismo actualista de Gentile (1875-1944) y la didáctica idealista deLombardo-Radice (1879-1938), la escuela-familia de Petersen (1884-1952), el sistema Winnetka, de Washburne (n. 1889), el culturalis-mo axiológico de Spranger (1882-1963),el trabajo por equipos deCousinet (1881-1973)y la educación por el trabajo de Freinet (1896-1966)... entre otras aportaciones -algunas de las cuales tienen va-lor actual-, hasta, dentro de las corrientes de nuestro tiempo, elconductismo de Watson (1878-1958) y neoconductismode Hull (1884-1952),Tolman (1886-1959),Skinner (n. 1904),Osgood (n. 1916)Yotrosrepresentantes, la epistemología genética y el constructivismo dePiaget (1896-1980),la psicología pedagógica de Walon (1879-1962),lapedagogía socialista de Krúpskaia (1869-1939),Makarenko (1888-1939),

Suchodolski (n. 1907) y otros autores, la pedagogía comparada[Jullien de París (1775-1848),Sadler (1861-1943),Kandel (1881-1965),H~ns (n. 1888), Rosselló (1897.1970),Schneider (n. 1881), Bereday,Kmg, Holmes...], la pedagogía cibernética (Frank, Landa, Couffignal,Von Cube...), las experiencias de Summerhill (Neill) y de Barbiana(Milani), las aplicaciones del sociodrama y el psicodrama (Moreno),la educación como iniciación (Peters), la microenseñanza (Ryan), lasociología educativa... y, en fin, las corrientes de la pedagogía tecno-lógica, programada, no-directiva, psicoanalítica, operatoria, institu-cional, sociologista, personalista, de grupo, corporativista, progre-sista, liberadora y autogestionaria, ambiental, ecologista, cognosciti-va, comprensiva, creativista, investigadora, internacional, prospecti-va, etcétera.24 '

La pedagogía, como estudio y tratamiento de la educación, ofrecedos importantes dimensiones: la dimensión empírica y científica,que arranca de la observación, de la experiencia y de la experimen-tación, y la dimensión racional o filosófica, que parte de la considera-ción discursiva, procurando justificar racionalmente el basamento elsentido y los fines de la educación. Estas dos líneas de tratamie~tono se contraponen, sino más bien se complementan, contribuyendoa una concepción integrada y armónica del proceso educativo.

En otra forma diríamos que los dos grandes métodos de la peda-gogía, en tanto que estudio y disciplina teórico-práctica del sabery del hacer humanos, son el método empírico-experimental, basadoen la observación y comprobación -experiencial o experimental-de los hechos, y el método discursivo-racional, apoyado en el pen-samiento y en el discurso de la razón acerca de los principios y delos fines de la educación. En su investigación pueden servir de apo-yo métodos matemáticos, lógicos, lingüísticos, antropológicos y psi-cosociológicos, etc.

La teoría general de los sistemas y otros estudios contemporá-neos (cibernética, teoría de modelos, técnicas de simulación estu-dios comparativistas...) han abierto también las puertas en Ía me-todología científica (y ello tiene aplicación en las ciencias humanas)a.los ~étodos ana16gicos, basados en la semejanza y en la propor-cIOnalIdad que ofrecen diversos sistemas y modelos, permitiendocomplementar y precisar aspectos y relaciones entre distintas cien-

"i

23. Traducción española de la obra de HERBART,con prólogo de JoS!! ORTEGAy GASSET.Nueva edición con estudio introductorio de JOAou1NGARc1ACARRASCO.Barcelona, Humanitas, 1983.

e24. Cons. PAUL JUIF y LOUlS LEGRAr.-n:Grandes orientaciones de la Pedagogía

ontemporánea. Madrid, Narcea, 1980,

11I

.1


cias o diferentes sectores de las mismas. La pedagogía puede bene-ficiarse de tales aportaciones, junto con la clásica metodología induc-tiva y la hipotético-deductiva. No hay que decir que, por referirsea .un hecho y una actividad espaciotemporal, debe recurrir a mé-todos situacionales y sincrónicos y a métodos procesuales, diacróni-cos e históricos.

Todo ello va unido al carácter interdisciplinar que la pedagogíaofrece,25que no sólo no limita el ámbito de su objeto y de su tra-tamiento (comprehensivo de diferentes aspectos y diversos méto-dos), sino que se relaciona con otros estudios y actividades queapoyan y complementan -interrelacionándose adecuadamente- alsaber pedagógico y la actividad educativa.

El sentido teórico-práctico que caracteriza a la pedagogía se ma-nifiesta principalmente en tres aspectos: el de su fuJJ.damentaciónteórica,26el de su parte descriptiva y de búsqueda de comproba-ción científica, y el de su carácter normativo, como saber praxioló-gico que trata de establecer normativas y de regular, en una medidajusta, la actividad educativa, en sus varios aspectos, dimensiones yaplicaciones. Dicho en otras palabras, siguiendo el orden teórico-ex-plicativo, normativo-técnico y normativo-práctico, lo resumiríamosdiciendo que la pedagogía tiene una dimensión científico-filosófica(fundamentante), una dimensión tecnológica (mediadora) y una di-mensión praxiológica (aplicativa).

Se discute si la pedagogía es o no una ciencia, cuestión ésta queafecta a la mayoría si no a todas las ciencias humanas. En un sen-tido muy estricto, reduciendo la ciencia a un ámbito puramenteformal o a una investigación empírico-estadística, de carácter exclu-sivamente cuantitativo y experimental, sería poco propio calificar

de científico al saber pedagógico, que incluye aspectos descriptivos,discursivos y normativos. Pero en un sentido amplio, abarcando me-tódica y sistemáticamente ámbitos cuantitativos y cualitativos, em-píricos. y racionales, descriptivos y discursivos, tratando de justificarsus fundamentos y sus aplicaciones, puede aceptarse que la pedago-gía es, como saber, una ciencia humana de carácter teórico-prácticoy normativo-conductivo, con un objeto de estudio (la educación),con una metodología interdisciplinar y con una sistematizacióntendente a conseguir resultados prácticos y de desarrollo evolutivoen el campo humano, social y de la cultura. Por esta razón, por suentronque con el tratamiento de la comunicación humana y, endefinitiva, por su implicación antropológica y sociocultural, la po-demos considerar, tanto en su dimensión teórica como en su di-mensión praxiológica y conductiva, como una ciencia humana y,también, como una ciencia social y una ciencia cultural.27

1.6. Las ciencias de la educación

25. Sobre la interdisciplinaridad en la investigación pedagógica, véase GON-ZALOVÁZOUEZGÓMEZ:«Unidad, autonomía y normatividad en la investigaciónpedagógica. Consecuencias para la formación de profesores», en La investiga-ción pedagógica y la formación de profesores. n, Madrid, Sociedad Española dePedagogia, Instituto «San José de Calasanz» del CSIC, 1980, pp. 39-61; «N = 1:un nuevo paradigma de investigación pedagógica., en Revista Española de Peda-gogía, XXXIX, núm. 151 (enero-marzo, 1981), PP. 3-14, Madrid; JOSI!-VICENTHMERINO FERNÁNDEZ:«Fundamentos y alcance de la interdisciplinaridad en)ainvestigación pedagógica», en Revista Española de Pedagogía, XL, 155 (enefo-marzo, 1982), pp. 47-65, Madrid.

26. Sobre la «estructura de una teoria práctica» y los «supuestos de lateoría de la educación», véase T. W. MOORE:Introducción a la teoría de laeducación. Madrid, Alianza, 1980 (Alianza Universitaria 282), especialmentepp. 29 ss.

Las llamadas «ciencias de la educación» han ido surgiendo y esta-bleciéndose a lo largo de la época contemporánea, unas veces par-tiendo de la misma pedagogía general o troncal -referente al con-cepto, estructura, elementos, medios y actividades de la educación-,o de la didáctica, entendida genéricamente como una teoría y me-

\( todología de la enseñanza, o de sus ramas y aplicaciones o ya de

Iotras ciencias y campos de estudio que inciden en el tratamientode la educación y de la enseñanza, en alguno de sus múltiples aspec-tos. O sea, algunas arrancan de la misma pedagogía y de la didác-tica, otras provienen de otros campos científicos que se aplican a laeducación.

27. El problema epistemológico de las ciencias de la educación y, asimismo,de la ciencia de la educación, con sus implicaciones ideológicas, históricas,metodológicas, etc., se pone de relieve en la obra colectiva de A. ESCOLANo,V. SÁNCHEZ DE ZAVALA,M. FERNÁNDEZy otros: EpistemDlogía y Educación. I Se-minario de problemas epistemológicos de las ciencias de la educación. Sala-manca, Sígueme, 1978. (Los trabajos del n Seminario, de 1981, aparecerán enbreve.) Interesantes también: ÁNGEL1. PÉREZGÓMEZ:Las fronteras de la educa-ción. Epistemología y ciencias de la educación. Madrid, Zero ZYX, 1978. A. R.VISALDEGHIY D. V. MARGLIANO:Pedagogia e scienze deWeducazione. Milán, Mon-dadori, 1918.

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32 Educación, pedagogía y ciencias de la educación Educación, pedagogía y ciencias de la educación 33

En el primer caso se trataría de un saber genérico acerca de laeducación, que abarcaría las diversas ramas teóricas y prácticasque tratan de la misma (sentido amplio, totalizante); en el segundocaso se trataría de un saber praxiológico, es decir, con referenciaal aspecto normativo o disciplina de la acción (sentido estricto, ex-clusivamente normativo); y en el tercer caso habría sido sustituidapor las «ciencias de la educación», especialmente por las de carác-ter teórico, sistemático y normativo, expresando en todo caso laacción conductora o de guiaje que la educación representa (sentidoaplicado, exclusivamente práctico). En resumen: a) saber total acer-ca de la educación (ciencia de la educación en sentido amplio); b)

saber normativo acerca de la misma (saber pedagógico o normati-vo-educativo), y c) la propia acción educadora o educativa (acciónpedagógica).

Creemos que es posible mantener el término y el sentido de pe-dagogía, especialmente como saber de la educación de carácter nor-mativo, que sirve de pauta a todas las ciencias de la educación que.se refieren a la acción educativa y a la misma acción educativa encuanto conducción o dirección hacia la configuración integral de lapersonalidad. Advirtiendo siempre que la conducción es, básicamen-te, conducción del propio sujeto educando, que escoge su propioproyecto de vida y su propio guiaje, salvaguardando su espontanei-dad y libertad y su espíritu creativo.

En cuanto a la ordenación de las ciencias de la educación, eltema se hace realmente difícil dada la multiplicidad de las mismasy su carácter fundamental, auxiliar, complementario... con respectoa la educación y a su tratamiento, o debido a su índole tecnológica,científica, filosófica, histórica, etc. Avanzini, frente a la clasificaciónen cinco categorías que proponen Debesse-Mialaret,29distingue tresgrupos: 1) las disciplinas que estudian de forma diacrónica o sin-crónica el problema de la educación (historia de la educación; pe-dagogías comparadas; economía de la educación, etc.); 2) las quese refieren al sujeto de la educación, examinado por la biología, lapsicología o la sociología (biopedagogía, psicopedagogía, sociologíade la educación), y 3) las que nutren a la didáctica (matemática,lingüística, tecnología de la educación).30

.

Blat y Marín Ibáñez proporcionan un cuadro sinóptico muy in-teresante de las clasificaciones de ciencias de la educación, en el queextraen «elementos comunes» que contrastan las relaciones u orde-naciones de V. García Hoz, R. Hubert, L. Luzurriaga, G- Mialaret,

. R. Nassif, A. Oliveros y la UNED. Resultan de ello seis grandes gru-pos: 1) fundamentos (biología de la educación, psicología de laeducación, sociología de la educación, filosofía de la educación);2) desde el ángulo metodológico (técnicas de investigación) (pedago-gía experimental, educación comparada); 3) desde los aspectos funda-mentales del sistema educativo (organización escolar, didáctica ge-neral, didácticas especiales, orientación escolar y profesional); 4)

Siguiendo a Avanzini, pueden distínguirse en la investigación edu-cativa, a lo largo de su historia, tres etapas: La) filosófica, que seiniciaría con Platón y su tratado De la República; 2.a) científica, queencarnaría el positivismo, especialmente Durkheim; 3.a) de las«ciencias de la educación», propia de nuestra época (la expresión fueintroducida por Debesse en los años sesenta, consagrándose a partirde 1967).28

El papel de la pedagogía como disciplina científica o, simplemen-te, como rama del saber, ante la implantación y el avance de lasciencias de la educación, podríamos resumido en estas tres posi-bilidades:

a) disciplina que engloba todo el saber pedagógico en su refe-rencia a la educación (científica, filosófica, tecnológica o praxiológ¡-camente) y como poseedora de una dimensión normativa (regula-dora, conductiva);

b) disciplina encuadrada en el ámbito de las «ciencias de laeducación», entendidas tales ciencias en un sentido amplio (empíri-co, racional, normativo...), referida básicamente a la acción educa-tiva, es decir, a la normativa de dicha acción;

c) disciplina meramente histórica que ha ido diversificándosey, finalmente, diluyéndose en las «ciencias de la educación» y redu-ciendo su nombre para expresar la misma acción educativa de con-ducción o guiaje, en retorno, pues, a cierta equivalencia entre pe-dagogía y educación, prescindiendo de su categoría científica.

28. GUY AVANZINI:La Pedagogía en el siglo XX. Madrid, Narcea, 1982J;véase «De la pedagogía a las ciencias de la educación», pp. 341-347.

29. M. DEBESSEy G. MIALARET: Tratado de Ciencias Pedagógicas (11 vals.).Vilassar de Mar, Oikas Tau, 1972 ss. Véase también, Introducción a la Peda.

" gogía. Vilassar de Mar, Oikos Tau, 1972.30. AVANZINI: La Pedagogía en el siglo XX, ed. cit., p. 346.


desde una consideración global de la educación (pedagogía general,historia de la educación); 5) desde una consideración sintética deaspectos de la educación (sexo, edad, niveles educativos, subnorma-les, etc.) (pedagogía diferencial); 6) otros (arte de la educación, ac-ción educativa, ciencias de la comunicación, pedagogía de los peque-ños grupos, moral profesional, problemas educativos nacionales,trabajo en comunidad, teología de la educación...).3!

Podemos intentar una sistematización de las diversas ramas cien-tíficas, tecnológicas y praxiológicas que tienen relación con la edu-cación, sin pretender ser exhaustivos ni agotar las posibilidades deordenación. Habrá que tener en cuenta las múltiples relaciones queentre ellas se establecen en sus dimensiones sincrónica y diacrónica,descriptiva y explicativa, teórica y práctica. El esquema siguientesintetiza nuestra propuesta, en doce grupos, que puede servir, almenos, para ver la extensión actual de los estudios pedagógicos o,si se quiere, de las ciencias de la educación.

5. Teoría y metodología de la en-seña~za

6. Aplicaciones orientativas y con-ductivas

Panorama de las ciencias de la educación

O. Tratado general y sistemáticoPedagogía generalPedagogía sistemática

Teoría de la educaciónFilosofía de la educaciónTeoría del aprendizaje

7. Educación diferencial y especial(en relación con el grupo ante-ríor)

1. Fundamentación teórica,filosófica y psicológica

2. Descripción e interpretaciónhistóricas '

Historia de la educación y de la pe-dagogía

Historía de las instituciones educa-tivas 8. Aspectos políticos, administrati-

vos y económicos

3. Aspectos biológicos, antropoló-gicos, psicológicos y socioló-gicos

Biología de la educaciónAntropología pedagógicaPsicología de la educaciónSociología de la educación

4. Aspectos metodológicos, lingüís-ticos y lógico-matemáticos

Investigación educativaPedagogía experimentalLingüística aplicada a las ciencias

de la educación,Lógica aplicada a las ciencias de la

educaciónMatemática aplicada a las ciencias

de la educación

9. Aspectos sistémicos, comparati-vos y prospectivos (en relacióncon el grupo anterior)

31. J OSÉ Bu! GIMENO y RICARDO MAlÚN IBÁNEz: La formación del profeso-rado de Educación Primaria y Secundaria. Barcelona, Teide-UNESCO, 1980.

10. Aplicaciones tecnológicas (en re.lación con el grupo 5)

Didáctica generalDidácticas especialesFundamentación y desarrollo del cu-

rrículumEnseñanza individualizada y socia-

lizadaEnseñanza programadaFormación profesionalArte de la educación (prácticas edu-

cativas)Evaluación y control

Orientación educativa y escolarPedagogía social (en relación con

los grupos 3 y 7)Educación familiar; cívica y políti-

ca; religiosa...Pedagogía de la expresión (en rela-

ción con el grupo 5)Pedagogía de la creatividad (en rela-

ción con el grupo 5)

Pedagogía diferencialPedagogía terapéuticaRehabilitación educativaEducación sexual...

Planificación educativa y escolarOrganización educativa y escolarPolítica educativa. LegíslaciónAdministración educativa y escolarSupervisión educativa y escolar (en

relación con los grupos 5 y 6).Economía de la educación (en rela-

ción con los grupos 3 y 9)

Teoría del sistema educativo. Mo.delos

Análisis de sistemas educativosPedagogía comparadaPedagogía internacionalPedagogía prospectiva

Tecnología educativa (medios técni-cos)

Medios audiovisuales en educaciónInformática educativaNuevas técnicas en la enseñanza

II!III¡,


11. Ámbito de la comunicación

12. Educación para la vida y for-mación del profesorado

Pedagogía de la comunicaciónDinámica del grupo educativo (en

relación con el grupo 3)Pedagogía cibernéticaComunicación escolar (comunicación

en el aula...).Pedagogía de los medios de comuni.

cación (en relación con el gru-po 10)

Educación a distancia (en relacióncon los grupos 5 y 10)

Educación permanente:actualización educativa;educación de adultos;educación, compensatoria;educación del tiempo libre...

Educación ambiental. Ecología yeducación

Educación extraescolar

Formación del profesorado

Algunos de estos estudios se relacionan directamente con lasciencias de procedencia (matemática, lingüística, lógica, cibernética,biología, antropología, psicología, sociología, economía, política...),con la reflexión filosófica (teoría del conocimiento, ética, filosofía dela 'educación), o con la tecnología (técnicas; informática; medios decomunicación...). No se han enunciado algunas especialidades o'aplicaciones muy concretas, que pueden ser importantes (biopato-logía, educación sanita¡;-ia, dirección de centros, educación artística,educación preescolar, pedagogía empresarial y publicitaria, etc.).A veces se trata -en las materias citadas o en las no citadas-,más que de ciencias propiamente dichas, de ramas de las mismaso de aspectos y aplicaciones en el campo educativo y de la ense-ñanza.3Z f

.

32. La ordenación indicada no debe confundirse con una organización depar-tamental de la pedagogía y de las ciencias de la educación en orden a ladocencia y/o a la investigación en este campo de estudios. En tal caso deberíapartirse de puntos de vista organizativos y de posibilidades institucionales enrelación con la variedad y la posibilidad de las especialidades educativas ypedagógicas. I

II

II!j

J.

Educación, pedagogía y cientias de la educación 37

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3 introducción a la pedagogía de alejandro sanvisens

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