4. La contribución de Una panorámica de los …...social y los objetivos económicos, tanto...

4. La contribución delas universidadesal desarrollo.Una panorámicade los indicadoresexistentes.

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Alfabeto Griego Clásico 500 aC.


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Desde diferentes ámbitos de nuestrasociedad se espera –cuando no sereclama, por su caráctereminentemente público– que launiversidad, en razón tanto delconocimiento que posee como de sucapacidad para generar nuevoconocimiento, contribuya a satisfaceruna buena parte de sus necesidades.

Este creciente interés, claramentemanifestado por las administraciones,las empresas y la sociedad civil, hallevado a un mayor y mejoraprovechamiento de los recursos ycapacidades propios de launiversidad, y a la rentabilización desus resultados. Como consecuenciade todo ello, tal y como se ha idoseñalando en los sucesivos InformesCYD, las universidades han idoincorporando de manera progresivamuchas y muy variadas actividadesque, en un principio, han consistidoen la extensión más o menosinmediata de sus dos misionestradicionales –la investigación y ladocencia– a nuevos grupos ocolectivos.

Por lo que se refiere a la actividadinvestigadora, se encuentran losservicios de consultoría, el uso deinstrumentación y laboratorios, lacontratación de proyectos deinvestigación y desarrollo, la

valoración y comercialización de losresultados de investigación, laexplotación de patentes y licencias, lacreación de empresas y otrasiniciativas que frecuentemente seidentifican como transferenciatecnológica.

En cuanto a la actividad docente,ésta se ve ampliada con larealización de cursos y programas deformación continua, de seminariosy talleres de actualización ydesarrollo profesional y el diseñoy producción a medida de accionesde formación para empresas yorganizaciones. También se incluyenlos cursos de extensión universitaria,la programación específica para laspersonas mayores y para colectivosmenos favorecidos así como otrosprogramas creados para superar lasbarreras y las desigualdades en elacceso a la educación superior.

Finalmente, queda un sinnúmero deactividades que es posible agruparsegún respondan a una motivaciónde perfil cultural (divulgación de lainvestigación y del conocimiento engeneral, publicaciones, conferencias,presentaciones, tertulias,exposiciones, conciertos, funcionesde teatro, danza y cine, deportes),social (integración de minorías,igualdad de oportunidades,

alfabetización tecnológica, desarrolloeconómico, responsabilidadmedioambiental, salud y bienestar) eincluso político (presencia enorganismos, participación en debates,publicación de análisis, proyectos desolidaridad y cooperacióninternacional).

El término que se utilizahabitualmente para definir todasestas actividades es el de “terceramisión”, refiriéndose de esta maneraa “la generación, uso, aplicación yexplotación del conocimiento y deotras capacidades de la universidadfuera de los entornos académicos”.1

Pero los entornos de lasuniversidades son muy diversos y, enconsecuencia, también la forma enque las universidades puedenentender y desarrollar su compromisoante las necesidades de bienestarsocial y los objetivos económicos,tanto públicos como privados, de suentorno. En este sentido, laexperiencia del Reino Unido resultamuy valiosa e ilustrativa, y confirma laconveniencia de mantener una visiónamplia respecto a las actividades queintegran la tercera misión, lanecesidad de identificar indicadoresapropiados para su justa valoración,y las dificultades que pueden surgir aldesarrollar unas determinadas

Introducción

1 Definición formulada por la Science andTechnology Policy Research Unit (SPRU),de la Universidad de Sussex (Reino Unido).


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La contribución delas universidadesal desarrollo.Una panorámica de losindicadores existentes.

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políticas de financiación pública de lamisma.2

En el capítulo, como continuación a loexpuesto en la anterior edición deeste informe3 sobre indicadores de laactividad de las universidades, seexaminarán algunas de lasexperiencias y prácticasinternacionales más relevantes en loque se refiere a la valoración de latercera misión de la universidad, conespecial atención a la medida deresultados y al desarrollo deindicadores.

Se advertía entonces de laimportancia de disponer deinformación estadística precisa sobrela actividad y los resultados de lasinstituciones universitarias. Tambiénse ponía de manifiesto la necesidadde que el sistema universitarioespañol, y en particular lasuniversidades, debe persistir en susesfuerzos para resolver determinadascarencias en este terreno y así podercontar cuanto antes con un sistemade información estadística completoy de calidad.

El objetivo fundamental de estecapítulo es promover la adopción, porparte de los centros e institucionesuniversitarias españoles, de unsistema de medida y un conjunto deindicadores adecuados para todassus actividades de la tercera misión,como ya ocurre en los ámbitos de lainvestigación y de la docencia. Unavez más, estas herramientas debenser útiles para mejorar la gestión delas universidades, facilitar la rendiciónde cuentas a la sociedad e,inevitablemente, favorecer unaasignación de los recursos, públicos

y privados, más informada y ajustadaa los resultados y al rendimiento.

Asimismo, el capítulo se completacon los cinco recuadros siguientes:“Apoyo a la contribución de lasinstituciones de educación superioren el desarrollo regional”, “Elcometido cívico de las universidadeseuropeas”, “Irlanda y el papel de lasuniversidades en la economía delconocimiento”, “La evaluacióninstitucional de las universidades enFrancia” y “El impacto en Internet delas universidades españolas”.

2 Molas-Gallart, J. (2005) : “Definir, quantificar ifinançar la tercera missió : un debat sobre el futurde la universitat”, Coneixement i societat, núm. 7,DURSI, Barcelona, 2005, pp. 6-27

3 “Indicadores y rankings universitarios. Panorámicainternacional y universidades públicas españolas”,Informe CYD 2005, Fundación CYD, Barcelona,2005, pp. 253-285


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En primer lugar, se examinan tresexperiencias procedentes de Américadel Norte en torno al impacto de losresultados de la investigación en lasociedad. Comenzaremos con undestacado ejemplo de buenasprácticas, el de AUTM, cuya encuestae informe son, sin duda, los máscompletos de su género, y unareferencia a nivel mundial. Acontinuación, se presentan dosiniciativas canadienses, una centradasobre aspectos de gestión de lapropiedad intelectual, decaracterísticas similares a la de AUTMpero que, a diferencia de ésta, surgede la iniciativa del gobierno deCanadá en su deseo de disponer dedatos sobre la actuación de lasinstituciones cuya actividad contribuyea financiar. El segundo ejemplo es un

informe promovido por la asociaciónnacional de universidades, con unaaproximación y contenido diferentes,acerca de la contribución de lasuniversidades en materia detransferencia de tecnología.

Association of UniversityTechnology Managers

La Association of UniversityTechnology Managers (AUTM) es unaasociación profesional sin ánimo delucro establecida en EEUU y cuyoorigen se remonta a 1974.4 En laactualidad cuenta con más de 3.600asociados procedentes de 45 países,mayoritariamente de EEUUy Canadá, directivos y gestores detransferencia de tecnología de másde 350 centros públicos de

investigación –universidades,instituciones de investigación,hospitales universitarios y agenciasgubernamentales– y de un centenarde empresas que gestionan losresultados surgidos de lainvestigación pública.

Desde 1993, AUTM realiza unaencuesta anual entre lasorganizaciones de EEUU y Canadápara monitorizar y valorar susactividades de comercializacióny cuyos resultados se publican con eltítulo de AUTM Licensing Survey.Hasta la fecha se han elaborado 14informes, el primero con los datos de1991 y el último con los del año 2004,en que por primera vez se hanpublicado separados los informes deEEUU y de Canadá. El cuadro 1

4.1 Estados Unidosy Canadá

4 www.autm.net

EE UU 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Instituciones (total) 211 231 234 254 287 302 311 330 344 284 299 304 305Respuesta 57% 63% 63% 62% 55% 53% 51% 52% 49% 49% 63% 65% 65%Universidades (total) 168 186 187 196 223 229 232 247 256 223 228 232 232Respuesta 58% 63% 64% 65% 59% 58% 57% 56% 56% 64% 68% 71% 71%Respuesta “Top 100 Research Universities” 66% 85% 84% 87% 89% 90% 92% 94% 94% 92% 94% 96% 96%Hospitales e institutos de investigación (total) 40 40 42 53 59 68 74 78 83 57 67 68 69Respuesta 50% 65% 57% 51% 44% 38% 35% 37% 30% 49% 48% 47% 48%

Canadá 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Instituciones (total) 22 19 21 25 32 42 45 50 62 51 75 76 76Respuesta 46% 63% 57% 64% 44% 38% 44% 40% 36% 53% 44% 50% 45%

Fuente: AUTM US Licensing Survey: FY 2004 y AUTM Canadian Licensing Survey: FY 2004

Cuadro 1. Evolución (1992-2004) del número de instituciones encuestadas y del índice de participación en la encuesta de AUTM en EE UU y en Canadá


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muestra la evolución de laparticipación de las principalesinstituciones encuestadas duranteesos años. Es interesante advertirque en EEUU, las universidadesincluidas en la lista Top 100 ResearchUniversities –que elabora la NationalScience Foundation– es el colectivoque presenta el mayor índice departicipación, siempre muy superioral del total de las universidades, convalores que desde 1998 semantienen por encima del 90%.

El informe proporciona un enfoquebien estructurado sobre el proceso detransferencia tecnológica y se valoranlos datos correspondientes a unconjunto preciso de indicadores, deltodo pertinentes, pero hechos a lamedida del contexto estadounidensey cuya extensión a otros entornoshace precisa la correspondienteadaptación.5 En particular, seanalizan datos sobre la estructuray los recursos destinados a latransferencia de tecnología,la financiación y los gastos de lainvestigación, e información diversasobre invenciones, patentes, licenciasy empresas start-up. Los resultadosse presentan de forma agregaday desglosados en tres categoríasinstitucionales: universidades,hospitales e institutos deinvestigación y empresas de inversión

tecnológica, aunque es precisoobservar que el mayor pesocorresponde a las universidades (un75%) y que la participación deempresas de inversión tecnológica espuramente testimonial (siempreinferior al 3%). Con los años, losindicadores han variado y se han idorefinando; el conjunto de indicadoresactual se muestra en el cuadro 2.

Statistics Canada

A finales de los 90, el Ministerio deIndustria de Canadá considerabainsuficiente la cantidad y calidad delos datos existentes sobredeterminados aspectos de lasactividades de ciencia y tecnologíaque se desarrollan en las principalesinstituciones del país. Comoconsecuencia de ello, la agencianacional de estadística, StatisticsCanada, se encargó de realizar elinforme Commercialization ofIntellectual Property in the HigherEducation Sector: A Feasibility Studyy puso en marcha el programa “TheScience and Innovation InformationProgram”.

Estas acciones tuvieron comoresultado directo la elaboración de unmarco de referencia para medir loscomponentes de la gestión de la

RECURSOS DE TRANSFERENCIA DE TECNOLOGÍA (TT)Madurez de la TT (año en que la universidad establece un programa de TT condedicación de 0,5 EJC)Personal técnico de transferencia (expresados como EJC)Personal administrativo (expresados como EJC)FINANCIACIÓN DE LA INVESTIGACIÓNGastos totales en investigación (en USD)Porcentaje de los gastos totales financiado con fondos federalesPorcentaje de los gastos totales financiado con fondos privadosPATENTESNúmero de propuestas de patente recibidasNúmero de nuevas patentes solicitadas (en EEUU)Número total de patentes solicitadas (en EEUU)Número de patentes obtenidas (en EEUU)Gastos en acciones jurídicas (en USD)Reembolsos por acciones jurídicas (en USD)LICENCIAS/OPCIONESNúmero de contratos de licencia/opción realizadosNúmero de contratos de licencia/opción operativos (total)Tamaño de las empresas con las que se acuerda la licencia/opción(start-up, < 500, > 500)Modalidad de los contratos de licencia/opción firmados (exclusivo/no exclusivo)según el tamaño de las empresas (start-up, < 500, > 500)Número de contratos de licencia/opción que proporcionan ingresosIngresos netos por contratos de licencia/opción (en USD)Ingresos totales por contratos de licencia/opción (según origen: royalties, venta deacciones, otros; en USD)EMPRESAS START-UPNúmero de empresas start-up creadasNúmero de empresas start-up operativasNúmero de empresas start-up que financian con acciones el coste de lalicencia/opción

Fuente: AUTM US Licensing Survey: FY 2004

Cuadro 2. Conjunto de indicadores de AUTM Licensing Survey

5 En este sentido, es posible contabilizar informesequivalentes realizados en el Reino Unido (UKUniversity Commercialisation Survey) y en

Australia (National Survey of ResearchCommercialisation).

EJC: Equivalente a jornada completa


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propiedad intelectual en lasinstituciones públicas de investigación(universidades y hospitales). Así, seformularon más de 50 indicadores enlas cinco dimensiones clave definidaspara el proceso: los actores, lasactividades de creación, transmisióny uso del conocimiento, losmecanismos y medios por los que setransfiere el conocimiento entre losactores, los resultados y el impacto alargo plazo.

Posteriormente, en colaboración conla Association of Universities andColleges of Canada (AUCC), seintrodujeron algunas mejoras y seelaboró el cuestionario de unaencuesta dirigida a las institucionesmiembro de AUCC y a los hospitalescon actividades de investigación. Conel nombre de Survey of IntellectualProperty Commercialization in theHigher Education Sector, la encuestase plantea como una herramientaesencial para asistir en susdecisiones al gobierno nacional, a losgobiernos regionales y a losresponsables universitarios. Como seobserva en el cuadro 3, laimplantación de la encuesta no hasido sencilla ni inmediata; tras unaetapa inicial con ediciones piloto en1998 (para las universidades) y 1999(para los hospitales) y una revisión en2001, en la actualidad presenta un

nuevo formato, aplicado en 2003y 2004.

El informe no ofrece un nivel deanálisis de los resultados muydetallado; éstos se presentan demanera agregada en una extensacolección de tablas (como recoge elcuadro 4) conteniendo los datosestadísticos.

Association ofUniversities and Collegesof Canada

Por su parte, la AUCC ha publicadorecientemente el primero de unaserie de informes, de carácter públicoy periódico, sobre el esfuerzocolectivo de las universidadescanadienses y sus logros en materiade investigación y transferencia delconocimiento: Momentum: The 2005Report on University Research andKnowledge Transfer.6

El informe, que no es resultado deninguna encuesta, se inicia con uncompleto recuento de los recursosrecibidos por las universidades parainvestigación y desarrollo así comode los programas e infraestructurasactuales más importantes.El planteamiento del documento y suexposición son fundamentalmente

Infraestructura para gestión de la propiedad intelectualGastos en gestión de la propiedad intelectualTitulación del personal de transferencia de tecnologíaAños de experiencia del personal de transferencia de tecnologíaServicios legales empleados para cuestiones de propiedad intelectualRequisitos del investigador para informar sobre propiedad intelectualPropiedad de la propiedad intelectual creada en la instituciónPrerrogativa del investigador a decidir que sus invenciones no seancomercializadasRegistro formal de la actividad de consultoríaPorcentaje de docentes que realizan consultorías externas por área deconocimientoNúmero y valor de los contratos de investigaciónTipología de los contratos de investigaciónContratos de investigación según el acuerdo sobre la propiedad intelectualPatentes solicitadas y registradas por área de conocimientoNúmero de patentes disponibles y de patentes comercializadasPorcentaje de patentes comercializadasLicencias y opcionesIngresos por propiedad intelectualDistribución de los ingresos por propiedad intelectualRelación institucional de las empresas spin-offAño de incorporación de las empresas spin-offSituación de las empresas spin-offÁrea tecnológica de las empresas spin-offSpin-offs con participación institucional, por cantidad participadaDividendos, disposición de valores y acciones, capital riesgo

Fuente: Survey of Intellectual Property Commercialization in the Higher EducationSector, 2004

Cuadro 4. Principales tablas de resultados de Survey of Intellectual PropertyCommercialization in the Higher Education Sector

6 www.aucc.ca/momentum/

Canadá 1998 1999 2001 2003 2004

Universidades (total) 74* 84 89 89 88Respuesta - 70% 72% 81% 83%Hospitales (total) - 19* 73 59 47Respuesta - - 56% 44% 63%

Fuente: Statistics Canada

Cuadro 3. Evolución del número de instituciones encuestadas y del índicede participación en Survey of Intellectual Property Commercialization in theHigher Education Sector

* Acción piloto


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cualitativos, se articulan en torno a lariqueza y la diversidad deexperiencias de las universidades,y a la hora de dar cuenta de losefectos en la sociedad no hacen usode ninguno de los indicadores derendimiento habituales.7 Formula,además, un modelo propio detransferencia de conocimiento desdela universidad –que ilustra de maneragráfica– e identifica diez temas oáreas de actuación que considera

esenciales para la prosperidad de lasociedad canadiense:

� una población activa altamentecualificada y adaptable

� una economía competitiva einnovadora

� una población saludable y unsistema sanitario sostenible

� un medio ambiente sostenible� unas comunidades prósperas y

seguras

� una sociedad cohesionada, diversae integradora

� una cultura vibrante y un patrimoniopreservado

� una ciudadanía informada ycomprometida

� un gobierno responsable y queresponde

� liderazgo e influencia internacional.

En este sentido, el informedocumenta la contribución de lasuniversidades a la sociedad en cadauna de estas áreas mediante unaextensa selección de casos ocurridosrealmente en los diferentes centrosuniversitarios canadienses queejemplifican el impacto y el valorsocial de los resultados de lainvestigación.

7 En realidad, se hace una referencia única al “impacto dinámico de la I+D universitaria en el PIBde Canadá”, una contribución que ha sidoestimada globalmente por el economista de laUniversidad de Montreal, Fernand Martin. Losvalores calculados, en millones de dólarescanadienses, son 15.000 para el año 1993y 50.000 para el 2004.


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Como se ha indicado anteriormente,el Reino Unido cuenta con una largatradición en lo que se refiere avinculación de las universidades consu entorno económico y social. Seprodigan las experiencias prácticasasí como las reflexiones yplanteamientos de tipo más teórico.Los cuatro ejemplos seleccionadosposeen características diferentes yfavorecen una visión más completade la problemática que encierra eldesarrollo de medidas e indicadoresde la tercera misión de lasuniversidades. El primero es el casodel HEFCE, cuya completa encuestaa las instituciones de educaciónsuperior del país es un elementodeterminante en la formulación depolíticas y en la asignación derecursos económicos. A continuación,la encuesta de UNICO, que se centraen las actividades decomercialización de la investigación.Sigue el estudio de SPRU para elRussell Group, referenciafundamental en el tema de desarrollode sistemas de indicadores paraactividades de la tercera misión. Parafinalizar, se expone una experienciamenos conocida y con un tratamientoclaramente distinto de las anteriores:el proyecto UPBEAT.

Higher EducationFunding Council ofEngland

En primer lugar, examinaremos lacontribución del Higher EducationFunding Council of England (HEFCE)8

que ya desde mediados de los 90 haparticipado en la realización dealgunos estudios e informes9 con elpropósito de determinar la magnitudy el contenido de las relaciones entrela educación superior y las empresas.Los datos obtenidos se centraban enlos patrones de interacción, lamotivación de esta interacción y unavaloración general del volumen deactividad del sector de la educaciónsuperior.

Más tarde, en 2001, el HEFCE hapromovido la realización de unaencuesta sobre la interacción de laeducación superior con el mundo delos negocios y con la comunidad que,en esta primera ocasión, realizó elCentre for Urban and RegionalDevelopment Studies (CURDS)10 dela Universidad de Newcastle. Elcontenido de la encuesta, que seconoce como Higher Education-Business and Community Interaction(HE-BCI), se desarrolla en torno alamplio abanico de actividadesasociadas a la tercera misión de lasinstituciones de educación superiordel Reino Unido. En el términobusiness se incluyen organizaciones

de todos los tamaños y sectores, decarácter tanto privado como público,y por community se entiende toda lasociedad, exceptuando lasinstituciones de educación superior,pero incluyendo todas lasorganizaciones cívicas, culturalesy sociales, así como los individuos.

Desde entonces, la encuesta HE-BCIse viene realizando anualmenteprocurando reflejar los avances, losresultados y el volumen de lacontribución a la economía y a lasociedad, tanto en la comercializaciónde tecnología como en lo que hacereferencia al trabajo con lacomunidad. La última edicióncontiene los datos del cursoacadémico 2003-2004 y se estructuraen dos partes, una primera sobre lasestrategias y las infraestructurasinstitucionales y una segunda máscentrada en los resultados: contratosde investigación, actividades deconsultoría, formación continua,programas de regeneracióny desarrollo, patentes, licencias,spin-offs y actividades culturales.Se deben subrayar dos importantesnovedades de esta edición: en primerlugar, que los datos individuales decada institución se encuentran adisposición pública y, en segundolugar, que los resultados han sidoutilizados para decidir directamentesobre determinadas asignaciones definanciación.

4.2 Reino Unido

8 Organismo responsable de la financiación públicade las instituciones de educación superior deInglaterra (www.hefce.ac.uk). De formaequivalente, en Escocia, el Scottish Funding

Council (www.sfc.ac.uk) realiza una encuesta y uninforme similar: Knowledge Transfer fromScotland’s Higher Education Institutions - Progressand Prospects.

9 Entre otros los realizados por Tartan Technology, elMinisterio de Industria y Comercio (Department ofTrade and Industry, DTI) y el Policy Research onEngineering, Science and Technology (PREST) de

la Universidad de Manchester (Howells et al. 1998).10 Charles, D.R. y Conway, C. (2001): Higher

Education-Business Interaction Survey 2001,HEFCE, Bristol, 2001.


A modo ilustrativo, el cuadro 5muestra la evolución en estos añosde una selección de algunosindicadores de la tercera misión delas instituciones de educaciónsuperior, que nos revela la constantemejora de sus resultados.

Para finalizar, cabe recordar que elHEFCE distribuye entre lasinstituciones de educación superior(131 en Inglaterra) unos 5.000millones de libras esterlinas al año(unos 7.450 M€). De media,representa el 30-40% delpresupuesto de una institución. Entérminos generales, el 60%corresponde a docencia, el 20% ainvestigación y aproximadamente un2% (unos 100 millones de librasesterlinas al año, es decir, unos150 M€) a la tercera misión (thirdstream). Desde que se inició en elaño 2000, los programas específicoshan sumado más de 400 millones delibras esterlinas (unos 600 M€), comose recoge en el cuadro 6. Con elobjetivo de hacer el mejor uso de losrecursos financieros disponibles, unade las acciones de su plan deprogreso es el desarrollo deindicadores, con particular atención a:

� la mejora de la encuesta HE-BCI(previa consulta con el sector),

� el grado de consistencia temporal

(de un año a otro) de los datos paraposible comparación,

� la diversidad institucional y la deactividades de la tercera misión,

� un grupo de trabajo para los temassociales, cívicos y culturales (SCC).

University CompaniesAssociation

Asimismo, University CompaniesAssociation (UNICO)11 realiza desde2001 una encuesta sobre lasactividades de comercialización de lapropiedad intelectual de lasuniversidades británicas, conocidacomo UNICO Survey of UniversityCommercialisation. En particular, se

recogen datos sobre el personal yrecursos de las oficinas detransferencia de tecnología, elnúmero de spin-offs creadasanualmente, los obstáculos a lacreación de spin-offs y los ingresosgenerados por la comercialización.

En la última encuesta, sobre lasactividades del 2004, han participado106 instituciones de todo el ReinoUnido, incluyendo 47 de las 50universidades con mayores ingresospor investigación. Los resultadosrevelan una situación bastantedesigual entre universidades, conunas cuantas instituciones quetodavía no desarrollan ninguna

actividad sustancial a nivel decomercialización tecnológica y con un30% que la han iniciado sólo a partirdel año 2000. De manera general, seconfirma una mayor participación eimplicación del colectivo académico,un aumento sostenido de losprofesionales dedicados a lasactividades de comercialización asícomo del número de invenciones, delnúmero de licencias y de los ingresospor licencias, que han pasado de31,3 M£ en 2003 a más de 40 M£ enel año 2004. Finalmente, secontabiliza la creación de 20empresas spin-out en los dos últimosaños, con un valor conjunto cercano alos 1.000 M£.

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2001 2002 2003 2004

Número de invenciones 2,159 2,478 2,710 3,029Ingresos por consultoría (M£) 112 129 172 211Ingresos por investigación colaborativa (con fondos públicos; M£) 447 495 491 541Sistema de contratación específico para consultoría (% de IES) 60% 65% 66% 68%Punto de información específico para PYMES 83% 85% 89% 90%Ingresos por programas de regeneración económica y social (M£) 129 134 150 216Ingresos por servicios relacionados con instalaciones y equipamientos (M£) 28 53 68 80Porcentaje de IES con cursos cortos y a medida en la propia empresa 62% 67% 78% 80%Porcentaje de IES con cursos de educación a distancia para la empresa 52% 52% 66% 66%

Fuente: Higher Education-Business and Community Interaction Survey 2003-2004

Cuadro 5. Evolución de los resultados de algunos indicadores de la encuesta HE-BCI

M£ Periodo

HEROBC-1 (Higher Education Reach Out to Business and Community) 62 2000-2003HEROBC-2 (Higher Education Reach Out to Business and Community) 22 2000-2004Fondos de transición 10 2003-2004HEIF-1 (Higher Education Innovation Fund) 78 2001-2004HEIF-2 (Higher Education Innovation Fund) 187 2004-2006KTCF (Knowledge Transfer Capability Fund) 9 2004-2006HEACF-1 (Higher Education Active Community Fund) 27 2002-2004HEACF-2 (Higher Education Active Community Fund) 10 2004-2006Business Fellows 1 2001-2004Total 406 2000-2006

Fuente: HEFCE

Cuadro 6. Dotación (en millones de libras esterlinas) y extensión de los programas para la financiación de la terceramisión (HEFCE)

11 Asociación de empresas e institucionesresponsables de la comercialización detecnología de las universidades del Reino Unido,creada en 1994 y que cuenta con más de 100asociados (www.unico.org.uk). Las primeras

encuestas las realizó en colaboración con laAssociation for University Research and IndustryLinks (AURIL, www.auril.org.uk) y la Escuela deNegocios de la Universidad de Newcastle (NUBS,www.ncl.ac.uk/nubs/).

IES: Instituciones de Educación Superior

(Los valores han sido ajustados a los precios del curso 2003-2004)


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Science and TechnologyPolicy Research

Especial atención merece el estudiorealizado por la unidad Science andTechnology Policy Research (SPRU)de la Universidad de Sussex para elRussell Group.12,13 En este estudio, losautores proporcionan un marcoanalítico y un completo conjunto deindicadores susceptibles de serutilizados en el seguimiento y lagestión de las actividades queintegran la tercera misión de lasuniversidades. Seguramente, se tratadel primer intento formal dedeterminar posibles nuevosindicadores más allá del simplerendimiento económico y, en cadacaso, tiene en cuenta sus pros y suscontras, la manera de determinar suvalor y el esfuerzo necesario para ello.

En definitiva, del total de más de 60indicadores que se consideran en elestudio, emergen dos conjuntos biendiferenciados. El primero, que semuestra en el cuadro 7, con losindicadores de “consideracióninmediata”, es decir, los que de unau otra manera ya están incorporadosen las instituciones y cuya recogida ygestión requiere un esfuerzo menor.

El segundo grupo, como recoge elcuadro 8, incluye aquellos otrosindicadores que necesitan un mayor

12 Molas-Gallart, J. Salter, A. Patel, P. Scott, A. yDuran, X. (2002): Measuring Third StreamActivities. Final report to the Russell Group ofUniversities, University of Sussex (SPRU),Brighton, 2002.

13 Russell Group es una asociación formada por 19de las universidades de perfil investigador másimportantes del Reino Unido (65% de losrecursos otorgados para investigación en2004/2005). Debe su nombre al Hotel Russell, de

Londres, donde se estableció la asociación en1994 (www.russellgroup.ac.uk)

COMERCIALIZACIÓN DE TECNOLOGÍANúmero de patentes solicitadasNúmero de patentes obtenidasNúmero de licencias concedidas (incluyendo contratos deopción)Ingresos por “royalties” (incluyendo opciones)Valor medio de los “royalties”ACTIVIDADES EMPRENDEDORASNúmero de spin-offs creadas en los últimos 5 añosNúmero de empleados actuales en las spin-offs creadas enlos últimos 5 añosFacturación/beneficios de las spin-offs y otras estructurascomercialesFondos de desarrollo y equipamientos facilitados por lasuniversidades para apoyar las start-upsCOMERCIALIZACIÓN Y USO DE EQUIPAMIENTOSUNIVERSITARIOSIngresos derivados del alquiler/cesión de equipamientoscientífico-técnicos (laboratorios y equipos de ensayo)

Número total de días dedicados al uso gratuito delaboratorios y equipos de ensayo por parte de visitantesexternos (no académicos)Ingresos derivados del alquiler/cesión de equipamientosculturales y de recreo (salas de conferencias, teatros,instalaciones deportivas)Número total de eventos realizados y organizados por launiversidad para beneficio públicoIngresos derivados del alquiler/cesión de espacios de oficinay de biblioteca a empresas y grupos socialesNúmero total de días dedicados al uso gratuito de espaciosde oficina y de biblioteca por parte de visitantes externos (noacadémicos)MOVILIDAD DE PERSONAL ACADÉMICO, CIENTÍFICOS YTÉCNICOSNúmero de profesores con una ocupación temporal enorganizaciones no académicasNúmero de empleados de organizaciones no académicascon una ocupación temporal docente y/o investigadora en launiversidad

Cuadro 7. Propuesta de indicadores (consideración inmediata) de la tercera misión de las universidades

Fuente: Molas-Gallart, J. et al. (2002)

ACTIVIDADES DE ASESORÍANúmero de invitaciones para intervenir en conferencias noacadémicas (mayoría de participantes no académicos)Número de invitaciones para asistir a reuniones del comitéasesor de organizaciones no académicasCONTRATOS DE INVESTIGACIÓN CON CLIENTES NOACADÉMICOSValor de los contratos de investigación realizados por launiversidadNúmero de contratos de investigación (excluyendorenovaciones) firmados con organizaciones no académicasCOLABORACIÓN NO ACADÉMICA EN INVESTIGACIÓNACADÉMICANúmero de publicaciones relevantes firmadas junto a noacadémicosNúmero de organizaciones no académicas que colaboran enproyectos de investigación financiados por los consejos deinvestigación, organizaciones benéficas y el Programa Marcode la Comisión EuropeaValor de las contribuciones (efectivo y especies) otorgadaspor colaboradores no académicos para esos proyectos TRABAJO EN PRÁCTICAS PARA ESTUDIANTES YOTRAS RELACIONES CON EMPLEADORES ENPOTENCIANúmero de estudiantes en cursos de aprendizaje (sandwich)que participan en estancias organizadas por la universidad

ADECUACIÓN ACTIVA DE LA DOCENCIA A LASNECESIDADES ECONÓMICAS Y SOCIALESNúmero de programas con créditos desarrollados tras unasolicitud directa de organizaciones no académicasNúmero y porcentaje de recién titulados que no buscanempleo 18 meses después de titularseÍndices de satisfacción entre recién graduados yempleadores en potencia con los conocimientos yhabilidades adquiridos en un programaNúmero de estudiantes de postgrado financiadosdirectamente por la industriaACTIVIDADES DE APRENDIZAJEIngresos por actividades docentes sin créditos y otrassimilares (cursos, aprendizaje colaborativo…)Número de instituciones diferentes que han participado(como docentes o como asistentes) en actividades docentessin créditos y otras similaresRELACIONES SOCIALESNúmero de veces en que los académicos han asistido aconferencias profesionales no académicasDIFUSIÓN/DIVULGACIÓN NO ACADÉMICANúmero de apariciones de académicos universitarios enemisoras de radio o cadenas de TV regionales, nacionales ointernacionalesNúmero de veces en que la universidad o sus profesores sonmencionados en la prensa por sus actividades docentes oinvestigadoras

Cuadro 8. Propuesta de indicadores (de consideración compleja) de la tercera misión de las universidades

Fuente: Molas-Gallart, J. et al. (2002)


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Factores impulsores Logro (en la economía del conocimiento) Pregunta para el benchmarking (sobre la economía del conoc.)

Capital comercial (gestión efectiva de la organización)Crecimiento empresarial Nuevas empresas, organizaciones y entidades cívicas ¿Cuántas se han creado -nuevas y sostenibles?Educación, formación Incorporar capacidad emprendedora, de ¿Cuántos trabajadores y a qué nivel se han desarrollado paray desarrollo de los trabajadores negocios y creatividad, (especialmente por e-learning) asegurar una completo aprovechamiento del potencial? Imperativo económico Beneficio financiero e inclusión económica ¿En qué manera y a qué nivel ha supuesto una ventaja

(e-business e-commerce) económica en cada nueva empresa? Excelencia Funcionamiento empresarial de categoría ¿Cuántas de nuestras nuevas empresas alcanzan niveles

mundial o similar regionales, nacionales o internacionales?

Capital social (actuación más efectiva en la búsqueda conjunta de objetivos comunes)Participación Deseo de participar y escuchar activamente al prójimo ¿Cuántos individuos han sido preparados para participar

activamente en redes sociales relevantes?Entorno Crear el lugar, momento y recursos que permitan ¿Qué número y qué tipos de formas diferentes igualmente

el crecimiento social, (gestión del conocimiento) útiles de redes creadoras de prosperidad socialmenteincluyente han sido creadas?

Compromiso Socios firmemente comprometidos ¿Cuántos del total de participantes en cualquier red socialse han convertido en socios verdaderos y comprometidos?

Adopción de tecnologías e-ciudadanía, e-gobierno, e-comunicación ¿Cuántas de estas tecnologías han sido adoptadas y de qué tipo?instrumentales (concesión continua en la toma de decisiones)

Capital individual (potenciando a los individuos para adoptar cada vez más formas de participación)Potenciar Dando confianza a los individuos para ¿Cuántos individuos han obtenido esta capacidad para comenzar

comenzar su propio proceso de cambio sus propios procesos de cambio?Eficacia Capacidad de establecer una diferencia (calidad de vida). ¿Cuántos de estos individuos han significado realmente una

Desarrollo de bienestar para todos nuestros diferencia para sus empresas y la calidad de vida de los demás?ciudadanos, posibilitando vidas sanas e independientes

Enriquecimiento Liderazgo emprendedor (inspirando procesos ¿Cuántos de estos individuos se convierten en liderescreativos en otros) emprendedores capaces de inspirar a otros?

Liderazgo elegante Convertirse en principales agentes del ¿Cuántos de estos individuos se han convertido en ejemploscambio en la empresa creativa regional, nacional o internacional de liderazgo?

Capital académico (dirigiendo el cambio -habitualmente procede de instituciones de educación superior)Ética Actuar con integridad e imaginación El desarrollo empresarial, ¿se basa en investigación, ciencia,

ingeniería, tecnología u otros valores ricos en conocimiento?Empatía Comprender y comunicar con perspectiva ¿Se interesa la empresa por el lenguaje, formas de trabajar, valores

ajena en los negocios, la comunidad y en resultados y puntos de vista de aquellos a quien sirve/sus consumidores? Emergencia Nuevas formas de trabajar, nuevos modelos, metodologías ¿Cuántas nuevas tecnologías, metodologías, formas de trabajo

y tecnologías que pueden suponer la diferencia etc. y cuáles han sido desarrolladas?Evaluación y respuesta A todos en la región ¿De qué manera apoya la empresa la mejora continua a través

de la evaluación de calidad?

Fuente: Powell, J.A.14

Cuadro 9. Factores impulsores de una economía del conocimiento con éxito

14 Powell, J.A. (2002): Knowledge Economy (KE)Enterprise Metrics


esfuerzo para la determinación desus valores pero cuya adopción seconsidera factible, y que se calificancomo de “consideración compleja”. Enmuchos casos se trata de indicadoresnuevos que necesitan una definiciónmucho más precisa y para los que serequieren nuevos instrumentos derecogida de datos.

University Partnership toBenchmark EnterpriseActivitiesand Technologies

Una experiencia completamentediferente la proporciona el proyectoUniversity Partnership to BenchmarkEnterprise Activities and Technologies(UPBEAT),15 dirigido por laUniversidad de Salford. Se trata,básicamente, de un ejercicio debenchmarking en el que participandiez universidades –cinco de ellas del

Reino Unido– con el propósito deidentificar y desarrollar una métricaque permita verificar el valor deformas de interacción con la sociedaddiferentes de las que se consideranfrecuentemente en las universidadesy que presentan un perfil muycomercial.16

En UPBEAT, el marco general de lainteracción de la universidad serefiere como “economía delconocimiento” y las actividades através de las cuales desarrollan suinteracción con la sociedad son“empresas”. De esta manera, paracada “empresa”, la propuesta optapor centrar la atención en su capitalhumano, entendido como capacidad,como potencial. Por último, seproponen cuatro característicaso categorías complementarias delcapital humano: comercial, social,individual y académica.

Para la evaluación de las “empresas”se hace uso del modelo deexcelencia de la EuropeanFoundation for Quality Management(EFQM).17 El siguiente paso consisteen la identificación de un conjunto deindicadores que permiten determinarel rendimiento de la “empresa”. Elcuadro 9 muestra en detalle lapropuesta de 16 factores decisivospara el éxito en la “economía delconocimiento”, incluyendo ejemplosde las preguntas que debenplantearse en referencia a la“empresa” y que permiten determinarel grado de éxito, es decir, valorar sucalidad.

El uso de este sistema alternativo deindicadores, junto a otros que sepueden añadir en un futuro, posibilitala evaluación de actividades decontenido social y cultural en unmarco formal y consistente quepermite a las instituciones demostrar

sus cualidades, capacidades yresultados. El cuadro 10, con sudoble entrada de categorías devaloración y de ámbitos de actuación,proporciona una visión de la totalidadde formas de interacción referentes ala tercera misión y, por tanto, delconjunto completo de indicadores quese necesita. Las celdas del cuadromuestran la situación actualy también si ya existe un indicador ouna métrica (celda sombreada) o siestá en proceso de desarrollo (celdacon una D).

241

15 UPBEAT (www.upbeat.eu.com) está financiadopor Council for Industry and Higher Education(CIHE), Higher Education Funding Council ofEngland (HEFCE) y Engineering and PhysicalSciences Research Council (EPSRC).

16 Powell, J.A (2003): Salford University/CIHEBenchmarking of Academic Enterprise.

17 En España, la Red Universitaria de Estudios dePostgrado y Educación Continua (RUEPEC)también propone el modelo EFQM como basepara desarrollar un conjunto de indicadores deformación continua RUEPEC (2004)”.

18 Powell, J.A. (2003): Towards Requisite Diversity in‘Third Stream’ - Academic Enterprise - Indicatorsor Metrics for HEFCE

Cuadro 10. Situación actual de desarrollo de indicadores de la tercera misión

Categorías Grandes PYMES PYMES Industrias Artes Servicios Empresas Desarrollovaloración empresas de alta economía culturales interpretativas civiles comunitarias socialde calidad tecnología conocimiento y creativas y voluntariose impacto

Capital comercial Capital social D D D D D DCapital individual D D D D DCapital académico D D D D D D

Fuente: Powell, J.A. 18

D: Indicador en proceso de desarrollo


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En Europa, dejando aparte lasexperiencias ya analizadas del ReinoUnido, la situación en general estámuy poco desarrollada y lasestadísticas y encuestas sobreactividades de la tercera misión delas universidades son pocofrecuentes. Sin embargo, no se debedejar de mencionar dos iniciativasrecientes y bastante parecidas sobreel tema de la transferenciatecnológica y comercialización deresultados de la investigación pública.Se trata de las encuestas de ProTonEurope y de la ASTP, que guarda ungran paralelismo con la AUTM.

ProTon Europe

ProTon Europe (Public ResearchOrganisations Transfer OfficeNetwork) es una red creada en 2003y que actualmente se encuentraenmarcada dentro de la iniciativaGate2Growth.19 Dicha red ha puestoen marcha, en colaboración condiversas asociaciones nacionales,una encuesta a nivel europeo cuyoobjetivo es el de caracterizar,comparar, analizar y evaluar lasestructuras, recursos, funciones yrendimiento de las institucionesparticipantes. La primera encuesta se

realizó en 2005 (datos de 2004)sobre una muestra de cerca de 400organizaciones asociadas a centrospúblicos de investigación y obtuvo uníndice de respuestas del 45%, en sumayoría de Alemania, España, Italia,Polonia y Portugal. En el cuadro 12se relacionan todas las cuestiones eindicadores considerados por laencuesta.

4.3 Otras experienciaseuropeas

Cuestiones Indicadores

CONTEXTO DE LAS ORGANIZACIONES PÚBLICAS DE INVESTIGACIÓN� Tipo (universidad generalista, universidad técnica, organización de I+D)� Tamaño (número de académicos e investigadores)� Infraestructuras específicas de innovación (incubadora, parque científico)� Políticas escritas de transferencia de conocimiento (derechos de invención, colaboración con empresas,creación de spin-off, participación de estudiantes en contratos de investigación…)

PERFIL BÁSICO DE LAS OFICINAS DE TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO (OTC)� Antigüedad (año de creación) (1) Número de académicos por número de profesionales � Exclusividad de servicios empleados en la OTC� Relación con la organización pública de investigación (sin ánimo de lucro, con ánimo de lucro,interna, externa,…)

� Tamaño (número de profesionales empleados)

Cuadro 12. Cuestiones e indicadores de la encuesta de ProTon

19 La iniciativa Gate2Growth es una plataforma deapoyo a los emprendedores y profesionalesinnovadores financiada por el programaInnovation/SMEs de la Comisión Europea:www.gate2growth.com.


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Cuestiones Indicadores

ACTIVIDAD DE LAS OFICINAS DE TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO� Funciones de servicio a las organizaciones públicas de investigación (protección de la propiedadintelectual, licencias, apoyo para creación de spin-off, contratos de I+D, I+D colaborativa)� Dedicación de los profesionales empleados a las diferentes funciones� Grado de especialización temática (disciplinas científicas)

PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS DE PROPIEDAD INTELECTUAL� Número de invenciones publicadas (2) Número de invenciones publicadas por 1.000� Número de patentes solicitadas investigadores académicos� Número de patentes solicitadas (con más de un propietario) (3) Número de invenciones publicadas por número de� Número de patentes concedidas profesionales empleados en la OTC

(4) Número de patentes obtenidas por 1.000investigadores académicos(5) Número de patentes obtenidas o renovadas pornúmero de profesionales empleados en la OTC

LICENCIAS DE EXPLOTACIÓN� Número de licencias/contratos de opción sobre patentes y software realizados (6) Número de licencias tecnológicas y contratos de � Número de licencias que proporcionan ingresos opción por número de profesionales empleados en la OTC� Ingresos por licencias/contratos de opción atribuibles a las organizaciones públicas de investigación (7) Porcentaje de patentes (sobre el portafolio total) que

proporcionan beneficiosCREACIÓN DE SPIN-OFF� Número de empresas spin-off creadas con el apoyo de la OTC (8) Número de empresas spin-off creadas por 1.000� Número de empresas spin-off en las que la OTC posee una participación investigadores académicos

INTERACCIÓN CON LA INDUSTRIA� Número de contratos de investigación y consultoría (9) Número de clientes externos por número de� Ingresos por contratos de investigación y consultoría profesionales empleados en la OTC� Número de proyectos de investigación colaborativa propuestos (10) Ingresos de los contratos de investigación (para su financiación por programas públicos) (no subvencionados) por investigador académico� Número de contratos de investigación colaborativa (financiados por programas públicos) (11) Número de contratos de investigación y consultoría � Ingresos por contratos de investigación colaborativa de las organizaciones públicas de investigación por número de profesionales empleados en la OTC(financiados por programas públicos) (12) Número de proyectos de investigación colaborativa

propuestos (para su financiación por programas públicos)por número de profesionales empleados en la OTC

RELACIONES CON LOS CLIENTES� Académicos que son clientes de las OTC� Tipos de clientes de las OTC (externos públicos/privados)� Origen de los clientes externos privados de las OTC (regional, nacional, extranjero)

Cuadro 12. Cuestiones e indicadores de la encuesta de ProTon (cont.)

Fuente: ProTon Europe


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Association of EuropeanScience and TechnologyTransfer Professionals

La Association of European Scienceand Technology Transfer Professionals(ASTP)20 es una asociaciónprofesional establecida a finales de1999, con sede en La Haya (Holanda)y que puede ser considerada como elequivalente europeo de la AUTM. Enla actualidad cuenta con más de 500miembros procedentes de unos 35países y entre sus asociados seincluyen organizaciones queproporcionan servicios detransferencia de tecnología a unas180 instituciones públicas deinvestigación (universidades,hospitales universitarios, organismos

de investigación, incubadoras,parques, etc).

ASTP se encarga de la realización deuna encuesta entre las cerca de 200organizaciones de este tipo que tieneasociadas a fin de recabarinformación sobre el tipo de estructuray los servicios que realizan (cuadro13). La encuesta más reciente,realizada a principios de 2006, recogedatos de 2004 y de 2005 y registró uníndice de respuesta del 56% (101respuestas de 22 países, 74 de ellasuniversidades).

Del informe correspondiente,21 cabereferir que incluye un apartado final enque se comparan –sin llegar aformular nada concluyente– los

resultados de las institucioneseuropeas con los que presenta laAUTM sobre las instituciones deEEUU. En este sentido, los mismosautores del informe han explorado lasposibilidades de desarrollarindicadores comparables a nivelinternacional, poniendo de manifiestolas dificultades que surgen al intentarcomparar los datos y los resultadosrecogidos en seis encuestas deprobada consistencia (AUTM,Statistics Canada, Australia,22 UNICO,HEFCE y ASTP).23 A continuación semuestran los valores agregados delos seis indicadores analizados(cuadro 14) y el comportamientorelativo tomando como referencia losvalores de AUTM (cuadro 15).

De igual manera, incluye una sencillacomparación entre la encuesta deASTP y la de ProTon. Para ello, seindica la necesidad de conocer elnúmero exacto de organizacionespúblicas de investigación existentesen Europa; aunque no se sabe conprecisión, una estimación realizadapor ProTon en 2004 señalaba que sepuede cifrar en torno a un millar. Siesto fuera así, los miembros de ASTPsupondrían aproximadamente un 20%y las respuestas a su encuestarepresentarían el 10% del total.24

Antes de comparar resultados, seadvierte que tanto el número como lascaracterísticas de las institucionesencuestadas son diferentes (la mitadde instituciones y una distribución de

20 www.astp.net21 Arundel, A, y Bordoy, C. (2006a): Final Report:

The 2006 ASTP Survey, Universidad deMaastricht, La Haya, 2006.

22 National Survey of Research Commercialisation,

editado por el Department of Education, Scienceand Training del Gobierno de Australia.

23 Arundel, A, y Bordoy, C. (2006b): Developinginternationally comparable indicators for thecommercialization of publicly-funded research,

Blue Sky Forum 2006, Otawa (Canadá), 25-27 deseptiembre de 2006.

24 Esta consideración resulta coherente con elhecho de que, si nos fijamos en siete paísessobre los que se dispone de la información

necesaria (España, Holanda, Italia, Noruega,Portugal, Reino Unido y Suiza), la encuesta deASTP obtuvo respuesta de 30 universidadessobre un total de 282 universidades.

PERFIL INSTITUCIONALTipo de institución (universidad, hospital, instituto deinvestigación, parque,…)Tipo de estructura respecto a la institución (interna,externa,…)Año de creaciónNúmero de empleados (total, incluyendo personaladministrativo)Servicios que proporciona (patentes, licencias, start-ups, incubadora,…)

PATENTESNúmero de invenciones publicadasNúmero de patentes solicitadasNúmero de patentes obtenidasLICENCIAS DE EXPLOTACIÓNNúmero de licencias concedidas (incluyendocontratos de opción) Ingresos totales por “royalties” (de toda la propiedadintelectual)Porcentaje de estos ingresos procedente de patentes(valor aproximado)

START-UPSNúmero de start-ups creadasINVESTIGACIÓNNúmero de contratos de I+D con empresasNúmero total de personal investigador (incluyendopersonal técnico y administrativo)Gasto total en investigaciónPorcentaje del presupuesto total de investigaciónfinanciado por empresas privadas (valor aproximado)

Cuadro 13. Relación de cuestiones e indicadores incluidos en la encuesta de ASTP

Fuente: The 2006 ASTP Survey


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países más homogénea en laencuesta de ASTP que en la deProTon).25 En resumen, la encuesta de

ASTP presenta un índice derespuesta más alto (59% contra 45%)y la mayoría de indicadores también

reflejan valores más altos en estamisma encuesta: 36% más“invenciones”, 56% más "solicitudes

de patentes”, 115% más “licencias” y7,8 veces “ingresos por licencias”,aunque un 5% menos de “start-ups”.

Fuente: Arundel, A, y Bordoy, C. (2006b)

25 Considerando las respuestas a ambas encuestas,ASTP recibió más que ProTon de países comoBélgica, Dinamarca, Finlandia, Grecia, Holanda,Hungría, Irlanda, Suecia, Suiza y Reino Unido.

Además, en la encuesta de ProTon se recibieron98 respuestas (57% del total) de España e Italia,por tan solo 3 en la de ASTP.

Reino Unido Canadá EEUU Europa AustraliaEncuesta UNICO HEFCE Canadá AUTM ASTP Australia

Año (datos) 2004 2002-03 2003 2004 2004 2002Respuestas (total instituciones) 106 165 91 197 101 124(de las cuales, universidades) 100 165 72 164 74 38(% de universidades) 94% 100% 79% 83% 73% 31%Participación (encuesta) 56% 100% 69% 65% 59% 75%Gasto en investigación (MUSD) 4.062 5.605 3.439 41.244 9.699 3.386

� Invenciones (disclosures) 2.871 2.710 1.133 16.792 3.481 841� Patentes solicitadas 885 912 1.252 13.792 1.616 515� Patentes obtenidas 141 371 188 3.667 320 146� Licencias realizadas 1.406 758 422 4.758 1.338 516� Nuevas start-up creadas 229 197 17 462 213 67� Ingresos por licencias (MUSD) 65,2 60,0 44,6 1.434,3 190,8 63,9

Cuadro 14. Comparación de datos y resultados (valores totales) de seis encuestas internacionales

Fuente: Arundel, A, y Bordoy, C. (2006b)

Reino Unido Canadá ASTP AustraliaTodas Univ Todas Univ. Todas Univ. Todas Univ.

(UNICO) (HEFCE)

� Invenciones (disclosures) 1,1 1,2 0,8 0,8 0,7 0,8 0,6 0,6� Patentes solicitadas 0,5 0,6 1,4 1,4 0,5 0,4 0,6 0,5� Patentes obtenidas 0,2 0,8 0,6 - 0,6 0,4 0,5 0,4

� Licencias realizadas 1,8 1,2 1,1 1,2 1,2 0,8 1,3 0,9� Nuevas start-ups creadas 3,1 3,1 0,4 - 1,4 2,4 1,8 1,8� Ganancia por licencias 0,3 0,4 0,4 - 0,9 0,4 0,6 0,6

Cuadro 15. Resultados relativos (AUTM = 1) de todas las instituciones y de las universidades


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Para concluir, cabe reseñar dosexperiencias desarrolladas en el senode la Organización para laCooperación y el DesarrolloEconómico (OCDE). La primera, unaencuesta promovida por suDepartamento de Ciencia, Tecnologíae Industria que, desde hace tiempo,participa en estudios y proyectos conel objetivo de ir aclarando cuestionesreferentes a la actividad de lasorganizaciones de investigación delsector público en materia depropiedad intelectual en los diferentespaíses miembros (por ejemplo, elmarco legal y reglamentario o lacomercialización mediante patentes,licencias y spin-offs).26 La segunda,un proyecto internacional queexamina casos particulares decontribución regional de launiversidad, dentro del programaIMHE de la OCDE.

Ante el hecho de que, a excepción deAustralia, Canadá, EEUU y ReinoUnido, la mayoría de países norecoge datos referentes a esasactividades de manera sistemática nidispone de una informaciónadecuada, la OCDE puso en marchala primera encuesta internacionalsobre patentes y licencias enorganizaciones públicas deinvestigación, la Survey of Patentingand Licensing at Public Research

Organisations and Case Studies.Lamentablemente, los datosrecogidos, que corresponden a losaños 2000 o 2001, no permiten unanálisis comparativo entre países. Lascuestiones de la encuesta incluyen,entre otros, aspectos como el tamañoy las actividades de las oficinas detransferencia de tecnología, lasmodalidades de contratos delicencias firmados con empresas, elnúmero de patentes y licenciasacumuladas, el volumen de ingresospor la concesión de licencias, asícomo información sobre las políticasde las instituciones y de losgobiernos sobre titularidady explotación de la propiedadintelectual. Todos estos resultados,además de una completa recopilaciónde estudios de caso nacionales, sepresentan en el informe TurningScience into Business: Patenting andLicensing at Public ResearchOrganisations.27

Por último, se ha consideradooportuno mencionar el estudioSupporting the Contribution of HigherEducation Institutions to RegionalDevelopment, puesto en marcha através del programa InstitutionalManagement in Higher Education(IMHE). Se trata de un análisiscomparativo de las diferentesmodalidades en que las instituciones

de educación superior contribuyen aldesarrollo económico, social y culturalde su región con el objetivo dereforzar los vínculos entre lasinstituciones y la región. Entre las 14regiones de cuatro continentes queparticipan en el estudio se incluyenlas Islas Canarias y la ComunidadValenciana. En lo referente aindicadores, una de las conclusionesdel programa, que todavía está enproceso de realización, es que, “auncuando la legislación en materia deeducación superior en muchos paísesde la OCDE incluye el compromisoregional o las actividades de latercera misión, no hay ningúnincentivo ni financiación paraapoyarlos ni ningún conjunto deindicadores o supervisión activa delos resultados”.

4.4 Las experienciaspromovidas por la OCDE

26 OECD (2001): Innovation and the Strategic Use ofIPRs: Issues Paper, París, 2001; OECD (2002):Benchmarking Industry-Science Relationships,París, 2002; OECD (2004): Patents andInnovation: Trends and Policy Challenges, París,2004.

27 OECD (2003): Turning Science into Business:Patenting and Licensing at Public ResearchOrganisations, París, 2003.


247

El análisis de las experiencias yprácticas internacionales, en lo quese refiere a la valoración de la terceramisión de la universidad, muestra quehay iniciativas suficientes, algunas deellas con una larga trayectoria, quehan identificado un conjunto deindicadores apropiado para evaluarcon garantías las actividadesdefinidas bajo el concepto de terceramisión, en particular aquellas que sedesarrollan a través de latransferencia de tecnología.

Por el contrario, actividades másvinculadas a la formación continua einserción laboral y a las propiamentedefinidas con el término de extensióny servicios a la comunidad –expuestas ampliamente en elcapítulo 5 del Informe CYD 2004–,carecen de una métricasuficientemente desarrollada quepermita evaluar cómo lasinstituciones de enseñanza superiorincorporan dichas actividades a sufuncionamiento habitual.

Por todo ello, es necesario seguirinsistiendo en la importancia dedisponer de una completainformación que permita identificar yvalorar la manera en que lasuniversidades desarrollan la terceramisión y, naturalmente, esconveniente hacerlo mediante laincorporación de indicadores queademás permitan comparar losresultados alcanzados por lasinstituciones españolas entre sí yentre ellas y las de referencia a nivelinternacional.

De las experiencias analizadas eneste capítulo, dos de ellas destacanpor sus características específicas: laque impulsó el gobierno canadiense através de la agencia nacional deestadística de dicho país encolaboración con la asociación deuniversidades y la desarrollada por elHigher Education Funding Council ofEngland (HEFCE). En ambos casos,la identificación de un conjunto deindicadores que permiten reflejar lacontribución a la economía y a lasociedad tanto en la comercializaciónde la tecnología como en lo que hace

referencia al trabajo con lacomunidad, tiene como objetivofacilitar una mejor asignación de losrecursos públicos a las universidadesteniendo en cuenta dichosindicadores.

En el caso particular del HEFCE, elgrado de cumplimiento de losobjetivos vinculados a la terceramisión condiciona la manera en quese asigna ese 2% de los recursostotales que distribuye el HEFCE entrelas 131 instituciones consideradas(150 M€ sobre 7.450M€).

La justa incorporación de dichoscriterios en la distribución de losrecursos públicos entre lasuniversidades hace necesaria laadopción de un sistema informativocon las suficientes garantías dehomogeneidad y comparabilidad, y,por esta razón, constituye el mejorargumento para impulsar laidentificación de un sistema deindicadores sobre la contribución delas universidades españolas aldesarrollo que satisfaga dichasexigencias.

4.5 Conclusiones


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� Arundel, A,; Bordoy, C. (2006a):Final Report : The 2006 ASTPSurvey, Universidad de Maastricht,La Haya, 2006.

� Arundel, A.; Bordoy, C. (2006b):Developing internationallycomparable indicators for thecommercialization of publicly-fundedresearch, Blue Sky Forum 2006,Otawa (Canadá), 25-27 deseptiembre de 2006.

� Association of Universities andColleges of Canada (2005) :Momentum: The 2005 report onuniversity research and knowledgetransfer, Otawa (Ontario, Canadá),2005.

� AUTM U.S. Licensing Survey, FY2004 Survey Summary, Stevens,A.J.; Toneguzzo F.; Bostrom D. (ed.);Northbrook (Illinois, EEUU), 2005.

� AUTM Canadian Licensing Survey,FY 2004 Survey Summary, Stevens,A.J.; Toneguzzo F.; Bostrom D. (ed.);Northbrook (Illinois, EEUU), 2005.

� Charles, D.R. y Conway, C. (2001):Higher Education-BusinessInteraction Survey 2001, HEFCE,Bristol (Reino Unido), 2001.

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� Informe CYD 2004, “La universidady los servicios a la comunidad”,Fundación CYD, Barcelona, 2004,pp. 301-311.

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Introducción

El proyecto OCDEA escala mundial, las universidades y otras institucionesde educación superior (IES), así como las ciudades yregiones donde se ubican están descubriendo quepueden beneficiarse mutuamente. Por ejemplo, las IESpueden proporcionar a las ciudades y regiones una víade acceso global, y el hecho de que las IES se ubiquenallí puede suponer un recurso para apoyar laconsecución de sus objetivos respecto a la enseñanza,la investigación y el servicio comunitario. Con el fin derealizar un seguimiento de este proceso dedescubrimiento, el programa de la OCDE sobre lagestión de las instituciones de educación superior(IMHE), en colaboración con el Comité de GobiernoPúblico y Desarrollo Territorial de la OCDE, estállevando a cabo un estudio temático y comparativo en14 regiones de 12 países sobre la manera de enfocarlos problemas asociados a las IES en su compromisoregional.

Después de que en 1999 la OCDE publicara un informetitulado La respuesta de las instituciones de educaciónsuperior a las necesidades regionales, en 2004 seaplicó el proyecto IMHE denominado “Apoyo a lacontribución de las instituciones de educación superioral desarrollo regional”, como respuesta a un amplioabanico de iniciativas llevadas a cabo en países de laOCDE para movilizar la educación superior a favor deldesarrollo regional. Se había detectado la necesidad desintetizar esta experiencia en un conjunto coherente depolíticas y prácticas que pudiera encauzar las reformasinstitucionales y las medidas políticas oportunas,incluyendo decisiones de inversión orientadas aaumentar la conexión de las IES con sus comunidadesregionales. Era preciso observar y analizar la práctica

actual, de modo que se tuviesen en cuenta losdiferentes contextos nacionales y regionales en los queactúan las IES.

La metodología escogida para el proyecto consistió enrealizar un estudio temático basado no sólo en losrestantes estudios similares de la OCDE, sino tambiénen los proyectos de evaluación orientados al desarrolloy encargados por el Consejo de Evaluación de laEducación Superior de Finlandia (véasehttp://www.kka.fi/english). No hubo una selecciónpredeterminada: doce regiones de diez países de laOCDE participaron en el proyecto, que comenzó aprincipios de 2005. Las regiones participantes fueron lassiguientes: la Ciudad Metropolitana de Busán (Corea delSur), las Islas Canarias (España), Jutlandia-Funen(Dinamarca), la región de Jyväskylä (Finlandia), elNordeste de Inglaterra, Nuevo León (México), la regiónde Oresund (Dinamarca/Suecia), la región costeraSunshine-Fraser (Australia), la región de Trøndelag en elcentro de Noruega, Twente (Países Bajos), laComunidad Valenciana (España) y Värmland (Suecia).Más adelante, a finales del 2005, dos nuevas regionesse sumaron al proyecto: la región atlántica de Canadá yel norte de Paraná en Brasil.

Principalmente, se establecieron dos criterios paraaceptar a una región en el proyecto: en primer lugar,había de tener una identidad regional reconocible (unaregión administrativa constituida formalmente, o de otromodo) y demostrar una trayectoria de colaboración conlas IES; en segundo lugar, todas las IES presentes en laregión debían involucrarse en el estudio, con el fin deidentificar el impacto de todo el sector de la educaciónsuperior, la división de tareas y sus principalescolaboradores.

Los mencionados criterios y el proceso de seleccióndieron lugar a una gran variedad de regionesparticipantes, con distintos contextos regionalesy nacionales, así como diferentes tipos de IES. Lasregiones son muy variadas: rurales, metropolitanas,periféricas o centrales. Las IES participantes no sóloincluyen instituciones de marcado perfil investigador,sino también otras de carácter más profesionalizadoy orientadas hacia la formación. A nivel nacional, elestudio abarca desde sistemas de gobiernodescentralizados hasta fuertemente centralizados.

Objetivo del desarrollo: fomentar las regionesEste proyecto se basa en la colaboración entre las IESy sus socios regionales. Pretende establecer un procesode aprendizaje regional y de capacitación: losparticipantes no son sólo instituciones de educaciónsuperior, sino también regiones con las que compartenuna historia de trabajo en común, incluyendo a lasautoridades públicas responsables del desarrollo delterritorio y de la educación superior en el ámbitonacional y regional. El objetivo principal del proyecto esconsolidar la colaboración entre instituciones y regionesmediante un proceso de aprendizaje iniciado por estemismo proyecto.

A diferencia de la mayoría de estudios sobre estacuestión, el proyecto pretende intervenir activamente enlas regiones participantes. Por este motivo, y comomedida para reforzar el proceso constitutivo deasociación, las directrices del proyecto exigían que lasregiones participantes creasen comités de direcciónregional con representación de los principales gruposde interés del sector público, privado y terciario. Loscomités de dirección se encargaron de conducir elproceso de autoevaluación y de hacer efectiva laasociación.

Apoyo a la contribución de las instituciones de educación superior aldesarrollo regionalJohn Goddard, Deputy Vice-Chancellor y profesor de Estudios de Desarrollo Regional en la Universidad de Newcastle (Reino Unido), y directoracadémico del proyecto, y Jaana Puukka, directora del proyecto


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En la práctica, las regiones se encontraban en distintosniveles de madurez de capacitación. Mientras que paraalgunas regiones el proyecto suponía la primeraoportunidad para reunir a IES y grupos de interés,y debatir sobre el desarrollo de la región, algunas yahabían establecido –en diferentes grados– mecanismosoperativos con el mismo fin. Por ejemplo, en el Nordestede Inglaterra, la asociación regional de educaciónsuperior existente (HERA), conocida como Universidadespara el Nordeste o Unis4NE, se comprometió a coordinarel programa. En Busán (Corea del Sur), el comité delSistema de Innovación Regional (RIS) asumió lasfunciones del comité de dirección regional.

Un equipo de revisión paritaria realizó el seguimientodel proceso de autoevaluación desplazándose a losdiferentes lugares. Cada equipo estaba formado por dosexpertos internacionales, un experto nacional y uncoordinador, generalmente de la secretaría de la OCDE.A partir de la visita in situ, del informe deautoevaluación y de otra documentación, cada equipode revisión paritaria elaboró un informe que analizaba lasituación y proporcionaba consejos de índole políticay práctica tanto a las IES como a los gobiernosregionales y nacionales. El informe final donde sesintetizan los 14 seguimientos llevados a cabo sepublicará en 2007.1

¿En qué consiste el desarrollo regional y lacontribución de las IES?Una interpretación más amplia de la cuestiónA menudo, el concepto de desarrollo regional se asociaúnicamente al ámbito económico. No obstante, lasíntesis del proyecto propone una interpretación másamplia. Los participantes de la OCDE en el proceso deautoevaluación pidieron a las IES ser críticas con sussocios regionales, y, en el contexto de la educaciónsuperior nacional y de las políticas regionales, valorar laeficacia de su contribución al desarrollo de las regiones.Por lo tanto, los aspectos clave de la autoevaluación nosólo remiten a la contribución de la investigación en lainnovación regional, sino también a la necesidad deenseñar y aprender sobre el desarrollo de capitalhumano, la contribución al desarrollo social, cultural y

medioambiental, y al papel que las IES desempeñan enla capacitación regional para participar en unaeconomía global cada vez más competitiva.

Estas evaluaciones indican que el compromiso regionalde las IES abarca múltiples dimensiones, incluyendo(1) la creación de conocimiento a través de lainvestigación y su explotación mediante la transferenciade tecnología (empresas spin out, derechos depropiedad intelectual y consultoría); (2) la transferenciade conocimiento mediante el desarrollo de recursoshumanos y la educación, centrando el proceso deaprendizaje en trabajos prácticos, en el fomento delempleo en la región para el licenciado, la educacióncontinua y el desarrollo profesional; (3) el desarrollocultural y comunitario del entorno, la cohesión social y eldesarrollo sostenible del que depende la innovación.Una de las razones por las que las IES empiezan adesempeñar un papel fundamental en las regiones y ensus sociedades civiles, es que pueden reunir varioselementos de la política nacional, relacionados con elaprendizaje y las aptitudes, la investigacióne innovación, la inclusión cultural y social.

Compromiso regional: un reto para la gestión delas IESTeniendo en cuenta las múltiples dimensiones delcompromiso regional de las IES y sus numerosas

funciones, el programa requiere una respuestainstitucional por parte de una IES, además decoordinación y mecanismos paralelos. El cuadro 1, deGoddard y Chatterton (2003), describe esta perspectiva.Mientras que la parte izquierda del diagrama remite alas tres funciones de las IES (educación, investigacióny la tercera misión), la parte derecha simboliza lasdimensiones clave para el desarrollo regional(innovación, aptitudes y cohesión cultural y comunitaria).Para servir a la región lo mejor posible, la IES necesitaacercar estas tres tareas a la comunidad de formaconsistente y sistemática. Asimismo, es precisoestablecer mecanismos permanentes para reducir ladistancia entre las IES y la región.

Aun así, el papel potenciado de las regiones plantearetos a las IES. Si una IES tiene la intención dedesempeñar un papel activo en el desarrollo regional,a menudo es necesario iniciar un proceso de cambiosinstitucionales. Con el fin de hacer frente y modelar eldesarrollo de una sociedad más extensa, la IES debetransformarse en una institución empresarial con uncentro de gestión reforzado y sistemas de gestiónprofesional plenamente operativos, por ejemplotransferencia de conocimientos, recursos humanos,gestión de sistemas financieros e informativos.Asimismo, puede ser necesario establecer un punto deacceso sencillo para los grupos de interés

Procesos de gestión de las IES de valor añadidoProcesos de gestión regional de valor añadidoInterfaz dinámica IES/región

Cuadro 1.

Fuente: Goddard y Chatterton, 2003, adaptado por los autores

Educación

IES Región

Aptitudes

Cultura ycomunidad

InnovaciónInvestigación

Servicio a lacomunidad


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Impulsos y obstáculosEl cuadro 1 representa un modelo ideal, pero en lapráctica surgen a menudo barreras externas e internasque impiden que las IES se comprometan más en eldesarrollo regional.

A pesar de que la legislación sobre educación superiorde muchos países de la OCDE reclame un compromisoregional o actividades de divulgación, apenas hayincentivos significativos o programas de financiaciónpara apoyar esta iniciativa, y no existen ni indicadoresni controles activos de resultados. El desarrollo regionalcontinúa siendo una cuestión polémica en la que debeninvolucrarse muchos ministerios; en algunas ocasionestratan este tema de forma básica, y en otras se envíanmensajes contradictorios con muchos ministerios deeducación que todavía se muestran ciegos ante eldesarrollo regional.

En la economía altamente competitiva del conocimientoglobal, el crecimiento económico está cada vez másenfocado hacia las regiones y ciudades más importantes.Como agentes globales, las principales instituciones deeducación superior de estas regiones generany transfieren nuevo conocimiento. Por lo tanto, la jerarquíaemergente de las IES afianza la jerarquía de las ciudadesy regiones. El reto fundamental consiste en establecerIES regionalmente comprometidas con la permanenciaglobal para contrarrestar la polarización en la economíadel conocimiento. Es necesario combinar las vías dedistribución de la innovación de las IES para que se

desarrolle la región donde se ubican. Generalmente, lamovilización de grandes universidades científicas a favordel desarrollo regional supone un gran desafío.

Se perciben tensiones entre el ejercicio de lainvestigación mundial y el aumento del compromisoregional. Algunos estudios sugieren que la comunidadinvestigadora se ha resistido y sigue resistiéndose apotenciar el compromiso regional, y a menudo relega suapoyo al compromiso nacional e internacional. Elprincipal argumento es que una IES carece decapacidad para comprometerse en el desarrolloregional, pero debe dar prioridad a la colaboracióninvestigadora a nivel nacional e internacional. Se insinúaque el compromiso regional desvía la atención de lacalidad internacional y puede ocasionar undebilitamiento de la universidad a largo plazo.

Sin embargo, otros estudios sugieren que la excelenciaacadémica y el compromiso regional pueden seractividades complementarias que se refuerzanmutuamente. Asimismo, se añade que una universidadde nivel mundial o sus departamentos adquieren unperfil internacional cuando colaboran con actoresregionales. Los cambios institucionales también puedencontribuir a crear mecanismos que relacionen almunicipio con el ente global del conocimiento científicoy cultural. No obstante, la institucionalización de latercera misión requiere hallar un equilibrio entre permitiry alentar iniciativas individuales e introducir un centro degestión consolidado

Conclusiones

Las regiones que reciben ayuda de instituciones deeducación superior pueden desempeñar un papel clavepara que ciertos miembros de la OCDE se conviertanen países globalmente competitivos. Queda demostradala relación positiva entre las inversiones en el sistemade innovación regional y la competitividad económica.Pero en la práctica, surgen barreras internas y externasque impiden que las IES se comprometan más en eldesarrollo regional. A pesar de que la legislación sobreeducación superior de muchos países de la OCDEnecesita un compromiso regional o actividades dedivulgación, apenas hay incentivos significativos oprogramas de financiación para apoyar esta iniciativa,y no existen ni indicadores ni controles activos deresultados. Asimismo, se perciben tensiones en el senode las IES respecto a la excelencia nacionale internacional en la enseñanza, la investigación y elcompromiso regional, pese a que numerosos casos depaíses de la OCDE demuestran que la excelenciaacadémica y el compromiso regional pueden seractividades complementarias que se refuerzanmutuamente. Por último, cabe mencionar que eldesarrollo regional propiamente dicho continúa siendouna cuestión polémica, con diversos departamentosgubernamentales centrales que envían mensajescontradictorios

1 Todos los informes están publicados en el sitio web del proyectohttp://www.oecd.org/edu/higher/regionaldevelopment


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La investigación y la enseñanza constituyen lasfunciones históricas y tradicionales que definen launiversidad y sus cometidos. En la división del trabajode las instituciones sociales, la universidad se encargade desarrollar y transmitir conocimiento científicoy erudito a los estudiantes que representan la nuevageneración de dirigentes de la sociedad. Éste ha sido elpapel social que tradicionalmente han desempeñado lasuniversidades.

Sin embargo, desde hace algunos años se haconcedido una mayor importancia a lo que se conocecomo “el cometido cívico” de las universidades: es decir,el servicio a la sociedad. ¿Cómo y por qué se haintroducido esta perspectiva social en las universidadeseuropeas? ¿Están las universidades europeasasumiendo su nueva función? ¿Cómo se relaciona elnuevo cometido con las otras dos funcionestradicionales de la universidad?

Es necesario tratar las tres cuestiones.

1. Las universidades y el cambio social

Normalmente, las universidades se consideraninstituciones clave en el proceso de desarrollo y cambiosocial y, a menudo, un factor más de dicho proceso.Pero esto no ha sido siempre así, tal y como demostróun análisis más profundo de sus orígenes y desarrolloque se llevó a cabo en diferentes partes de Europa.

1.1. El nuevo enfoque basado en el servicio a lasociedad que se ha observado en los últimos años, estárelacionado con otras transformaciones sociales que seproducen simultáneamente y que, por lo tanto, noproceden directamente de las universidades; más bienal contrario, pues con frecuencia requieren que lasuniversidades se cuestionen lo que hacen y el porqué.

Últimamente, se han producido tres tipos de cambiosque acentúan una tendencia ya apreciable en Europadesde los años setenta:

1. Un rápido cambio técnico que afecta a todo tipode actividades, con la consecuente expectación y lademanda de que las universidades deberían ayudara que la sociedad se adaptase a dichos cambios.2. Cambios económicos: con respecto a laglobalización y la competitividad creciente queafrontan la actividad económica y el desarrolloeuropeos; asimismo, se observa un periodo dedesempleo creciente que afecta especialmente aEuropa occidental desde mediados de los añossetenta, así como la necesidad de encontrarsoluciones.3. Cambios políticos: el final del comunismo y losprocesos de cambio radical que tienen lugar enEuropa central y del este.

1.2. Las universidades están inmersas en estosprocesos de cambio y se han visto obligadas areaccionar ante ellos; además, han tenido que ampliarsu cometido tradicional para servir a la sociedad en sutotalidad, en vez de continuar centrándose en educar alos futuros líderes generacionales.

La tasa de innovación técnica es tan elevada y la dedesempleo tan preocupante, que cada vez es másimportante que las universidades aborden el problemade forma directa; deben encontrarse maneras depromocionar una mayor transmisión de conocimiento ala sociedad en su totalidad y, por extensión, a todas lasgeneraciones. Es preciso establecer una solución antesde que la nueva generación entre en el mercado laboral.Hay que mejorar la formación y la cualificación de lamano de obra; la formación continua se convierte enuna necesidad y en un nuevo mantra de la sociedadeuropea.

En las sociedades postcomunistas, las universidadesestán obligadas a desempeñar un papel mucho másimportante: deben consolidar la democracia y fomentarasí el desarrollo de una sociedad civil en términosgenerales.

Por toda Europa, la necesidad de establecer vínculosmás estrechos entre universidades y empresas adquiereuna mayor prioridad, con el fin de mejorar la aplicacióndel conocimiento y de impulsar la innovación en unmundo competitivo.

La Declaración de Bolonia (1999), con sus directricesde formación continua o empleabilidad, y laComunicación de la Comisión Europea sobre “El papelde las universidades en la Europa del conocimiento”(2003), pidiendo que “las universidades se involucrenmás en la vida comunitaria”, han subrayado de formaunánime las nuevas y crecientes expectativas de lasautoridades públicas respecto a las universidades. Sinembargo, no sólo las autoridades públicas hanmodificado su discurso; también la literatura sobre elpapel de la universidad se ha vuelto más normativa,centrándose en lo que las universidades deberían hacerpor la sociedad.

1.3. Sin duda alguna, la presión procedente del exteriores enorme, pero eso no significa que las universidadesno hayan detectado la necesidad de modificar su papel;no se han contentado con esperar ociosamente que losgrupos de interés denuncien el servicio insuficiente queprestan a la comunidad. La Carta Magna, firmada enBolonia por 80 universidades europeas en 1988,establecía claramente en el preámbulo “que el cometidode las universidades de difundir el conocimiento entrelas generaciones jóvenes implica que, en el mundoactual, también deben servir a la sociedad en sutotalidad...” Por lo tanto, se demuestra que desde hacecasi 20 años los líderes de las universidades europeashan respetado esta indicación.

El cometido cívico de las universidades europeasEric Froment, profesor de la Universidad Lumière-Lyon2


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2. ¿Qué han realizado las universidadeseuropeas?

En la década de los ochenta, las universidadesredescubrieron el compromiso con su entorno local, yes en este ámbito donde mejor se aprecian y cuantificansus contribuciones mejoradas a la sociedad.

2.1. En 1988, la Conferencia de Rectores Europeos(Conférence de Recteurs Européens, CRE), junto con laComisión Europea y la Mesa Redonda Europea deEmpresarios lanzaron un proyecto denominado “Elpapel público de la universidad”, con el fin de analizarcómo las universidades han concebido su papel decolaboración con diferentes cooperantes externos. Unas20 universidades y grupos de interés localesparticiparon en el proyecto. El estudio demostró ladiversidad de iniciativas llevadas a cabo para cumplir elllamado “tercer cometido”, de servicio a la comunidad:por ejemplo, la Universidad Umeå y su programacoincidían con las autoridades regionales en lo referidoa actividades médicas; la Universidad de Aalborg seinvolucró en la formación para adultos; la UniversidadTécnica de Graz ayudó a sociedades de ingenierosindustriales (Society of Manufacturing Engineers, SME);la Universidad de Rostock asumió el liderazgo en eldesarrollo de un sistema teleinformático regional; laUniversidad de Rotterdam proporcionó conexión aInternet a estudiantes y profesores de las escuelasprimarias y secundarias... Éstos son sólo unos ejemplosde lo que se ha llevado a cabo hasta finales de los añosnoventa. Algunos años más tarde (2001), UniversitiesUK, la organización que agrupa a las universidades delReino Unido, elaboró un informe nacional sobre lacontribución regional de la educación superior, queenumeraba las principales áreas en las que lasinstituciones de educación superior participaban cadavez más activamente: la competitividad empresarialregional, la formación continua y empleabilidad, la saludde la población y la regeneración urbana y rural.

Por su parte, en sus informes de los años 2004 y 2005,la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD) tambiénaportó documentación sobre las contribuciones de

diversas universidades al desarrollo económico y socialen España. En el ámbito europeo, las universidadesactúan cada vez más por mediación de la AsociaciónEuropea de Universidades (European UniversityAssociation, EUA), por ejemplo lanzando y realizando elseguimiento del proyecto “Compañerismo responsable”,que permitió desarrollar “directrices” generales para lacolaboración entre universidades y empresas (2005)con el acuerdo unánime de las partes.

2.2. Los factores económicos han provocado estapresión sobre las universidades y han mostrado lanecesidad de intervenir, ya sea en áreas altamentecompetitivas en las que la innovación resulta primordial,o en áreas subdesarrolladas de barrios urbanos conuna tasa alta de desempleo y que necesitanurgentemente una remodelación. Estos factores hanobligado a las universidades a reinventarse comonuevos centros de alta tecnología. No obstante, lacolaboración de universidades con socios puede tenertambién objetivos financieros, como la mejora de susfinanzas pese a la conclusión de acuerdos negociadoscon socios locales o nacionales.

Sin embargo, el hecho de centrarse demasiado en lavertiente económica creó algunas tensiones y obligó alas universidades a reaccionar: desde entonces y paramantener un equilibrio, los académicos deben vigilar lasnecesidades que exigen cambios sociales y serconscientes de las demandas sociales y culturales, asícomo de las expectativas que tiene la sociedad respectoal sector de la educación superior. Las universidadeshan intentado ampliar su oferta académica para abarcarun grupo de adultos más importante y con un perfildiferente del alumnado normal. Asimismo, se intentaincrementar la tasa general de participaciónuniversitaria, basándose en la opinión de que laadquisición de conocimientos no responde únicamentea un objetivo económico, sino que forma parte delcometido de la universidad en un mundo cambiantepara difundir, en la medida de lo posible, nuevosconocimientos sobre todo tipo de disciplinas a lapoblación local. Mientras que los factores económicostienden a dar la impresión de que las disciplinas más

relacionadas con el “tercer cometido” son las cienciaspuras y la ingeniería, es importante señalar que lasciencias sociales y las humanidades tambiéndesempeñan un papel importante en el proceso cívico,y que se espera un aumento de su protagonismo en elfuturo.

3. ¿Cuáles deberían ser las próximas etapas en eldesarrollo del cometido cívico de lasuniversidades?

Una Unión Europea ampliada a 27 países, que fomenteel crecimiento regional equilibrado, supondría un granreto para garantizar el desarrollo de la UE comoconjunto y entidad política. La UE seguiráproporcionando fondos estructurales significativos, queestarán cada vez más relacionados con las prioridadesde construir una sociedad europea del conocimiento, y,por lo tanto, de la educación, la investigación y lainnovación. Por estas razones, es fácil predecir que laspresiones sobre el sistema de educación superiorcontinuarán acentuándose.

Durante el congreso sobre “Universidades y desarrolloregional en la sociedad del conocimiento” (Barcelona2001), John Goddard y Paul Chatterton expusieron cuálsería probablemente el próximo paso del compromisocívico adoptado por las universidades: “... que sereconozca formalmente el ‘tercer papel’ de lasuniversidades, consistente no sólo en codearse con laélite de la enseñanza e investigación, sino en formarparte de ella”.

3.1. De hecho, el compromiso cívico se asemeja a lafunción de relaciones internacionales que ejercen lasuniversidades: al principio, es preciso crear una oficinadedicada exclusivamente a este cometido. Pero amedida que aumenta el compromiso de establecer unaestrategia de relaciones internacionales en el seno de launiversidad, esta oficina independiente se convierte enun obstáculo para coordinar las demás actividades ypara desarrollar relaciones internacionales, si no estáestrechamente vinculada y subordinada a la estrategiaglobal de la institución. Por lo tanto, estas funciones


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tienen que estar concebidas como una parte integrantey natural de la enseñanza y/o actividades deinvestigación en curso. Esto no significa que no senecesite personal profesional especializado enrelaciones internacionales o que trabajen con lacomunidad, más bien al contrario; pero no se debetrabajar de forma aislada, sino en estrecha colaboracióncon el personal administrativo. Por la misma razón, lasestrategias de compromiso sólo serán efectivas cuandolos profesores sean totalmente conscientes de que elcometido cívico forma parte de su rutina, que sonresponsables de su consecución, y desarrollen sus

programas o investigaciones en base a estascuestiones. Además, los profesores e investigadoresnecesitarán la ayuda útil de los estudiantes paraavanzar en su cometido y conseguir que lascolaboraciones funcionen.

3.2. En último lugar, sin que por ello sea menosimportante, los procesos y actividades relacionadas conel cometido cívico necesitan someterse a mecanismosinternos de calidad, al igual que el resto de actividadesintegradas en las políticas universitarias. El objetivocívico necesita ser analizado, debatido y evaluado. Las

universidades también deben mantener sus valoresacadémicos y sociales en la consecución del mismo,y respetar los principios que rigen las actividades mástradicionales.

El cometido cívico no es un tercer cometido ni tampocoun cometido excepcional; en el marco del EspacioEuropeo de Educación Superior, debería considerarseun cometido “normal” de la universidad, y estartotalmente integrado en la investigación universitaria yen las actividades de enseñanza.


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Introducción

En la actualidad, los países de Europa Occidentaldepositan grandes expectativas en sus universidadescomo agentes de desarrollo económico. En la mayoríade los países, las universidades han llevado a cabo unaamplia variedad de experiencias para establecervínculos más fuertes que proporcionen “relevancia”,“producto” y “aptitudes técnicas” a los diferentes ámbitosde negocios. Es habitual y está de moda imitar a lasuniversidades de los Estados Unidos, donde unascuantas regiones han adquirido un estatus legendariogracias a la manera como sus universidades generancrecimiento económico. Allí, en las mejoresuniversidades se han creado extraordinarios nuevosnegocios de trascendencia mundial. Sin embargo, enEuropa el gusto por las inversiones en esta clase deuniversidades está menos extendido. Para poder seguiresos modelos, las universidades deben gestionar supropio negocio de una manera totalmente diferente, ynecesitan aliados para cumplir sus objetivos adicionales.La asociación con el mundo empresarial es un buenaliado. La intervención del Estado es esencial paraactivar procesos. Se necesitan excelentesinvestigadores, dinero, dirección, procesos deinnovación y carácter emprendedor, y por motivoscomerciales es recomendable que exista coherenciaentre las universidades nacionales. La necesidad deconsultas internacionales no significa abdicar de laresponsabilidad local. Es crucial aprender la forma deadministrar a nivel nacional la propiedad intelectualcomo impulso clave para la industria local.

El caso de Irlanda

Irlanda (con 7 universidades y una población de 4,2millones de habitantes) tiene una décima parte deltamaño y la población de España, y es un ejemplointeresante de un país con un crecimiento económicoacelerado: de tener un PIB per cápita de entre el 50%

y 70% del promedio de la UE, desde los años setentahasta principios de los noventa, ha logrado en laactualidad uno de los niveles más altos del mundooccidental y en 2006 espera alcanzar un crecimientocercano al 5,5%. El descenso de los impuestos duranteun periodo de 15 años (con el correspondiente aumentode los ingresos fiscales), la inversión en educación,especialmente en educación superior, a pesar de lacontinua pérdida de licenciados a causa de laemigración, y el permanente objetivo de capturarinversión interior han sido tres factores importantes enla consecución de este resultado. A petición deleconomista irlandés Alan Gray, el premio Nobel deeconomía estadounidense, Kenneth Arrow, aconsejó aprincipios de los noventa que Irlanda, pese a ser unpaís pequeño y que por lo tanto no podría ser líder enmuchas áreas de tecnología, necesitaría de losconocimientos de expertos para gestionar y aplicar a laeconomía los últimos hallazgos científicos ytecnológicos. En 1998, el Estado decidió cambiar elenfoque nacional y adoptar una perspectiva de I+D. Enla actualidad, a pesar de algunos problemas iniciales,parte de aquella agenda ya está firmemente en marcha.

Universidades abiertas

¿Cuál fue la importancia de las universidades paralograr este espectacular cambio? Por su carácter, lasuniversidades irlandesas estaban abiertas a influenciasexternas en departamentos claves, como por ejemplo eldepartamento de química de la UCD (University CollegeDublin), donde estudié hace más de 40 años. En dichauniversidad nos daban clase investigadores alemanes,ingleses, estadounidenses, indios y japoneses, y lamayoría de sus homólogos irlandeses habían pasadoun tiempo considerable en el extranjero. Cuando vine alTCD (Trinity College Dublin), en su plantilla contabilicégraduados de 50 universidades de todo el mundo. Estaentrada de aptitudes y de poder intelectual hacontinuado hasta el día de hoy, lo que estimula el

rendimiento y siembra las semillas del cambio. Sinembargo, también prevalecen otros factoresimportantes.

Los líderes. El factor de liderazgo institucional fueespecialmente importante: la comunidad deinvestigadores del país, a excepción del área agrícola,se encontraba casi por completo en las universidades.Mediante un uso hábil de las subvenciones de la UE, lamayoría de las universidades consiguieron llevar a caboinvestigaciones con bajo presupuesto y trabajar con suscolegas internacionales. A pesar de la alta tasa dedesempleo y de las consiguientes normas queintentaban restringir los salarios extras, se introdujo enlas universidades unos sistemas de recompensa paraquienes lograban algún éxito comercial. En los EstadosUnidos ahora se ha demostrado que éste es el factorestadístico más importante del éxito financiero en latransferencia tecnológica. En Irlanda, tuvo el efecto deatraer a algunos catedráticos muy capacitados hacianuevas formas de transferencias tecnológicas.

Aunque eran impulsadas por particulares, lasinstituciones respondieron con cautela (o al menos asíme lo pareció en aquel momento), pero másrápidamente que la mayoría de regiones europeas. Enuna década habíamos recibido inversionesconsiderables a través de los Estados Unidos eninfraestructura, y poco después el Gobierno dio un pasoaún mayor, asignando recursos importantes a lainvestigación programada. Hoy en día disponemos deun centro de categoría mundial en nanotecnología(Centre for Research on Adaptive Nanostructures andNanodevices, CRANN: www.crann.tcd.ie) apoyado porparticulares adinerados, corporaciones muy importantesy pequeñas y medianas empresas. Sin embargo, elcontribuyente es quien más aporta: una minuciosainspección de los Estados Unidos (siempre se nos pideque nuestro rendimiento sea similar al de ellos) muestraque allí las universidades punteras reciben importantes

Irlanda y el papel de las universidades en la economía del conocimiento Eoin P. O’Neill, Director de los servicios de innovación del Trinity College de Dublín


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inversiones federales, estatales, filantrópicas y de origenempresarial, probablemente casi siempre por esteorden. La cuna del capitalismo desenfrenado sabe cómomantener en marcha la máquina de los nuevosnegocios: las universidades punteras y bien financiadasson las piezas clave de la innovación a largo plazo, locual se traduce en puestos de alta tecnología en unentorno propicio para la creación de empresas.Asimismo, la cooperación entre universidades de perfilinvestigador es una demanda necesaria de losgobiernos, ya que no existe monopolio sobre la potenciaintelectual.

Inversión interior

Las actuaciones de la agencia irlandesa de inversióninterior (IDA, por sus siglas en inglés) fueron crucialespara llevar la economía hacia una industria de altatecnología. Se utilizaron las capacidades de lasuniversidades para promocionar las aptitudes de losirlandeses y para mostrar la comprensión habitual detecnologías cada vez más exigentes en el diseño desemiconductores, modelación matemática, tecnologíagenética... Por último, la agencia se percató de queIrlanda necesitaba promocionar en el extranjero suverdadera capacidad de investigación, para poder atraerasí nuevos proyectos.

En los últimos años, las agencias estatales hanenfatizado sus estrechas relaciones de trabajo con lasuniversidades, y los sectores de las TIC (tecnologías dela información y las comunicaciones) y de labiotecnología disponen, a través de convocatoriascompetitivas verdaderamente abiertas, de importantesfondos de investigación (véase Science FoundationIreland, www.sfi.ie): entre los gigantes que hanparticipado con TCD figuran Wyeth, Intel, H-P, Organone IBM. En tales consorcios de investigación (con unafinanciación de hasta 60 millones de euros en losprincipales casos), siempre hay que tener cuidado a lahora de acordar los límites de los derechos otorgados alos socios comerciales para retener el conocimientotécnico y los resultados de investigación sin lascorrrespondientes responsabilidades de gestionar la

propiedad intelectual y proporcionar algún rendimiento alos investigadores y a sus instituciones. En Irlanda se halanzado con éxito esta fase del trabajo, y puede que losresultados directos tarden unos quince años enconvertirse en proposiciones de pago para cualquierade las partes. Las consecuencias indirectas de tenerpersonal del sector industrial en la universidad sonimportantes e incluyen, en el caso de Irlanda, recursosadicionales para las universidades que dan lugar a lacolaboración interuniversitaria y a que el traspasotecnológico sea una realidad. A través de EnterpriseIreland, el Estado ha apoyado, con éxito hasta la fecha,una nueva industria de capital riesgo local.

¿Cuáles son las dificultades de estos avances?

El cambio es difícil en cualquier organización: hay quetenerlo en cuenta siempre para cambiar únicamenteaquellas estructuras y funciones que no se puedanemplear para cumplir tanto su misión original como lasnuevas tareas. Se requieren inyecciones financieraspara realizar contribuciones significativas a lainteracción universidad-industria: empresas quesoportan unos costes estructurales de más del 100%suelen expresar su sorpresa por el hecho de que lasuniversidades tengan gastos similares. Lasuniversidades pueden tener un gasto adicional del130% sobre los costes directos de su personalacadémico para cumplir con el abanico de serviciosnecesario para hacer funcionar una universidadmoderna. El cociente entre el personal y el número deestudiantes es menor en las instituciones de perfilinvestigador, y los costes de funcionamientoy amortización de un equipo moderno científico y deingeniería son importantes. En Irlanda, a pesar de lasinversiones adicionales asignadas por el Gobierno, lasinstituciones con experiencia en gestión de investigaciónhan llegado a solicitar una inversión mayor (véasewww.amcham.ie): un déficit en infraestructura,correspondiente a los países punteros y que se havenido produciendo durante décadas, no puede serrectificado por programas de inversión en sólo unospocos años.

La financiación es muy importante; sin embargo, nopuede actuar como un sucedáneo de los restanteseslabones importantes de la cadena, que va desde lasnuevas ideas a los productos. La gestión del proceso noes una habilidad natural de la comunidad académica, apesar de las habilidades de organización y cumplimientomostradas por muchos jefes de grupos de investigacióny catedráticos. La experiencia comercial, la negociación,la venta y el marketing, la dirección de personal y lacolaboración con otros negocios también son elementosimportantes que a menudo están ausentes en laejecución de nuevos planes empresariales basados enla investigación.

La independencia de las instituciones académicas en laelección de sus investigaciones es importante para elprestigio investigador de cualquier país. La discrepanciaes un punto fuerte de una universidad; sin embargo, sepuede dirigir mejor separando a los puristasacadémicos, si así lo desean, del trabajo industrial ypermitiendo que alcancen sus propios objetivos. Es bienconocido el fenómeno de los proyectos “no oficiales”que a veces es más productivo, en tanto que verdaderanueva investigación, que los grupos de investigaciónfavorecidos por las instituciones. Sin embargo, el vacíomás importante en la formación de investigaciónuniversitaria radica en la orientación que reciben lamayoría de postgraduados en cuanto a propiedadintelectual/espíritu emprendedor/formación de equipos.Teniendo en cuenta que los grupos de investigacióncrecen y que cada vez hay más doctores queabandonan las universidades, establecer un negociopequeño que cubra un hueco en el mercado deberíaconsiderarse racionalmente una opción de futuro. Laformación empresarial en universidades se encuentraen una fase inicial en Europa, y los esfuerzos paraincrementarla requieren fondos suficientes desde elnivel de la formación profesional. Los errores no sóloaparecen en la parte académica, pues a menudo laindustria tiene poca visión de futuro, y busca en lasuniversidades asesoramiento de bajo coste en vez deinnovación a largo plazo. Habitualmente, los gobiernosno son capaces de resistir la tentación de garantizarque instituciones subvencionadas mediante impuestos


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cumplan con condiciones contractuales y demandaspromovidas por la industria, disfrazadas como prácticaestándar o referencias que tienen poca base en lapráctica real. La aceptación sin críticas de las opinionesde directores industriales de alto nivel, con el fin degarantizar una ventaja competitiva gracias a susvínculos de investigación con universidades, es undesaconsejable sustituto para aumentar la gestión deproductos de investigación sin licencia. Probablemente,las nuevas invenciones requieren un seguimientopermanente por parte del equipo de investigación quelas creó. Finalmente, los acuerdos que obligan a una delas partes a la sumisión, rara vez producen resultadosbeneficiosos.

Perspectiva para Irlanda

En esta primera fase del proceso de creación de unaeconomía de conocimiento, los vacíos de la economíairlandesa han hecho advertir que Irlanda dependedemasiado de la construcción y la fabricacióngestionada en el extranjero. El desarrollo de unainvestigación a nivel mundial vinculada a nuevosproductos y servicios, sigue siendo una cuestiónfundamental, aunque ya se ha iniciado el trabajonecesario: ha cambiado la escasez de habilidades para

desarrollar y explotar canales hacia el mercado (véaseel informe “Ahead of the Curve, Ireland’s Place in theGlobal Economy” en www.forfas.ie).

La lección es la misma para las economías de Irlanda,España y la mayoría de las economías europeas. A noser que coincidamos y compitamos con las regionesmás productivas del mundo, ofreciendo productos yservicios de un alto valor de mercado que generenbeneficios, no podremos mantener los niveles altos desalario. Actualmente, la población inmigrante aumentacada año en Irlanda, incluso más rápido que lapoblación autóctona, y es la que mantiene realmente elmercado laboral. Al final, de vuelta a sus respectivospaíses, muchos se llevarán con ellos sus aptitudesy sus puestos de trabajo.

Las universidades deben buscar oportunidadescomerciales en los almacenes de ideas que generan losbuenos centros universitarios, pero para este procesose requiere una importante inversión en formación,gestión y recursos. Los días de experiencias piloto aescala pertenecen al pasado. Las universidades y susgobiernos deben establecer verdaderas asociacionescon la industria, incluso a nivel internacional si fuesenecesario.

El profesor Adrian Phillips (fallecido en 2005), geólogo

del TCD, creó un equipo de cartógrafos digitales

(cartógrafos por satélite), fundó una empresa que en

pocos años vendió su tecnología a los líderes de los

Estados Unidos Europa y Japón, reutilizó el dinero que

había recibido de un acuerdo comercial y creó un

ejemplo local que sigue siendo un modelo para la

gente joven, porque la idea de que Irlanda invirtiese en

investigación de tecnología de satélites y espacial en

los años 80, no era una propuesta fácil de vender en

círculos gubernamentales o de negocios.

El uso de la visión por computador (visión artificial)

para funciones de control se consideraba una

curiosidad universitaria aunque, cuando se inició en

TCD en el año 1993. recibió ayuda estatal. A los pocos

años, dos ingenieros de TCD y un empresario externo

vendieron su empresa MTV Ltd. a Hewlett-Packard por

más de 100 millones de dólares.


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1.- Los años transcurridos entre la aprobación delprograma Erasmus en 1987 y la reunión en París de losministros de educación de Alemania, Francia, Italia y delReino Unido en 1998 –que supuso el primer y definitivopaso hacia la Declaración de Bolonia– constituyen unperiodo de transición en el que se produjeroninteresantes iniciativas que serían acogidas despuéspor las instituciones europeas.

Una de ellas fue la discusión en torno a los sistemas deevaluación existentes, especialmente por contrastar suinevitable generalización con el reducido número depaíses europeos que ya los habían introducido.Precisamente el lanzamiento del Proyecto pilotoeuropeo sobre evaluación de la calidad en la educaciónsuperior (1994-1995) mostró la conveniencia decompartir y desarrollar experiencias comunes en estaimportante área. De ahí nació la idea de una asociaciónconstituida en el año 2000 como Red europea deevaluación de la calidad en la educación superior, quese transformó en European Association for QualityAssurance in Higher Education (ENQA) en el año 2004.

Pudo entonces comprobarse la diversidad deaproximaciones en torno a este tema así como losdiferentes campos que debía cubrir el procesoevaluador. Ya en 1993 la Association of EuropeanUniversities (CRE) pudo constatar que la llamadaevaluación institucional quedaba relativamente alejadade las primeras atenciones de los países y de la propiaComisión Europea. Para colmar este vacío, vieneorganizando desde entonces un programa deevaluación institucional para aquellas universidades quelo han solicitado. Partía por tanto de un caráctervoluntario, ya que únicamente se procedería a instanciade las universidades que se dirigían a la CRE a travésde su rector.

2.- El propósito de la evaluación institucional es analizar,discutir y comprobar la idoneidad y coherencia de la

organización y de la toma de decisiones de unauniversidad en el ejercicio de su autonomía. A diferenciade la evaluación del profesorado o de la investigación yde los métodos empleados para acreditar los programasde formación, la evaluación institucional se fija sobretodo en la propia política de cada universidad, en suelaboración y en cómo los resultados se adaptan a losobjetivos en el conjunto de la compleja estructurainterna de una universidad.

Durante estos últimos años se ha visto el interés deeste tipo de evaluación. Desde hace unos treinta, todaslas universidades europeas han aumentadosignificativamente su grado de autonomía; la prácticadependencia de las universidades respecto de laAdministración Pública ha sido reemplazada por ladesregulación de aspectos académicos y económicosde la gestión de cada universidad, localizándose en susorganismos internos las decisiones de carácterreglamentario que en el pasado se tomaban en lasdependencias ministeriales. Ello no quiere decir que losgobiernos se hayan desentendido de estas instituciones,antes al contrario, en la medida que la educación y lainvestigación se consideran actualmente factoresimportantes del desarrollo social. En cualquier caso,para la adaptación a dichos objetivos los gobiernossuelen confiar preferentemente en métodos indirectos yde supervisión global.

Por este motivo, la extensión de la autonomíauniversitaria ha ido elevando la obvia responsabilidad delas universidades ante la sociedad y ante laAdministración, que en Europa de forma mayoritariafinancia las universidades con los impuestos de todos losciudadanos. Dar cuentas de su actuación, ha impulsadola transparencia y la evaluación como inevitablesmecanismos compensadores de la autonomíareconocida, sustitutivos de los nada eficaces controles exante que practicaba la Administración. De esta manera, laevaluación institucional es sobre todo la evaluación del

ejercicio de la autonomía por parte de las universidades.Por tanto, la evaluación institucional informa a la sociedadsobre la universidad, sobre sus objetivos y sobre suscaracteres, algunos positivos y otros necesitados derevisión. Para conseguir su resultado, el proceso deevaluación combina una fase de evaluación interna delestablecimiento –en definitiva se parte de un informe deautoevaluación– y una etapa posterior, en que intervienenevaluadores externos a través de la información que lessuministran las visitas que realizan y de los datos quepuedan tener a su disposición.

Los responsables de las universidades no ignoran quela toma de decisiones a menudo se hace difícil en estascomplejas instituciones en cuyo interior abundan unaserie de organismos –departamentos, institutos,facultades, escuelas, etc.– con los que hay que contarpara el cumplimiento de la misión que la universidad seha dado y a la que actualmente se le urge para queorganice un más amplio espectro de actividadesprecisamente a causa del papel que desempeñan laenseñanza y la investigación en nuestros tiempos. Eneste sentido, la práctica de la evaluación institucionalque se ha seguido durante estos años ha proporcionadoa las universidades evaluadas –singularmente a losresponsables de su gobierno– un diagnóstico sobre lasituación y una ayuda interesante para mejorar sufuncionamiento.

3.- Francia es uno de los contados países que prontointrodujo sistemas de evaluación. En enero de 1984, elgobierno francés creó el Comité national d’évaluation(CNÉ), que en 1989 fue reconocido como “autoridadadministrativa independiente” de la Administraciónpública francesa, aunque su actividad de evaluación notenga alcance jurídico a causa del carácter que se lereconoce a la autonomía universitaria. Ha sido voluntaddel legislador francés que la evaluación proceda de unorganismo de carácter independiente de laAdministración.

La evaluación institucional de las universidades en FranciaJosep M. Bricall, miembro del Comité National d’Évaluation


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La evaluación no requiere la previa demanda de launiversidad, sino que es el CNÉ quien decide quéuniversidades se someterán a ella. También el CNÉeleva periódicamente un Informe sobre la situación delas universidades al presidente de la República.

El CNÉ forma parte de la ENQA antes citada y figuraactualmente en su órgano de gobierno. En mayo de2005, los cuarenta y cinco ministros europeos deEducación, reunidos en Bergen, reafirmaron losprincipios fundamentales de las agencias de evaluación,es decir, la independencia de los organismos deevaluación así como la capacidad para que dispongande suficientes recursos humanos y financieros.

El CNÉ está compuesto de veinticinco miembrosnombrados por decreto del Consejo de ministros. Elgobierno los nombra a propuesta del Conseil nationaldes universités, del Comité national de la recherchescientifique, del Institut de France, de la Conférence desprésidents d’université (que equivale a la conferencia derectores), de la Conférence des directeurs d’école et deformation des ingénieurs, de entre una listasuministrada por los institutos universitarios deformación de maestros. Finalmente, tres sonuniversitarios extranjeros, previa consulta de laEuropean University Association.

El Comité dispone de un staff de técnicos yadministrativos –actualmente veintiséis personas– bajola dependencia de un delegado general, nombrado porel ministerio.

Sus más de veinte años de existencia, han permitido alCNÉ ensayar diferentes métodos y diferentes prácticasde evaluación. Sin embargo, ha habido una serie derazones que han aconsejado al CNÉ inclinarse por laevaluación institucional.

En efecto, desde 1990 la relación básica entre elministerio y cada universidad es el contrato cuadrienal.La existencia de dichos contratos de objetivoscuadrienales ha modificado la orientación a tomar porparte del CNÉ. Así se pueden enfatizar las prioridades

consignadas en los propios planes cuadrienales y dirigirel proceso hacia las preocupaciones establecidas porlos propios establecimientos y aceptadas por laAdministración.

4.- En el desarrollo de un proceso de evaluación seproducen diferentes fases.

En primer lugar interviene la propia universidad quedebe ser evaluada. En sintonía con los acuerdos deBergen antes citados, se parte de la base de que elprimer responsable de la calidad en el funcionamientode una universidad es la propia universidad. Enconsecuencia, el primer paso del proceso se inicia conla evaluación interna a la que debe proceder cadauniversidad. Serán sus órganos de gobierno losencargados de decidir quiénes (suelen ser entre tres ydiez personas) deben ocuparse de la redacción delinforme de autoevaluación, informe que deberánentregar al CNÉ y para lo que disponen de unos cuatromeses.

Proceder correctamente a elaborar este informe no esfácil y en cambio su papel es decisivo para la posteriorevolución del proceso. Para ello, un grupo conjunto detrabajo del CNÉ y de la Inspección del ministerio deEducación elaboró en 2002-2003 un Livre de référencesque pretende “ayudar a los establecimientos deenseñanza superior a establecer sus propiosdispositivos de garantía de la calidad. Estos dispositivosconstituyen elementos de diagnóstico que losestablecimientos deben estar en condiciones dedeterminar por sí mismos a fin de comprobar siconsiguen las misiones que les han sido confiadas”.A este respecto, el Livre propone a las universidadesuna pauta sistemática de estándares para procederadecuadamente a elaborar el informe interno a modo decamino que no debe proseguirse de manera rígida, sinocomo orientación y guía. Las referencias del Livreabarcan la política de formación (la oferta de formación;realización de la oferta de formación; los estudiantesy la formación profesional); la política científica (lainvestigación: su producción, difusión, valorizacióny transferencia) y la organización del establecimiento al

servicio de su misión (el ejercicio de la autonomía; larelación entre los órganos centrales y los componentesde la universidad –departamentos e institutos–; elcontacto con la sociedad; la gestión de recursoshumanos, la gestión financiera y la gestión de lossistemas de información).

Una vez terminada la autoevaluación, intervienen losevaluadores externos. Se trata de expertos–seleccionados por el CNÉ– que visitan la universidad yexaminan sus actividades y funcionamiento. Su tarea sedirigirá especialmente a aquellos temas que son objetode especial atención por los responsables de launiversidad. Los expertos proceden de otrasuniversidades francesas o extranjeras o de institucionesconexas. No son únicamente profesores, ya quetambién se implican estudiantes y personal técnico.

Para su trabajo, los expertos disponen de los datos yreferencias que les puedan proveer las universidades, elministerio y el CNÉ.

5.- La dirección de todo el proceso –que se extiende alo largo de doce meses– corresponde activamente alpropio CNÉ. La intervención del Comité es fundamentalen varios aspectos y a este respecto:

� en primer lugar, determina las universidades que hande ser evaluadas de acuerdo con un plan de conjuntoaprobado por el pleno del Comité.

� dos de entre los miembros del Comité siguen elproceso evaluador en cada uno de losestablecimientos afectados. Visitan en variasocasiones el centro y se reúnen con los responsablesde la universidad y con los expertos externos. En estatarea colaboran dos o tres miembros del staff técnicodel CNÉ que desempeñan un importante papel, yaque se encargan de redactar un primer borrador (pré-rapport) de texto según las reuniones, lasaportaciones de los expertos y las indicaciones de losdos miembros del Comité.

� El pleno del Comité interviene en diferentesocasiones. En primer lugar al preparar la evaluaciónexterna. Luego, el pré-rapport se somete al plenario;


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sus observaciones requerirán una nueva redacción,tras la cual los dos miembros del Comité y de su staffse entrevistan con los responsables de la universidadpara que formulen a su vez sus observaciones.Posteriormente se procede a una nueva redacción porlos dos miembros y el staff, que se somete al plenarioen una segunda ocasión. Tras esta revisión, se cierrael proceso.

El Informe se hace público, se edita y se muestra en lapágina web del CNÉ, página que es particularmentevisitada y no únicamente desde Francia. Al textodistribuido se le adjunta una carta redactada por elpresidente –el rector– de la universidad en cuestióndonde expresa su punto de vista sobre la laborefectuada.

Finalmente, la evaluación requiere la periódicareiteración del proceso así como una comprobaciónposterior de la atención prestada al Informe.

6.- La evaluación institucional de estos dos últimos añosha permitido comprobar la adaptación de la totalidad delas universidades francesas al modelo de Bolonia(3 años de grado y 2 de máster ) que parece haberse

asimilado sin dificultades mayores. Esta adaptación hasido conducida desde el ministerio a través deorientaciones de singular flexibilidad dirigidas a lasuniversidades.

Los programas de evaluación suelen proceder porregiones. Desde 2003 hasta la actualidad se haevaluado a las cuatro universidades de la Lorena y a losveintidós establecimientos de Paris y de su región (entrelos que se cuentan las diecisiete universidades). A partirde este año se ha comenzado a evaluar las cuatrouniversidades de Burdeos. Ello permite frecuentementeabordar en una segunda fase la evaluación de lasaglomeraciones universitarias, ya se trate de una ciudado de una región (por ejemplo, Aix-Marsella; Grenoble,Montpellier, Bretaña, etc.).

En otras ocasiones se ha procedido a analizar algunascaracterísticas y problemas de tipo transversal(formaciones jurídicas, formaciones superiores enmatemáticas orientadas a la aplicación, etc.).

7.- Dos novedades recientes incidirán sobre el sistemafrancés de evaluación de la formación superior.

La aplicación a partir de enero de este año de la LOLF(Loi organique relative aux lois de finances) introduce enel sistema público francés un formidable instrumento deverificación de su actividad que indudablementeafectará a medio plazo al sistema universitario de mododecisivo.

Además, una ley programa de 18 de abril pasado hacreado la Agence d’évaluation de la recherche et del’enseignement supérieur (AERES) como autoridadadministrativa independiente con el propósito desistematizar e integrar el conjunto de organismos deevaluación existentes. Ello supone la fusión de losactuales CNÉ y CNER (Comité national d’évaluation dela recherche). La AERES integrará las funciones de:

� evaluación de organismos de investigación y deenseñanza superior. Ésta es la actividad atribuida alCNÉ.

� evaluación de los equipos de investigación.� evaluación de las formaciones y los diplomas de

establecimientos de educación superior.� armonización y convergencia de los procedimientos

de evaluación de personal en todas sus categorías deenseñanza superior y de investigación.


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En los últimos años se ha hecho patente un crecienteinterés por la evaluación de la actividad científica y, másconcretamente, de la actividad académica e investigadorade las instituciones de educación superior. Este procesode evaluación se ha venido realizando principalmente através de dos vías. La primera, de carácter cualitativo, sebasa en gran medida en la difusión de la opinión deexpertos en el tema en distintos foros y seminarios que, asu vez, influyen en los criterios de evaluación. La segundavía se fundamenta en técnicas cuantitativas, generalmentebibliométricas, y, dada su viabilidad técnica y su relativaobjetividad, permite analizar amplios conjuntos de datosy evaluar la calidad con cierta imparcialidad.

La utilización de técnicas bibliométricas ha resultadosatisfactoria en cuanto a la medición de la actividadinvestigadora. Sin embargo, se han encontrado ciertosproblemas derivados de los sesgos que se presentan enalgunas bases de datos. Los problemas más destacadosse encuentran en términos de las coberturas geográfica,temática y lingüística de las distintas fuentes, donde sepercibe un sesgo relativo hacia los países desarrollados,el idioma inglés y el área de las ciencias puras.

Este problema se ha venido solucionando de manera casinatural, dado el incremento sustancial de la presencia defuentes de información en medios públicos de difusiónmasiva, especialmente Internet, cuya accesibilidad,sencillez y potencia aumenta considerablemente lasposibilidades de comunicación universitaria.

Esta evaluación de la calidad académica e investigadorade las universidades por medio de recursos bibliométricosestá basada en la idea de que la calidad de los artículos yotras publicaciones está relacionada positivamente con elnúmero de citas que a éstas se les hagan. Teniendo encuenta la hipótesis anterior, y la posibilidad de extraerinformación relevante desde las sedes web por medio de

comandos de programación y motores comerciales, secrea la posibilidad de una nueva técnica de evaluación ymedición de estos impactos. Así, la transición a las nuevastecnologías de comunicación ha permitido que se hayanadaptado los procedimientos bibliométricos a los nuevoscanales de publicación, dando paso a lo que hoy seconoce como cibermetría, disciplina que extiende losmétodos cuantitativos de la bibliometría a los nuevosprocesos de comunicación científica.

La metodología utilizada para la implementación detécnicas cibermétricas en el estudio de los impactos enInternet de las universidades consiste en la identificaciónde una nomenclatura que defina unívocamente unapágina, de tal modo que sea posible delimitar la extracciónde información desde un único dominio o sede web.Existe una serie de herramientas que permiten utilizareste tipo de técnicas, entre las que destacan losprogramas o motores de búsqueda (llamadosrastreadores o crawlers). Estos programas permitenextraer estadísticas sobre las sedes web por medio deunos delimitadores o criterios de búsqueda, encontrandode este modo los datos relevantes de cada páginaestudiada. Actualmente existen varios motores debúsqueda que, además de poseer una base de datosconfiablemente amplia, permiten la utilización de losdelimitadores antes mencionados gracias a la relativasencillez de su estructura de programación.

El análisis cibermétrico se basa principalmente en cuatrotipos de indicadores que miden el contenido, la visibilidade impacto, la popularidad y la productividad: losindicadores de contenido se miden por medio del númeroy tamaño de los objetos encontrados en cada sede web.En el ámbito académico la mayoría de informaciónrelevante está en documentos tipo pdf, doc, ps o ppt. Porsu parte, la medida de visibilidad e impacto viene dadapor el número total de enlaces externos recibidos por un

dominio. Los indicadores de popularidad se elaboran apartir de un ranking creado mediante un buscador queintercepta las visitas de todo el mundo a una determinadapágina. Finalmente, para medir la productividad, secontabilizan los registros que aparecen bajo el dominioinstitucional en un buscador especializado en temasacadémicos de reciente creación.

A partir de estos indicadores es posible establecer unposicionamiento de las universidades, lo que se haconvertido en el objetivo principal de webometrics(www.webometrics.info) del grupo de investigación sobrecibermetría del CINDOC, parte del CSIC. Este grupo hacreado una base de datos de 9.500 universidades y 3.500centros de investigación, organizada por medio decombinaciones y cálculos de los datos encontrados paracada uno de los indicadores antes mencionados. Si bienla creación de este catálogo de universidades ha tenidouna serie de dificultades (universidades que no cuentancon un dominio o presencia en la web, que no cuentancon dominios propios, que presentan multiplicidad dedominios ya sean secundarios o principales, fusionesentre instituciones que aún conservan sus dominiosantiguos, entre otras), se está convirtiendo en un referentepara analizar el grado de utilización y de penetración delas universidades en las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación.

Los resultados principales de este ranking muestran elposicionamiento de las universidades en cuanto alimpacto que éstas tienen en Internet. Según el últimoranking publicado, en términos agregados España ocupael lugar número 14 en cuanto a los indicadores antesseñalados, por debajo de países como Estados Unidos,Alemania, Canadá y el Reino Unido que ocupan, en eseorden, las cuatro primeras posiciones, pero por encima depaíses como Finlandia (15), Francia (22), Dinamarca (24)e Irlanda (26). En cuanto al análisis individualizado de los

El impacto en Internet de las universidades españolasNéstor Duch, Universitat de Barcelona, IEB y Fundación CYDIsidro Aguilló, CINDOC-CSIC

1 Se ha tomado el ranking de la versión de julio de 2006 presentadopor www.webometrics.info


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Ranking

Públicas España Universidades públicas Tamaño Visibilidad Contenido Popularidad

1 1 Complutense de Madrid 82 231 253 172 2 Autònoma de Barcelona 303 315 288 713 3 Politècnica de Catalunya 255 344 273 1394 4 Politécnica de Madrid 278 297 285 2975 5 Barcelona 336 348 167 1206 6 València. Estudi General 325 367 218 2117 7 Granada 377 347 382 958 8 Sevilla 264 494 235 1649 9 Politècnica de València 292 464 252 28310 10 Alacant 302 456 352 29111 11 Autónoma de Madrid 357 457 260 32612 12 Zaragoza 415 470 439 25913 13 Oviedo 290 525 420 42614 14 País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea 489 528 323 17815 15 Valladolid 453 460 463 50316 16 Jaume I de Castelló 412 617 266 62317 18 Illes Balears 586 531 686 34618 19 Murcia 503 700 413 18519 20 Santiago de Compostela 514 616 705 37320 21 Carlos III de Madrid 502 752 261 34021 22 Salamanca 613 572 681 50722 23 Pompeu Fabra 724 546 679 50023 24 Nacional de Educación a Distancia 647 642 452 56624 25 Málaga 526 766 456 39825 26 Vigo 656 902 412 24626 27 Las Palmas de Gran Canaria 636 818 796 86327 28 Castilla-La Mancha 703 995 453 47728 29 A Coruña 809 840 842 66229 30 Extremadura 539 1020 864 49530 31 La Laguna 749 1075 376 58831 32 Cantabria 884 1101 811 50032 33 Córdoba 969 1079 1166 36333 34 Lleida 877 1253 869 59034 35 Alcalá 1173 1254 596 55535 36 Rey Juan Carlos 1010 1257 792 68036 37 Cádiz 991 1209 1017 84837 39 León 1399 1189 770 89938 40 Miguel Hernández de Elche 1039 1341 1485 87339 41 Almería 1178 1816 609 55440 43 La Rioja 1257 1758 1788 1.04441 44 Huelva 1741 1984 1275 59542 45 Pública de Navarra 1624 2127 1146 75643 46 Jaén 2034 2332 1081 79144 47 Burgos 1954 2347 1806 1.26245 49 Pablo de Olavide 2708 2870 1784 1.53046 50 Politécnica de Cartagena 2232 3636 1136 1.35547 52 Girona 3864 2210 5454 2.43048 53 Rovira i Virgili 3129 3236 2569 3.00949 61 Internacional de Andalucía 3306 3794 5294 4.58650 63 Internacional Menéndez Pelayo 6260 2472 6307 4.329

Tabla 1. Ranking de las universidades públicas españolas.

Fuente: www.webometrics.info


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impactos en Internet de las universidades españolas, seobserva el siguiente ranking para las universidadespúblicas y privadas:1

En las tablas anteriores, las cuatro últimas columnasrepresentan la posición de cada una de las universidadesen el mundo para cada uno de los criterios estudiados. Laprimera columna muestra la posición de cada una de lasuniversidades dentro del ranking español, y la segunda,su posición dentro de la categoría correspondiente,públicas o privadas.

Este ordenamiento de las universidades españolas segúnel impacto que tienen en Internet puede ser comparadocon variables de tamaño, rendimiento y calidad académicacon el fin de observar una posible relación entre ellas.Desafortunadamente, ello sólo es posible para el conjuntode universidades públicas y utilizando datos referidos aaños académicos anteriores.

De acuerdo con el ranking creado por CINDOC y la basede datos de estadísticas de universidades públicas creadapor la Fundación CYD, es posible comparar las variablesmencionadas. Así, en el caso de la relación entrepresencia en Internet y tamaño absoluto de lasuniversidades públicas tenemos la siguiente relación:

En el gráfico 1 se observa que existe una relación positivaentre el posicionamiento en el ranking y el tamaño de launiversidad medido ya sea respecto del número dealumnos o del número de profesores. De este modo, amayor cantidad de estudiantes o profesores, mayoresimpactos en la web.

Por otro lado, también resulta interesante medir losalcances de las universidades en Internet en función desu rendimiento. En este caso se compara la posición finalde cada universidad en el ranking de webometrics convariables como el número de publicaciones e ingresos enI+D relativizados por el número de PDI de cadauniversidad.

De acuerdo con el gráfico 2, es posible decir que existeuna clara relación entre el rendimiento de lasuniversidades y los impactos de éstas en la web, y quemuestra que las nuevas técnicas cibermétricas puedenser utilizadas como una medida de aproximación a lamedición de la capacidad investigadora de unauniversidad.

Sin embargo, las relaciones antes establecidas no secumplen cuando se miran indicadores de calidad. Así,aunque la relación del ranking respecto al porcentaje dedoctores en el colectivo PDI muestra una cierta relaciónpositiva, ésta no deja de ser muy tenue al mismo tiempoque se observa una gran dispersión en los datos.Finalmente, cuando la relación se establece respecto delnúmero de sexenios por profesor, tal y como muestra elgráfico 3, la relación positiva, antes observada con losindicadores de tamaño y rendimiento, desaparece porcompleto. Así, la presencia en Internet de lasuniversidades públicas españolas se relaciona en mayormedida con el tamaño y el rendimiento que con la calidad.

Ranking

Privadas España Universidades privadas y de la Iglesia* Tamaño Visibilidad Contenido Popularidad

1 17 Navarra 448 547 790 3932 38 Oberta de Catalunya 1563 677 1790 1.4383 42 Deusto 1215 1402 1748 1.0604 48 Europea de Madrid 2675 2055 2057 1.7065 51 Ramon Llull 3816 1686 3380 4.1266 54 Pontificia de Salamanca 4639 2606 2935 2.4047 55 Cardenal Herrera-CEU 3079 3700 3042 3.1008 56 Pontificia Comillas 3605 4223 1767 2.9209 57 Católica San Antonio 4135 3719 2765 3.10010 58 Internacional de Catalunya 3970 2924 5178 5.71111 59 Mondragón Unibertsitatea 4902 3468 4375 2.81012 60 Antonio de Nebrija 3842 4315 3438 2.52013 62 Alfonso X El Sabio 5243 3540 5190 2.67414 64 SEK 6379 4534 6455 5.71115 65 Camilo José Cela 6214 6131 4905 2.13016 66 Católica de Valencia San Vicente Mártir 5031 6230 5128 5.71117 67 San Pablo CEU 5706 7151 4051 3.14818 68 Católica de Ávila 6504 6073 5586 5.71119 69 Europea Miguel de Cervantes 5457 7648 6076 5.71120 70 Abat Oliba CEU 7874 6640 7085 5.711

Tabla 2. Ranking de las universidades españolas privadas y de la Iglesia

Fuente: www.webometrics.info * No incluye las universidades Francisco de Vitoria, San Jorge y Vic, ya que no se dispone de datos para realizar el ranking.


265

Gráfico 1. Impacto en Internet y tamaño

Estudiantes primer, segundo y tercer ciclo90.000

80.000

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

00 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52

Personal docente e investigador5.5005.0004.5004.0003.5003.0002.5002.0001.5001.000

5000

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52

Gráfico 2. Impacto en Internet y rendimiento

Publicaciones por PDI2,25

2,00

1,75

1,50

1,25

1,00

0,75

0,50

0,25

00 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52

Ingresos en I+D por PDI.25.000

22.500

20.000

17.500

15.000

12.500

10.000

7.500

5.000

2.500

00 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52

Gráfico 3. Impacto en Internet y calidad

Porcentaje de PDI con Doctorado8580757065605550454035

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52

Sexenio por profesor numerario2,5

2,0

1,5

1,0

0,5

00 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52

Fuente: CINDOC y FCYD


4. La contribución de Una panorámica de los …...social y los objetivos económicos, tanto...

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