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RESUMEN: El filsofo estadouni-dense Michael Walzer propone una concepcin de la justicia en funcin de una diferenciacin de los bienes sociales. Al mbito de la educacin corresponden criterios peculiares de justicia. Las ideas de este pensador resultan de particular inters, dado que su propuesta terica est estre-chamente ligada al contexto cultural y a la observacin emprica. Aqu se refl exiona sobre su propuesta a la luz de los problemas educativos en el pas de origen del autor.

ABSTRACT: The American philosopher Michael Walzer poses a conception of justice regarding a differentiation on social goods. The educational mi-lieu has peculiar criteria on justice. Walzers ideas are particularly inter-esting, for his theoretical proposal is closely linked to the cultural context and the empirical observation. The author refl ects on Walzers proposal considering the educational problems in his country.

La teora de la justicia de Michael Walzer frente al pluralismo y la desigualdad educativa en MxicoJos Aguilar Sahagn

Instituto de Formacin Filos ca Intercongregacional, Mxico

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La educacin es un bien social de una naturaleza peculiar. Las difi cultades de una teora de la justicia educativa se desprenden de esa constatacin, como lo muestra el anlisis de Latap. El fi lsofo esta-dounidense Michael Walzer1 (1935- 2002) propone una concepcin de la justicia en funcin de una dife-renciacin de los bienes sociales. Al mbito de la educacin correspon-den criterios peculiares de justicia.. Con su obra Esferas de la justicia2

(1983) Walzer ha abierto un hori-zonte de refl exin que ha fecunda-do la discusin sobre este concepto en el contexto del llamado debate liberalismo-comunitarismo3. El plan-teamiento de Walzer es de particu-lar inters, dado que su propuesta terica est estrechamente ligada al contexto cultural y a la observacin emprica. Los planteamientos de Walzer se ubican conscientemente en la realidad poltico social de los

EE.UU., pero han venido cobrando un fuerte eco en otras latitudes, como es el mundo acadmico de Europa central4. El presente ensa-yo5 ofrece una presentacin de su propuesta, y examina sus alcances a la luz de los graves problemas de la desigualdad educativa en Mxi-co. Este estudio consta de cinco partes. En la primera se presenta la concepcin de Walzer sobre los bienes sociales para, en la segunda parte, analizar su concepcin de la educacin como bien social. En la tercera parte se presenta el marco general de la teora de Walzer sobre la igualdad compleja. En la cuarta parte se ofrecen elementos para un balance de su pensamiento, tanto desde un punto de vista terico ge-neral como en la perspectiva de la problemtica de la desigualdad edu-cativa en Mxico. En la quinta parte se exponen algunas conclusiones.

1. Una teora de los bienes sociales

Para explicar y delimitar los lmites del pluralismo de las posibilidades de distribucin Walzer considera inprescindible una teora sobre los bienes. La jus-ticia requiere defender la diferencia bienes diferentes distribuidos por razones diferentes a grupos de gente diferentes... (Walzer: 1996: 65)

En la opinin de Walzer, los bie-nes no tienen una naturaleza esen-cial y, en consecuencia, la justicia distributiva debe tener una relacin

con el lugar que esos bienes ocu-pan en la vida (mental y material) de la gente entre quienes se distri-buyen. La mxima es muy simple en su formulacin: la justicia dis-tributiva es relativa a los signifi cados sociales. (Walzer: 1996: 58).

Para empezar, queda descartada la idea de que existe un conjunto de bienes universales abstractos, objeto de la distribucin. En lugar de partir de la idea comn de acuerdo con la cual la justicia distributiva es el pro-

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ceso social en el que un conjunto de bienes pasa de unas personas a otras, Walzer propone tomar como punto de partida la concepcin y creacin de los bienes mismos que los grupos distribuyen entre s. Los bienes no son entes abstractos que

Si insistimos en la diferenciacin y en la especifi cidad en el mbito de las pretensiones, la suma de nuestros rechazos, reconocimien-tos y cualifi caciones es lo que llamo igualdad compleja: es de-cir, la condicin social en la que ningn grupo particular domina los diferentes procesos distributivos. (Walzer 1996: 65).

han de ser asignados de acuerdo con ciertos principios generales. Los bienes son indisociables de los signifi cados que la gente les atribu-ye, y que constituyen el medio por excelencia de relaciones sociales.

Para Walzer es ms importante el tipo de bienes por distribuir que su cantidad. La desigualdad es ilegti-ma cuando es opresora o tirnica, es decir, cuando un tipo de bien, como por ejemplo, el dinero, do-mina o infl uye sobre los otros bie-nes. La distribucin desigual de un bien es legtima dentro de su propia esfera de infl uencia. Pero un tipo de bien no debera infl uir sobre otras

esferas. Se pueden comprar muchas cosas con el dinero, pero no bienes como la salud o el poder poltico, cuya distribucin obedece a otras reglas, que estn en funcin de su signifi cado social. La desigualdad de riqueza se justifi ca en la medida en que no ejerce infl ujo sobre mbitos que no deberan poder ser compra-dos con dinero. En esto consiste la igualdad compleja.

2. La educacin como bien social

El punto de partida del anlisis de Walzer es el pluralismo en la concepcin de los bienes. Ni siquiera la constitucin de la sociedad que, de acuerdo con Aris-tteles, es lo que ofrecera la base para llegar a acuerdos sobre aspec-tos particulares de la vida pblica, puede ser considerada como objeto de un acuerdo dado de una vez por todas.

La educacin no es un bien cuyo signifi cado sea completamente

relativo. Tampoco podemos derivar de l los criterios necesarios para determinar la funcin que debera desempear dentro de una sociedad o los efectos que seran deseables dentro de ella. La funcin social de la educacin es muy variable. No se puede afi rmar, por ejemplo, que la funcin de las escuelas se reduzca a reproducir el status quo de una so-ciedad: sus jerarquas, su ideologa dominante, su divisin de trabajo, etc. De ser as, carecera de sentido

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plantear la cuestin de la justa dis-tribucin de los bienes educativos: escuelas, maestros, ideas. Lo deci-sivo es que este conjunto de bienes tiene un carcter especfi co que ha de ser distribuido en corresponden-cia con un conjunto de procesos distributivos de otros bienes sociales que generan sus propias esferas de equidad, independientes de los que funcionan para la distribucin de otros bienes.

Para Walzer la educacin es un bien social que en cierto modo distribuye a las personas no slo el tipo de futuro que puedan llegar a vivir, sino tambin su realidad presente, dentro del conjunto de condiciones histricas que inciden en los procesos distributivos de to-dos los bienes. El proceso educativo adopta una estructura normativa pe-culiar. A Walzer le interesa subrayar que la manera en que cada uno de los bienes educativos se tenga que distribuir depende de lo que la co-munidad vaya decidiendo durante el proceso histrico en el que se crean los signifi cados sociales. (1983: p. 198).

Sobre la base de esos consensos es posible decidir, por ejemplo, qu nios y nias se han de admitir en la escuela, qu tipo de escuela habrn de visitar, qu criterios de admisin se habrn de aplicar, qu tipo de estudios o alternativas se les van a ofrecer, la duracin del pero-do escolar, etc.

2.1 Educacin bsica

La educacin bsica ha de

distribuirse de acuerdo con los dos criterios vlidos para todas las esferas de la justicia: autonoma y equidad. Por su propia naturaleza, las escuelas no pueden ser exclu-yentes. Cuando lo son, es porque son confi scadas por una lite social. Forma parte del honor de los maes-tros afi rma Walzer atender las necesidades educativas sin conside-racin a la clase social o al ingreso de quienes asisten a la escuela (1983: p. 202). En este sentido, Wal-zer est de acuerdo con Aristteles, para quien, en oposicin a las prc-ticas comunes de la Atenas de su poca, consideraba que el sistema educativo de la comunidad poltica debe ser el mismo para todos, y que su atencin ha de ser considerada como un asunto pblico.

Walzer concibe la igualdad educativa como una forma de pres-tacin en la que todos los nios y las nias son considerados como futuros ciudadanos con las mismas necesidades de conocimiento. El ideal de participacin (Membership) se alcanza si a todos se les ensea lo mismo. No es admisible que el tipo de educacin que recibe un nio o una nia dependa de la posicin social o de la capacidad econmica de sus padres.

En contraste con esta compren-sin de la igualdad compleja, la igualdad simple considera la necesi-dad como nico criterio de distribu-cin, en este caso, la necesidad que tienen todos los futuros ciudadanos de recibir una educacin. Si, en cambio, se considera la educacin

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desde el interior de la escuela, es posible constatar que adems de la necesidad, es preciso considerar otros criterios en la distribucin del conocimiento. El inters, el empeo o la capacidad de los escolares son criterios por lo menos tan relevantes como el de la necesidad6.

La justicia compleja no busca su-primir todas las diferencias sociales que surgen de forma natural dentro de una sociedad plural. Lo que Wal-zer propone es postergar las des-igualdades, de tal manera que, ante todo, los nios y las nias aprendan a ser ciudadanos y, en segundo trmino, a desempear cualquier ofi cio, incluyendo a los servicios profesionales. Hay materias que todos los nios y las nias deben conocer para poder ser ciudadanos y ciudadanas. Si el acento se pone en este aspecto, la escuela deja de ser el monopolio elitista para unos cuantos, en el que automticamente se decide el lugar social y el ofi cio que han de aprender los futuros ciudadanos. No existen vas privi-legiadas de acceso a la ciudadana. El mejor desempeo escolar no ha de ser considerado como la manera ms corta de llegar a ser ciudadano, ni la escuela como garanta de pri-vilegios. Su tarea es la de ofrecer el bagaje comn que sustenta la vida poltica y social7.

Bajo el supuesto de un mismo inters y una capacidad promedio, el criterio de justicia con respecto a la educacin bsica es el de la necesidad. A este nivel, Walzer aplica el criterio de equidad desde

el punto de vista de la igualdad sim-ple, frente al que opone su teora de una igualdad compleja. Lo decisivo es la necesidad que tiene cada nio o nia de crecer dentro de una co-munidad democrtica y de ocupar su lugar dentro de ella como un ciudadano competente. Este es el fi n principal de las escuelas. De ah que stas deberan funcionar de acuerdo con formas de participa-cin que en cierto modo anticipen los patrones de la vida democrtica de los adultos (1983: p. 217).

Siguiendo al fi lsofo estadouni-dense John Dewey (1961) Walzer considera que la educacin ha de contribuir a la reproduccin de la democracia, entendida ante todo como forma de vida, cuyo ltimo fi n consiste en la formacin para la participacin. Este tipo de edu-cacin supone que cada persona es capaz de autodeterminarse en el proceso de vida de la comunidad de la que forma parte, dentro del marco de una sociedad estructurada democrticamente.

El relativismo cultural de Walzer oscila entre la afi rmacin de un fi n educativo fundamental a cuyo servi-cio han de ponerse todos los dems bienes la formacin de ciudada-nos y ciudadanas, y el nfasis en la pluralidad de signifi cados que s-tos cobran dentro de cada cultura8.

Desde la perspectiva de la igual-dad simple, el punto de partida de la educacin democrtica es el principio segn el cual para obte-ner un mismo fi n se ha de emplear

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y exigir el mismo trabajo. Dentro de este esquema la educacin se imparte y, en este sentido, se dis-tribuye a todos los nios y nias, y se les ofrece la ayuda necesaria para que dominen el mismo tipo de conocimientos.

Para Walzer esto tiene el efecto de robar a la economa su nico proletariado legtimo, el de los j-venes, y el hacer ms difcil de lo necesario el acceso del proletariado real a rangos superiores (1983: 206). No parece que en este punto Walzer se refi era a la educacin bsica, sino a las fases ulteriores de educacin media y superior.

Si bien la prolongacin del tiem-po que un estudiante puede dedicar para su educacin constituye un avance de gran importancia en la bsqueda de la igualdad, Walzer considera que, en muchos casos, esto deja de ser verdad, dado que no es posible que un mismo estilo de vida sea el adecuado para todos los estudiantes. La nica extensin legtima de la cobertura en edu-cacin bsica en correspondencia con una sociedad democrtica es la oferta de oportunidades iguales reales y de autntica libertad de pensamiento para todos los nios y nias, y no slo para unos cuantos, seleccionados de acuerdo con cri-terios puramente convencionales. En este punto, Walzer establece un lmite al relativismo cultural. A nivel de educacin bsica, el valor de la igualdad democrtica tiene preemi-nencia sobre todos los valores que de alguna manera puedan ponerla en peligro.

De modo consecuente, Walzer limita el alcance de su propia teora. Todos los ciudadanos han de poder dar su punto de vista y someter a juicio los criterios de una teora de la justicia educativa. Si la determi-nacin de estos criterios se dejara en manos de un grupo de expertos seleccionados por el Estado se falta-ra a una exigencia elemental de la justicia democrtica9.

Tanto las limitaciones en el pre-supuesto para la educacin como en el nmero de puestos que supongan cierto tipo de formacin no deben constituir un obstculo insuperable para que los interesados logren con la mxima efi ciencia el tipo de aprendizaje que necesitan. La educacin de ciudadanos constitu-ye una garanta de bienestar social. Por eso es imprescindible ofrecer la misma educacin elemental a todos los nios y nias.

La formacin de especialistas en alguna rea del conocimiento considerados como un subcon-junto de ciudadanos dentro del gran conjunto constituido por toda la ciudadana no es menos impor-tante, y ha de ser objeto de una se-leccin ulterior, que no puede estar sujeta a criterios convencionales o arbitrarios.

As, la bsqueda de estatus, de poder o de riqueza que, normal-mente, estn asociados a cierta po-sicin profesional, provocara graves consecuencias morales dentro de una sociedad si quienes aspiran a esos benefi cios no se esforzaran por

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obtener una buena educacin, es decir, una educacin que los capa-cite para ser, ante todo, ciudadanos, al margen de lo que esos benefi cios signifi can para ellos. Esta aprecia-cin pone de manifi esto el realismo de Walzer. La educacin como un bien o un conjunto de bienes, tiene la peculiaridad de potenciar por s misma el acceso a otros bienes, en detrimento de su fi n bsico, que es al mismo tiempo el fundamento de la democracia, de la igualdad y del bienestar social: la formacin de ciudadanos (1983: p. 211).

Es lamentable que las observa-ciones de Walzer sobre la educa-cin media y superior sean muy escuetas. En Esferas de la justicia, Walzer se limita a constatar que, si se concibe la educacin media y superior como una empresa comercial, automticamente se la convierte en un instrumento de tira-na en manos de quienes la orienten en este sentido. El mercado nunca puede constituir una esfera comple-tamente cerrada en la que lo nico que cuenta es el dinero (1983: p. 213). Cabe decir que la utilizacin de las instituciones educativas con fi nes ideolgicos es otra manera de ejercer un tipo de tirana sobre la educacin.

Las escuelas nunca pueden actuar con plena autonoma. Lo decisivo es, en todo caso, que si verdaderamente se busca que gocen de algn grado de autonoma, es imprescindible que se establezcan medidas que impidan que los crite-rios vlidos en otras esferas distribu-

tivas invadan la esfera de los bienes educativos (Idem, p. 213).

2.2 Compensacin de las desigualdades educativas

Las diferencias entre escuelas pblicas y privadas es un hecho del que hay que partir, dado que su existencia forma parte de la manera en que una comunidad ha creado el bien social de la educacin. Walzer parece percibir que las es-cuelas privadas favorecen de suyo la desigualdad social, si es que no son expresin de la misma. Pero, de forma consistente, su inters se centra en subrayar que los criterios de la igualdad educativa se generan a partir del conjunto de los signifi -cados convencionales de los bienes que constituyen al mbito de la educacin en una esfera cuya propia autonoma es preciso respetar. A fi n de lograrlo, Walzer propone un me-canismo de compensacin que con-tribuya a crear condiciones de ma-yor igualdad educativa, que consiste en la creacin de un plan de ttulos de pago por medio de los cuales los padres de familia reciben una parte de los impuestos de la ciudadana, con el fi n de que dispongan de re-cursos adicionales para solventar los gastos que genera la educacin de los hijos o de las hijas. Es importante evitar que se establezca un sistema educativo discriminatorio entre di-ferentes tipos de estudiantes dentro de las mismas escuelas (a two class system, dem, p. 221).

Si bien para Walzer es claro que el fi n de la educacin escolarizada

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es la integracin social de futuros ciudadanos, no resulta fcil precisar el tipo de medios necesarios para alcanzar ese objetivo. La dinmica social tiende a ejercer presin en el sentido de confi gurar un sistema dentro del cual la composicin social de las escuelas tiende a la nivelacin de la educacin de acuerdo con el principio de asociacin proporcional: diferentes tipos de nios y de nias se mezclan en la misma proporcin en todas las escuelas dentro de un rea determinada. La proporcin vara de

un rea a otra en funcin del carcter general de la poblacin estudiantil. La aplicacin de este tipo de criterio tiene el efecto de descartar los meca-nismos de refuerzo que permitan que todos los nios y las nias reciban los mismos conocimientos bsicos que les permitirn llegar a ejercer su ciudadana. El resultado de este tipo de procedimientos es la formacin para una ciudadana ideolgica, y no para una ciudadana que parte de la realidad, es decir, igualitaria y pluralista (1983: p. 223).

3. Educacin e igualdad compleja

Toda idea de justicia parte de una manera particular de con-cebir la igualdad. Walzer con-cibe la igualdad como una igualdad compleja, en contraposicin con la idea de igualdad que l califi ca como simple. Para comprender esta distincin es necesario tener presente que para l, el valor de la igualdad no puede desligarse del pluralismo, tanto de bienes como de criterios de distribucin. La igualdad simple supone la existencia de un nico criterio universal de distri-bucin aplicable indistintamente a todo tipo de bienes. En contraste, la igualdad compleja toma en cuenta la diversidad de bienes sociales que se intercambian dentro de una sociedad, cada uno de los cuales constituye de por s una esfera in-dependiente dentro de la cual se establecen los criterios normativos de distribucin.

Los mltiples bienes colectivos que se intercambian, producen y consumen dentro de una sociedad y a los que el valor de la justicia intenta ordenar, estn asociados a una diversidad de procesos, agentes y criterios de distribucin (Walzer: 1983, p.3).

Para lograr una idea adecuada de la justicia distributiva es nece-sario considerar tanto la diversidad de los bienes, como de los criterios de distribucin asociados a ellos en cada sociedad. Walzer toma como punto de partida el carcter particular, histrico y la pertenen-cia a una comunidad concreta de quienes buscan criterios de justicia adecuados a determinados bienes. La cuestin de fondo en relacin con la justicia se refi ere a la elec-cin que haran personas concretas que, dentro de su contexto cultural, se han propuesto compartir sus bie-

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nes. La autonoma es un principio distributivo bsico que se deriva de la propia diferenciacin de bienes. (Walzer 1996: 64).

Como construccin humana, la pregunta por la justicia puede plantearse de muchas maneras, y da lugar a una amplia gama de eleccio-nes polticas, porque siempre ha de tomar en cuenta las opciones que determinados grupos ya han realiza-do a lo largo de su historia comn a partir de la comprensin compartida de determinados valores y bienes.

La tesis que Walzer intenta sus-tentar es que en su misma estructu-ra, los principios de justicia son plu-rales; la distribucin de los bienes sociales ha de obedecer a diversos criterios. Y que, en el fondo, todas estas diferencias se derivan de una comprensin distinta de los bienes sociales mismos, resultado inevita-ble del proceso particular, histrico y cultural en que estn insertos los sujetos, vinculados a sus respectivas comunidades.

4. Igualdad compleja y educacin: Un balance

Con el fi n de hacer una pon-deracin adecuada de la pro-puesta de Walzer, el siguiente balance est articulado en tres par-tes. En un primer momento, centrar mis refl exiones sobre el alcance y los lmites de la teora de Walzer a nivel general. En un segundo momento, har algunas observaciones crticas que ponen de relieve algunos puntos inconsistentes de la idea de igualdad compleja. Finalmente, tratar de ver en qu medida su teora ofrece elementos para comprender de ma-nera adecuada los problemas de la desigualdad educativa en Mxico, y de mostrar algunas condiciones bajo las cuales seran aplicables en el contexto mexicano algunas de las intuiciones centrales de su teora10.

4.1 Apreciacin general de la propuesta

Para Walzer, el problema central

de la justicia distributiva en mate-ria de educacin consiste en crear las condiciones bajo las cuales los escolares (Walzer habla explci-tamente de nios y nias) tengan acceso a un aprendizaje comn sin que esto signifi que lo que cada uno de ellos tiene de ms particular, por ejemplo, desde el punto de vista gentico o social. El nfasis est puesto tanto en la igualdad como en el pluralismo. La teora de la igualdad compleja ofrece una so-lucin a este problema, en el que es necesario atender al modelo escolar normativo que se desprende de su teora de los bienes sociales y del valor del pluralismo, por un lado, y a las exigencias igualitarias del rgimen de vida dentro de una democracia, por el otro. La teora no ofrece una nica solucin, dado que entre las instituciones edu-cativas y las instancias de la vida

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poltica existen (o deberan existir) instituciones que tienen la funcin de mediacin, cuya naturaleza slo puede determinarse con relacin a las fuerzas sociales que representan ambas partes dentro de cada marco cultural especfi co (Walzer: 1983, p. 216).

4.2 Desigualdad compleja?

Dentro la teora distributiva de Walzer no hay lugar para la nocin del bien comn11. Podramos decir que para este pensador el bien co-mn consiste en una sociedad plu-ral dentro de la cual una ciudadana activa respeta las reglas que, dentro de cada comunidad, se desprenden de los signifi cados sociales que les han atribuido a los bienes.

La idea de que los criterios de justicia distributiva se desprenden de los signifi cados sociales que les atribuye una comunidad tiene un punto a su favor. Cuando ciertos bienes estn al alcance de quienes los necesitan, la desigualdad de riqueza tiene un impacto social me-nos relevante. Muchos bienes tienen un enorme valor de uso individual slo por el valor simblico que se les atribuye. En esos casos, la des-igualdad de su distribucin carece de importancia (Walzer: 1983, p. 108).

Sin embargo, se puede cons-tatar que la separacin de esferas que Walzer establece en su teora es hasta cierto punto artifi cial. En realidad, el dinero tiene un efecto directo sobre el acceso a la educa-cin, al poder poltico, a la atencin

mdica, a la cultura, etc. Es poco realista sostener, por ejemplo, la le-gitimidad de enormes desigualdades en el ingreso y la acumulacin de riqueza, y prohibir al mismo tiempo el infl ujo entre las distintas esferas de bienes. El problema de fondo pa-rece radicar en que Walzer no toma en consideracin que de hecho las esferas se sobreponen unas a otras. En este sentido, su teora puede ser caracterizada ms bien como una desigualdad compleja, porque en ella no se plantea la exigencia de que algunos bienes deban ser igual-mente distribuidos. Este modelo de igualdad es muy limitado frente a las exigencias de la realidad. (De-Marco: 1996, p. 226).

Cabe destacar que Walzer no descarta del todo la idea de lo que l caracteriza como igualdad simple y directa, en oposicin a la igualdad compleja, que es dife-renciada y especfi ca. La idea de igualdad simple puede servir como un punto de referencia crtico frente a graves injusticias. Su lmite es su incapacidad de ser aplicada en to-dos los mbitos de los bienes a dis-tribuir (Walzer 1996: 65). Y es que cualquier intento por reforzar la igualdad ms all de ciertos lmites se hace eo ipso autocontradictorio, porque requiere una concentracin radical de poder poltico y por tanto de una radical desigualdad de distribucin (dem., passim).

Cabe preguntar si esta aprecia-cin es vlida respecto de las pol-ticas educativas que el gobierno y la sociedad tienen que aplicar para

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crear una mayor igualdad de opor-tunidades educativas.

4.3 La igualdad compleja y la esfera de la educacin en Mxico

Walzer ha puesto en el centro de sus refl exiones la exigencia de diferenciacin de mbitos en la aplicacin de cualquier principio normativo. Su pensamiento mani-fi esta una sealada opcin por un estilo de pensamiento normativo dbil en el sentido de que, de-cididamente, deja atrs la idea de unos cuantos principios universa-les vlidos para todos los mbitos sociales y contextos culturales. En clara oposicin a lo que a sus ojos se presenta como un universalismo abstracto como el que representa el pensamiento liberal del primer Rawls12, Walzer afi rma el valor del pluralismo, se podra decir, por respeto a la realidad misma.

Al poner de relieve la vincula-cin de criterios normativos a los signifi cados de los bienes sociales, Walzer destaca un criterio que de hecho tiende a normar las de-cisiones que se toman dentro de determinados mbitos. Esto es en cierto modo una constatacin, no una norma. Cabra preguntar: En qu contexto social las decisiones en materia de distribucin de bie-nes no estn determinadas por el signifi cado que stos tienen para los miembros de la comunidad afecta-da? La pregunta no es trivial, pero su respuesta se vuelve problemtica en contextos culturales amplios, en donde el concepto de comunidad

no es necesariamente el resultado de consensos bsicos, sino el pro-ducto de una ideologa dominante, por ejemplo, de tipo nacionalista. La cuestin se vuelve ms aguda cuanto menos homognea es una comunidad y cuanto menor es la participacin de sus miembros en la creacin de los signifi cados sociales de los bienes que se distribuyen dentro de ella.

El acento en el pluralismo con-tribuye a encarnar cualquier criterio normativo que tenga la pretensin de alcance universal, al margen de las personas y de las culturas concretas en las que podran tener validez. En el caso mexicano, an no se ha llegado al pleno recono-cimiento de la pluralidad cultural y tnica ni se han sacado todas las consecuencias que esto representa para cualquier teora de carcter normativo. Los movimientos socia-les que reivindican el pluralismo ya estn en marcha, y no es previsible el alcance de la dinmica social que han venido cobrando. En este sentido, una teora de la justicia en correspondencia con nuestra realidad tendra que incorporar el principio de igualdad compleja.

Pero el reto es mucho mayor. El pluralismo es un valor dentro de una sociedad cuando no se le ab-solutiza. Mxico se ha constituido ya, en menor o mayor medida, en una nacin. Los mismos grupos que reivindican el derecho a la diferen-cia, se entienden a s mismos como miembros de la nacin en todo su

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sentido, es decir, como ciudadanos mexicanos13.

El pluralismo ha de ir acompa-ado de criterios convergentes. El valor de la igualdad democrtica enfatizado por Walzer supone la exigencia de la inclusin de todos los miembros de lo que de suyo constituye o podra constituir una comunidad de comunidades. La posibilidad de constituir una na-cin de estas caractersticas de-pende de la capacidad de que todos los actores sociales sean en primer lugar sujetos, es decir, que se en-tiendan a s mismos y acten como seres autnomos, libres y respon-sables. Desde esta perspectiva, es hasta cierto punto secundario que la autocomprensin de los sujetos est subordinada a identidades pre-

valentemente colectivas. Lo decisivo es su capacidad de constituirse en verdaderos interlocutores, as como de que los signifi cados que para ellos guardan los bienes sociales se conviertan en patrimonio comn.

Lo anterior supone dos condicio-nes indispensables, que an estamos lejos de alcanzar. Por parte del go-bierno, la voluntad poltica del reco-nocimiento, es decir, hacer efectivo lo que ya est consignado en la Carta magna de nuestro pas. Por parte de la sociedad en su conjunto, un proceso de maduracin a travs del cual se llegue, por una parte, a aceptar el valor de lo otro, sin absolutizarlo; y por otra, a valorarlo e integrarlo dentro del horizonte de signifi cados de los bienes sociales que ya determinan su convivencia.

5. Conclusiones

1. La integracin del valor del pluralismo dentro de una sociedad compleja, polarizada desde el pun-to de vista econmico y sometida a procesos globales que abarcan desde la economa hasta los estratos ms profundos de la cultura es una tarea urgente, de la que no pueden sustraerse ni el gobierno ni la socie-dad civil. No parece que la teora de Walzer, ni alguna otra teora de la justicia, sean capaces de ofrecer criterios claros que respondan a estas exigencias. Porque lo que est en juego es el provecho que de ella puedan extraer todos los actores sociales.

2. Uno de los mayores retos que esto representa para la refl exin terica normativa es sin duda la integracin del factor tiempo. Los procesos de distribucin y redistri-bucin que verdaderamente estn a la altura de estas exigencias tienen que responder a las dinmicas de integracin social, de consolida-cin de los signifi cados sociales de los bienes y, particularmente, a la existencia de un conjunto de signifi cados compartidos por todos los miembros de un pas de las ca-ractersticas del nuestro, como para que las polticas distributivas tengan un mnimo comn denominador de

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alcance universal, al menos por lo que se refi ere a los intereses nacio-nales14.

3. Otro reto para una teora de estas caractersticas es la atencin a las esferas concretas ya existentes dentro de cada comunidad, es decir, a los mbitos cuyo orden de sentido est constituido por un conjunto de bienes a los que una comunidad ha asignado signifi cados especfi cos. Si bien, en el caso de la descen-tralizacin educativa, las polticas orientadas a hacer real el principio de la federacin pueden contribuir a hacer real este ideal, queda por dar solucin a la problemtica que plan-tea el intercambio de bienes educa-tivos entre distintas comunidades de cada entidad federativa; los distintos niveles de exigencia educativa y acadmica, la diversidad de necesi-dades dentro de cada una de ellas, consideradas dentro del conjunto de un pas de instituciones polticas dbiles o corrodas por los males de la corrupcin y con una eco-noma poco estable y excluyente.

4. La compleja superposicin de esferas que de hecho ocurre dentro de Mxico hace muy difcil la apli-cacin del principio de igualdad compleja y el cumplimiento de las exigencias que trae consigo el reco-nocimiento del pluralismo. Por estas razones me parece que la propuesta de Michael Walzer no ofrece una solucin adecuada al problema ma-ysculo de la desigualdad educativa en Mxico. En un contexto como el de nuestro pas no es previsible, por lo menos en el corto plazo, la

adopcin y funcionamiento justo y efi caz de criterios armnicos en los procesos distributivos del conjunto de los bienes sociales. Las solu-ciones comenzarn a vislumbrarse en la medida en que la sociedad mexicana, en su diversidad y plura-lidad, se constituya cada vez ms en una sociedad civil con la vitalidad sufi ciente para devolver al Estado su funcin eminentemente subsidia-ria.

5. No obstante, vale la pena tener en cuenta la llamada de aten-cin sobre el riesgo permanente de que unas esferas ejerzan predominio e incluso tirana sobre las otras. La teora de Walzer sobre los bienes como conjunto de significados compartidos se presenta como una sugerente llamada de atencin para evitar que en el mbito de la educa-cin intervengan otras esferas, ejer-ciendo un tipo de tirana sobre ella, que no respeta al carcter espec-fi co de lo educativo que, de suyo, est constituido por un conjunto de bienes especfi cos, particularmente, el que se refi ere al aprendizaje, la enseanza y el desarrollo de las personas.

6. Concretamente, en el con-texto mexicano cabra considerar la propuesta de evitar la tirana de las esferas ajenas a la educacin creando los mecanismos para crear condiciones de mayor igualdad educativa, como podra ser la crea-cin de un plan de ttulos de pago por medio de los cuales los padres de familia reciban una parte de los impuestos de la ciudadana, que les

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permita disponer de recursos adicio-nales para solventar los gastos que

genera la educacin de sus hijos e hijas.

BIBLIOGRAFA

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____________ (1996) Liberalismo poltico. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.

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Thiebaut, Carlos (1998), Vindicacin del ciudadano, Un sujeto refl exivo en una so-ciedad compleja. Paids, Barcelona, Buenos Aires, Mxico.

NOTAS

1 Michael Walzer es quiz el pensa-dor ms original en el debate entre liberales y comunitaristas. Walzer es un intelectual poltico, inmerso en los con ictos concretos de la so-ciedad estadounidense y de algunos de los graves con ictos polticos mundiales. Ha sido profesor de la Universidad de Harvard y desde

1980 es profesor del Instituto de Estudios Avanzados de la Univer-sidad de Princeton. Es editor de la revista Dissent, coeditor de la revista The New Republic, Political Theory y Philosophy and Public Affairs.

2 Las referencias a la obra de Walzer en este trabajo se basan en la edicin original en ingls Spheres of Justice, A Defense of Pluralism and Equality (1983) Nueva York, y a la edicin

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traducida al castellano (Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1996).

3 Este debate se re ere a la discusin entre tericos y lsofos de lo po-ltico que se gener en los EE.UU. desde los aos setenta, sobre todo a partir de la publicacin de la teora de la justicia (A Theory of Justice: 1971) del profesor de Harvard, John Rawls. Michael Walzer no se identi ca con el conjunto e autores caracterizados como comunitarians (como Charles Taylor, Michael Sandel o Alastair McIntyre), aunque tiene puntos en comn con ellos. Particularmente, su insistencia en los vnculos histrico culturales de las personas con sus respectivas co-munidades y en su decidida opcin por una izquierda liberal. Es ilustra-tivo consultar las obras de Carlos Thibeaut (1992), Los lmites de la comunidad, Madrid y de Fernando Brcena (1997) El o cio de la ciu-dadana, Introduccin a la educacin poltica.

4 Ya existen numerosas publicaciones sobre el pensamiento de Walzer en Italia, Espaa, Francia y Alemania, pases en donde se han traducido sus obras. La recepcin ha generado fecundos debates. Cf. Krause, Skadi y Malowitz Karsten (1998), con amplia bibliografa.

5 El presente trabajo forma parte del libro Educacin, derechos de la in-fancia y derecho al desarrollo. (N. del E.)

6 Como ejemplo del signi cado social de la educacin y de la estructura normativa que de ah se sigue, Wal-zer seala que en la tradicin juda la relacin entre maestro y alumno se de ne particularmente sobre la base de los criterios sealados.

7 Un mejor desempeo en la escuela no ofrece una va privilegiada de acceso a la ciudadana, ni un modo ms rpido para llegar a ella. La edu-cacin escolar no es garanta de nada y se puede intercambiar por muy pocas cosas, pero provee el sustrato comn de la vida poltica y social (Walzer: 1983, p. 203).

8 El caso del Japn ilustra esta polari-dad de forma eminente. Walzer ob-serva que la igualdad educativa alcan-zada en este pas tuvo un desarrollo signi cativo por el hecho de que en las escuelas exista la consigna de no permitir la intromisin corporativis-ta del gobierno. Slo sobre esa base fue posible ofrecer autntica educa-cin comn. Lo que ha contribuido a la igualdad educativa en este pas es que las escuelas se unieron bajo una ideologa comn para resistir a la presin corporativista del gobierno o cial que, sometido a su vez a las presiones de la lite empresarial, se orientaba a la generacin de des-igualdades. Slo sobre esta base fue posible ofrecer una autntica educa-cin comn (1983: p. 204). En las escuelas que adoptaron esta ideolo-ga, el curriculum es exigente, adap-tado a la capacidad de aprendizaje de los estudiantes que se ubican por encima del promedio. Esto constitu-ye para Walzer un signo de escuelas slidas y de maestros ambiciosos. La opinin comn segn la cual el n de ofrecer educacin a todos los posibles aspirantes conduce a una disminucin en los niveles educa-tivos es vlida slo con respecto a escuelas poco consolidadas, incapa-ces de ofrecer resistencia a la presin de una sociedad jerrquica. Otra caracterstica de las escuelas fuertes es que en ellas no hay personal de mantenimiento. La comunidad edu-

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cativa es una unidad autrquica que consiste nicamente de alumnos y maestros. El mantenimiento de la escuela es responsabilidad de todos. El conocimiento bsico para ejercer una ciudadana activa se imparte a todos por igual, y la gran mayora de ellos lo aprenden.

9 Walzer se re ere concretamente a grupos de expertos en la conducta humana, con lo que parece abarcar todo el mbito de las ciencias so-ciales. Para Walzer no se requiere de un tipo de cuali cacin especial para estudiar la naturaleza de la conducta humana.

10 Aqu es posible constatar tanto el punto de contraste como de com-plementacin de la ideas de Walzer respecto de los mecanismos de com-pensacin y los que se desprenden del principio de proporcionalidad so-lidaria propuestos por Pablo Latap (1993), particularmente, de la idea de igualdad compensatoria.

11 Tampoco creo, pese a la primaca cartesiana, que exista algo as como

un summum bonum, una jerarqua omniabarcativa de bienes. (Walzer: 1996: 64)

12 Rawls ha hecho un conjunto signi -cativo de matices a su Teora de la justicia (1976) A Theory of Justice (1971, 1 Ed.) que en cierto modo marcan un giro en su pensamiento original, plasmado fundamentalmen-te en El Liberalismo poltico (1996).

13 El Frente Zapatista de Liberacin Nacional (FZLN) ha sido enftico en este sentido.

14 La historia nos hace un poco humil-des. Ah, la poltica, qu poco espa-cio le deja a la historia! Las grandes corrientes de la cultura, que son las que en ltimo trmino dejan sus huellas, exigen de nosotros una mi-rada larga, un ritmo ms lento de de-cisiones y una buena dosis de persis-tencia. No seamos ni tan orgullosos ni tan impacientes. Una poltica de largo alcance sabe que su trabajo est siempre en los comienzos. Lebret, Louis Joseph, Suicidio o sobrevi-vencia de Occidente? (1968), p. 267.

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