UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE

FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES

ESCUELA DE PEDAGOGA

Profesor Patrocinante:

Marcelo Arancibia Herrera.

Instituto de Filosofa y

Estudios Educacionales

Propuesta pedaggica para la enseanza de las ciencias utilizando como estrategia metodolgica el desarrollo de un proyecto colaborativo incorporando la insercin curricular de la TIC y contenidos bajo el prisma del Enfoque CTS.

Trabajo para optar al Ttulo de

Profesor de Biologa, Qumica y Ciencias Naturales

PABLO RICHARD QUINTREL ESTAY

VALDIVIA CHILE

2009

Dedico este trabajo a la memoria de mi madre, quien inicio este

proceso hace muchos aos atrs.

A mi padre por su ayuda y apoyo en toda mi vida.

A la Mane por su paciencia y constante nimo.

A mis hijos por su sacrificio de liberarme el computador.

Y por ltimo agradecer la ayuda de mi compadre, sin su apoyo esto

no hubiese sido posible.

Gracias Totales

INDICE

Contenido pginas

1.- RESUMEN.. 5

2.- INTRODUCCIN 6

3.- MARCO TEORICO REFERENCIAL... 10

3.1 Factores que inciden en la incorporacin de las TIC en mbitos escolares......

11

3.2 Enseanza de las ciencias naturales.... 18

3.3 La enseanza de las ciencias con uso de TIC. 22

3.4 El enfoque Ciencia Tecnologa - Sociedad (CTS) para ensear ciencias en las escuelas.......

27

3.5 Aprender ciencias desde el Constructivismo.... 33

3.6 Aprendizaje sociocultural mediante proyectos colaborativos. 38

4.- MARCO METODOLGICO..... 44

4.1 Metodologa de proyectos. 45

4.1.1 Objetivo.. 46

4.2 Presentacin de la unidad 46

4.3 Grupos de trabajo... 47

4.4 Actividades.. 47

4.5 Recursos..... 48

4.6 Productos. 49

4.7 Evaluacin..

50

5.- PROPUESTA PEDAGGICA.. 53

5.1 Proyecto de innovacin didctica para la enseanza de la unidad hormona, reproduccin y desarrollo...

54

5.1.1 Resumen... 54

5.1.2 Objetivos fundamentales. 55

5.1.3 Objetivos especficos... 56

5.1.4 Destrezas Requeridas. 57

5.1.5 Etapas y actividades 58

5.1.7 Materiales y Equipamiento. 78

5.1.8 Recursos de Internet 78

6.- ANEXOS...... 89

7.- CONCLUSIONES... 110

8.- BIBLIOGRAFA.. 114

RESUMEN

Se presenta una propuesta pedaggica para la enseanza de las ciencias utilizando como estrategia metodolgica el desarrollo de un proyecto colaborativo incorporando la insercin curricular de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) y contenidos bajo el prisma del enfoque Ciencia Tecnologa y Sociedad (CTS), dirigida a los alumnos de segundo ao de Educacin Media del Subsector Biologa, Unidad Hormonas, Reproduccin y Desarrollo. Se realiza un anlisis de los factores que inciden en la incorporacin de las TIC en mbitos escolares, la utilizacin de las TIC en la enseanza de las ciencias y las finalidades de las ciencias en el sistema escolar, entre ellas la Alfabetizacin Cientfica. Se describe del enfoque CTS, sus objetivos, ventajas y desventajas, las diferentes modalidades de aplicacin del modelo y las estrategias a desarrollar para implementar actividades que incorporen esta perspectiva. Se analiza el aprendizaje sociocultural mediante proyectos colaborativos, las ventajas de implementar proyectos colaborativos como estrategia de enseanza. Finalmente se presentan algunas reflexiones surgidas durante el desarrollo de la propuesta.

2 INTRODUCCIN

En la ltima dcada se han producido aportes significativos en la enseanza de las ciencias relacionadas con las tecnologas de la informacin y la comunicacin (en adelante TIC) las cuales pueden producir fuertes modificaciones en las formas de ensear, acceder y apropiarse del conocimiento.

En la actualidad existen personas que an conciben la educacin como una serie de acciones estrictamente terico acadmicas que deben realizarse dentro de un saln, utilizando solamente tablero, tiza, borrador y un gran libro gordo de conocimiento que el profesor ha de llevar en su cerebro y el cual debe transmitirle a sus estudiantes. Un modelo de enseanza que descansa casi exclusivamente sobre la actividad expositiva del maestro, genera pasividad en el alumno, concibe el aprendizaje como memorizacin de materias descontextualizadas de la realidad cotidiana de los estudiantes y gira en torno al cumplimiento a la letra de instrucciones.

Por ello es importante avanzar sobre propuestas innovadoras que introduzcan las TIC en la educacin, y a la vez implementar estrategias innovadoras que permitan a los alumnos ser constructores de su propio conocimiento a travs de actividades socio-constructivas. Las estrategias deben favorecer la participacin activa de los estudiantes en torno a la construccin de sus conocimientos y su propio sentido de vida.

Sin embargo la simple presencia de tecnologas novedosas en los centros educativos no garantiza la innovacin en su significado real. La innovacin debe ser entendida como el cambio producido en las concepciones de la enseanza y en los proyectos educativos. La posibilidad de hacer lo de antes aunque mediante otros procedimientos (ms rpidos, ms accesibles, ms simples) no representa una innovacin. Las TIC ofrecen a los docentes la posibilidad de replantear las actividades tradicionales de enseanza, para ampliarlas y complementarlas con nuevas actividades y recursos de aprendizaje.

Es as como las TIC permiten trabajar proyectos en entornos de trabajo colaborativo ms all de la propia clase. Se habla del Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, como un nuevo paradigma que pone en relacin las teoras de aprendizaje con los instrumentos tecnolgicos, basado en una visin socio-cultural de la cognicin, que propugna la naturaleza esencialmente social de los procesos de aprendizaje y se interesa por la tecnologa en cuanto al potencial que ofrece para crear, favorecer o enriquecer contextos interpersonales de aprendizaje.

Por otro lado, la finalidad de la enseanza de las ciencias ha ido variando a lo largo de las ltimas dcadas, a medida que se ha ido logrando una mayor equidad en la enseanza, es decir, a medida que se ha ido extendiendo la educacin a niveles ms amplios de la poblacin. Si en un principio se consideraba, y an hoy se sigue considerando de una manera implcita por un elevado porcentaje del profesorado, que dicha finalidad era formar futuros cientficos, en este momento, los objetivos de dicha enseanza deben ser educar cientficamente a la poblacin para ser consciente de los problemas del mundo y de su posibilidad de actuacin sobre los mismos, de su capacidad de modificar situaciones, incluso ampliamente aceptadas.

La educacin cientfica de la enseanza secundaria obligatoria debe estar orientada, hacia la denominada alfabetizacin cientfica de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Para conseguir una alfabetizacin cientfica coherente con unas finalidades educativas ms amplias y ajustadas a las necesidades personales del alumnado y de la sociedad en la que est inmerso, se propone una enseanza de las ciencias orientada por las ideas del movimiento educativo Ciencia Tecnologa Sociedad (en adelante CTS), porque en estos momentos quizs es ste el que proporciona un marco terico ms slido para afrontar estos retos educativos y, tambin, el que mejor permite proyectar la alfabetizacin cientfica para todo el alumnado. ".

En la bibliografa existente se pueden encontrar tres formas de introducir los contenidos CTS en la enseanza de las ciencias: Injerto CTS, Ensear ciencia a travs de un enfoque CTS, y los proyectos llamados CTS "puros".

En esta propuesta metodolgica se utiliza la modalidad de Injerto CTS porque permite insertar temas sin alterar el programa habitual, se hace ms cmodo con una educacin CTS orientada como una extensin de los temas habituales de ciencias. Al parecer esta estrategia parece ser la ms viable para ser aplicada en los currculos de la educacin secundaria de los pases latinoamericanos

El objetivo de este trabajo radica en generar una propuesta innovadora de enseanza y aprendizaje, incorporando las posibilidades que ofrecen las TIC, como recurso de fuente de informacin y como recurso de comunicacin e interaccin social. Se incorporan en la ejecucin de este proyecto adems el enfoque CTS de ciertos contenidos en su modalidad de injerto dentro del proyecto.

En la presente tesis se realiza un anlisis de los factores que inciden en la incorporacin de las TIC en mbitos escolares, desde la conviccin por parte de los profesores que la incorporacin de las TIC es un elemento positivo y que el uso de la tecnologa es un apoyo significativo a los cambios de enseanza - aprendizaje en el aula, hasta las causas de las bajas tasas de utilizacin de las TIC por parte de los profesores y las condiciones que se deben dar en los colegios para que las prcticas pedaggicas con uso de las TIC aumenten. Tambin se describe para la enseanza de las ciencias naturales, las finalidades de las ciencias en el sistema escolar, entre ellas la Alfabetizacin Cientfica, las causas de los deficientes resultados en ciencias las cuales carecen de significado personal y social, las estrategias metodolgicas usadas por los maestros y los recursos pedaggicos usados.

Se realiza un anlisis de la enseanza de las ciencias con uso de TIC, se describen los tipos de recursos informticos que existen y que son usados en la enseanza de las ciencias, las posibilidades de innovacin y mejora de los

procesos formales de enseanza y aprendizaje que se pueden producir con la incorporacin de las TIC, los problemas que deberan ser solucionados para mejorar la incorporacin en el rea de las ciencias, el rol de las TIC al apoyo de diferentes tipos de objetivos y la escasa produccin de software nacional al apoyo de esta rea.

Se realiza una descripcin del movimiento CTS, sus objetivos, ventajas y desventajas, las diferentes modalidades de aplicacin del modelo CTS y las estrategias a desarrollar para implementar actividades que incorporen el enfoque CTS. Se analiza el aprendizaje sociocultural mediante proyectos colaborativos, las ventajas de implementar proyectos colaborativos como estrategia de enseanza, as como las razones por parte de los profesores de su no implementacin, el rol del profesor durante la ejecucin de los proyectos y la amalgama resultante de la incorporacin de las TIC al desarrollo de actividades de tipo colaborativa.

En el marco metodolgico se presenta la unidad didctica a desarrollar, la estrategia metodolgica a implementar, los recursos utilizados, los instrumentos de evaluacin, as como tambin se presenta la propuesta metodolgica donde se describe el proyecto colaborativo a desarrollar, con todas sus etapas, actividades, recursos utilizados, fichas e instrumentos de evaluacin.

Finalmente se presentan algunas dudas relacionadas con la incorporacin de las TIC y del enfoque CTS.

3.- MARCO TERICO REFERENCIAL

3.1 Factores que inciden en la incorporacin de las TIC en mbitos escolares

Uno de los rasgos que, indudablemente, caracteriza a las sociedades del Siglo XXI, es la incorporacin plena de las TIC tanto al campo profesional como al personal. La introduccin de las TIC al mbito escolar se hace inevitable, debido a que el mundo evoluciona y el deber de la escuela es ofrecer a todos los nios y jvenes las bases, los conocimientos y las herramientas intelectuales y culturales que les permitan vivir sin dificultad en este milenio. Es por esta razn que se debe brindar a los estudiantes los medios que les permita apropiarse de todas las herramientas de expresin moderna, las cuales necesitarn para vivir en comunidad y ser parte activa de la sociedad. (Lpez y Morcillo, 2007).

Existe la conviccin por parte de los profesores que la incorporacin de las TIC en la educacin es un elemento positivo (SITES, 2006). De acuerdo a los resultados nacionales SITES 2006, el 90% de los profesores afirman que el uso de las TIC ha impactado en los alumnos sobre el nivel de sus destrezas TIC y de investigacin y la habilidad para aprender a su propio ritmo. En Europa el 80 % de los profesores consideran provechoso el uso de las TIC por los alumnos, especialmente a la hora de practicar y desarrollar ejercicios (European Commission, 2006).

En informe SITES (2006) en su seccin sobre prcticas pedaggicas innovadoras que utilizan las TIC, revel que el uso de la tecnologa es un apoyo significativo a los cambios de enseanza - aprendizaje en el aula. El informe seala que las clases que utilizan las TIC son muy diferentes a la tradicional donde el profesor es el principal expositor y los alumnos slo toman notas. Se indica adems que los estudiantes participan activamente en actividades de tipo constructivista, como la bsqueda de informacin, diseo de productos, y la publicacin o presentacin de los resultados de su trabajo.

Dentro de las herramientas ms utilizadas, estn las de productividad, tales como procesadores de texto y software de presentacin, al igual que los recursos de internet, correo electrnico, y software multimedia.

A pesar de la actitud positiva por parte de los profesores hacia las TIC, el aumento de la cantidad de computadores en las escuelas y el aumento de conexiones a internet, las investigaciones revelan que su uso no es habitual (Vilches, 2005; SITES, 2006; Lpez y Morcillo, 2007). En Chile desde al ao 2004 al 2006 los resultados muestran un 26% de incremento de computadores y un 36% de incremento de computadores conectados a Internet. En Chile existen en promedio 30 alumnos por computador, a diferencia de los pases lderes en TIC de la Unin Europea donde la cifra llega a 4 alumnos por computador (European Commission, 2006).

Visto lo anterior se siguen esgrimiendo por parte de los docentes de ciencias como obstculos relacionados con el uso de TIC para el logro de los objetivos de aprendizaje la insuficiencia de computadores para ensear con conexin a Internet, escasez de herramientas TIC para el trabajo de ciencias en el laboratorio, desactualizacin de los equipos, falta de tiempo, etc. (SITES, 2006; Lpez y Morcillo, 2007).

Conclusiones parecidas se obtienen de estudios realizados a nivel europeo (BECTA, 2004), segn los cuales las barreras para la integracin de las TIC en la enseanza estriban fundamentalmente en la dificultad de acceso a los recursos, la falta de competencia tcnica y pedaggica, la falta de materiales curriculares, la falta de apoyo tcnico y formativo, la falta de tiempo y la resistencia del profesorado a dicha integracin (Vilches, 2005).

Maggio, et al., (2005) distingue tres problemas que dificultan la incorporacin de las TIC y que dicen relacin con el tiempo, l distingue tres tipos de tiempo. Uno es el tiempo para estar al da en el veloz desarrollo de la disciplina, de sus contenidos y de su didctica. El segundo, es el tiempo para asegurar de manera adecuada la amplia cobertura curricular, para cumplir los objetivos fundamentales y contenidos mnimos que todo sistema educativo impone. Y en tercer lugar el tiempo para gestionar la docencia en trminos de coordinacin, preparacin de clases, evaluacin, etc.

Lo anterior podra explicar la baja tasa de utilizacin de las TIC por parte de los profesores, como lo revela el informe nacional SITES 2006 donde se seala que en general, en menos de la mitad de las actividades pedaggicas los profesores utilizan las TIC y slo un tercio de los profesores de ciencias y matemticas encuestados utilizan las TIC en la realizacin de actividades de enseanza/aprendizaje. Silva et al. (2006) en un estudio para detectar prcticas ejemplares de uso de las TIC en matemticas en liceos de Chile, pudo constatar que slo en un 18% de los establecimientos haba indicios de uso de las TIC, algunos de los cuales podran ser considerados prcticas ejemplares.

Al parecer en nuestro pas estamos an en una etapa temprana del uso de las TIC, en una etapa de alfabetizacin digital, al igual que pases como Portugal, Italia y Espaa, en contraposicin de otros pases que utilizan las TIC como un elemento integral en la enseanza en casi todos los temas (European Commission, 2006).

Area ( 2005) en una revisin sobre la integracin de las TIC en el sistema escolar seala no comprender qu sucede cuando los ordenadores entran en las escuelas, las causas de la resistencia del profesorado a integrar las tecnologas en su prctica docente o cmo implementar exitosamente estrategias de incorporacin escolar de las TIC en un determinado contexto regional o nacional para concluir que, a pesar de casi dos dcadas de esfuerzos continuados y de proyectos impulsados institucionalmente por las distintas administraciones educativas para la incorporacin de las TIC a la enseanza, todava su uso no se ha generalizado ni se ha convertido en una prctica integrada en los centros escolares.

Finalmente uno de los indicadores de calidad de la educacin en los pases desarrollados tecnolgicamente es la disminucin de la brecha digital, o divisin social entre quienes saben y no saben utilizar las nuevas tecnologas para mejorar sus relaciones sociales y laborales (Bautista, 2004; SITES, 2006). La disminucin de esta brecha digital dice relacin al mayor acceso a las TIC, especialmente en

educacin por parte de los estudiantes, esto relacionado con la mayor dotacin de equipos en las escuelas. Sin embargo esta brecha digital es un hecho ms amplio y complejo que un asunto de acceso a la infraestructura tecnolgica. Uno de los riesgos ms importantes que aparece con la expansin de las TIC es el surgimiento de nuevas y ms severas formas de exclusin social. Es necesario perfeccionar el concepto habitual de brecha digital para iluminar correctamente el campo sobre el que hay que actuar para superar las diferencias que limitan el acceso a las TIC y su uso equitativo. Segn el informe PNUD (2006) la brecha o divisoria digital tiene tres dimensiones principales. La primera es la brecha de acceso material, la segunda alude a las diferencias en el uso por razones subjetivas y la tercera se refiere a las limitaciones que surgen de las jerarquas sociales en que se reconocen los usuarios.

En Chile la brecha digital est relacionada directamente a un factor econmico, si se le compara con pases desarrollados, como EE.UU, Japn, Alemania, etc. Por ejemplo cuando se analiza el lugar de acceso a Internet, se entra a un tipo de brecha llamada domstica o social, referida a aquellas diferencias en el acceso a una tecnologa al interior de un pas o de una comunidad. Si se compara la situacin de Chile, respecto a los pases desarrollados, es el nico pas cuyo mayor porcentaje de acceso a Internet ocurre en los establecimientos educacionales y desde el trabajo, al contrario de lo que ocurre en los otro pases que el mayor acceso a internet ocurre desde el hogar. Las barreras de acceso a Internet, dados por el alto costo de los equipos y de las conexiones para los grupos socioeconmicos ms bajos, explican esta situacin. Esto tambin se observa en las conexiones a Internet, por ejemplo grupos de ingresos altos tienen una conexin a internet con banda ancha mientras que grupos socioeconmicos bajos se conectan va mdem telefnico (Fernndez, 2005).

En el caso de Chile, la incorporacin de las TIC en educacin comenz el ao 1992 cuando el Ministerio de Educacin crea el Proyecto Enlaces, al comienzo como un proyecto piloto. A partir de esta fecha, y como parte del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE) de la Reforma

Educacional, Enlaces fue progresivamente capacitando a los profesores e instalando la infraestructura de redes necesaria, con los equipos, software y recursos pedaggicos correspondientes a lo largo de todo Chile. Hoy constituido en el Centro de Educacin y Tecnologa su accionar se enfoca a:

Generar polticas y normativas en informtica educativa, Fomentar la innovacin para acceso y uso de TIC en el sistema educativo, Desarrollo y acceso a recursos pedaggicos digitales coherentes al

curriculum;

Asegurar la disponibilidad de infraestructura TIC en el sistema Educativo y Entrega de servicios de formacin en uso de TIC a la comunidad educativa

y ciudadana.

Si bien, el Proyecto Enlaces no ha impactado de manera importante en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, si ha impactado en la instalacin de la tecnologa informtica en las escuelas, dotando de infraestructura de hardware y de software a los establecimientos educativos subvencionados y capacitando a sus profesores en el uso y aplicacin de herramientas informticas. Es as como en el ao 2002 contaba con una cobertura de 68% en las escuelas bsicas y 93% en los liceos. En cuanto a la capacitacin, un alto porcentaje de profesores ha participado de las instancias de formacin ofrecidas en el contexto del proyecto, estimndose esta cifra, en el ao 2006, en un 84,3% de los docentes. (Rioseco, 2009).

La principal labor del programa Enlaces, estuvo abocada a la capacitacin de los profesores en el manejo de las herramientas informticas, principalmente manejo del programa office, herramientas de comunicacin, estrategias metodolgicas y la navegacin y exploracin de software educativos.

En forma paralela en el ao 2001 el Ministerio de Educacin en alianza con la Fundacin Chile, lanzaron el Portal Educarchile, que responde a la necesidad de contar con un gran portal educativo chileno, orientado a todos los actores

involucrados en el mundo de la educacin: Docentes, Estudiantes, Familia e Investigadores. Este portal es el principal sitio donde los profesores y alumnos pueden encontrar material para el apoyo de sus clases, existiendo una gran variedad de planificaciones y recursos educativos, como videos, software, evaluaciones, etc.

La incorporacin de las TIC a las escuelas requiere algunas condiciones bsicas (Area, 2005): La existencia de un proyecto institucional que impulse y avale la innovacin educativa utilizando tecnologas informticas; la dotacin de la infraestructura y recursos informticos suficientes en los centros y aulas; la formacin del profesorado y la predisposicin favorable de stos hacia las TIC; la existencia en los centros escolares de un clima y cultura organizativa favorable a la innovacin con tecnologas; la disponibilidad de variados y abundantes materiales didcticos o curriculares de naturaleza digital y la configuracin de equipos externos de apoyo al profesorado y a los centros educativos destinados a coordinar proyectos y a facilitar las soluciones a los problemas prcticos.

Al parecer existe un patrn o modelo que reiteradamente se repite cuando se pretende incorporar a la enseanza un medio o tecnologa novedosa. La incorporacin de los computadores en un comienzo crea altas expectativas de que por s misma innovara los procesos de enseanza-aprendizaje, posteriormente cuando se aplic a las escuelas y se normaliz su utilizacin, se descubri que su impacto no ha sido tan exitoso como se esperaba achacndose a causas diversas: falta de medios suficientes, burocracia administrativa, insuficiente preparacin del profesorado, etc. En consecuencia, los docentes siguen manteniendo sus rutinas tradicionales apoyadas, bsicamente, en las tecnologas impresas. Es lo que se denomina la cultura del rechazo, al forzar la entrada de los computadores en los ambientes escolares se tropieza con una cultura organizativa docente que los rechaza. (Hodas, 1993).

El reto futuro est en que los centros educativos innoven no slo su tecnologa, sino tambin sus concepciones y prcticas pedaggicas lo que significar modificar el modelo de enseanza en su globalidad: cambios en el papel del docente, cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas organizativas de la clase, cambios en las modalidades de tutorizacin (Area, 2004).

En este sentido, los programas institucionales no debieran centrarse de modo prioritario o casi exclusivo en las dimensiones ms cuantitativas (tasa de alumnos por computador, nmero de profesores formados, o nmero de aulas con acceso a Internet por citar algunos de los indicadores ms habituales). Hacerlo de este modo ofrecera una visin o imagen muy superficial de la realidad escolar. La incorporacin de las nuevas tecnologas si no van acompaadas de innovaciones pedaggicas en los proyectos educativos de los centros, en las estructuras y modos de organizacin escolar, en los mtodos de enseanza, en el tipo de actividades y demandas de aprendizaje requeridos al alumnado, en los sistemas y exigencias evaluativos, en los modos de trabajo y relacin del profesorado, en la utilizacin compartida de los espacios y recursos como pueden ser las salas de informtica, en las formas de organizacin y agrupamiento de la clase con relacin al trabajo apoyado en el uso de computadores afectarn meramente a la epidermis de las prcticas educativas, pero no representarn mejoras sustantivas de las mismas.

Por lo anterior en esta propuesta pedaggica la incorporacin de las TIC es acompaada de actividades participativas, donde el profesor y los alumnos juegan un rol fundamental en el xito del proyecto colaborativo que se propone desarrollar. El objetivo de este trabajo es incorporar las TIC, al desarrollo de las actividades de una unidad didctica, como un medio para cambiar el modelo de enseanza, motivando la participacin activa de los alumnos al xito de los objetivos curriculares propuestos, mediante actividades de tipo constructivista, de investigacin, de socializacin, de diseos de productos y la comunicacin y presentacin de los resultados obtenidos.

3.2 Enseanza de las ciencias naturales

Una de las preocupaciones fundamentales de los gobiernos de los pases subdesarrollados o en vas de desarrollado es mejorar la enseanza cientfica, pues se la considera una herramienta bsica para afrontar con xito el desafo del desarrollo tecnolgico (Arancibia, 1994). En esta misma lnea, en el discurso de apertura de la mesa redonda Las ciencias fundamentales: motor del desarrollo, celebrada durante la 33 reunin de la Conferencia General de la UNESCO, el Director General de la Organizacin, Koichiro Matsuura, destac que: La ciencia propicia avances tecnolgicos y beneficios econmicos que brindan una oportunidad nica para satisfacer las necesidades humanas elementales, reducir la pobreza, proteger el medio ambiente y mejorar la calidad de vida (UNESCO, 2005, citado por Snchez, 2007). Las actividades cientficas y tecnolgicas son la base del desarrollo de las sociedades, ya sea a travs de su uso social o econmico.

As la enseanza de las ciencias en el sistema escolar puede tener diferentes finalidades; ya sea de carcter til y eminentemente prctico (conocimientos de ciencia que pueden hacer falta para la vida cotidiana), democrticas (conocimientos y capacidades necesarios para participar como ciudadanos responsables en la toma de decisiones sobre asuntos pblicos y polmicos que estn relacionados con la ciencia y la tecnologa) o para desarrollar ciertas capacidades generales muy apreciadas en el mundo laboral (trabajo en equipo, iniciativa, creatividad, habilidades para comunicarse, etc.) y no solamente propeduticas (Acevedo, 2004). De manera general, estas finalidades aparecen englobadas en el lema Alfabetizacin Cientfica como una expresin metafrica que establece de manera muy amplia determinadas finalidades y objetivos de la enseanza de las ciencias. Surge as la necesidad de una alfabetizacin cientfica y tecnolgica como parte esencial de la educacin bsica y general de todas las personas necesaria para vivir hoy en un mundo cada vez ms impregnado de ciencia y tecnologa y en la nueva sociedad de la informacin y el conocimiento. (Furi et al., 2001; Acevedo, 2004).

La alfabetizacin cientfica y tecnolgica tambin debe incluir la adquisicin de capacidades relacionadas con procedimientos como el reconocimiento de cuestiones clave, la recogida de informacin adecuada para intentar abordarlas, la interpretacin de datos, la evaluacin de las pruebas pues algunas fuentes son ms fiables que otras, la evaluacin de puntos de vista contrarios y la comunicacin y defensa de los propios.

En todas partes parece estar presente la conviccin que los resultados de la educacin cientfica en nios y jvenes son, invariablemente, pobres y desprovistos de significado personal y social (Acevedo, et al., 2003; Castro, 2003; Pasmanik y Cern 2005), y esto an cuando los contenidos cientficos son, sin duda, los que mejor se prestan tanto para satisfacer la curiosidad y el afn de nuevas experiencias que son propias de esas edades, como para dar vida a esa clase de enseanza activa, reflexiva y creativa que reclama hoy la sociedad en general. (Castro, 2003).

Castro (2003), seala que los deficientes resultados en ciencias se pueden deber a las relacionadas con las condiciones de la enseanza en general y las relacionadas con la enseanza de la ciencia propiamente tal. As se puede encontrar entre varias razones respecto de las caractersticas de la enseanza en general: enseanza asignaturizada y memorstica, enseanza masiva y frontal, instruccin libresca y verbalizada, dificultades para aplicar el saber en la resolucin de problemas, escaso desarrollo de las habilidades metacognitivas, problemas de infraestructura y equipamientos. En relacin a la enseanza de la ciencia propiamente tal se pueden distinguir: enseanza atomizada del conocimiento, saber descontextualizado de la realidad histrica, conocimientos desprovistos de significado social y cultural (Vilches y Furo: 1999; Acevedo, et al., 2003), preponderancia del texto de estudio sobre el trabajo prctico de laboratorio, de indagacin, etc., (Castro, 2003).

Segn lo visto anteriormente, un modelo de enseanza que descansa casi exclusivamente sobre la actividad expositiva del maestro, genera pasividad en el

alumno, concibe el aprendizaje como memorizacin de materias descontextualizadas de la realidad cotidiana de los estudiantes y gira en torno al cumplimiento a la letra de instrucciones. No tiene peso significativo el desarrollo del pensamiento y actitud creadora, aspecto que se refleja en el rendimiento escolar, donde no tiene cabida el pensamiento divergente y se evala prioritariamente el pensamiento convergente y el procesamiento memorstico de la informacin. El predominio de dicho modelo dificulta que el alumno desarrolle sus capacidades de aprender por s mismo, aprenda a usar lo que sabe, se acostumbre a investigar y a trabajar en grupo, tome opciones sobre la base de informacin adecuada y se torne competente en diversos dominios del saber hacer. La aplicacin de los objetivos y contenidos del curriculum se hace en gran medida en un contexto desvinculado de la vida de los jvenes, mediante un proceso donde predomina la transmisin esquemtica y simplificada de conocimientos, y la ausencia de estmulos para el trabajo autnomo de los alumnos.

Las estrategias metodolgicas utilizadas para la enseanza de las ciencias, estn ligadas generalmente a una instruccin de tipo tradicional. En ella, el profesor presenta y explica la tarea, presenta y explica las reglas generales para la solucin del problema, apoyndose en un ejemplo tipo, que los alumnos despus deben memorizar y practicar en la resolucin de problemas tpicos (Rodrguez, 1998). Esta forma de trabajar los contenidos a travs de un patrn de carcter expositivo, con poca participacin del alumnado, conlleva por lo tanto a una escasa reflexin conjunta (Pasmanik y Cern, 2005). Esta escasa reflexin terica en las clases, a diferencia de lo que propugna la nueva ciencia escolar, resta a los alumnos la posibilidad de desarrollar las competencias propias del razonamiento cientfico que caracterizan a estas disciplinas, el tratamiento del contenido no debe estar puesto en los conceptos, sino en su aplicacin. (Valeiras y Meneses, 2005).

Los estudios revelan adems que el texto de estudio es uno de los recursos pedaggicos ms utilizados en la clase de ciencias (Campanario, 2001; 2003;

Martnez, et al., 2002; Castro, 2003; Contreras, 2006). Para muchos profesores, la eleccin de un libro de texto supone la decisin curricular ms importante, por lo que no es raro que este instrumento ejerza un efecto poderoso sobre sus enfoques docentes y sobre las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Contreras (2006) seala en su estudio que el 94,3% de los profesores encuestados, consideran que el libro de texto tiene una influencia positiva, por lo tanto, una herramienta esencial en el trabajo. Como consecuencia de la utilizacin del texto escolar, los alumnos, con frecuencia, estudian de manera superficial los modelos y explicaciones que aparecen en los libros de texto sin profundizar en algunas de las consecuencias que se derivan de los mismos (Campanario, 2001).

Por otro lado es comn que en las clases de ciencias se haga escasa mencin del proceso de descubrimiento que lleva a la formulacin de las leyes cientficas. Los conocimientos cientficos se presentan fundamentalmente como un producto acabado, sin que los procesos y vicisitudes seguidos en su descubrimiento sean dignos de atencin. sta es una tradicin comn a casi todos los sistemas educativos. En otras ocasiones, los contenidos cientficos se justifican en el marco conceptual de la disciplina o se deducen a partir de principios generales. Muchas de las afirmaciones que se hacen y que se presentan como verdades ms all de toda duda deberan requerir algn tipo de justificacin o demostracin dando la posibilidad que los alumnos ideen experimentos que les permitan comprobar afirmaciones o leyes. El diseo de experimentos es una de las actividades con mayor nivel taxonmico que se pueden realizar en clase. (Campanario, 2001).

Contrapuesto a lo anterior Pasmanik y Cern (2005) destacan en su estudio la opinin de los alumnos quienes manifiestan el inters por un aprendizaje a travs de la experiencia, mediante la experimentacin.

Respecto de lo anterior, el desarrollo de la unidad didctica propuesta, integra actividades centradas principalmente en el aprender haciendo de los alumnos y alumnas, quienes construirn su aprendizaje de forma activa, a travs de investigaciones colaborativas, donde el profesor tendr un rol de asesor, facilitador

y gua para orientar la bsqueda de informacin, privilegiando las actividades de razonamiento, deduccin, anlisis, evaluacin y comunicacin de resultados en diversos formatos. Se integra el uso de las herramientas TIC como principal recurso para la bsqueda de informacin, a travs de trabajo colaborativo privilegiando la discusin y respeto de las ideas.

3.3 La enseanza de las ciencias con uso de TIC

Internet presenta una amplia gama de recursos TIC disponibles para la enseanza de las ciencias. Es factible encontrar gran cantidad de recursos en el rea de qumica, fsica y ciencias naturales (Castrilln y Surez, 2006; Pontes, 2005a). En el rea de qumica y fsica las principales aplicaciones informticas que presentan mayor inters son los programas de simulacin y los sistemas tutoriales integrados, que incluyen contenidos tericos, simulaciones de fenmenos, ejercicios y pruebas de evaluacin del aprendizaje (Pontes 2005b). En el rea de la biologa se observa una gran cantidad de aplicaciones que emplean la exposicin de imgenes como recurso educativo, empleadas en gran medida en el desarrollo de procesos de aprendizaje memorstico (Castrilln y Surez, 2006).

Pontes (2005a) distingue dos tipos de recursos informticos que pueden utilizar los profesores del rea de las ciencias, los recursos informticos de tipo general y recursos especficos para la enseanza de las ciencias. Entre los de propsito general se pueden encontrar procesadores de texto, bases de datos, hojas de clculo, presentaciones, entornos de diseo, navegadores de internet, gestores de correo electrnico y recursos para la edicin y diseo de pginas Web. Entre los programas especficos se puede encontrar programas de ejercitacin, enciclopedias multimedia, programas tutoriales, programas de simulacin y herramientas de laboratorio asistido por ordenador. Pontes (2005b) distingue adems las funciones que puede desempear cada programa.

En cuanto a las tendencias de aplicacin de TIC por niveles educativos, se encuentra una marcada tendencia hacia la aplicacin de dichas herramientas en la educacin media con un buen nivel de profundizacin en qumica y fsica, sin embargo surge la necesidad de disear estrategias de enseanza que incluyan dentro de sus grupos de usuarios a la poblacin de educacin bsica, ya que es primordial que la alfabetizacin tanto en ciencias como en informtica se desarrolle desde este nivel (Castrilln y Surez, 2006).

La mayora de los programas o software, estn diseados como medios para la transmisin de conocimientos, donde la actividad de alumno queda restringida a la recepcin de informacin para su posterior evaluacin. Se trata en este caso de un enfoque educativo relacionado con el modelo de enseanza de transmisin y recepcin. En este contexto no se valoran las concepciones de los alumnos o conocimientos previos, no se favorece el desarrollo de conocimientos cientficos como tampoco se garantiza aprendizajes significativos (Pontes, 1999), elementos claves si se quiere que el aprendizaje perdure en el tiempo o se transforme en una competencia que permita aplicar el conocimiento adquirido en situaciones cambiantes y cada vez ms complejas.

La integracin de las TIC abren, sin duda, por sus propias caractersticas, nuevas posibilidades de innovacin y mejora de los procesos formales de enseanza y aprendizaje, pero la mera incorporacin de herramientas tecnolgicas a las prcticas educativas no garantiza en modo alguno que esa mejora se produzca realmente. (De Corte, 2004). De hecho, existen indicios que lo que ocurre, al menos en determinadas ocasiones, es exactamente lo contrario: que la introduccin de las TIC en las prcticas educativas sirve ms para reforzar los modelos dominantes ya establecidos de enseanza y aprendizaje, que para modificarlos. (Onrubia, 2005)

Sin embargo, para poder obtener buenos resultados en el rea de las ciencias con la incorporacin de las TIC se hace necesario solucionar o mejorar al menos tres problemas: Primero crear programas computacionales que modifiquen en su

diseo estrategias didcticas de tipo conductistas; segundo mejorar el soporte tecnolgico y tercero avanzar en la formacin tecnolgica y didctica del profesorado para llevar adelante nuevas propuestas metodolgicas que favorezcan el aprendizaje activo, reflexivo y significativo (Pontes, 1999; Pontes, 2005b). Respecto a la formacin tecnolgica del profesorado Silva et al. (2006), encontraron que los principales usuarios en la incorporacin de las TIC son profesores coordinadores o capacitadores de la red Enlaces, a diferencia de profesores de aula con menor manejo en uso de TIC. Esto demuestra que para aumentar el uso por parte de los profesores se hace necesaria una mayor y permanente capacitacin.

La utilizacin de las TIC en la enseanza de las ciencias se puede clasificar en tres tipos de categoras relacionadas con el desarrollo de objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Entre los objetivos de carcter conceptual, las TIC facilitan el acceso a la informacin y su influencia en el aprendizaje de conceptos cientficos. Los recursos multimedia desempean importantes funciones informativas y contribuyen a mejorar la adquisicin de conocimientos de tipo conceptual porque, entre otras cosas, facilitan el acceso a contenidos educativos sobre cualquier materia y permiten presentar todo tipo de informacin relacionada con fenmenos, teoras y modelos cientficos. Los objetivos de carcter procesal o procedimental que pueden desarrollarse con ayuda de las TIC, hacen referencia al aprendizaje de procedimientos cientficos y al desarrollo de destrezas intelectuales de carcter general, as como tambin la construccin e interpretacin de grficos, la elaboracin y contrastacin de hiptesis, la resolucin de problemas asistida por computador, el manejo de sistemas informticos de adquisicin de datos experimentales, o el diseo de experiencias de laboratorio mediante programas de simulacin de procedimientos experimentales. El manejo de Internet tambin fomenta el desarrollo de destrezas intelectuales como la capacidad indagadora, el auto aprendizaje o la familiarizacin con el uso de las TIC. Por ltimo hay que indicar que el uso educativo de las TIC fomenta el desarrollo de actitudes favorables al aprendizaje de la ciencia y la tecnologa. El uso de programas

interactivos y la bsqueda de informacin cientfica en Internet ayudan a fomentar la actividad de los alumnos durante el proceso educativo, favoreciendo el intercambio de ideas, la motivacin y el inters de los alumnos por el aprendizaje de las ciencias, pues potencia la participacin de alumnos en foros de debate sobre temas cientficos o en el diseo y elaboracin de sus propias pginas webs y pequeos programas de simulacin.

En Chile, a pesar del gran esfuerzo realizado por Enlaces en materia de capacitacin e infraestructura, an es escaso el nmero de software especfico para la enseanza de las ciencias. Por citar un ejemplo, en el sitio oficial de la red enlaces existe slo un software de apoyo para el subsector Biologa en la enseanza media. Igual situacin se puede encontrar en el Portar Educarchile donde existen 7 software para el subsector Biologa. Se hace necesario por lo tanto la creacin de material multimedia, ya que la mayora de los recursos que los profesores encuentran en la red y pueden servir al desarrollo de sus clases la mayora se encuentran en otro idioma, lo cual dificulta su utilizacin, mucho ms an cuando los software o sitios educativos deben estar diseados de acuerdo a las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos y alumnas. El problema no es solo de cantidad, tambin de calidad y los enfoques educativos de los recursos, an demasiado conductista.

En relacin a los recursos disponibles en internet en el rea de biologa en su mayora corresponden a imgenes, sin embargo en el ltimo tiempo se ha producido un aumento significativo del desarrollo de otro recurso como son los videos. En sitios como www.youtube.com, como en otros, se pueden encontrar recursos educativos de libre disposicin.

A pesar del amplio abanico de recursos informticos para la enseanza de las ciencias o los avances tecnolgicos que se puedan ir desarrollando sobre este tema en el futuro no garantizan que el uso educativo de las TIC llegue a producir una mejora significativa de la calidad de la educacin cientfica, si no se tiene en

cuenta la importancia de los aspectos metodolgicos y el papel que desempean profesores y alumnos en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Para el desarrollo de la unidad didctica propuesta se utilizar la oferta de recursos que ofrece internet, en ella los alumnos consultarn pginas relacionadas con el tema, utilizarn simuladores, recursos audiovisuales 3D, extraern informacin y reforzarn conceptos a travs de la utilizacin de videos, etc. Se pretende con la utilizacin de estos recursos, aumentar la comprensin de ciertos procesos antes limitados slo a la utilizacin de imgenes y al relato del profesor. A su vez los alumnos crearn espacios de comunicacin virtual con los alumnos del establecimiento a travs de la creacin de un blog colaborativo de preguntas frecuentes sobre sexualidad. Este recurso permitir socializar informacin y recibir retroalimentacin sobre los temas tratados y permitir a los alumnos creadores profundizar sus contenidos investigados.

Por ltimo se utilizarn las herramientas de office para que los alumnos realicen presentaciones y confeccin de folletos informativos.

3.4 El enfoque Ciencia Tecnologa - Sociedad (CTS) para ensear ciencias en las escuelas

La educacin cientfica de la enseanza secundaria obligatoria se orienta, hacia la denominada alfabetizacin cientfica de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Esta alfabetizacin cientfica significa que la gran mayora de la poblacin debe disponer de los conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y supervivencia bsicos, que permita a los ciudadanos desenvolverse en un mundo como el actual y que conozcan el importante papel que la ciencia desempea en sus vidas personales y profesionales y en nuestras sociedades, tambin cambiar la imagen pblica de la ciencia, que en la actualidad se ve como algo ajeno, inasequible o peligroso, algo de lo que a veces se desconfa y, desde luego, no se percibe como parte de la cultura, de los conocimientos o del saber que debe poseer cualquier persona instruida (Furi et al., 2001; Osorio, 2002).

Para conseguir una alfabetizacin cientfica coherente con finalidades educativas ms amplias y ajustadas a las necesidades personales del alumnado y de la sociedad en la que est inmerso, se propone una enseanza de las ciencias orientada por las ideas del movimiento educativo CTS, porque en estos momentos quizs es ste el que proporciona el marco de referencia ms slido para afrontar estos retos educativos y, tambin, el que mejor permite proyectar la alfabetizacin cientfica para todo el alumnado (Acevedo et al., 2003; Acevedo; 2004).

En este sentido, el movimiento CTS pone el nfasis en una ciencia para todos o en la alfabetizacin cientfica y tecnolgica como parte esencial de la formacin bsica de todos los ciudadanos. La corriente educativa CTS surgi en los aos sesenta y setenta en los campus universitarios, y se extendi a la educacin secundaria en la dcada de los ochenta. Este movimiento surge como respuesta a la crisis que comenz a aflorar a comienzos de los aos sesenta en la relacin que mantena la sociedad con la ciencia y la tecnologa (Membiela, 1997).

En este contexto el movimiento CTS, promueve la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos para que puedan participar en el proceso democrtico de toma de decisiones y en la resolucin de problemas relacionados con la ciencia y la tecnologa (Membiela, 1997; Osorio, 2002). Tambin promueve la necesidad de educar en ciencias para formar ciudadanos responsables, con los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para enfrentar problemas individuales y sociales y tomar decisiones en un mundo donde los productos de la ciencia y la tecnologa son parte esencial de la vida cotidiana (Talanquer, 2000).

En la actualidad el movimiento CTS es aceptado, en teora, en algunos de sus principios bsicos pero tambin hay reticencia y dificultad para darle el espacio y el tiempo necesario para que cobre realidad en las aulas. Los estudios muestran que al interior de las aulas no se ha cambiado la filosofa y las estrategias de enseanza (Talanquer, 2000; Castro, 2003; Acevedo, 2004), la enseanza de las ciencias est centrada generalmente en la adquisicin de conocimientos cientficos, con el fin de familiarizar a los estudiantes con las teoras, conceptos y procesos cientficos. Existe una descontextualizacin de la enseanza de las diferentes disciplinas cientficas por parte de los profesores, la mayora, enfoca la enseanza hacia la preparacin de cursos superiores, con un enfoque exclusivamente propedutico, orientada hacia la formacin de futuros cientficos, dejando de lado los objetivos de formar bsicamente a todas las personas, cientficos y no cientficos para que puedan disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para desenvolverse en la vida diaria (Vilches y Furi, 1999; Furi et al., 2001; Acevedo et al, 2003). Furi et al. (2001) muestra en su trabajo sobre las finalidades de la ciencia; que el 66% de los profesores encuestados piensan que el objetivo de la enseanza de las ciencias es la adquisicin de conocimientos cientficos (conceptos, leyes y teoras), que les servirn a los estudiantes para continuar sus estudios.

Uno de los factores que ha influido en el poco xito de esta corriente es la deficiente formacin inicial en los temas CTS hacia los profesores. Para que esta

innovacin metodolgica pueda tener xito se hace necesario capacitar a los profesores en forma continua (Manassero et al., 2004).

Por otro lado, otro factor que ha determinado el escaso xito de esta corriente pedaggica es la amplia gama de intereses, enfoques curriculares y orientaciones metodolgicas CTS, que ha llevado a que los profesores no la incluyan en sus propuestas metodolgicas por no tener principios unificadores. Adems el profesorado tiende a percibir que la orientacin CTS basada en los asuntos culturales y los procesos sociales de la ciencia y la tecnologa resulta demasiado alejada de la enseanza de las ciencias que se practica habitualmente porque hace referencia a las interrelaciones CTS desde otras perspectivas disciplinares, ocupndose de aspectos filosficos, sociolgicos, histricos, polticos, econmicos y estticos (Acevedo et al., 2003) por lo que la mayora del profesorado de ciencias considera que el enfoque que pone el acento en los asuntos culturales y los procesos sociales de la ciencia y la tecnologa va ms all de la propia educacin cientfica y tecnolgica, pudiendo incluso llegar a entrar en conflicto con ella.

A pesar de la disparidad de opiniones y divergencias respecto a los temas CTS, en la actualidad se hace cada vez ms necesario formar individuos informados con contenidos tiles y relevantes para todos, relacionados con la vida cotidiana y que puedan contribuir a su formacin como ciudadanos responsables. La inclusin de temas CTS apela a motivos socioeconmicos, culturales, de autonoma personal, prcticos de utilidad para la vida cotidiana, cvicos y democrticos para la participacin social en las decisiones sobre muchos asuntos de inters pblico relacionados con la ciencia y la tecnologa. Los temas CTS permiten hacer ms pertinente la ciencia para la vida cotidiana de los estudiantes, stos pueden motivarse, interesarse ms por el tema y trabajar con ms ahnco para dominarlo. Otro argumento a su favor es que, al darle relevancia social a la enseanza de las ciencias, se contribuye a formar buenos ciudadanos; es decir, al concienciar a los estudiantes de los problemas sociales basados en la ciencia, stos se interesan

ms por la propia ciencia. Por ltimo la inclusin de temas CTS permite tender puentes entre lo que es la alfabetizacin cientfica y educacin cientfica.

En esta propuesta la inclusin de temas CTS al desarrollo de la unidad didctica usando como estrategia metodolgica la ejecucin de un proyecto colaborativo, permite anexar temas que la mayora de las veces no se tocan por su desconexin con los temas habituales de la reproduccin humana, como son los orgenes histricos de los anticonceptivos o el aborto como mtodos de regulacin demogrfica o como expresin del movimiento de liberacin femenina e incluir posturas sociales, polticos y religiosas sobre la anticoncepcin o el aborto. Estos temas ayudaran a formar en parte un ciudadano ms responsable que le permita participar en los debates sociales, polticos y religiosos y elegir informado las mejores propuestas que beneficien a la sociedad en la cual est inserto.

En la bibliografa existente se pueden encontrar tres formas de introducir los contenidos CTS en la enseanza de las ciencias. El primero llamado Injerto CTS, donde se incorporan temas o estudios CTS en un curso de ciencias, sin alterar el programa habitual, se incorporan problemas socioambientales y socio-cientficos en los procesos de enseanza y aprendizaje de diversos contenidos cientficos (qumica, biologa y fsica). Al parecer esta estrategia parece ser la ms viable para ser aplicada en los currculos de la educacin secundaria de los pases latinoamericanos (Osorio, 2002; Martnez et al, 2002), adems de la formacin disciplinaria de los profesores se hace ms cmodo con una educacin CTS orientada como una extensin de los temas habituales de ciencias, se trata que, a una asignatura de ciencias, se le incorpore un aadido temtico tipo CTS (Osorio, 2002; Acevedo et al., 2003). Una segunda forma consiste en ensear ciencia a travs de un enfoque CTS, los cursos y programas estn centrados en la solucin de problemas CTS y se desarrollan despus, cuando surgen, los contenidos cientficos. Por ltimo, estn los proyectos llamados CTS "puros", en los que se ensea CTS y el contenido cientfico juega un papel subordinado (Vilches y Furi, 1999; Osorio, 2002).

Otra posibilidad de integrar los temas CTS en educacin es la propuesta por Hickman et al, 1987: inclusin de mdulos CTS en materia de orientacin disciplinar, inclusin del enfoque CTS en materias ya existentes, a travs de repetidas inclusiones puntuales a lo largo del currculo y creacin de una materia CTS.

Un ejemplo de injerto CTS es el planteamiento de un problema ficticio asociado con la pertinencia de que en Mxico se crear un Banco de Clulas Madre para Latinoamrica. A cada alumno se le asign la representacin de un personaje (cientfico, diputado, representante religioso, medio de comunicacin, etc.), de tal forma que en el grupo estuviesen opiniones a favor, en contra e indecisos para la creacin del banco de clulas madre. La actividad tuvo una duracin de cinco sesiones de 50 minutos cada una, siendo algunas consecutivas. En las sesiones los alumnos se agruparon por sectores afines a sus posturas, en dnde discutan y se preparaban para el debate y su recomendacin sobre la creacin del banco de clulas madre. De manera programada se interrumpan sus sesiones para entrevistas, en las que todos escuchaban al entrevistador y el entrevistado, y as or otras opiniones. Al final, concluy con una reflexin individual y grupal sobre el planteamiento original: la creacin del banco de clulas madre. (Gonzlez, et al; 2006).

Los trabajos de ciencia y tecnologa a travs de CTS constituyen una alternativa para los estudiantes poco atrados por la ciencia. En principio, bajo esta modalidad se parte del mismo esquema de trabajo alrededor del injerto CTS, al usar problemas tipo, como la lluvia cida, los desechos radioactivos, etc., antes que iniciar la estructura tradicional de contenidos de un curso de ciencias. Un ejemplo es el programa holands conocido como PLON (Proyecto de desarrollo curricular en Fsica), en el que en cada unidad se toma un problema bsico relacionado con los papeles futuros del estudiante (como consumidor, ciudadano, profesional); a partir de ah se selecciona y se estructura el conocimiento cientfico y tecnolgico necesario para que est capacitado para entender un artefacto, tomar una

decisin o entender un punto de vista sobre un problema social relacionado de algn modo con la ciencia y la tecnologa (Gonzlez et al., 1996).

Las ventajas que se producen al incorporar los enfoques CTS en la educacin dicen relacin a la relevancia a las clases de ciencias, al atraer la atencin de los estudiantes que quizs antes no haban visto la necesidad de estudiar ciencias, estimular la enseanza de las ciencias, al relacionarlas con las discusiones sobre cuestiones humanas, ticas e incluso polticas, contribuyendo a la comprensin pblica de la ciencia y disminuir el rechazo a la actividad cientfica, al confundir la ciencia y la tecnologa con las consecuencias ms negativas. Los trabajos CTS son una propuesta innovadora y alternativa para la enseanza de las ciencias, ya que hace nfasis en la formacin de ciudadanos cientfica y tecnolgicamente preparados para la participacin en las controversias sociales que involucra la ciencia en el mundo contemporneo. La educacin con un enfoque CTS permite a las personas opinar, que su derecho a voz no se vea limitado por ignorancia o porque al emitirla no consideran la globalidad de los elementos que constituyen el problema en cuestin y slo considera la parte que le afecta de ella.

Con los planteamientos CTS se intenta mostrar que la interpretacin cientfica de cualquier fenmeno siempre se produce dentro de un determinado contexto (histrico, social, cultural, poltico...) y est sujeta a los intereses y valores predominantes.

Por ltimo dentro de las actividades o estrategias de enseanza aprendizaje Acevedo (1996) muestra una lista de actividades factible de ser aplicados dentro de las aulas, las que suponen una gran implicancia personal por parte de los alumnos y sirven para desarrollar programas de enseanza y elaborar proyectos curriculares en los que se presta atencin a centros de inters de los estudiantes ms que a otros puntos de vista academicistas, entre ellos destacan:

Resolucin de problemas abiertos incluyendo la toma razonada y democrtica de decisiones;

Elaboracin de proyectos en pequeos grupos cooperativos; Realizacin de trabajos prcticos de campo; Juegos de simulacin y de roles (roleplaying); Participacin en foros y debates; Presencia de especialistas en el aula y de personas de la comunidad

educativa; Visitas a fbricas y empresas; exposiciones y museos cientfico tcnicos;

complejos de inters cientfico y tecnolgico; parques tecnolgicos etc.; Breves perodos de formacin en empresas y centros de trabajo; Implicacin y actuacin civil activa en la comunidad.

La unidad didctica propuesta introduce el desarrollo de actividades bajo la modalidad de Injerto CTS, lo que asegura la cobertura curricular de los OFV y CMO, permitiendo de esta forma la profundizacin del tema a travs resolucin de problemas abiertos incluyendo la toma razonada y democrtica de decisiones, la elaboracin de proyectos en pequeos grupos colaborativos y la realizacin de juegos de simulacin o de roles (roleplaying); , orientado a que los alumnos desarrollen actividades con una estrategia activo participativa, partiendo de su propia experiencia, lo que les permitir aprender de otros agentes como medios de comunicacin, pares y sociedad en general.

3.5 Aprender ciencias desde el Constructivismo

El conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe.

Estos principios se sustentan en la teora constructivista que propugna que en todos los casos hay una actividad del sujeto, que adquiere los nuevos conocimientos apoyndose en sus conocimientos anteriores (Onrubia, 2005; Castillo, 2008).

En la actualidad se admite que las ideas previas de los alumnos estn presentes en todas las situaciones de aprendizaje en el aula. En las actividades prcticas, las ideas previas de los estudiantes influencian las observaciones que hacen, las inferencias que construyen e incluso el camino en que estructuran un experimento. Los que aprenden mediante situaciones de aprendizaje ms formales, escuchar conferencias, lectura de textos, tambin est influenciado por las ideas que ya tienen (Driver, 1988).

El constructivismo es un conjunto de concepciones sobre el aprendizaje, que provienen de dos teoras bsicas del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978). Como conjunto de concepciones nos proporciona una base slida para entender que el aprendizaje ocurre permanentemente en las personas en sus medios de socializacin y no es un fenmeno exclusivo de la escuela y de las aulas.

El constructivismo plantea que la construccin de aprendizaje es individual y produce resultados visibles en desempeos individuales, el proceso ocurre naturalmente y se estimula en la interaccin con otros y en la produccin en colaboracin con otros. La discusin en grupo, por ejemplo, constituye un desempeo o conjunto de desempeos que manifiesta los diferentes niveles de comprensin de los participantes, a la vez que constituye una forma de avanzar en la construccin de comprensiones individuales cada vez ms complejas a partir de la confrontacin de comprensiones diferentes (Ordoez, 2004).

Una postura constructivista permite advertir las dificultades que suelen tener los alumnos para aprender, tambin aporta una gua para desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje ms eficientes, empleando un proceso de enseanza

donde el protagonista central es el alumno, considerando sus intereses, habilidades para aprender y necesidades (Castillo, 2008). En ellos, los aprendices deben enfrentarse permanentemente a desempeos complejos que los comprometan con la verdadera comprensin; en ellos, deben trabajar desde el principio como verdaderos cientficos, comunicadores, profesionales y ciudadanos constructivos; en ellos, los aprendices deben poder volver a utilizar aprendizajes anteriores en formas cada vez ms elaboradas, conectadas y complejas; y en ellos deben expresar permanentemente sus ideas, usarlas para producir acciones y productos y confrontarlas con las de los dems y con las elaboraciones que los dems hagan de ellas (Ordoez,2004).

Por otro lado la actividad mental constructiva desarrollada por el alumno no asegura, necesariamente, una construccin ptima de significados y sentidos en torno al nuevo contenido de aprendizaje. Por un lado, porque el alumno puede no disponer de los recursos cognitivos ms adecuados para asimilar el nuevo contenido. Por otro, porque, incluso si los tiene, puede no activarlos, o no establecer las relaciones ms significativas y relevantes posible entre esos recursos y el contenido en cuestin. La interaccin entre alumno y contenido, por tanto y dicho en otros trminos, no garantiza por s sola formas ptimas de construccin de significados y sentidos. El elemento que debe tratar de facilitar esas formas ptimas de construccin no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el profesor (Onrubia, 2005).

La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda (Onrubia, 2005). Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es l quien va a construir los significados. La funcin del profesor es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos.

En la medida en que el constructivismo se lleva a cabo en el alumno, la ayuda requerida en cada momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una informacin organizada y estructurada; en otras, modelos de accin a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma. As por ejemplo, cuando el profesor y los alumnos conversan en un foro estn, sin duda, implicados en un proceso de actividad conjunta, al igual que cuando el profesor revisa un documento previamente enviado por un alumno, o cuando el alumno estudia un material hipertextual previamente puesto por el profesor en el entorno virtual que comparten.

En la actualidad la sociedad est solicitando a la educacin que forme ciudadanos informados con contenidos tiles y relevantes para todos, relacionados con la vida, que forme futuros ciudadanos para una sociedad orientada cientfica y tecnolgicamente, significa que la gran mayora de la poblacin debe disponer de los conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y supervivencia bsicos, que permita a los ciudadanos desenvolverse en un mundo como el actual y que conozcan el importante papel que la ciencia desempea en sus vidas personales y profesionales y en nuestras sociedades.

En esta instancia el constructivismo permite cambiar los objetivos de la ciencia y la imagen que se tiene de ella al permitir incluir temas de carcter social e histrico. El modelo constructivista recoge las aportaciones de la filosofa e historia de las ciencias, que consideran la ciencia como una actividad humana, como una construccin social, es decir, como un conjunto de modelos y teoras que interpretan la realidad y que cuando no pueden explicar ciertos problemas son sustituidas por otras nuevas. Por ello la evolucin y el cambio de los conceptos cientficos deben ser tenidos en cuenta en una orientacin constructivista de la enseanza de las ciencias. Finalmente, si la ciencia es una construccin humana, est sometida a ciertos condicionamientos y determinada por la sociedad donde

se desarrolla. El modelo constructivista debe incluir tambin los aspectos de interacciones CTS como contenidos de las materias cientficas, junto con los contenidos conceptuales y metodolgicos (Solbes y Vilches, 1992).

Por otro lado la incorporacin de las TIC al proceso de enseanza y aprendizaje se ve favorecido por los principios constructivistas. El uso de las TIC puede ser muy diferente y favorecer el acceso a los contenidos contando con ayudas educativas muy variadas. Entre todas ellas no pueden descartarse en absoluto las que se derivan de establecer mbitos de comunicacin entre profesor - alumno mediado por herramientas telemticas e informticas; de carcter sincrnico o asincrnico. La interactividad puede variar de uno a otra situacin, lo mismo que puede hacerlo su calidad educativa (Mauri, 2002).

La misin de las TIC y de los recursos tecnolgicos no es reducir o eliminar el papel del profesor, sino por el contrario, amplificar y empoderar la presencia docente (Mario, 2008). Ello supone primar aquellos recursos y usos de las TIC que permiten, precisamente, que el profesor pueda seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje del alumno y ofrecer ayudas dinmicas, sensibles y contingentes, a ese proceso. Desde este planteamiento, entre las formas de utilizacin docente de las TIC ms interesantes educativamente y que presentan un mayor valor aadido destacan, especficamente, aquellas que aprovechan y explotan en mayor medida los rasgos de las TIC como sistema de comunicacin y representacin que permiten al profesor ayudar ms y mejor a los alumnos (Onrubia, 2005)

En la elaboracin y ejecucin de la propuesta didctica se recogen los principios del constructivismo, porque a travs de las actividades planteadas y la estrategia metodolgica usada de proyecto colaborativo, permite a los alumnos construir sus conocimientos de sus experiencias de la vida real, como tambin construir sus conocimientos a travs de la interaccin entre el profesor y sus compaeros. Permite tambin, construir sus conocimientos a ritmos y estilos propios caractersticos de cada alumno. Por otro lado la incorporacin de las TIC como

medio de consulta, refuerzo, investigacin y como recurso de socializacin a travs de las herramientas de comunicacin favorece la adquisicin de nuevos conocimientos. Por ltimo la incorporacin de temas CTS ayuda a los estudiantes no interesados en la ciencia a cambiar la imagen de esta e involucrase desde otros puntos, ya sea social o histrico.

3.6 Aprendizaje sociocultural mediante proyectos colaborativos Los proyectos colaborativos son un mtodo educativo ampliamente utilizado por docentes de muchas reas. Desde la perspectiva educativa, un proyecto se puede definir como una estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a travs de la puesta en prctica de una serie de acciones, interacciones y recursos (Jorrn et al., 2004; Area 2005).

Como principal caracterstica de los proyectos colaborativos es que cada uno de los integrantes de un grupo se encarga de efectuar una tarea especfica y por ltimo, se articulan todos los esfuerzos en un proyecto o presentacin final, adems esta estrategia metodolgica mantienen a los estudiantes enfocados o concentrados en su actividad acadmica y les exige un mayor esfuerzo para mejorar la calidad de sus tareas ya que estas sern parte del trabajo conjunto con otras personas.

La colaboracin, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar sealado (Collazos y Mendoza, 2006).

El aprendizaje colaborativo est en la lnea de la nueva concepcin del aprendizaje como un proceso activo, constructivo, autoregulable, situado y cooperativo, opuesto al modelo tradicional de la transmisin-recepcin, en el que se asume que los estudiantes son pasivos receptores aislados del conocimiento y de destrezas, suministradas por una fuente externa. En sntesis el aprendizaje en

ambientes colaborativos, busca propiciar espacios en los cuales se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre los estudiantes en el momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada persona responsable de su propio aprendizaje. Se busca que estos ambientes sean ricos en posibilidades y ms que organizadores de la informacin propicien el crecimiento del grupo generando en los individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesin, a travs de la identificacin de metas comunes y atribuciones compartidas, lo que le permite sentirse parte de, estimulando su productividad y responsabilidad, lo que incidir directamente en su autoestima y desarrollo (Calzadilla, 2001)

Los ambientes de aprendizaje colaborativo preparan al estudiante para: participar activamente en la construccin colectiva; asumir y cumplir compromisos grupales; dar ayuda a los dems y pedirla cuando se requiera; poner al servicio de los dems sus fortalezas individuales; aceptar los puntos de vista de otros; comprender las necesidades de los dems; descubrir soluciones que beneficien a todos; establecer contacto significativo con comunidades que poseen culturas diferentes; contrastar sus actividades y creencias con las de los dems; establecer metas, tareas, recursos, roles, escuchar crtica y respetuosamente a sus interlocutores, exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada y aceptar la crtica razonada de parte de otras personas, etc. (Calzadilla, 2001; Badia y Garca, 2006;)

A pesar de ser una estrategia ampliamente difundida, existen varias razones por las que los profesores de una u otra forma no han utilizado el aprendizaje colaborativo como un mecanismo para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje (Collazos y Mendoza, 2006). Entre las muchas razones se pueden mencionar las siguientes:

Prdida de control en la clase. Falta de preparacin por parte de los profesores. Miedo a perder el cubrimiento del contenido.

Falta de materiales preparados para usar en la clase. Resistencia de los alumnos al trabajo colaborativo. Falta de familiaridad con algunas tcnicas del proceso colaborativo y la

administracin de las clases.

Para el desarrollo esta propuesta pedaggica se incorporaron actividades participativas con recursos motivadores lo que ayudara a mantener la atencin de los alumnos y favorecer las actitudes hacia el desarrollo del trabajo colaborativo, adems se realiz un exhaustivo bsqueda de material cubriendo todos los contenidos del proyecto.

Dentro de esta estrategia metodolgica el profesor puede desempear varios roles: gua, motivador, facilitador, mediador, creador, evaluador etc. El profesor como gua del proceso de aprendizaje se encarga de definir las condiciones inciales del trabajo. Debe planear los objetivos acadmicos, definiendo claramente las unidades temticas y los conocimientos mnimos que deben ser adquiridos durante el proceso de enseanza en cada una de ellas. Esto requiere adicionalmente, explicar los criterios de xito, definir las tareas a realizar con unos objetivos claramente definidos, explicar claramente los conceptos que subyacen el conocimiento de cada temtica, definir los mecanismos de evaluacin que se tendrn, y monitorear el aprendizaje de los alumnos dentro de la sala de clase.

En general las funciones que debe realizar el profesor en un ambiente de aprendizaje constructivista corresponden a crear contextos interesantes de aprendizaje y actividades para encadenar la nueva informacin con el conocimiento previo, brindando oportunidades para el trabajo colaborativo y ofreciendo a los estudiantes una variedad de tareas de aprendizaje autnticas.

El Profesor como mediador cognitivo ayuda a los grupos a: desarrollar el pensamiento de los estudiantes o habilidades de razonamiento (resolucin de problemas, metacognicin, pensamiento crtico) cuando aprenden y ayudarlos a llegar a ser ms independientes, aprendices auto-dirigidos (aprender a aprender,

administracin del aprendizaje). Uno de los principios bsicos del mediador cognitivo es dar la suficiente ayuda al estudiante cuando la necesite, ni mucha ni poca, de tal forma que el estudiante mantenga cierta responsabilidad para su propio aprendizaje (Collazos et al., 2001).

En un esquema colaborativo se pueden distinguir algunas etapas donde el profesor puede desarrollar sus diferentes roles. En una primera etapa el rol es desempeado totalmente por el profesor, gua, motivador, facilitador y corresponde a las actividades de configuracin inicial y definicin de las tareas a realizar por parte del grupo de estudiantes. En una segunda etapa el rol es desempeado por el profesor en todos sus roles, y corresponde a las que ocurren durante el proceso mismo. Aqu cada uno de los papeles puede ser desempeado; el motivador, facilitador, creador, evaluador; reacomodando las condiciones del entorno de aprendizaje para que sea ms efectivo; definiendo las actividades que se necesitan afianzar o aprender por parte del grupo de estudiantes; y el mediador cognitivo, elaborando esquemas donde se logre un desarrollo cognitivo a mayor escala en los estudiantes. Si se logra trabajar en cada una de las actividades por parte del profesor teniendo en cuenta sus posibles roles, es factible desarrollar ambientes de aprendizaje, que aunados a todo el trabajo puedan lograr un Aprendizaje Efectivo.

Las TIC ofrecen a los docentes la posibilidad de replantear las actividades tradicionales de enseanza, para ampliarlas y complementarlas con nuevas actividades y recursos de aprendizaje. Ofrecen la posibilidad de trabajar en proyectos telemticos, entornos de trabajo colaborativo ms all de la propia clase, contactando con alumnos y profesores de otros centros y de otros pases. Las TIC tienen el papel de crear nuevas posibilidades de mediacin social, creando entornos de aprendizaje colaborativo que facilite a los estudiantes la realizacin de actividades de forma conjunta, actividades integradas con el mundo real, planteadas con objetivos reales (Redondo et al., 1999).

Se habla pues del Aprendizaje colaborativo mediado por computador, como un nuevo paradigma que pone en relacin las teoras de aprendizaje con los instrumentos tecnolgicos, basado en una visin socio-cultural de la cognicin, que propugna la naturaleza esencialmente social de los procesos de aprendizaje y se interesa por la tecnologa en cuanto al potencial que ofrece para crear, favorecer o enriquecer contextos interpersonales de aprendizaje (Garca-Valcrcel, 2004).

La incorporacin de las TIC al desarrollo de proyectos colaborativos estimula el trabajo de alumnos y profesores, a travs de actividades enfocadas a reforzar el aprendizaje significativo y a promover el desarrollo de un pensamiento plural, autnomo y crtico mediante el uso y aplicacin de estrategias que brindan las TIC. Destacan, por ejemplo, las ventajas que tiene acceder a la informacin de forma remota, la comodidad para la entrega de las distintas fases del proyecto, e incluso comentan algunas ventajas relacionadas con el ahorro de papel, tinta, etc (Jorrn et al., 2004).

La incorporacin de las TIC al desarrollo de actividades colaborativas permite la interactividad entre las personas, entendida como la posibilidad de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes (Aillapn et al., 2005). La interactividad puede aludir a la conexin de distintos elementos: diversos medios, estudiantes, informacin y profesores, que construyen el conocimiento en las situaciones de aprendizaje.

Lo que est claro es que las TIC introducen una nueva forma de interaccin con la informacin, el conocimiento y con otras personas, totalmente nueva y diferente de otros medios. En el contexto escolar, las situaciones de aprendizaje con computadores que pueden considerarse ms idneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseante, con la colaboracin de otros compaeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las potencialidades

del medio informtico, situaciones diseadas teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares (Garca-Valcrcel, 2004).

En el presente trabajo se utiliza como estrategia metodolgica la ejecucin de un proyecto colaborativo para el desarrollo de la unidad: Hormona, reproduccin y desarrollo, incorporando las posibilidades que ofrecen las Tic, como recurso de fuentes de informacin, como tambin de recursos de comunicacin e interaccin social que nos ofrecen los blogs. Se incorporan en la ejecucin de este proyecto adems el enfoque CTS de ciertos contenidos en su modalidad de injerto dentro del proyecto.

4.- MARCO METODOLGICO

4.1 Metodologa de proyectos

Los proyectos, como estrategia pedaggica, constituyen situaciones funcionales de la vida real en la que los alumnos se enfrentan con la realidad del mundo externo a travs de la accin. Estimula aspectos cognitivos, motrices y tico afectivos y facilitan procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades. El producto logrado a travs del proyecto, constituye un testimonio de numerosos y diversos aprendizajes, que en ltima instancia dan sentido funcional y afectivo a las actividades escolares (Enlaces, 2006).

Los proyectos se pueden enfocar a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucrar a los estudiantes en la solucin de problemas y otras tareas significativas que les permita trabajar de manera autnoma para construir su propio aprendizaje y culminar en resultados reales generados por ellos mismos.

Con esta metodologa el alumno es el protagonista del proceso de exploracin o indagacin de soluciones ante una determinada situacin problemtica que se le plantea y debe desarrollar estrategias racionales de bsqueda, anlisis y elaboracin del conocimiento (Area, 2005)

En esta propuesta pedaggica se plantea el desarrollo de un proyecto colaborativo para la unidad: Hormonas, Reproduccin y Desarrollo para el subsector de Biologa 2 ao de Educacin Media , a travs de la cual los alumnos utilizarn las posibilidades que entregan las TIC para la bsqueda de informacin, la presentacin de sta y su socializacin, incorporando contenidos bajo el prisma del enfoque CTS, con el propsito final de acercar la ciencia y alcanzar una alfabetizacin cientfica y tecnolgica para todos .

Para asegurar el logro de los aprendizajes esperados planteados en los Planes y Programas, se trabajar incorporando las TIC, a travs del diseo de una pgina web, que permitir a los alumnos y alumnas trabajar colaborativamente, respetando sus tiempos, para investigar sobre temticas conceptuales propias de la unidad, pero a travs del desarrollo de habilidades que les permitan utilizar los

conocimientos adquiridos en situaciones cambiante y cada ms complejas, propendiendo a generar en ellos la necesidad de contrastar la informacin encontrada con sus conocimientos previos, a travs de la seleccin, discriminacin y evaluacin de ella para transformarla en conocimiento, potenciando la comunicacin de los resultados a travs de diversos formatos.

En el proyecto, se incorporan actividades con un enfoque CTS, el cual estar orientado a la investigacin desde el componente afectivo, social, religioso, poltico e histrico de la sexualidad humana. En l los alumnos y alumnas investigarn sobre los diferentes componentes de la sexualidad ms all de lo netamente biolgico y fisiolgico, poniendo nfasis en los tpicos relacionados con la afectividad, embarazo adolescente, enfermedades de transmisin sexual (ETS), normativa vigente respecto de la contraconcepcin, posicin de las iglesias, el estado, y la sociedad frente a la sexualidad y el contexto histrico.

4.1.1 Objetivo

Elaborar una propuesta pedaggica para la enseanza de las ciencias utilizando como estrategia metodolgica el desarrollo de un proyecto colaborativo incorporando la insercin curricular de la TIC y contenidos bajo el prisma del enfoque CTS.

4.2 Presentacin de la unidad

El Proyecto Colaborativo: Hormonas, reproduccin y desarrollo, est dirigida a los alumnos y alumnas de segundo ao de Educacin Media del subsector biologa. Tiene por foco la comprensin de las bases y significado de la reproduccin humana y sexualidad.

Se estudia el concepto de hormona y los principios de la regulacin hormonal aplicados a la reproduccin y desarrollo y su funcin en la coordinacin de procesos fisiolgicos que requieren la accin conjunta de diversos rganos y sistemas. Se examinan los cambios sicolgicos y fisiolgicos que ocurren durante el perodo de la adolescencia, que introducen al individuo a los estmulos y

presiones derivadas de la expresin de la sexualidad de pareja y la reproduccin. Desde la perspectiva de control hormonal se estudia la produccin de gametos y los cambios que afectan a la mujer durante su ciclo reproductivo y de las condiciones propicias para la fecundacin.

Se examina la fecundacin a nivel celular explicando el destino del huevo fecundado, su trayecto en las trompas y su implantacin en el tero, para luego analizar algunas etapas temporales del desarrollo embrionario y fetal, resaltando y valorando la funcin de la placenta.

Sobre el parto y nacimiento se examina el mecanismo dependiente de la accin hormonal. Respecto de la maternidad y la lactancia se enfatizan los aspectos valricos y afectivos de la relacin madre-hijo y se valora las ventajas nutritivas y de defensa de la leche materna.

Los contenidos sexualidad humana y enfermedades de transmisin sexual, sern tratadas desde el punto de vista de la afectividad, social, religioso y poltico.

4.3 Grupos de trabajo

Los alumnos trabajarn en grupo colaborativos. Cada grupo estar formado por 4 integrantes donde se distribuirn roles de responsabilidad: director, encargado de recursos, redactor y relacionador pblico. La asignacin de roles permitir estimular las responsabilidades de forma individual y colectiva para que el equipo complete con xito la tarea, as como tambin les aprender los unos de los otros.

4.4 Actividades

En las actividades del proyecto los alumnos debern lograr objetivos procedimentales que tienen relacin con la bsqueda, seleccin y evaluacin de informacin, a travs de la lectura e interpretacin de textos, tablas, grficos, esquemas e imgenes. Adems analizar, resumir, concluir y comunicar informacin a travs de la confeccin y anlisis de esquemas, tablas, grficos,

esquemas funcionales, presentaciones frente al curso, informes, explicaciones, reflexiones y conclusiones.

Al trmino de las actividades los grupos expondrn los temas investigados a travs de presentaciones, mapas conceptuales y juegos de roles. Tambin los alumnos en forma colaborativa disearn dos trpticos: ETS y mtodos anticonceptivos y redes de apoyo sobre embarazo adolescente, los que sern entregados a la comunidad escolar.

Los productos de cada actividad sern publicados en los blogs de cada grupo para la socializacin de la informacin y evaluacin por parte de los alumnos y el profesor.

Se realizarn actividades de discusin grupal donde los alumnos sern capaces de exponer temas a partir de su propia experiencia y apoyar estos temas con actividades de indagacin a travs de pgina web del proyecto.

Por otro lado los alumnos en forma colaborativa disearn y crearn un blog general colaborativo sobre preguntas frecuentes de sexualidad. Las preguntas se obtendrn de una encuesta que los alumnos aplicarn a diferentes cursos del colegio. Las respuestas sern elaboradas por los alumnos y evaluadas por los alumnos y el profesor.

En la tabla 1 se muestra un resumen de las etapas y sus correspondientes actividades.

4.5 Recursos

En esta unidad se fortalece el uso de las TIC como herramienta de bsqueda de informacin, presentacin, elaboracin de folletos y la socializacin de informacin.

Para el desarrollo del proyecto colaborativo, se confeccion una pgina web, la cual estar dividida en etapas y actividades, que orientarn el trabajo de los

alumnos y alumnas. En la etapa introduccin se darn a conocer los objetivos de la unidad y una invitacin a desarrollar las actividades. Se plantean seis etapas, en las cuales se detallan las actividades a desarrollar, as como los vnculos a sitios web y videos educativos desde donde los alumnos y alumnas podrn investigar los temas propuestos. En cada actividad adems estarn disponibles los instrumentos de evaluacin con el propsito de hacer partcipe del proceso evaluativo a los alumnos.

Adems para que los alumnos evalen los conocimientos adquiridos de los diferentes temas de la unidad, se desarrollaron evaluaciones en lnea, las cuales pueden ser aplicadas en grupo como tambin en forma individual, las que fueron desarrolladas con software Hot Pataoes.

Por ltimo una de las potencialidades ms interesantes de las TIC es su capacidad para intercambiar informacin independientemente del tiempo y del espacio, y en consecuencia facilitar la comunicacin entre alumnos y profesores ms all de las paredes de su aula. Por esto si las actividades no se alcanzan a desarrollar dentro del tiempo de la clase los alumnos tiene la posibilidad de realizar las actividades en otro horario a travs de la pgina web en la red.

4.6 Productos

Durante la ejecucin del proyecto colaborativo los alumnos debern disear trpticos informativos, mapas conceptuales, presentaciones multimediales, reflexiones y blogs colaborativos grupales. Se crear un blog general de preguntas frecuentes sobre sexualidad, los que sern presentados a la comunidad educativa.

Se socializar la informacin a travs de la discusin en grupos, asamblea, la creacin de blog colaborativos y la defensa de temas a travs del juego de roles.

4.7 Evaluacin

La evaluacin es un proceso que proporciona informacin para hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseanza y buscar apoyo para el progreso educativo. Existe una triple concepcin de los contenidos que se deben evaluar: conceptual, procedimental y actitudinal. En esta propuesta se consideran los tres tipos.

La evaluacin tendr un enfoque fundamentalmente formativo, basado en los procesos que ocurren diariamente en clase relacionados con la dinmica de aprendizaje. Por ello, se evaluar los conceptos, procedimientos y actitudes de una manera continua.

Antes de comenzar la ejecucin del proyecto se aplicar una evaluacin diagnostica cuya finalidad es conseguir un conocimiento acerca de las capacidades, limitaciones, intereses y experiencias de los alumnos. Para esto se realizar una actividad individual para detectar conocimientos previos de los estudiantes sobre sexualidad, especficamente sobre anticoncepcin, enfermedades de transmisin sexual, aborto, conocer las experiencias de trabajo en equipo y el dominio de mapas conceptuales como medios para presentar informacin, dominio de herramientas de office y creacin de Blog.

Durante la ejecucin del proyecto habr un proceso evaluativo constante, bsicamente implementado por los propios estudiantes con apoyo de Listas y rbricas. El objetivo es detectar cualquier defecto en el diseo del procedimiento cuando el programa est en marcha. Utiliza los mtodos descriptivos, sobre todo, de los acontecimientos y las actividades de tal forma que se pueda descubrir o anticipar cualquier defecto en el diseo, implica que sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. Esta evalu