55 Formarse Como Profesor

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FORMARSE COMOPROFESOR

Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria

(gua de textos para un enfoque crtico)

Jos Mara Rozada MartnezOviedo, 1997


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INDICE

Prlogo (Alberto Lus Gmez)

Agradecimientos

Introduccin

Finalidad, estructura y utilizacin de la gua

Tema 1.- Complicaciones tericas e ideolgicas imprescindibles para plantearse

cualquier cuestin referida a la enseanza institucionalizada

Planteamiento introductorio

Textos para dialogar y debatir

TEXTO I.- Diferentes enfoques de la enseanza

Algunas lecturas ms para continuar formndose

Tema 2.- La formacin de un profesor bajo una perspectiva crtica.



TEXTO II.- Un concepto de formacin que responda a una perspectiva crtica

TEXTO III.- Los profesores como intelectuales

TEXTO IV.- Didctica y prctica poltica


Tema 3.- Algunos instrumentos y formas de organizacin para llevar a cabo un

proceso de formacin permanente

Planteamiento introductorioTextos para dialogar y debatir

TEXTO V.- La investigacin-accin como marco de referencia

TEXTO VI.- Las partes de un proyecto personal de enseanza y de formacin permanente

TEXTO VII.- Un marco organizativo abierto, basado en un dilogo racional y democrtico


Tema 4.- Las fuentes: Pedagoga, Psicologa, Sociologa y las disciplinas que se

ensean



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TEXTO VIII.- Psicologa - sociologa: la significatividad y la praxis en la propiaformacin permanente del profesorado

TEXTO IX.- La epistemologa de las ciencias sociales en la formacin de quienes las ensean

TEXTO X.- La didctica de las ciencias sociales como no disciplina


Tema 5.- Los objetivos: cuestiones de forma para no distraerse del fondo



TEXTO XI.- Los objetivos como elementos de la planificacin

TEXTO XII.- El concepto de ideal de formacin

TEXTO XIII- La guerra contra Irak... y de nuevo la nariz de Cleopatra


Tema 6.- Los contenidos: entre las disciplinas acadmicas y la vida de los alumnos



TEXTO XIV.- Los contenidos como caballo de batalla

TEXTO XV.- Los contenidos en la enseanza de las ciencias sociales: la opcin disciplinas - problemasrelevantes


Tema 7.- Las actividades: la conveniencia de buscarles algn fundamento y darlesun cierto orden



TEXTO XVI.- La cuestin del desarrollo conceptual

TEXTO XVII.- Criterios para organizar actividades coherentes con una enseanza crtica

TEXTO XVIII.- Ese tipo especial de actividad llamado examen

TEXTO XIX.- La actividad de asesorar a otros. Un ejemplo breve.Algunas lecturas ms para continuar formndose

BIBLIOGRAFA CITADA


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Agradecimientos

Mis ideas didcticas y polticas, polticas y didcticas, no existiran sin el trabajosolitario en casa, tan admirablemente respetado como felizmente interrumpido de vez encuando por quienes me hacen la cobertura afectiva sobre la que toda tarea racional seasienta. Jos Mara, Alejandro y Mary Jose todos los das, y Zuli y Angel los fines desemana, habitan ese pequeo pero intenso mundo imprescindible.

Pero las ideas no cobran vida slo con ser pensadas, y la que adquieren al ser dichas oescritas, necesita medios que las hagan circular, cruzarse, entenderse y acaso chocar conotras. FEDICARIA, el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad deOviedo, el CPR de esta misma ciudad, otros CPRs de esta regin y la PlataformaAsturiana de Educacin Crtica, son las organizaciones a travs de las cuales lo que digo

y lo que escribo se convierte en material para el dilogo y la discusin. A nada msaspiro, ni acadmica ni polticamente, porque no es poco ser escuchado, ledo y tomadoen consideracin por otros. Quiero expresarles aqu mi agradecimiento por ello,asegurndoles que por mi parte la disposicin para considerar sus argumentos es total,hasta donde alcance mi capacidad de entendimiento y de trabajo.

Ms de una veintena de personas, miembros de estas organizaciones, han aceptado leereste libro antes de enviarlo a la imprenta, y me hicieron sugerencias y aportaciones quesiempre he tenido en cuenta, unas veces incorporndolas plenamente, otras matizando

primeras redacciones de los textos y comentarios de esta gua, y otras reforzando misargumentaciones frente a las crticas recibidas. Aunque resulta una obviedad, dado el

amplio espectro de primeros lectores al que he recurrido, debo sealar que ninguno deellos queda comprometido en manera alguna con el contenido de la misma. Algunos mehan hecho saber que discrepan profundamente con respecto a ciertos temas.

Alberto Luis Gmez (Asklepios), Raimundo Cuesta (Cronos) y Juan Mainer (InsulaBarataria) representan aqu a ese conjunto de grupos asociados hoy en FEDICARIA,

pero tambin a otros que no estn en esa organizacin y que junto con ellos constituyenla que yo considero como autntica vanguardia de la didctica de las ciencias cociales.Los tres han ledo y comentado con gran generosidad, no uno, sino diversos borradoresde este trabajo, y han respondido con presteza a cuantas consultas quise hacerles.Alberto Luis Gmez es quiz la nica persona que ha archivado con inters todo cuanto

he escrito en los ltimos ya casi veinte aos, valorndolo con total independencia de miirrelevante posicin acadmica, lo cual es un rasgo de talante crtico del que confrecuencia carecen algunos de los que, proclamndose partidarios de este enfoque, y porlo tanto de hacer ms horizontal la circulacin de las ideas, desconsideransistemticamente todo cuanto se produce del pedestal de su ctedra hacia abajo.

Pilar Palop, Jos Luis San Fabin, Josetxu Arrieta, Consuelo Taur, Csar Cascante,Gloria Braga y Jos Luis Atienza, todos ellos miembros del Departamento de Cienciasde la Educacin, han ledo este trabajo y me han hecho observaciones de gran inters.Puesto que el mundo universitario es en estas cosas mucho ms estricto que otros,quizs conviene reiterar que algunas heterodoxias y muchas insuficiencias de este libronada tienen que ver con ellos. Al conjunto del Departamento le agradezco laoportunidad que tengo de ejercer la docencia con estas ideas, al admitirme como


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profesor a tiempo parcial. Las clases con decenas de jvenes, algunas vecesinolvidables, impartidas hoy en la Escuela de Magisterio y ayer (seguramente maanade nuevo) en el Colegio Pblico de Villar Pando, constituyen la autntica hora de laverdad de todo didacta, y con frecuencia me sealan implacablemente los lmites delenfoque crtico.

Andrs Osoro, Francisco Gago, Julio Rodrguez Frutos y Jos Angel AlvarezCienfuegos, compaeros de la red de CPRs de la regin, representando a ese taninteresante como difcil campo de la formacin permanente del profesorado, hanaccedido tambin a darme su opinin y proponerme correcciones en esta gua. A travsde ellos quiero resaltar la importancia que para m tienen estas instituciones intermediasentre la universidad y las aulas de las escuelas y de los institutos, sin duda algunasusceptibles de ser mejoradas si son capaces de asumir una autocrtica de laslimitaciones del modelo al que pretendieron en principio responder, as como de lainstrumentacin que ms tarde hara de ellas la administracin educativa. Quieroagradecer al Director, a todo el Equipo Pedaggico y al resto del personal del CPR de

Oviedo, su talante antiburocrtico y su capacidad para organizarse con un altsimo nivelde respeto por los individuos particulares, gracias a lo cual han podido materializarsems de una vez algunas de las ideas que defiendo en este libro.

Ana Mari Garca, Mara Viejo, Juan Jess Nicieza, Rosa Rey, Leonardo Borque,Casimiro Rodrguez, Ana Ceballos y Fernando Gllego en su doble condicin demiembros de la Plataforma Asturiana de Educacin Crtica y profesores de cienciassociales en primaria o secundaria, han sido consultados en representacin de esecolectivo que se rene en el confortable espacio fsico y cultural del Ateneo Obrero deGijn. El ms de un centenar de profesoras y profesores que son miembros de dichaorganizacin, han constituido para m esos lectores imaginarios que necesita todo aquelque escribe para adecuar su mensaje. Esta gua est pensada para todos cuantos comoellos estn dispuestos a buscar una confluencia entre su trabajo docente y elcompromiso socio-poltico con una izquierda que no menosprecie al individuo, nideseche el criterio moral a la hora de buscar o ejercer el poder.

A quienes me han sealado la exigencia crtica de mencionar a las profesoras al lado delos profesores, a las alumnas junto a los alumnos, a las nias con los nios y assucesivamente, se lo agradezco, y no les discutir la razn que les asiste cuandodenuncian mis insuficiencias en lo que se refiere a la crtica prctica que yo mismo

propugno. Si la alternativa es, darle fluidez al lenguaje o entorpecerlo en solidaridad con

su lucha contra el mismo, est claro que en esa cuestin de forma he tomado partido porlo primero. Exageraran sin embargo quienes interpretaran esto como una muestra dedesdn por la causa de las mujeres; y tambin creo que se equivocaran quienes,situando en primer plano la crtica que mi decisin les merezca, construyan con ella una

barrera que nos impida encontrarnos para valorar adecuadamente y discutir lascuestiones que en las pginas de este libro se plantean.

Asturias, Marzo de 1.997.


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INTRODUCCION

Finalidad, estructura y utilizacin de la gua

En contra de lo que pueda parecer ste no es un libro de didctica de las ciencias

sociales en el sentido comnmente admitido, sino que es una gua para la formacin delprofesorado escrita bajo la conviccin de que sta no puede plantearse como laadquisicin del dominio de una disciplina especfica denominada Didctica oDidctica de .... Si el lector no est de acuerdo puede abandonarla ya y salir en buscade la didctica que le ensee a ensear en una institucin escolar. Con toda la pacienciadel mundo, estas pginas aguardarn su regreso. Cuando ste se produzca, superado eldesengao, le invitaremos a intentarlo de nuevo, esta vez sin confiar en la existencia deun conjunto de saberes capaces de ofrecer la respuesta correcta a los innumerables ycomplejos problemas que la enseanza comporta. Lo primero ser discutir estacuestin misma: cmo se forma un profesor ?

En esta gua trato de responder a esa pregunta bajo un enfoque crtico de la enseanza.Aunque en ella manejo un concepto de formacin del profesorado aplicable al conjuntode quienes ensean en los institutos y en las escuelas, la necesidad de ofrecer una seriede recursos concretos me obliga a restringir el espectro de destinatarios principales, poreso, si bien en muchos aspectos puede ser utilizada como una gua para la formacin de

profesores en general, est especficamente dirigida al profesorado de ciencias sociales.Quienes ensean otros contenidos podrn utilizar su estructura y muchas de lasreflexiones que en ella se hacen, pero habrn de adecuar a su enseanza especfica partede los recursos y orientaciones que se ofrecen.

La gua pretende facilitar el desarrollo de procesos formativos individuales y colectivos,ofreciendo una primera introduccin a los temas en torno a los cuales considero que se

puede articular la formacin de un profesor, adems de unos materiales para tratarloscon sucesivos niveles de profundidad. As, la gua se estructura en una serie de temas,articulado cada uno de stos en tres apartados: un planteamiento introductorio, unostextos para dialogar y debatiry unos algunas lecturas ms para continuar formndose.

Los temas elegidos se justifican precisamente en el tercero de ellos, donde se aborda laformacin de un didacta al amparo de una perspectiva crtica. Sin embargo, all mismo,y en otras partes de la gua, sealo que la formacin no tiene una temtica objetiva que

pueda ser determinada con precisin, sino que, incluso bajo una misma perspectiva

crtica, cabran otros enunciados bien distintos. Los que aqu elijo son aquellos en losque se ha ido decantando mi propia formacin al tratar de responder a la necesidad dedotar de un cierto orden a este objeto tan complejo que es la enseanza de lo social enuna institucin llamada escuela. En ste y otros muchos aspectos, este libro tiene uncarcter autobigrfico, lo cual debe advertirse cuanto antes con el fin de que al menosaquellos lectores que conocen a su autor, piensen seriamente si les merecer la penadedicar un tiempo a su lectura.

Los dos primeros temas obedecen a la necesidad de filosofar un poco para intentarestablecer unas referencias generales, que si bien no nos van a decir con toda claridad loque hemos de hacer, s nos permitirn tener algunas ideas con las que debamos tratar de

ser coherentes, de modo que podamos levantar la cabeza por encima del suelo en el quepisamos todos los das y superar el nivel del mero empirismo en el que con tanta


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frecuencia surge y se resuelve cuanto se hace en la enseanza. El tercero pretenderesponder a la necesidad de organizarnos sin contradecir demasiado nuestro

pensamiento ms general. Los cuatro restantes se derivan del anterior, en tanto quetratan de las fuentes y los elementos bsicos sobre los que puede organizarse el trabajodocente.

El temario no est pensado para dar respuesta a todas las cuestiones que pueden serplanteadas con respecto a la enseanza en general, y de las ciencias sociales enparticular, mediante un solo recorrido por los temas que lo componen, sino que es unprograma ms adecuado para ser desarrollado en espiral. Los temas plantean aspectosestrechamente interrelacionados, de modo que se debe pasar de unos a otros con todafluidez. Cada uno de ellos constituye un campo problemtico permanentemente abierto.Adems, dichos temas no estn concebidos para ser objeto de estudio solamente, sinoque son tambin espacios de reflexin sobre el pensamiento del propio profesor. Demodo que es conveniente volver una y otra vez sobre ellos, procurando ampliar el nivelde profundidad y compromiso prctico con el que se abordan. En realidad, al menos

para m, constituyen un programa para toda la vida, as que ser mejor concebirlo demanera muy abierta y no angustiarse demasiado por las grandes dosis de incertidumbrecon las que habr que responder a cuestiones fundamentales. La formacin de un

profesor, como la de cualquiera, no es una tarea de cien ni de mil horas, sinopermanente.

El planteamiento introductorio se presenta como un primer texto que, a propsito decada tema, se ofrece a la consideracin del profesor o grupo que vaya a utilizar la gua.En l, sin eludir mi manera de enfocar la cuestin (el propio enunciado de cada tema enalgunos casos expresa ya mi posicin con respecto al mismo), procuro sealar losaspectos sobre los cuales cada profesor debe tomar decisiones propias, con la nicaexigencia de intentar ser coherente. A medida que cada cual avanza en su formacin,deber ir siendo capaz de definir mejor sus propios planteamientos. No existe unadidctica que resuelva estas cosas de una vez para siempre y para todo el mundo, poreso retornan desencantados quienes salen en su bsqueda esperando obtener respuestascientficas o tcnicas a sus problemas. Y por eso tambin me parece pertinente proponerque cada profesor se construya a s mismo como un didacta.

Los diecinueve textos para dialogar y debatir constituyen una seleccin de artculos,algunos de ellos pensados especficamente para esta gua, otros, publicados o no,escritos en distintos momentos de mi participacin en este foro que viene a ser la

didctica de las ciencias sociales. Se ofrecen al lector junto con un comentario, comomateriales de lectura que pretenden aportar una informacin y fomentar la reflexinpersonal cuando se aborden individualmente, y servir para organizar el debate o eldilogo cuando se trabajen en grupo. Aunque originalmente dichos textos no han sidoescritos como captulos para la exposicin sistematizada de una didctica de las cienciassociales, entre ellos hay una coherencia suficiente como para que puedan ser agrupadosen la serie de temas que hemos elegido.

Aunque el lector siempre es soberano a la hora de juzgar, antes de que lo haga quisieraadvertirle que la existencia de dos tipos de temas, y tambin de comentarios: unos ms

polticos y otros ms acadmicos, es deliberada, y responde al intento de no negar

ninguna de ambas dimensiones, aunque, ciertamente, puede aceptarse que haya otrasmaneras de vincularlas, siendo sta que he elegido quizs la ms fcil de todas.


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Finalmente se ofrecen algunas lecturas ms para continuar formndose. Con ellas tratode facilitar el acceso a un material bsico para aquellos que quieran profundizar ms encada uno de los temas, bien sea en una primera lectura o en sucesivos retornos almismo.

Creo que no debo tratar de estipular una manera determinada de utilizar el contenido deeste libro, incluso aunque est presentado como una gua, porque en su materializacinms concreta las actividades de formacin pueden adoptar un infinito nmero de formasdistintas, pero si como autor se me preguntara cmo lo utilizara yo, por ejemplotrabajando con un seminario de profesores, dira que mi idea inicial sera la de recorrerlos siete temas en siete sesiones, utilizando un texto de cada uno de ellos paraintroducirse en l y animar la discusin sobre el mismo. Despus iniciara una segundavuelta utilizando otros textos de los que se ofrecen en cada tema. Luego, una tercera,aunque para entonces seguro que habran ido surgiendo variaciones en el programa, demodo que pronto ste habra ido adquiriendo una fisonoma propia, fruto de la vida del

seminario que comenz trabajando esta gua. De todos modos, en funcin de las razonesde los participantes, no tendra inconveniente en ir ms despacio y dedicarleinicialmente varias sesiones a cada tema, trabajando en una primera vuelta todos lostextos que se recogen en cada uno de ellos.

Tanto el planteamiento introductorio como Algunas lecturas ms para continuarformndose son tambin textos vlidos para la discusin en un seminario. Cuando steest consolidado, y encauzada la formacin de los profesores participantes, ellosmismos irn construyendo su propio itinerario. Tanto cuando vayan solos como cuandose dejen guiar por estos materiales, lo que s estoy convencido que deben hacer los

profesores es combinar lo ms equilibradamente posible la lectura, la reflexin y laaccin, para lo cual un seminario es sin duda un buen apoyo, pero el trabajo individualde cada uno de sus miembros resulta completamente inexcusable.


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TEMA 1

Complicaciones tericas e ideolgicasimprescindibles para plantearse cualquier cuestin

referida a la enseanza institucionalizada.Planteamiento introductorio

En la enseanza, mucha gente es partidaria de comenzar por las cosas prcticas,engandose con la siempre incumplida promesa de que desde ellas se ir ascendiendohacia la teora. No es que en este libro se vaya a proponer dejar la prctica para el final,como si se tratase del ltimo peldao de la escalera por donde la teora debe descendermajestuosa y autoritariamente, pero s que se quiere llamar la atencin sobre el hecho deque la permanente reivindicacin de la prctica (en la enseanza identificada

generalmente con el acto de dar clase), suele ser una manifestacin de la resistencia ateorizar, por lo dems comprensible si se tiene en cuenta que para el sentido comn laprctica tiene siempre ms prestigio que la teora, dado que ayuda a dar respuesta a losproblemas de la vida diaria sin complicarlos demasiado. La cuestin est en que esasrespuestas prcticas, en la enseanza, suelen cristalizar en rutinas con las que segestiona el da a da de las clases.

El concepto de formacin que se maneja en este libro y que se explica en el temasiguiente, propugna la erosin simultnea de la pobreza terica y de las rutinas prcticasasociadas con ella; sin embargo este primer tema se podra decir que tiene un carctereminentemente terico, al menos en un sentido convencional, y es que la actividad

prctica es tan dominante en el quehacer de los profesores, que procede llevar a cabouna labor compensatoria invitando a quienes les interese la formacin a pararse apensar, aunque al principio los frutos del pensamiento no tengan que ver directamentecon lo que se vaya a hacer en clase el lunes a las nueve de la maana, o no se acierte ana ver las posibles relaciones entre lo uno y lo otro. Tan inconveniente como separarradicalmente la teora de la prctica, es pretender que la teora sea operativa a lasveinticuatro horas de haber sido pensada. Quienes pretenden someter el pensamientoabstracto a la servidumbre de ser eficaz a la maana siguiente, en realidad puede que noestn ms que encubriendo un rechazo del mismo.

Este primer tema invita a considerar el hecho de que existen distintas maneras de

enfocar todo lo relativo a la enseanza, y que las diferencias sustantivas entre losdiversos enfoques, no son meros enredos gratuitos entre los tericos del asunto, de losque un profesor pueda mantenerse al margen. Las diferencias que aqu se propone a los

profesores que tomen en consideracin, son aqullas que responden a los distintospresupuestos filosficos e ideolgicos que dividen internamente a las denominadasciencias humanas.

Todo profesor interesado en su propia formacin como tal, necesita ir aclarando el tipode conocimiento del que puede disponer acerca de la enseanza en institucionesespecficas; y tambin, correspondientemente con ello, cul es la relacin que podrestablecer entre esos saberes y la actividad prctica de ensear en un centro escolar. Dela respuesta a estas dos cuestiones depende todo lo dems; por ejemplo: si para formarsese ha de investigar, qu tipo de investigacin procede plantearse ?; si no es al profesor


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a quien corresponde investigar sino que son otros los que deben hacerlo, entonces, cules su papel entre las aportaciones de stos y la prctica de ensear ?; si existen o norespuestas cientficas a los problemas de la enseanza, y si no existen qu tipo de saberes deseable y cul es posible para enfocar la propia formacin ?; si puedenfundamentarse, y hasta qu nivel, las innovaciones que el profesor introduce en su clase,

o si por el contrario estn condenadas al mero empirismo y al voluntarismo; y as uninterminable etctera de cuestiones tras las cuales aparece una y otra vez el problemadel conocimiento y de las relaciones del mismo con el sentido comn y con la actividad

prctica.

Sin duda existen muchos caminos por los cuales es posible adquirir una formacinbsica sobre estos temas. Algunos profesores ya la tienen, incluso a un alto nivel, puestoque muchos de ellos se han adentrado en este tipo de problemas al estudiar los distintos

paradigmas existentes en las disciplinas que ensean. Lo que ocurre es que talesconocimientos no se suelen aplicar a la propia enseanza. Por ejemplo, todos los

profesores de historia o de geografa saben lo que ha significado el positivismo en esas

materias, pero muy pocos de ellos conceden importancia alguna a lo que ste significaen la teora y la prctica de ensear, as que muchos toman posicin en el seno de lamateria que ensean adscribindose a un enfoque determinado de la misma yenfatizando sus diferencias con otros, mientras andan a la deriva en lo que se refiere asu ubicacin con respecto a las distintas conceptualizaciones posibles de la enseanza.

Una buena va para adentrarse en estas cuestiones es la de dedicarle algn tiempo a lateora del currculum, o de la enseanza, o de la didctica. Cierto que estos son trminosque provocan rechazo en gran parte del profesorado, en buena medida porque se asociana unas reformas que con frecuencia hicieron uso de ellos de manera pedante eimprudente, ahondando de esa forma en el desprestigio que la teora educativa ya tenaentre el profesorado; pero no es menos cierto que si se sabe distinguir lo esencial de loaccesorio, se puede prescindir de buena parte de la terminologa y las formas expresivasmenos simpticas, para ir al fondo de las cuestiones planteadas (1).

Quizs conviene comenzar deshacindose en parte del lastre terminolgico; en realidadlos trminos didctica, currculum y enseanza, en el lenguaje de los profesores

pueden ser utilizados indistintamente, lo cual puede hacerse sin miedo a ser tildados depoco rigurosos. Para salir al paso de cualquier intolerancia de este tipo viene bien sabersencillamente que la creciente influencia de la bibliografa anglosajona en el mbitoeducativo de nuestro pas, ha trado consigo inevitablemente la inclusin de unos trminos

que se han difundido masivamente entre el profesorado por efecto de las iniciativas dereforma propiciadas desde la administracin, y cuyo significado frecuentemente se solapacon el de otras expresiones que se venan utilizando en nuestro contexto cultural. Estoocurre con vocablos como didctica y currculum, que vienen a denotar camposfrancamente difciles de diferenciar. Ello no debe extraarnos si tenemos en cuenta que

justamente en el mbito geogrfico del que procede el trmino currculum, la Did ctica noha existido como disciplina:

"La categorizacin de la Didctica como una disciplina dentro de las Ciencias de laEducacin se corresponde con la tradicin acadmica de la Europa continental (en especialde la Europa central y mediterrnea), aunque no con la configuracin de las disciplinas

pedaggicas en los pases anglosajones (fundamentalmente, Estados Unidos y Gran

Bretaa ) y en sus reas de influencia" (CONTRERAS,1991, ppg. 14-15).


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Sobre ambos trminos existen adems numerossimas definiciones fruto de la pluralidad decorrientes que se dan en su seno. Se puede decir que el denominador comn de todas ellas,tanto para la didctica como para el currculum, viene a ser la referencia a la enseanza, si

bien son muy variables los aspectos de la misma que se delimitan bajo cada una de dichas

definiciones. Por lo que respecta al currculum se ha sealado que

"Las definiciones del concepto del currculum son el reflejo ms evidente de estedesacuerdo generalizado. Desde la restrictiva alusin al currculum como un programaestructurado de contenidos disciplinares hasta su laxa consideracin como el conjunto detoda la experiencia que tiene el nio bajo la tutela de la escuela, hay un espacio demasiadoamplio que favorece el caos y la confusin. (GIMENO y PREZ GMEZ, 1983, pg.191).

En lo que se refiere a la didctica tambin se advierte que

"Se van multiplicando las publicaciones, en las que toda medida pedaggica, o poco

menos, viene calificada de "didctica". Con esto se podra ilustrar una conclusin de lateora de la informacin, segn la cual la frecuencia con que aparece un signo est enrazn inversa de su contenido semntico" (BLANKERTZ, 1981, P. 130).

A la hora de adentrarse en estos temas, mas que una delimitacin precisa de laterminologa, que nos podra desviar hacia una discusin acadmica poco interesante paranuestros propsitos, y acaso completamente estril, lo que procede es utilizar estosconceptos en un sentido amplio y por lo tanto fcilmente intercambiable, lo cual, por otra

parte, es moneda corriente entre los estudiosos de la didctica, el currculum o laenseanza, como puede verse en los mismos ttulos que stos dan a sus publicaciones (2).De hecho, lo que se publica como teora del currculum no difiere, en cuanto al objeto del

que se ocupa, de la teora de la enseanza; a su vez es imposible adjudicar un campodiferente a la investigacin didctica y a la investigacin curricular; ni los que hoy seconocen como elementos del currculum ( objetivos, contenidos, evaluacin, etc.), son otracosa que los elementos de los que se ha ocupado siempre la didctica general.

De modo que la clarificacin inicial acerca de los diferentes marcos tericos existentes, delos que este libro propone ocuparse, se puede buscar a travs de trabajos designados comoteora de la enseanza, enfoques del currculum, modelos didcticos, etc.

Comenc a percibir la necesidad de clarificar esta cuestin de los modelos, los enfoques,las tendencias o los paradigmas, a comienzos de la dcada de los ochenta, mientrasenseaba ciencias sociales en el ciclo superior de la Educacin General Bsica. Entoncesme resultaron de gran utilidad diversos trabajos de autores espaoles como EscuderoMuoz, Gimeno Sacristn o Prez Gmez. Por mi cuenta, y enfrentndome al hndicap deuna precaria formacin filosfica, procur mejorar mi competencia para entender losaspectos bsicos de las diferentes concepciones epistemolgicas existentes en las cienciasde la educacin, teniendo que moverme en un terreno ambiguo entre mis preocupacionescomo filsofo mundano y las aportaciones de la filosofa acadmica. Lo cual se dice aqu,no con un inters autobiogrfico sino porque ste ser el caso de muchos profesores que nohan sido especficamente formados como filsofos, y, sin embargo, si se dejan orientar poreste libro, no tendrn ms remedio que filosofar en alguna medida. Para ello habr que ir

revisando ese prejuicio tan arraigado en importantes sectores del profesorado, que consisteen restringir al mximo, en aras del rigor y del reconocimiento de autoridad, el campo del


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que uno se ocupa y sobre el que se atreve a decir algo. Precisamente a quienes vivimos deun sueldo cobrado nada menos que por ensear ciencias sociales a los nios o a los

jvenes, no nos conviene esa restriccin de la esfera de nuestra competencia, porque,verdaderamente, es difcil imaginar una tarea ms compleja que la nuestra, y abordarlasolamente a partir del dominio que se tiene de la asignatura que se ensea no es ni mucho

menos suficiente.

Justamente, son los autores que no renuncian a la filosofa para irse en busca de unatecnologa eficaz, los que han introducido una distincin de enfoques en el campo delcurrculum que plantea la existencia de tres grandes corrientes cuya denominacin msfrecuente es la de tcnica, prctica y crtica. Una distincin que tiene sus races en lafilosofa de la Escuela de Frankfurt, en particular, en el pensamiento de Habermas y suteora de los intereses constitutivos del saber: tcnico, prctico y emancipatorio, a los querespectivamente corresponderan las ciencias emprico-analticas, histrico-hermenuticasy crticas.

Creo que no es necesario adscribirse plenamente al pensamiento habermasiano, para poderutilizar la distincin entre enfoques del currculum que se basa en dicha filosofa, si bienuna vez utilizada sta de manera introductoria, habr que trasladar a nuestra forma deentender los diferentes enfoques de la enseanza, las matizaciones o las diferencias quevayamos teniendo con respecto a dicha filosofa. Tales disquisiciones, de producirse,seran el mejor indicador de que la formacin avanza por donde este libro pretendeorientarla, es decir, cultivando el pensamiento abstracto, al menos tanto como nosocupamos de lo concreto.

Quienes estn formados para ello, por supuesto, podrn desde el principio aplicar sussaberes filosficos a la clarificacin de las diferentes posiciones que es posible adoptarante la teora y la prctica de la enseanza institucionalizada; de todos modos, el texto quea continuacin les ofrecemos y las lecturas que vamos a recomendar en este tema, puedeninteresarles, aunque slo sea porque resulten ser un estmulo para sistematizar el

pensamiento propio referido a la enseanza, al provocar su toma de posicin con respectoa lo que piensan otros.

(1).- Ahora que la ministra Da. Esperanza Aguirre parece dispuesta a encabezar la crtica al lenguajeintroducido por las reformas del periodo felipista, es necesario matizar bien la posicin propia, no vaya a serque le siten a uno bajo la pancarta que abre paso a una comitiva capaz de poner el grito en el cielo por loinane que resulta la terminologa curricular, mientras reclaman tan campantes el retorno a la lista de los reyesgodos, pasando por alto los numerosos estudios y argumentaciones que desde hace aos vienen sealando su

irrelevancia para la formacin de unas generaciones que habrn de hacer frente a transformaciones sociales ya la vez polticas, cuyo alcance apenas somos capaces de vislumbrar hoy.

(2).- As, por ejemplo, el libro de los profesores Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1983) La enseanza: suteora y su prctica, est estructurado en ocho captulos que tienen los siguientes enunciados: Introduccin;Enseanza, cultura y sociedad: los efectos complejos de las transmisin cultural de la escuela; Lainvestigacin didctica: modelos y perspectivas; Teora del currculum; Programacin de la enseanza; Loscontenidos del currculum; El profesor y la formacin del profesorado; La evaluacin didctica. El libro delos influyentes autores Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988) publicado en Espaa con el ttulo Teoracrtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado, constituye uno de losmanuales bsicos acerca de la teora del currculum. Y se podran poner otros muchos ejemplos as.


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TEXTO I.- Diferentes enfoques de la enseanza

Una distincin entre diferentes enfoques en el campo del currculum como la que voy aproponer aqu, debe ser entendida como una especie de red que sirve para situar tendenciaspero no para "pescar" autores. Estos difcilmente se dejan atrapar o adscribir de manerainequvoca a una u otra perspectiva. Como ocurre en el conjunto de las ciencias humanas,la nica clasificacin que puede llegar a dar cuenta de todas las posiciones existentes, esaquella que tiene tantas casillas como autores existen, por aquello de que en ltimo trminolas aportaciones que realizan stos, no pueden ser desligadas de sus particulares biografasintelectuales.

La utilidad de una malla as es la de establecer unos referentes con los que se puedan ir

analizando, no tanto obras globales (aunque tambin cabe situarlas como, en general, msprximas a unas posiciones que a otras), sino aspectos de las mismas, direcciones que setoman en uno u otro momento.

Admito por tanto que cualquier autor pueda, si se lo propone, escurrirse por los agujeros denuestra malla. Esta es una de las razones por las que no voy a ser profuso en las citas deautores. Otra razn es que nunca me he dedicado a estudiar minuciosamente sus obras

particulares, ni creo que ello sea una tarea necesaria en la formacin de un profesor, niincluso conveniente, porque acabara desvindole excesivamente hacia preocupacionesque, al menos con referencia a su situacin como docente, resultaran un tantoacademicistas. Mis ideas han sido construidas sobre reflexiones generales relativas a

tendencias, corrientes, orientaciones que se perciben o se vislumbran en el campo delcurrculum y que tienen, por tanto, un grado de formalidad ineludible, propio, por otraparte, de todo lo que sean caracterizaciones generales en el campo de las ciencias humanas.

El enfoque tcnico en sus sentidos restringido y amplio

Cuando los tericos del currculum sealan que existe un planteamiento tcnico de lascuestiones relativas al mismo, suelen referirse tanto a su materializacin en propuestasdidcticas concretas, como al contexto social, poltico e ideolgico en el que stas han sidoo son posibles. Propongo que se tenga en cuenta que estas dos cuestiones son biendiferentes, y que es muy importante revisar la atencin que se est poniendo en una y en

otra, porque actualmente creo que se da una situacin en la que lo primero, es decir, elenfoque tcnico materializado en tecnicismo didctico, aparece para muchos tericos delcurrculum como el gran enemigo al que hay que combatir, o el gran error que se ha desuperar, cuando resulta que ste no es sino un puro episodio de un mal mucho mayor,mucho ms difcil de doblegar, que es la racionalidad cientfico tcnica o instrumentalconstituida en ideologa hegemnica, o caldo de cultivo en el que germina y se desarrollaese tecnicismo estrictamente didctico.

Esta es la razn por la que me parece esencial dejar claro que cuando se habla del enfoquetcnico, aun ms importante que dar cuenta de la materializacin del mismo endeterminadas tecnologas didcticas, es procurar que el profesorado tome conciencia deesta dimensin ideolgica.


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Para ello lo que propongo es distinguir entre lo que podramos denominar enfoque tcnicoen unsentido restringido y enfoque tcnico en unsentido amplio.

En un sentido restringido, por planteamiento tcnico de la enseanza se entiende elconjunto de propuestas que por los aos 60 se desarrollaron en los EE.UU. (aunque sus

antecedentes son muy anteriores) y en los 70 en nuestro pas, tendentes a racionalizar laactividad de ensear plantendola como una cuestin tecnolgica que debiera serabordada a partir de los conocimientos aportados por la ciencia. Se trat entonces dedisear tcnicas basadas fundamentalmente en la psicologa, particularmente en la

psicologa que se entenda entonces como cientfica, es decir, en el conductismo.

Bajo esta concepcin lo que se pretendi con los profesores fue convertirnos en buenostcnicos, en profesionales eficaces a la hora de conseguir aprendizajes, pero no tanto

porque dominsemos las disciplinas que servan de base a las tcnicas que sepropugnaban, sino porque fusemos capaces de aplicar aquellas tcnicas que otros, msexpertos, haban concebido. En concreto, la tcnica que ms se desarrollara sera la

relativa a la planificacin educativa. Todos hemos conocido esta corriente, en lasescuelas de formacin del profesorado, en el Curso de Aptitud Pedaggica, o al prepararlas oposiciones, cuando tuvimos que aprender a programar. Saber programar consistams o menos en saber formular con precisin lo que se iba a hacer, sobre todo losobjetivos que se pretendan, a fin de poder evaluar tambin con precisin el grado deeficacia alcanzado. Dentro de este planteamiento se incluyen tambin propuestas deformacin y seleccin de los profesores basadas en la identificacin de las competenciasdocentes relacionadas con la obtencin de resultados eficaces.

Como sealan los estudiosos del currculum, esta orientacin y reduccin de losproblemas educativos a problemas tcnicos, se hizo predominante en los EstadosUnidos de Amrica tras la crisis que produjo en su sociedad el lanzamiento del Sputnik

por los soviticos en 1957, que pona en cuestin el liderazgo tecnolgico de losEE.UU. y, por lo tanto, la calidad de su sistema educativo. Ya antes con elmacarthismo y, en general, con la guerra fra, el debate sobre la educacin haba sidodesplazado de los temas clsicos acerca de la formacin de los individuos, con uninters predominante por los valores morales y ticos, y sobre todo democrticos, en losque haban ejercido una notable influencia pensadores como John Dewey, pasando aconsiderarse como izquierdistas las ideas que hasta entonces eran tenidas por enfoques

progresistas de la educacin. Fue ese contexto de bsqueda de la eficacia, as como derecesin democrtica, el que impulsara definitivamente los planteamientos

tecnocrticos en la enseanza.Como ha puesto de manifiesto Julia Varela (1983), en Espaa esta corriente se introduceen la dcada de los 70 trada de la mano por los tecncratas ligados al Opus Dei einteresados en el crepsculo de las ideologas, si bien el contexto nacional-catlico en elque se plantearon estas cuestiones limitara considerablemente su implantacin.

Ahora bien, si la perspectiva tcnica fuese slo esto, su superacin constituira paranosotros un problema menor; en realidad, la mayora de los profesores nunca llegamos acaer en ella plenamente, y de hecho pocas veces hemos programado nuestro trabajo tal ycomo se nos deca; desde hace algn tiempo, este enfoque incluso se est revisando en

el mbito acadmico. El reconocimiento de que el aparato tcnico desarrollado en elcampo del currculum resulta inviable es asumido de manera creciente en el mbito


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anglosajn a lo largo de los aos 70, mientras que en Espaa ser a lo largo de la dcadade los 80 cuando cobre importancia dicha revisin, primero en el mbito acadmico yluego en otros como el de la formacin permanente del profesorado. Hoy, prcticamentenadie aboga por un tecnicismo tan estrecho como el de, por ejemplo, considerar que unaformulacin operativa de los objetivos de aprendizaje es la mejor manera de planificar,

llevar a cabo y evaluar la tarea de ensear.

Pero el planteamiento tcnico es mucho ms que esto. Lo que hemos descrito como suversin restringida no es ms que la forma concreta que adopt, en el campo de laenseanza y en un momento histrico determinado, una forma de pensar y procedermucho ms amplia, mucho ms general.

En un sentido amplio, por perspectiva tcnica debemos entender el tipo de ideologa yde racionalidad dominantes en las denominadas sociedades de capitalismo avanzado. Es

bien sabido que estas sociedades han tenido su origen en los procesos de la Revolucinindustrial y cientfico-tcnica que han permitido a la burguesa la toma del poder

poltico y la imposicin de una ideologa que se ha convertido en hegemnica.

Entre los rasgos ms destacados de esa ideologa, est la reduccin de la racionalidad asu vertiente tcnica o instrumental, lo que supone abordar los problemas de cualquiernaturaleza como cuestiones relativas a los medios y no como asuntos de carcter tico,moral, poltico, es decir, concernientes a la esfera de los fines. Con ello se dan pordefinitivamente establecidos, casi como si fueran naturales, una serie de valores,

principios, relaciones, que son los que corresponden a las sociedades de mercado, de talmanera que los aspectos esenciales del orden social no son puestos en cuestin.

En la enseanza no se presentan ms problemas que los relativos a las inversiones, o ala formacin del profesorado, o a la modernizacin de los programas, o a la distribucinde los ciclos, niveles, etapas; cualquier otra consideracin tendente, por ejemplo, acuestionarse las formas de escolarizacin actuales, o la concepcin dominante de laeducacin y sus relaciones con la estructura econmica, o con los diversos intereses declase, etc, puede tener cabida en el campo de la literatura pedaggica o de lasaportaciones de la sociologa al campo de los saberes que se cultivan y se consumen enel mbito acadmico, pero no son objeto de consideracin en el de la poltica educativa,salvo en las espordicas algaradas que organizan los sectores sociales ms celosamenteguardianes de sus privilegios. La ideologa dominante menosprecia como falto derealismo, poco pragmtico, y por lo tanto idealista, cualquier planteamiento que ponga

en cuestin el statu quo.Adems, las decisiones, puesto que se plantean siempre como un asunto de carctertcnico, se reservan a los expertos, que son quienes tienen el dominio de la ciencia o desus aplicaciones, y por lo tanto se entiende que nos pueden ofrecer las mejoressoluciones, tanto si se trata de construir mquinas como de organizar la administraciny la gestin de los asuntos pblicos que son de naturaleza socio-poltica. Incluso a los

polticos se les exige ser buenos tcnicos o rodearse preferentemente de ellos. Polticos,adems, se entiende que son aquellos profesionales, aunque sea eventuales, que salen delos comicios, as como sus intereses y controversias, pero no se entiende que polticosseamos todos nosotros y los asuntos que nos afectan como miembros de una

colectividad. Todo lo cual supone la restriccin de la democracia a sus aspectos msformales, bsicamente a la celebracin de elecciones (por cierto, en Espaa, cada vez


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menos respetuosa con las formalidades mnimas), tras las que toda participacin quedadelegada, convirtiendo a los pueblos en masas de votantes y escamoteando la verdaderademocracia consistente en la permanente participacin de los ciudadanos en la cosa

pblica.

En la enseanza, esta perspectiva tcnica en sentido amplio, no se presenta siemprenecesariamente bajo la forma de esa didctica tecnicista a la que hemos denominadoplanteamiento tcnico en sentido restringido. Como hemos dicho, sta no es ms queuna de sus formas histricas, seguramente la ms extrema, la ms dura, y por lo tanto lamenos hbil, la que tiene mayores dificultades. En sentido amplio, el planteamientotcnico se puede decir que est detrs de cualquier propuesta que no vaya ms all delintento de mejorar las cosas que funcionan mal, como pueden ser la calidad de laenseanza, la organizacin de los centros, las materias que se han de ensear, elmalestar docente o sus desequilibrios psquicos, etc, dando por sentado que esta escuelay esta sociedad deben mantenerse, tratndose slo de que la primera sea ms funcional

para la segunda, mejorando su eficacia, corrigiendo sus errores (Grfico 1).

Grfico 1

La necesidad de aclarar la existencia de estas versiones "restringida" y "amplia" de ladenominada perspectiva tcnica, viene impuesta precisamente por el hecho de que se

puede ser alternativa a la primera y no a la segunda, cosa que parecen pasar por altomuchos de los que pretenden dar por superada esta concepcin, con la aparicin de ladenominada perspectiva prctica.

La perspectiva prctica: neotecnicistas y cuasicrticos

Entendemos por tal el planteamiento que, como reaccin al tecnicismo ms estricto, sedesarroll a partir del final de los aos 60 en Estados Unidos, y que en nuestro pas se

introduce a lo largo de la dcada de los aos 80, pudiendo decirse que est presente entodo el conjunto de corrientes de investigacin, innovacin, formacin del profesorado,planificacin didctica, etc, que, destacando el carcter variable, situacional e incierto


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de la actividad de ensear, sealan que sta no puede ser racionalizada acogindose a laaplicacin de reglas tcnicas, sino que exige la toma de decisiones durante la prcticamisma, por lo que ms que de ejecutar planes preestablecidos, se trata de gestionar unarealidad compleja, en la que se han de tomar decisiones prudentes, equilibradas,

ponderando finalidades no exentas de contradiccin. Para esta corriente el profesor pasa

a ocupar un papel central, reivindicndose su figura, tanto si se trata de investigar, comode planificar o de innovar en la enseanza, desarrollndose un creciente inters por supensamiento y las estrategias para formarlo en las artes de la prctica.

Los autores que se encuadran dentro de esta perspectiva suelen citar a Aristteles paratomar de l la distincin entre los dos tipos de prctica que ste formulara, a saber: la

prctica como "saber hacer" que requiere habilidades tcnicas, y la prctica como "sabergestionar" que requiere sindresis, capacidad de ponderar, de enjuiciar con prudencia,de poner en juego valores ticos y morales. A partir de tal distincin, sealan que laenseanza es una prctica del segundo tipo y no del primero, por lo que no puede serabordada tcnicamente, al mismo nivel que lo es el proceso de fabricacin de un

cacharro, por ejemplo.

Pero todas estas ideas, cuando se utilizan reduciendo el significado de la prctica alconjunto de actividades que se realizan en el marco de la enseanza, ms concretamentede las instituciones en las que sta se lleva a cabo, es decir cuando se aplican slo a lagestin de los problemas del aula o del centro, tal y como se observa con frecuencia enlos trabajos que se realizan inspirados en esta perspectiva, resultan ser propuestastremendamente tiles para corregir los excesos del taylorismo puro y duro (en la lneaque ya se ha hecho en el campo de la produccin), sin que ello signifique entrar acuestionar esa ideologa y racionalidad dominantes que hemos denominado perspectivatcnica en sentido amplio. Slo si la reflexin que exige todo "saber gestionar" esllevada hasta la esfera de lo ideolgico y del contexto socio-poltico que lo enmarca, se

puede decir que la perspectiva prctica se enfrenta al planteamiento tcnico en sus dosacepciones o niveles, pero entonces sera mejor reconocerla como una perspectiva quese adentra en el terreno de la crtica.

Efectivamente, se observa cierta confusin entre las corrientes prctica y crtica. Entrelos prcticos, cabe seguramente establecer dos sectores (Grfico 2): por un lado los queno alcanzan a cuestionar mas que el planteamiento tcnico en sentido restringido, a losque se les puede considerar como neotecnicistas, dado que no aportan ms que nuevastcnicas tiles para corregir pasados errores; por el otro, los que llevan las capacidades

que requiere el "saber gestionar", hasta el nivel del compromiso socio-poltico que elloincluye, y orientan la reflexin hacia los contenidos ideolgicos de la conciencia, con elfin de someterlos a revisin. De ellos, slo los segundos tienen algo que ver con lacrtica, podramos considerarlos como cuasicrticos, algunos incluso se consideranincluidos en esta ltima perspectiva.


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Grfico 2

Lo que mantengo respecto a esta cuestin, y espero que con lo que dir ms adelantequede mucho ms claro, es que la revisin que el planteamiento prctico realiza deltcnico en su acepcin ms restringida, es en muchos aspectos innecesaria,inconveniente incluso, tal y como ocurre cuando desde ese planteamiento se alimentanlas reticencias hacia el conocimiento cientfico, hasta el punto de llegar a prescindir del; mientras que la revisin que alcanza a plantear aspectos relativos a la acepcin msamplia del planteamiento tcnico, si bien es necesaria, resulta insuficiente para larealizacin de una crtica plena, si no supera el nivel de la mera reflexin terica sobrela ideologa dominante en la sociedad y en el currculum.

La perspectiva crtica

El planteamiento crtico de la enseanza se enfrenta tambin al tcnico, pero en sus dosacepciones de tecnicismo didactista y de racionalidad hegemnica, as como a las basesmateriales que lo determinan. En rigor, no cabe hablar de un planteamiento crtico de laenseanza, sino de un planteamiento crtico general, que se extiende a todos los mbitosde la sociedad y que, por tanto, tiene que decir tambin de la enseanza. La crtica no secaracteriza por buscar una alternativa a la pedagoga por objetivos proponiendo una

pedagoga por "principios de procedimiento", por ejemplo, sino que el verdadero blancoque escoge la crtica es de naturaleza socio-poltica y no didctica; claro que su

enfrentamiento con la racionalidad hegemnica en las sociedades modernas, llevaconsigo la necesidad de revisar las propuestas concretas en las que sta se manifiesta en


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el campo del currculum, tanto si se trata de las formas primeras y ms duras, como si serefiere a sus formas neotecnicistas ms modernas.

El concepto de crtica: crtica terica y crtica prctica

Es bien sabido que los conceptos evolucionan adquiriendo dimensiones nuevas a lolargo de nuestra vida, lo cual se plasma en los cambios que sufren los significados de laspalabras. Reconstruir esos significados es siempre un ejercicio interesante que nosayuda a controlar nuestro pensamiento y a darnos cuenta del camino recorrido y delnivel en el que estamos, as como de aquel en que pueden estar otros.

El primer significado que tuvo para m la palabra "crtica", creo recordar que fue el de"murmuracin". Era un significado negativo; criticar era algo repudiable. Estesignificado perdurara como exclusivo a lo largo de toda mi infancia, pasando msadelante a convivir con otros. As debi ocurrir, al conocer a travs de los estudios de

bachillerato, que exista una crtica literaria, de cine, de arte, etc. Entonces la palabra

evolucionara dando entrada a una acepcin ms positiva, ms culta (ahora ya no eranlas comadres las nicas que criticaban, sino que lo hacan, que casualidad !, loshombres, los crticos). Ms adelante, coincidiendo con el despertar de la conciencia

poltica, la crtica vino a significar para m algo as como "estar a la contra de...","leer larealidad en negativo", "oponerse a...", "afrontar la realidad con espritu polmico", etc.Estoy convencido de que ste es el significado ms desarrollado que tiene esta palabra

para la mayora de las personas que se sienten atradas por la adopcin de unaperspectiva crtica.

Si bien, como veremos, lo que haya de ser la crtica en cada momento habr dedilucidarse atendiendo al contexto histrico concreto, resulta absolutamente necesarioelevar el concepto de crtica que manejamos. Para ello, sugiero que es convenienterecurrir a la clsica distincin marxista entre crtica terica y crtica prctica (Grfico3).

En los campos del pensamiento filosfico y de las ciencias sociales, se manejanasiduamente un conjunto de pares de conceptos tales como: teora y praxis,

pensamiento y accin, conciencia y realidad material, alienacin y explotacin,superestructura y base o estructura, filosofa y revolucin, etc, que si bien tienensignificados muy distintos, vienen a poner de manifiesto la existencia de dos campos oesferas, cuya distincin parece tan necesaria como su inmediata puesta en relacin.

A la luz del materialismo dialctico, la relacin entre los conceptos que forman cadauno de estos pares, se presenta como una relacin dialctica. Tanto el idealismoconsistente en pensar que son los trminos de dichos pares citados en primer lugar losque determinan a los citados en segundo lugar, como el mecanicismo consistente en

pensar todo lo contrario, es decir, que son los trminos citados en segundo lugar los quedeterminan a los primeros, son superados por el pensamiento dialctico. Al amparo desta se han desarrollado la psicologa y la psicolingstica de autores como Vygotski,Luria, Leontiev, Wallon, Zazzo, Voloshinov (o Bajtn), etc, cuyas aportacionesconstituyen hoy un cuerpo de conocimientos cientficos suficiente para sostener que,como acabo de decir, las relaciones dentro de cada uno de estos pares han de ser

planteadas como relaciones dialcticas.


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Propongo recurrir a dichos pares de conceptos y a sus relaciones, para plantear ladistincin entre una crtica terica y una crtica prctica, as como la trabazn dialcticade ambas.

Por crtica terica se entendera aquella que pertenece a la misma esfera que los

conceptos citados en el primer lugar de los pares anteriores, es decir, al campo de lateora, del pensamiento, de la conciencia, de la alienacin (o desalienacin), de lasuperestructura, de la filosofa (en el sentido que Marx le atribua a este trmino cuandosealaba que haba servido ms para interpretar el mundo que para cambiarlo). Serauna crtica que se resolvera mediante actos mentales destinados a transformar laconciencia. Aquella que se atribuye a Hegel, a los jvenes hegelianos, al joven Marxentre otros, y que, ms recientemente, reivindicarn los filsofos de la Escuela deFrankfurt al sealar la necesidad de volver a la crtica de la conciencia. Su lugar, comose ha dicho, sera el interior de la bveda craneana.

Por crtica prctica entenderamos aquella que puede asociarse con los conceptos que

ocupan el segundo lugar en los pares anteriores, es decir, con la praxis, la accin, larealidad material, la explotacin, la estructura econmica, la revolucin, etc. Sera eltipo de crtica que se atribuye al Marx maduro, que habra evolucionado desde la crticaterica hasta la lucha poltica, la actividad material, histrica, social, centrando sutrabajo intelectual en el estudio de las condiciones materiales de existencia, su dinmicay su transformacin, pasando a entenderlas como generadoras de la conciencia y no

productos de sta. Sera aquella crtica que le llevara a decir que "el arma de la crticano poda sustituir a la crtica de las armas". Se tratara de una crtica dirigida atransformar la realidad en primera instancia. Su campo no sera ya la bveda craneanasino la fbrica, la calle, el sindicato, el partido.

Claro que esta distincin no es una cuestin tan simple y tropieza con las dificultadesinherentes a todo intento de deslindar analticamente aquello que se entiende comodialcticamente trabado. As, por ejemplo, se puede realizar una actividadcorrespondiente a la esfera de los primeros conceptos, que sin embargo est referida alos segundos, plantendose entonces si la misma ha de ser encuadrada en uno o en otrocampo. Cuando Marx escriba las pginas de El Capital posteriores a 1873, es decir, unavez que se haba apartado de la actividad pblica, permaneciendo en el recinto de unahabitacin, sin ms actividad que la de leer, escribir, tomar caf y fumar mucho,realizaba una crtica terica o una crtica prctica ? Se podra decir que realizaba una

prctica terica por cuanto que mientras mova sus mano para escribir sobre un papel,

realizaba una serie de actos mentales, tendentes a penetrar en el conocimiento de larealidad con la finalidad de establecer las leyes del cambio histrico y de ilustrar a losagentes del mismo; pero tambin se trataba de una teora prctica, por cuanto que estabareferida a las condiciones materiales de existencia y se realizaba con el compromiso decontribuir a la transformacin de la realidad socio-poltica. De todos modos convienerecordar que fueron sobre todo razones de salud las que llevaron a Marx a dejar la luchaactiva en los ltimos aos de su vida.

Si realizamos una crtica slo terica habremos cado en el idealismo, al considerar quelos cambios en la conciencia son suficientes para cambiar la realidad. Por el contrario sirealizamos una crtica slo prctica, sta estar regida por una conciencia acrtica que,

por lo tanto, va a ser una falsa conciencia, una conciencia errnea impregnada deideologa dominante, con lo que no pasaremos de un mero activismo que, por


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inconsciente, no ser capaz de cambiar lo establecido sino que fcilmente caer en sujuego. Podra decirse entonces que la separacin de la crtica terica y la crtica prcticaslo se puede hacer al precio de arruinar las posibilidades de una crtica capaz detransformar la realidad. De ah que convenga no perder de vista la relacin dialcticaentre los campos de la teora y de la prctica, razn por la cual los compaeros y

compaeras que estamos tratando de orientarnos en una direccin crtica, hacemos bienen calificar a nuestro modelo de trabajo como dialctico-crtico.

Grfico 3

Cmo desarrollar un trabajo dialctico-crtico en la enseanza

A mi modo de ver, y sin que esto suponga otra cosa que un intento de establecer algunaspautas de trabajo que nos ayuden a ser coherentes con lo que pensamos, en el campo dela crtica terica debiramos cultivar la reflexin como introspeccin, y la ilustracinmediante el recurso al conocimiento acadmico.

Respecto a la primera cuestin, considero que el conocimiento de nuestro propiopensamiento y de los condicionamientos subjetivos que haya en l, constituye una

importante faceta de la que hemos denominado crtica terica. Podramos distinguiraqu dos formas de autocrtica. Por un lado la que se dirige al conocimiento de nuestra


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personalidad profunda, camino que se puede recorrer, si se quiere, hasta lasprofundidades del "alma", lo que no es siempre aconsejable; ahora bien, algo de ello hayque tener. Un cierto nivel de conocimiento de nuestra personalidad, no slo viene bien aquienes trabajamos en un campo en el que sta juega un papel tan importante (aunqueno es sta una cuestin que venga al caso ahora), sino que es necesario para conocer

mejor, y por lo tanto controlar, el sesgo de nuestra personalidad pblica y, en algunosaspectos, poltica. Me refiero a la relacin que se pueda establecer entre algunos rasgosde la personalidad profunda y una tendencia a adoptar posiciones idealistas o actitudesdogmticas, intransigentes, etc.

Por otro lado, estara la forma de autocrtica tendente a la autoconciencia de la ideologaque nos domina.

Las psicologas social y cognitiva, manejan en sus campos respectivos, confluyentes aveces, conceptos como los de "representaciones sociales", "teoras implcitas","estereotipos", "rutinas", "programaciones sociales", "construcciones mentales",

"ideologas prcticas o de la vida cotidiana", etc, que, sin entrar en las diferenciacionesque cabe realizar al matizar el significado de cada una de estas expresiones, se puededecir genricamente que vienen a poner de manifiesto la existencia de una serie deconstrucciones ideolgicas con las que rigen su comportamiento social el comn de losciudadanos. Su relacin con lo que es el concepto de ideologa dominante, surgido ymanejado en el mbito del pensamiento socio-poltico, es muy grande, siendo muchoslos autores que la sealan. Habermas es uno de los pensadores contemporneos que msest contribuyendo al conocimiento de los principales rasgos que presenta hoy dichaideologa, de la que ya dije algo al plantear lo que he denominado "perspectiva tcnicaen sentido amplio".

La psicologa y la psicoligstica de inspiracin materialista dialctica, a las que ya hicealusin, ponen de manifiesto que el soporte y la materializacin del pensamiento engeneral y por lo tanto de la ideologa, lo constituyen los signos y sus significados, demanera que ellos son el vehculo para acceder al conocimiento y dominio de loideolgico, de ah que el anlisis de los lenguajes y la reflexin sobre los significadosque atribuimos a los signos, constituya el ejercicio bsico para desarrollar niveles deautoconciencia que nos permitan controlar los mecanismos inconscientes o implcitos,mediante los que acta la ideologa dominante.

En la enseanza, urge revisar el discurso sobre la escuela y sus funciones que se ha

desarrollado con la burguesa, siendo hoy unnimemente aceptado. Antes sealbamosla correspondencia que existi entre los avances de la ciencia, la tcnica, la industria, laburguesa y su ideologa; ahora debemos aadir tambin la correspondencia que se diocon los avances en la escolarizacin de masas, y por lo tanto, como ha puesto demanifiesto Kemmis, con la tendencia a plantear los problemas educativos en trminosde escolarizacin y Estado, pasando los asuntos relativos a la educacin a plantearsecomo problemas de medios tcnicos para mejorar las condiciones de la escolarizacin.Se dio y se da por sentado que la escuela es necesaria, y se asume la ideologa que sobresta se ha impuesto desde su nacimiento.

A mi modo de ver, no se puede dejar de considerar que lo mismo que la racionalidad

cientfica supuso un avance gigantesco sobre el pensamiento irracional, mtico, mgicoo religioso dominantes, la "escuela para todos" supuso un avance sobre el analfabetismo


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generalizado; pero lo mismo que la racionalidad cientfica no puede ser tratada sinalusin a la ideologa cientificista que ha generado o que se le ha superpuesto, tampocola escolarizacin de masas, por evidentes que sean sus aportaciones, puede desligarse dela finalidad reproductora que la origin y la mantiene.

Aunque la ideologa es muy amplia, y, como seala Rossi-Landi (1980), no es posibleacabar con ella, en lo que respecta a la escuela, el discurso liberal-burgus constituye elncleo central de la ideologa dominante, y por lo tanto es hacia su presencia en nuestrasmentes hacia donde se debe orientar la reflexin como forma de crtica tericaconsistente en una crtica ideolgica. El significado de los signos en los que se plasmaesa ideologa, como he dicho, es un buen camino para acceder a ella, de ah que en untrabajo de orientacin crtica debamos poner en cuestin lo que significan expresionescomo "escuela", "calidad de la enseanza", "buen alumno", "evaluacin justa", "nivel","igualdad de oportunidades", "titulacin", "asignatura fundamental", "neutralidad", etc.

Es en estas dos formas de crtica terica que hemos sealado hasta aqu, en donde se da

una mayor proximidad entre algunos planteamientos de la perspectiva prctica y lacrtica. Ciertamente, quienes se interesan por el pensamiento prctico de los profesoresy propugnan entre stos estrategias de reflexin tendentes al control de los aspectosafectivos de la personalidad, a la crtica ideolgica, o a ambas a la vez, se identificanrespectivamente con la primera forma de crtica terica a la que me he referido hace unmomento, o con la segunda, que acabo de plantear, o con las dos. En todo caso, debequedar bien claro que quienes no vayan ms all de aqu, no habrn pasado de ejerceruna forma de crtica terica.

Todava nos queda una manera ms de desarrollar esta vertiente de la crtica: la quehemos denominado "ilustracin", y que no es otra cosa que la utilizacin de lasaportaciones que ofrecen la filosofa, la ciencia y, ms extensamente, el conocimientoacadmico en general, para enriquecer nuestro pensamiento; enriquecimiento que debedistanciarse de la mera acumulacin erudita de saberes ( lo que no quiere decir que hayaque rechazar la erudicin necesariamente), para ser entendido en un sentidoemancipatorio, es decir, como impulso a la crtica de nuestros esquemas de pensamientovulgares o de sentido comn.

Esta propuesta se inspira en la clasificacin de tipos de conocimiento que nos ofrece ladenominada "Escuela de Oviedo (BUENO, HIDALGO e IGLESIAS, 1987, pgs. 17-18), en los que la ciencia y la filosofa, al ser el resultado de la "trituracin" de campos

de la realidad o de las ideas, respectivamente, resultan ser conocimientos crticos frenteal sentido comn, la teologa, la pseudo-ciencia, etc, que son clasificados comoacrticos. El acceso a los conocimientos cientfico y filosfico, si se realiza buscando enellos un valor de uso y no slo de cambio en el mercado de valores simblicos, es decir,de ttulos, surte necesariamente el efecto de provocar la crtica de nuestro pensamientode sentido comn. Esta capacidad crtica, entendemos que se podra extender a uncampo ms amplio (y tambin ms difuso), al que llamaremos conocimientoacadmico, que incluira conocimientos no estrictamente cientficos o filosficos.

Cierto que la aplicacin de conocimientos cientficos al campo de la educacin,configurando una tecnologa de la enseanza, ha sido un proceso que, llevado de la

mano de los tecncratas, ha originado bsicamente una parafernalia didactista asociadaa un discurso encubridor de las verdaderas funciones del sistema de enseanza; pero


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ste ha sido (est siendo) un problema no atribuible a la ciencia sino a la ideologacientificista que ya hemos comentado.

No debiramos olvidar que entre las consecuencias que tuvo la llegada de la ciencia a laenseanza, estuvo la de moderar de manera importante la desenfrenada retrica

existente sobre la educacin, si bien hay que reiterar que al llegar de la mano delcientificismo, se liquidaron los planteamientos filosficos, que desde una perspectivacrtica han de ser reivindicados de nuevo.

Nada es ms eficaz que la ciencia, para poner de manifiesto las limitaciones de laenseanza escolar a la hora de cumplir las promesas realizadas con una finalidadlegitimadora del sistema. Sin ir ms lejos, una aplicacin rigurosa de los conocimientosque nos aporta hoy la psicologa cognitiva es suficiente para poner de manifiesto que losobjetivos educativos que figuran en los programas de enseanza, en realidad no puedenser alcanzados por la mayora de los alumnos.

Adems, en el mbito del conocimiento acadmico, algunos autores realizanaportaciones que son directamente aplicables al desmantelamiento de la ideologa que

persigue toda crtica terica; as, por ejemplo, la lectura de una obra como "Escuela,ideologa y clases sociales en Espaa" de Carlos Lerena, puede ayudarnos a conocer ycriticar la ideologa dominante sobre la escuela, con mucha mayor rapidez y acierto quesi nos pasamos largas horas de introspeccin tratando de detectarla.

El estudio para conocer los saberes que sistemticamente han ido elaborando los sereshumanos, ha de ser incluido como una actividad central en el desarrollo de una crticaterica. En esto, la proximidad de este tipo de crtica con la perspectiva prctica,disminuye considerablemente, por cuanto que desde esta ltima, el inters por elconocimiento acadmico es ms bien bajo o nulo, al "arrojar el nio con el agua suciadel bao", que no otra cosa se hace cuando por desprenderse del cientificismo y laracionalidad tcnico-instrumental, se liquida tambin todo inters por el conocimientoacadmico y sus aplicaciones.

Pero nuestro trabajo debe atender tambin a la crtica prctica, de lo contrario, nosestaramos moviendo en el terreno del ms puro idealismo. La crtica de nuestro

pensamiento debe ser causa y a la vez efecto de nuestro trabajo dirigido a latransformacin de las bases materiales de existencia.

Aqu es donde, lejos de proclamar alegremente que somos crticos porque realizamosuna crtica terica y una crtica prctica estableciendo entre ellas una relacin dialctica,debemos reconocer que las dificultades para llevar a trmino nuestro propsito, sonrealmente grandes.

Si, como hemos dicho, la crtica prctica es aquella que se atribuye al Marx maduro, esdecir que tanto si consiste en hacer barricadas como en escribir sobre un papel, lo que ladefine es el hecho de estar referida al cambio de las condiciones materiales deexistencia, en este momento, y con toda la vigencia que tengan muchas de lasaportaciones de Marx, debemos reconocer que conceptos fundamentales del cuerpoterico por l elaborado, han perdido capacidad explicativa de la realidad actual, incluso

es posible que ya no se puedan mantener (SCHAFF, 1994). Por referirse slo a uno deellos, pero que resulta ser esencial, a saber: el proletariado, identificado como la clase


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que al reunir sobre s todas las contradicciones del sistema capitalista, resultara ser elagente objetivo transformador de la realidad con slo luchar por sus intereses, resultadifcilmente reconocible en las sociedades capitalistas avanzadas, como tal clase y contales potencialidades. De modo que el ejercicio de una crtica prctica, no estgarantizado hoy por una "ciencia del cambio histrico".

Los profesores, que trabajamos en el campo de la superestructura ideolgica, pararealizar una crtica prctica necesitamos acogernos a la figura de "intelectualesorgnicos", pero cmo saber hoy, sin agente del cambio histrico reconocible, cul esla organizacin a la que hemos de vincularnos? Esta pregunta crucial para la crtica

prctica, sita el problema de la posibilidad real de sta, en medio de lo que se ha dadoen llamar "la crisis de la izquierda".

Espero que se me disculpe por excusarme de ofrecer una solucin a este problema. Entodo caso s quiero decir que el hecho de que las cosas estn as, lejos de alejarnos deestas cuestiones, como lamentablemente ocurre en tantos casos, debe estimularnos a

centrar nuestro inters en ellas. Salvando las siderales distancias que haya que salvar, sepodra decir que, en buena medida, la crtica prctica, ha de realizarse tambin hoytrabajando en habitaciones de estudio (a ser posible con poco caf y nada de tabaco).Claro que si tenemos salud nada nos exime de participar en las luchas socio-polticasactuales. Incluso confusos, debemos estar all para no perder de vista la realidadconstituida.

Nosotros hemos formado varios grupos dispuestos a planificar su trabajo atendiendo porigual a los campos de la ciencia, la conciencia y la actividad prctica, as como a susrelaciones dialcticas. Con ello estamos tratando de buscar formas organizativas quesirvan de apoyo a sus miembros en la realizacin de una tarea tan ardua como es la deser coherentes con el planteamiento dialctico-crtico que aqu he esbozado, al tiempoque vamos profundizando en l.

Comentario

Este texto corresponde, con escasas modificaciones, a la ponencia presentada por elautor en el III Encuentro Nacional de Escuelas Asociadas de la UNESCO y estrecogido en las actas del mismo, siendo publicado en la revista Signos. Teora y

Prctica de la Educacin. Teora y Prctica de la Educacin, n. 2, Enero-Marzo,1991, con el ttulo Un planteamiento dialctico - crtico de la enseanza.

Posteriormente lo utilic en numerosas actividades de formacin permanente delprofesorado como introduccin a los distintos enfoques del currculum.

La mayor parte de la bibliografa existente sobre estas cuestiones suele resultar untanto rida para el profesorado no iniciado en ellas que, adems, frecuentemente esmuy remiso a realizar un esfuerzo de acercamiento a las mismas. En aras de la

sencillez, se podra haber optado por la distincin entre enfoque tcnicos, prcticos ycrticos simplemente, tal y como suele ser habitual, sin embargo me pareceimprescindible que se consideren las intersecciones entre dichas perspectivas con el finde atajar la confusin actualmente existente. Por ejemplo, desde las esferas oficiales y

sus aledaos, se suele presentar la ltima reforma como una revisin de los enfoquesms tecnocrticos del currculum, propios de las reformas de los aos setentaderivadas de la Ley General de Educacin, situando las propuestas actuales en un


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confuso terreno alternativo que unas veces se quiere hacer pasar por prctico y otrasincluso por crtico. Para ayudar al profesorado a moverse en medio de esa confusin,es necesario dejar claros los matices que caben en la cuestin de los enfoques de laenseanza, debido a que las intersecciones entre stos son muy grandes, estandoalgunas de ellas muy pobladas, como ocurre con el neotecnicismo.

Por otro lado se trataba adems (y se trata aqu tambin) de llamar cuanto antes laatencin acerca de las dificultades que presenta hoy la adopcin de un autnticoenfoque crtico, tratando de evitar la ligereza en la que tantas veces se incurre aladscribirse a la crtica aprovechando el prestigio del trmino. He querido dejar claroque el desarrollo de una perspectiva crtica convoca a un arduo trabajo en el que no

puede faltar el esfuerzo orientado a la reconstruccin del discurso terico de laizquierda, recogiendo los cambios histricos en sus vertientes ideolgica y estructural.

Para un primer paso en este campo, el texto puede resultar ms que suficiente. Loimportante es comenzar a tomar en consideracin el enfrentamiento entre la tecnocracia

y la crtica, al mismo tiempo que se vislumbran las dificultades para definir con nitidez loque sea eso de reclamarse crtico. En esta, como en otras partes de este libro, no seconsidera un fracaso que tras el tratamiento de una cuestin los problemas aumenten enlugar de disminuir. Desde un punto de vista formativo, lo simple es siempre mayor

problema que lo complejo. Por eso de alguna manera se puede decir que, en ms de unaocasin, cuando aqu me propongo aclarar algo, en realidad lo que hago es complicarlo,de ah que en el ttulo del tema haya preferido escribir complicaciones en lugar deaclaraciones. A propsito de esto, convendr recordar el desencanto del camino enbusca de recetas tcnicas, al que me he referido ya en el primer prrafo de laintroduccin, porque ello no slo debe disuadirnos de volver a tomarlo, sino queresulta muy orientador del tipo de viaje que ha de ser la formacin de un profesor: unviaje cargado de incertidumbres para quienes andamos rondando la crtica, renunciandoa la seguridad de los superlpez de la enseanza, que tienen soluciones para todo a

partir del discurso de la eficacia; una seguridad que me parece falsa, buscando por elcontrario la compaa de los hombres y mujeres que se preguntan hoy por el fin y losmedios capaces de dotar de racionalidad el impulso emocional y moral de la izquierda.

En el prrafo final del texto se alude a la constitucin de varios grupos de investigacin-accin que por entonces se formaron en Asturias; hoy habra que referirse a unaorganizacin ms amplia y con otras caractersticas, denominada Plataforma Asturianade Educacin Crtica a la que me referir en otras partes de esta gua, en particular en

el texto IV.


KEMMIS, Stephen.: El currculum: ms all de la teora de la reproduccin. Morata,Madrid, 1988. Captulos II y III, pgs. 46-94

Aquellos profesores ms dispuestos a profundizar en este primer tema, podran leersecualquiera de los libros, de Wilfred Carr (1990), de ste junto con Stephen Kemmis (1988) o deShirley Grundy (1991) que estn en castellano y cuyo contenido resulta enriquecedor de los

distintos enfoques de la enseanza. En todos ellos se adopta un punto de vista crtico, lo cual nodebe ser motivo de reproche hacia el autor de esta gua, porque con sta no se pretende ofrecer


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un escaparate de recursos, sino favorecer el desarrollo de un enfoque crtico en la formacin delprofesorado en general y de quienes enseanza ciencias sociales en particular.

Aquellos a quienes les parezca excesivo tener que leerse un libro entero para adentrarse en estacuestin, porque tienen un cierto rechazo por la teora de la enseanza, mucho ms si sta vieneidentificada como teora del currculum, desprestigiada ante sus ojos a base de incurrir una y

otra vez en pedanteras o en tecnicismos que el sentido comn descalifica inmediatamente, lespediramos que se acerquen a estas cuestiones dejando de lado, si as lo prefieren, el lenguajedel currculum, para adentrarse en lo que es el problema epistemolgico de las cienciashumanas, dado que la teora del currculum, de la enseanza o de la didctica, no es otra cosaque esa misma problemtica considerada a propsito de dichos enunciados.

En particular recomendamos los captulos II y III de este libro de Kemmis porque en ellos se dacuenta de los tres enfoques que hemos manejado (tcnico, prctico y crtico) atendiendo a sudesarrollo histrico y a sus presupuestos filosficos, dimensiones ambas que me parecenesenciales para una formacin como la que pretende apoyar este libro.

TRILLO ALONSO, Felipe.: El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos de

hacer escuela. Cuadernos de Pedagoga, n. 228, Septiembre, 1994, pgs. 70-74.

Es un texto breve, para aquellos que no estn dispuestos a enfrentarse a alguno de los librossealados anteriormente, y est escrito de manera ms amena de lo que suele ser habitual eneste tipo de literatura. El propio autor seala que su tratamiento de los tres enfoques

... es, acadmicamente hablando, poco riguroso respecto de los modelos citados, enbeneficio de que resulte ms sugerente y digerible... (pg. 70)

y admite que ha caricaturizado algunos rasgos para identificarlos mejor, lo cual es quizsineludible cuando se quieren concretar tanto, modelos o enfoques que son necesariamenteabstractos.

Yo no soy partidario de esa opcin consistente en evitar las explicaciones abstractas ofreciendoen su lugar las supuestas materializaciones concretas de las mismas, sin embargo, teniendo encuenta que la lectura de este corto artculo es probablemente una de las formas ms elementalesde acercarse a la distincin entre los enfoques tcnico, prctico y crtico, puede recomendarse

para aquellos que desistan de las anteriores, aunque ello no les exime de enfrentarse a estascuestiones con mayor profundidad, aunque sea ms adelante, porque la formacin de un

profesor, tal y como se va a defender aqu, no puede excluir los niveles ms abstractos delpensamiento.

PALACIOS, Jess.:"Tendencias contemporneas para una escuela diferente." Cuadernosde Pedagoga, n. 51, marzo 1979, pgs. 3-19

Aunque la teora reciente del currculum ofrece aportaciones muy interesantes acerca de losdistintos enfoques de la enseanza, no debiramos olvidar que tambin la historia de la educacino de la pedagoga trata estas cuestiones, aunque sea con otro lenguaje y prestando ms atencin alos grandes pensadores que se han dado en el campo ms amplio de la educacin.

Si lo que se pretende con este tema es que los profesores acepten la existencia de una variedad deconcepciones globales de la educacin, as como la necesidad de tomarlas en cuenta, toda vezque no hay posibilidad de pensar en didcticas especiales al margen de las mismas, viene bienadentrarse en la pluralidad de concepciones que se han sucedido a lo largo de la historia.

Este texto nos parece muy adecuado porque sintetiza el contenido del libro del autor La cuestinescolar (PALACIOS, 1982) que resulta quizs muy extenso para recomendarlo como lecturaintroductoria.


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Buena parte del profesorado progresista ya consumi publicaciones de este tipo en aquellosaos en los que tildar de utopa el intento de cambiar la escuela y la sociedad no significaba unadescalificacin, sino que ms bien era considerado un halago para quienes ramos jvenesentonces. En la transicin hacia el pragmatismo actual se han ido olvidando muchas cosas que

puede resultar oportuno recordar. Jaume MARTNEZ BONAF public al respecto: Losolvidados. Memoria de una pedagoga divergente. Cuadernos de Pedagoga, n. 230,

Noviembre, 1994, pgs 58-65; un artculo de recomendada lectura si sta se lleva a cabo sinahogar en la nostalgia la necesaria crtica al idealismo implcito de algunas pedagogas y, sobretodo, de la lectura que entonces se haca de las mismas.

Centrndose en las perspectivas transformadoras el autor distingue entre reformistas,antiautoritarios y socio-polticos. Una distincin til para iniciar una reflexin sobre la necesidadde ir aclarando la propia postura, as como para recordar distintas visiones de la crtica de laescuela, lo cual es muy conveniente, no vaya a ser que se llegue a pensar que esto de la crtica esun invento reciente. De todos modos, para una idea de formacin como la que aqu defiendo,tampoco esta lectura puede suplir a otras en las que la consideracin de los diversos enfoques dela enseanza remite a conceptualizaciones de orden filosfico.

QUINTANILLA, Miguel ngel.:"El estatuto epistemolgico de las ciencias de la

educacin", en ESCOLANO, A. y otros.: Epistemologa y Educacin. Sgueme,Salamanca, 1978, pgs. 92-118.

PALOP, P.: "Epistemologa de las ciencias humanas y ciencias de la educacin", enBASABE y otros.: Estudios sobre epistemologa y pedagoga. Anaya, Madrid, 1983, pgs.33-74.

La distincin entre tres enfoques de la enseanza: tcnico, prctico y crtico, ha sido introducidapor autores fuertemente influidos por el pensamiento de Jrgen Habermas, sin embargo lossaberes filosficos que el profesor necesita poner en juego para orientar su propia formacin sonaun ms universales. En definitiva para afrontar problemas como el carcter cientfico o no del

conocimiento disponible sobre la educacin, la posibilidad o no de enfocar la enseanza comouna tecnologa, el papel de la ideologa o de la conciencia moral, o de la poltica, y el largusimoetctera de cuestiones que asaltarn al profesor que se decida a coger por los cuernos el toro desu formacin, remiten al problema de la caracterizacin epistemolgica de las ciencias humanas,y, en estrecha relacin con ello, a la naturaleza, posibilidades y lmites de las tecnologas sociales.Estas son cuestiones que estn detrs de todo lo referente al entendimiento de la teora y la

prctica educativa, y por lo tanto ningn tema de este libro es ajeno a las mismas, por eso esconveniente adentrarse en estos asuntos cuanto antes, porque si bien el esfuerzo inicial puede sergrande, luego resultan tremendamente tiles, podramos decir que para casi todo, mucho ms sihablamos del profesorado de ciencias sociales, puesto que lo que se debate en estos dos artculosle afecta directamente, ya que en ellos no se habla de otra cosa que del estatuto cientfico de talessaberes.

Los trabajos de Miguel ngel Quintanilla y Pilar Palop son sumamente interesantes porqueentran de lleno en el problema de la caracterizacin de los saberes que se ocupan de la enseanza.Quintanilla organiza su incursin en el estatuto epistemolgico de las ciencias de la educacin entorno al problema de la fuerte impregnacin ideolgica de stas, lo que lleva a cabo descartandolas respuestas que dan a esta cuestin los enfoques que escinden a las ciencias en dos categorasirreconciliables, tal como hacen tanto aquellos que se basan bien en la filosofa hermenutico-dialctica, como sus antagonistas, los que responden a la filosofa analtica, para buscar el autorla respuesta a travs de la teora de la investigacin cientfica, segn la desarroll Lakatos, como

programas de investigacin, en los que la ideologa (entendida como formas de pensamientoprctico y totalizador) no slo no es un problema sino que resulta imprescindible, por lo que lasciencias humanas, y entre ellas las de la educacin, tendran slo diferencias de grado y noirreductibles con las otras ciencias, no habiendo por tanto motivo para preocuparse por el hechode que estn afectadas ideolgicamente. Concluye Quintanilla proponiendo acercar la

investigacin educativa a la prctica, lo que aproxima en cierto modo su propuesta a lo que hoyse entiende como investigacin - accin, dicho sea de paso, a partir de argumentaciones mucho


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ms slidas que las que suelen ofrecer autores bastante ms citados en la bibliografa pedaggicade nuestro pas.

Finalmente el autor nos pone en guardia contra los falsos discursos epistemolgicos que puedenno buscar otra cosa que

... la justificacin de una prctica cientfica que no tiene otra razn de ser queel venir exigida por un sistema en el que predominan las relaciones dedominacin (pg. 118).

Toda una puerta de entrada a una consideracin emancipatoria de la investigacin cientfica en laeducacin.

Por su parte Pilar Palop, con un pensamiento filosfico desarrollado en el marco de ladenominada Escuela de Oviedo, y haciendo gala de una erudicin envidiable, entabla unainteresantsima polmica con el artculo anterior de Quintanilla (por eso es recomendable asociarestas dos lecturas). Refirindose tambin al artculo de ste El mito de la ciencia(QUINTANILLA, 1979) en el que el autor haba ensayado un novedoso planteamiento de lasrelaciones entre las ciencias humanas y las naturales, Palop rechaza el convencionalismo que

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