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DINTEST. Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial excepto para usuarios con licencia

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V interpretación de resultados

Es una prueba específica más de razonamiento que de comprensión verbal. Consta de 32 elementos ordena-dos según un índice de dificultad, con cinco alternativas de respuesta.

Las analogías se usan tradicionalmente como la mejor manera de medir el razonamiento verbal, como un

factor de la inteligencia. Se utilizan contenidos verbales, conceptos, y se pide reconocer relaciones analógicas entre parejas de ellos, lo que conlleva una operación de reconocimiento de significados y relaciones de segun-do orden. Porque se trata no solamente de establecer relaciones semánticas (que podríamos denominar de pri-mer orden), sino determinar la similitud o adecuación de las relaciones establecidas.

No es fundamentalmente una prueba de comprensión de vocabulario, sino de razonamiento inductivo. Es evidente que se precisa de un conocimiento del vocabulario básico. Por ello correlaciona alto con pruebas de comprensión verbal. Pero mide mejor que las pruebas de vocabulario el razonamiento verbal y secundaria-mente la comprensión verbal.

5.1. Analogías Verbales, Rv

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En análisis factoriales confirmatorios hemos encontrado que forman un factor que denominamos de

razonamiento o ideativo (Martínez Arias-Yuste, 1996).

En la confección de elementos de la prueba se han tenido en cuenta las siguientes relaciones, además de

tratar de utilizar conceptos no muy difíciles o de un uso no demasiado inhabitual:

Relación todo/parte, en la que un concepto está incluido en el otro. Por ejemplo los conceptos hombre/cabeza.Relación de causa/efecto. Un concepto incluye el significado de ser Causa o Efecto del otro, como los

conceptos fuego/humo.Relación de uso necesario, en la que un concepto no puede ser utilizado sin el otro, como los conceptos

martillo/clavo.Relación de semejanza, en la que los conceptos se parecen, son similares:

-En su forma, color, tamaño, cantidad, peso, volumen, es decir en cuanto a alguna o varias características

observables externamente, como pelota/aro.-En su uso, de manera que sirven para una utilidad semejante, como guitarra/piano.-En su morfología, o función gramatical, como cantar/estudiar.-En su significado, como gozo/alegría. A estos conceptos los llamamos sinónimos.

Relación de coordinación, por la que dos conceptos pertenecen a su vez al mismo conjunto, como go-

rrión/paloma.Relación de supraordenación/subordinación, por la que un concepto pertenece al otro como un elemento al

conjunto de que forma parte, como animal/ciervo.Relación de proximidad, por las que un concepto suele ir cercano a otro en el tiempo o en el espacio, como los

conceptos peatón/paso de cebra, aun cuando no existan entre ellos relaciones de causa/efecto.

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Relación de oposición o antonimia por la que un concepto tiene un significado opuesto al otro. A su vez las relaciones de antonimia pueden ser de:-Negación, como voz y afonía, un concepto niega, con un prefijo habitualmente, el significado o caracterís-

ticas que incluye el otro. Por ejemplo voz/afonía, posible/imposible, clavar/desclavar.-De variables de más de dos valores. En la variable o característica esencial a la que se refieren, existen más

de dos conceptos o palabras descriptivas. Por ejemplo caliente/frío, que en torno a la variable calor puede ser descrita también por conceptos intermedios, como templado.

-De variables de dos únicos valores. La variable a la que pertenecen tiene dos únicos conceptos descriptivos contrapuestos, como hombre/mujer.

-De oposición recíproca. Un concepto no puede entenderse sin la existencia del otro, como deu-dor/acreedor. El significado del uno implica necesariamente el de su opuesto.

-De variables de valores inversos. Son similares a los de valores recíprocos, pero se utilizan en conceptos de movimiento, como subir/bajar. La anterior descripción de posibles relaciones entre conceptos no preten-de ser exhaustiva, sino señalar algunas de las más importantes que se pueden establecer entre conceptos.

La puntuación de la prueba de Relaciones Analógicas, Rv, indica la aptitud para inducir relaciones analógi-cas entre conceptos. Al mismo tiempo está presente un factor semántico de conocimiento de vocabulario.

El reconocimiento de relaciones implica un pensamiento abstracto, ya que no se trata únicamente de esta-blecer relaciones más o menos concretas y observables, sino de identificar la similitud entre parejas de concep-tos relacionados.

ejemplo:

trágico victoria derrotacomoes a es a? relación deoposición

(primer orden)

similitud entreambas relaciones(segundo orden)

relación deoposición

(primer orden)

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5.2. Series Numéricas, RnB

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Es una prueba específica de razonamiento serial numérico o aptitud para determinar regularidades lógicas en una secuencia de números. Al mismo tiempo, al utilizar códigos numéricos, necesita una básica capacidad para el cálculo mental, puesto que las regularidades lógicas se refieren a operaciones (sumas, restas, multiplica-ción, división..., etc) entre series lineales de números. Consta de 32 elementos ordenados según un índice de dificultad, con cinco alternativas de respuesta.

Existen también una mínima parte de conocimientos necesarios en algunas de las series, como el reconoci-miento de anotaciones en numeración decimal o en forma de número fraccionado. Pero estas anotaciones solo se utilizan en niveles de escolaridad en la que ya hace varios años que tienen que ser conocidas y familiares.

Para analizar las series tenemos que tener en cuenta los tipos de operaciones, las clases de números, su complejidad y su nivel de abstracción.

TIPO DE OPERACIÓN: sumar, restar, multiplicar, dividir. Para las series también se debe tener en cuenta la ausencia de una operación aritmética cuando simplemente se repite un número en un momento de la secuencia de operaciones. El cálculo y operación que se reconocen y realizan más fácilmente en las series es la de sumar, luego restar, multiplicar y dividir, por este orden.

CLASES DE NÚMEROS: entero positivo, decimales y fracciones.

COMPLEJIDAD: la complejidad la medimos fundamentalmente por el número de operaciones que se hacen antes de repetirse el período serial, o período de repetición. Va desde una operación como mínimo hasta tres como máximo en este nivel . A veces se mezclan sistemáticamente dos series, sumándose las operaciones requeridas para cada una a la hora de describirla en términos de complejidad. Podría entenderse por complejidad también el uso de numerales altos. Sería una variable muy importante en personas de corta edad con poca capacidad automatizada de cálculo mental. En las personas a las que van dirigidas estas pruebas es una variable a la que se concede escasa importancia, aun cuando no deja de tener alguna, dado que

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no es lo mismo una serie creciente con la operación de sumar cada vez por ejemplo 2 enteros, que la de restar

cada vez 9 enteros o un numeral mayor. Por ello entendemos que la automatización del cálculo mental es una

variable a tener en cuenta en este tipo de series.50 45 40 35 período serial de una operación

5 10 10 15 15 20 20 período serial de dos operaciones

3 3 9 8 8 14 13 13 período serial de tres operaciones

NIVEL DE ABSTRACCIÓN: lo determinamos por el grado o nivel en que se establecen las relaciones. Diferencia-mos dos grados. Llamamos período serial de primer grado aquel que establece relaciones operativas bási-cas de primer orden entre los números de la serie lineal.

2 5 8 11

Llamamos período serial de segundo grado aquel que establece relaciones de segundo orden, más abs-tractas, entre los números de las series lineales. Estas relaciones son de un nivel de abstracción similar al que se establece entre las analogías verbales. 61 52 45 40 37

Con la prueba de Series Numéricas, Rn, queremos medir, con contenidos numéricos, la capacidad de razo-namiento consistente en detectar los períodos de repetición o secuencias en que se ordenan series numéricas lineales. El número, como contenido de información, se presta especialmente bien a realizar complejas y va-riadas series, por representar a su vez una serie lineal de longitud infinita, de distancias iguales entre cada ele-mento serial.

+3 +3 +3

-2

-9 -7

-2-2

-5 -3

+5

+5 =

+6 -1=

ejemplos:

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5.3. Matrices de Figuras, Re

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El Razonamiento menos automatizado, menos trabajado culturalmente, se suele medir con contenidos figu-rativos, con series o matrices de figuras. Representan una modalidad de contenido que no se utiliza explícita-mente en los programas educativos para enseñar ninguna asignatura ni impartir conocimientos. Aunque el reconocimiento de las formas de las figuras geométricas y sus propiedades sí se enseña y se utiliza en geome-tría, en dibujo. La estricta ausencia de influjo cultural de este tipo de contenidos también la podemos, por tanto, cuestionar. Pero es indudable que no se utiliza en procesos que requieran razonamiento lógico y por ello sí podemos afirmar que están más libres que otros tipos de contenidos de influjo cultural. Consta de 32 elementos ordenados según un índice de dificultad, con cinco alternativas de respuesta.

En la prueba de Matrices de Figuras, Re utilizamos una matriz de 2x4, en la que se pueden establecer rela-ciones lógicas entre las figuras tanto en sentido horizontal como vertical.

Como variables observables para hacer las series podemos distinguir las de tamaño, forma, color, trama, posición relativa, número o cantidad. Las series podrán ser alternas, cíclicas, pendulares, lineales (ascenden-tes o descendentes). Las relaciones verticales también pueden establecerse en forma de series alternas, con relaciones de complementariedad, de semejanza, de igualdad.

En la hoja de respuestas se ha colocado una zona para que se puedan realizar anotaciones sin necesidad de recurrir a una hoja de borrador, porque algunas personas, de manera espontánea, la usan para reconocer mejor los períodos de repetición de las series. Pero no es conveniente insistir en que la usen para resolver las series, sino solo indicar que pueden hacerlo si lo desean, porque solo quien se haya previamente entrenado puede encontrarlo útil dentro del escaso tiempo que se deja para la prueba. Quien no está entrenado podría ralentizar excesivamente su ritmo de trabajo.

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Son series lineales, una ascendente y otra descendente, en las que varía la cantidad o número y la forma.

Series lineales y alternas. Lineales en torno a la variable número o cantidad y alter-nas en torno a la variable posición (dentro o fuera)

Existen relaciones tanto horizontal como verticalmente, relaciones de forma, de tama-ño, color y situación (dentro/fuera de). Esta prueba de Matrices Lógicas, Re, mide la capacidad para el razonamiento inductivo, para relacionar lógicamente complejos con-juntos de datos codificados visualmente en forma de figuras geométricas.

A medida que se van presentando elemen-tos de la prueba, las relaciones se hacen cada vez más complejas. Para realizar el último elemento, por ejemplo, se necesita:

1º Inducir el movimiento cíclico de la zona tramada.

2º Inducir el tipo de trama por exclusión.3º Detectar la constancia de la forma cir-

cular y/o cuadrada.

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5.4. Completar Oraciones, VvB

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Es una prueba específica de comprensión verbal. Se tiene en cuenta la dimensión semántica del lenguaje, no la sintáctica, ni morfológica, ni fonológica ni pragmática. La prueba de completar oraciones consta de 32 ele-mentos ordenados según un índice de dificultad, con cinco alternativas de respuesta.

Requiere operaciones de reconocimiento de vocabulario y rememorar experiencias o conocimientos previos. En los análisis confirmatorios que efectuamos para identificar la estructura de la Inteligencia Verbal de personas entre 9 y 15 años (1996) se integra en un subfactor semántico y correlaciona alto con rendimiento escolar.

Tiene también un componente de lenguaje pragmático, al situar ante afirmaciones que son válidas en deter-minadas culturas y circunstancias que requieren, para ser comprendidas, conocimientos previos, tanto de sinta-xis de la lengua como de cultura general.

En cada elemento se solicita cerrar adecuadamente el significado del conjunto de sus términos o conceptos, por lo que se trata de una operación mental bastante compleja de la inteligencia verbal, de cierre de significado de toda una proposición, integrando todos los conceptos en un conjunto formalmente correcto y con significado.

Tratamos de presentar proposiciones que reflejen una amplitud de situaciones prácticas diferentes, situacio-nes en el entorno social, el entorno físico, el entorno tecnológico/científico, el entorno deportivo, económico, legal, etc. También se presentan elementos más generales que se puedan referir a diversos ambientes.

Así presentamos elementos que exigen experiencias previas tan diferentes como:

-Practicar un deporte ..................... una vida más sana.-Las leyes sirven para ..................... la convivencia en una sociedad.-A mediodía todas las nubes producen ..............-El mundo está ..................... un gran desarrollo tecnológico.-Si lo sometemos a ..................... sabremos qué piensan los asistentes a la reunión.

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5.5. Resolución de Problemas Numéricos, NnLa prueba no mide únicamente rapidez de cálculo, sino también razonamiento numérico, la aplicación de

operaciones numéricas en problemas numérico-verbales. Consta de 32 elementos ordenados según un índice de dificultad, con tres alternativas de respuesta.

No se pretende medir el nivel de conocimientos matemáticos adquiridos, sino más bien la correcta automa-tización de las operaciones matemáticas básicas junto a un reconocimiento de símbolos aritméticos básicos. Las operaciones y problemas planteados en cada nivel suelen haberlas aprendido y practicado desde varios años atrás, con mayor o menor complejidad.

En esta prueba, de manera más acusada que en las demás (a excepción de Discriminación de Diferencias, De) está presente también un componente de rapidez, pues en la práctica quienes obtienen mejor puntuación suelen ser los que más avanzan (a excepción de los que responden al azar) y existe una diferencia mucho más clara entre quienes acaban y los que no lo hacen.

Puede tener bastante relación con esta mayor o menor rapidez, la actitud más o menos positiva hacia este tipo de tareas, relacionadas claramente con los ejercicios realizados en clase de matemáticas, ya que, de mane-ra espontánea, muchos manifiestan cierto desagrado o rechazo en el inicio de este tipo de pruebas, aun cuando al empezar con elementos fáciles, buena parte del rechazo inicial se supera.

niños/as

- Compramos muchas cosas porque creemos que nos serán ..................... .- Al vago le parecen ................... la mayoría de los esfuerzos.

Esta prueba de Completar Oraciones, Vv, mide un aspecto importante de la inteligencia verbal, dentro del factor semántico. Requiere reconocimiento integrado de situaciones sobre las que se deben tener algunos cono-cimientos previos.

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Es una prueba dependiente de los conocimientos previos más que del razonamiento en la resolución de problemas, por lo que la calificamos como una prueba que mide una habilidad adquirida y adquirible con rela-tiva facilidad. No se presentan problemas de la vida real, son problemas aritméticos muy dependientes de la resolución previa de algunos similares y de la automatización de las operaciones de cálculo. Automatización que requiere ejercitación y práctica anteriores.

Como prueba más dependiente del desarrollo curricular, se presentan problemas variados representativos de las operaciones y cálculos más habituales y básicos en aritmética. Nunca se pretende medir nivel de conoci-mientos matemáticos, sino asimilación de los aprendidos con anterioridad (al menos dos años antes ya se sue-len trabajar en el currículum). Los problemas giran en torno a las siguientes operaciones y planteamientos:

-Cuatro operaciones básicas-Concepto de fracción: medio, tercio, cuarto.-Reconocimiento de sencillas operaciones con paréntesis.-Nociones básicas relacionadas con medidas de peso, tiempo, capacidad, longitud.-Igualdades.

Se presentan los elementos en dos columnas. Es preciso calcular las dos para determinar cuál nos da como resultado un número o cantidad mayor.

La prueba de Problemas Numéricos, Nn, mide la rapidez y seguridad en el cálculo, en la resolución de sen-cillos problemas básicos aritméticos y en la comprensión del planteamiento o comprensión de los elementos simbólico/aritméticos con los que se plantea cada problema.

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ejemplos:

un kilómetro + 20 metrosun kilómetro - 20 metros

valor de X

12 : 3 = X2 x X = 8

valor de X

RESULTADO MAYOR

F G H

K L M

IGUALES

IGUALES

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5.6. Encajar Figuras, GeMariano Yela, en estudios sobre el factor espacial distingue, en un nivel de visualización, tres subfactores:

el subfactor estático, que consiste en la facilidad para visualizar cambios de posición de figuras macizas que no cambian de forma, factor espacial dinámico referente a figuras que al desplazarse cambian de estructura interna, variando la relación entre sus partes, como en las pruebas de desarrollo o pliegue de figuras y factor topológico, relacionado con la percepción de mapas y señales de orientación con relación a ejes geográficos.

Consta esta prueba de 32 elementos ordenados según un índice de dificultad, con cuatro alternativas de respuesta. Se integraría dentro del subfactor espacial estático, con figuras bidimensionales. Podemos distin-guir varias operaciones mentales a realizar:

Giros de figuras de izquierda a derecha o de derecha a izquierda, como operación importante en esta prueba ya que todas las piezas recortadas se presentan giradas en relación a la superficie de la que se han recortado. La dirección de giro se va alternando y el ángulo aumentando a medida que avanza la prueba. El giro mental de figuras lo consideramos una habilidad relativamente fácil de aprender, pero que no se enseña curricularmente. Y también lo consideramos importante y básico en tareas relacionadas con el diseño, dibujo, representación de esquemas gráficos, en la resolución de problemas, geometría etc. Muchas personas tienen dificultad en repre-sentar estos giros fundamentalmente por la total ausencia de prácticas de aprendizaje.

Comparación de tamaños, dirección y posición de las líneas que enmarcan una superficie, para decidir acerca de su complementariedad con relación a las líneas y superficies de las que se ha extraído. Es una habili-dad perceptivo/espacial importante en tareas en las que manipulemos o nos representemos un espacio gráfico.

ejemplos:

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K L M N

P Q R S

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5.7. Memoria de Relato Oral, Ma

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¿Cómo se titulaba el relato que han escuchado?

.Rel cedro en llamas.Pel palacio del emperador .Qel cedro y el guardabosques

Aun cuando la memoria parece ser un factor muy complejo de la actividad mental, quizás tan complejo como la inteligencia misma, en los análisis factoriales presenta suficiente entidad como para ser considerado factor primario (Thurstone) de la inteligencia.

Por otra parte es un factor que correlaciona con bastante intensidad con la inteligencia verbal y con el rendi-miento escolar, por lo que parece útil su inclusión en una batería de tests de orientación escolar. Pero dado lo específicamente diferenciado de este factor, no se suma su puntuación con las pruebas verbales para obtener ninguna puntuación global.

En el recuerdo del relato también interviene la comprensión verbal. Se han evitado palabras de difícil signi-ficado, poco habituales, pero es inevitable la intervención de la comprensión al presentar un relato verbal. Consta de 32 elementos, con tres alternativas de respuesta.

Las preguntas se dirigen a comprobar la retención de los detalles del relato, algunos numéricos y la mayoría verbales. No se trata de comprobar si se ha entendido lo leído, porque el relato es sumamente fácil de seguir, sino de comprobar si se recuerdan detalles concretos.

Diferenciación de intensidades de trama en las figuras, al presentarse casi todas las superficies al menos en dos intensidades de tramado, 100% y 40%, en colores azul o negro.

Esta prueba de Encajar Figuras, Ge, mide la capacidad para realizar giros espaciales con figuras geométri-cas, manteniendo sus relaciones de tamaño, distancia y posición relativas para comprobar la adecuación de una figura con la superficie de la que se ha recortado.

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Esta prueba de Memoria de Relato Oral, Ma, mide la capacidad para recordar a corto plazo datos de un relato verbal, datos la mayor parte relacionados, dentro del sentido global de la lectura que se ha escuchado. Es pues una memoria verbal y numérica por el tipo de contenidos a recordar, frente a otra posible memoria que llamaríamos viso-espacial. Es memoria inmediata, por el corto tiempo en que se pide recuerden los datos, en contraposición a la memoria a largo plazo y es auditiva, porque se escucha el relato a recordar, frente a otra posible modalidad de presentación de los estímulos, a base de un relato escrito.

5.8. Memoria Visual Ortográfica, Mv

La ortografía se relaciona bastante con la capacidad de visualización o recuerdo a largo plazo de lo que se ve. Por eso incorporamos una prueba de ortografía, como medición de la memoria visual a largo plazo. Los errores ortográficos que pedimos detectar son los relacionados con la visualización de las palabras. No inclui-mos errores que dependan del aprendizaje de reglas sintácticas. Son errores en el uso de la ‘v/b’, ‘g/j’, ‘x/s’ y de la presencia o ausencia de ‘h’. Consta de 32 elementos ordenados según un índice de dificultad, con tres alter-nativas de respuesta.

La prueba de Memoria Visual Ortográfica, Mv, mide la retención en la memoria a largo plazo de la correcta escritura de las palabras que, aunque fonéticamente se pronuncian igual, se escriben de distinta manera. No depende su reconocimiento de reglas claras que podrían haberse memorizado. Sí dependerá también de la mayor o menor frecuencia en la percepción de esas palabras, es decir de si un , en sus lecturas, las ha observado más o menos veces que otros. En nuestras investigaciones aparece integrado en un subfactor lin-güístico (Martínez Arias/Yuste, 1997).

niño/a

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ejemplos:

.Pbaliente .Qhallar .Rarrojar

.Vbarato .Whundir .Xyave

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5.10. Rapidez, RA y Eficacia, EF

5.9. Discriminación de Diferencias, DeB

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La rapidez de reacción ante cualquier tipo de estímulos, empezando por los sensoriales ha sido desde antiguo una conducta a la que a veces se ha dado excesiva importancia para medir la inteligencia. Es el caso de Galton. Diversos autores han encontrado correlaciones significativas entre la inteligencia y tiempo de reacción, pero a partir de Binet se presta mayor importancia a procesos superiores más complejos.

Con el nacimiento de la psicología cognitiva vuelve a tener importancia la cronometría mental por ser más objetivable y manejable en laboratorio. Pero parece que las correlaciones entre tiempo de reacción y/o tiempo de inspección parecen ser poco significativas en personas normales y aumentan cuando se incluye a deficientes.

Eysenck (1979) propone un modelo de inteligencia en el que junto a contenidos y procesos se deben medir aspectos cualitativos como rapidez, comprobación de errores y persistencia. Afirma que si podemos deducir un

Discriminar con rapidez pequeñas diferencias visuales es una operación mental muy básica relacionada con procesos atencionales de recepción y comparación de información visual.

Los elementos de esta prueba también están ordenados por un índice de dificultad, pero tienen todos índices bastante aproximados: al ser muy breve el tiempo concedido para la ejecución, se convierte en test de rapidez perceptiva de diferencias. Consta de 32 elementos ordenados según un índice de dificultad, con tres alternati-vas de respuesta.

Esta prueba de Discriminación de Diferencias, De, mide la rapidez perceptiva, la rapidez en operaciones simples de comparación de detalles entre figuras.

ejemplos:

W XV

A B C

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5-15 modelo de intelecto partiendo de la bibliografía existente, cabe decir que el mejor de los disponibles hasta el

momento sería una combinación del factor ‘g’ de Spearman, las aptitudes primarias de Thurstone y la descomposición del CI en rapidez, persistencia y comprobación de errores.

En el medimos Rapidez, RA y Eficacia, EF, como datos que pueden ser útiles en una orientación escolar individualizada. Es verdad que medir la Rapidez como Número de Elementos emitidos o contestados en las seis pruebas básicas de la batería, presenta varios problemas: no diferencia la rapidez en cada tipo de reactivos, sino una global aplicable al conjunto de las seis pruebas básicas. Tampoco diferencia tiempo de inspección y tiempo de evocación, no mide, como se pretende ante algunos reactivos en laboratorio, tiempos de reacción diferenciados en procesos complejos.

La rapidez, incluso puede ser totalmente artificiosa cuando no se realizan en realidad las operaciones que supuestamente se deben realizar, por ejemplo cuando se responde al azar alguna o muchas de las preguntas.

Pero el significado de esta puntuación de rapidez puede tener significado más interesante al relacionarla en conjunción con la eficacia o porcentaje de aciertos. De esta manera podemos catalogar a quienes hacen las pruebas en cuatro categorías, con significados diferenciados. Y una puntuación de rapidez y eficacia en el conjunto de las seis pruebas básicas tiene más interés y un significado de actividad mental más fiable y global al depender de múltiples pruebas diferentes y representativas de la diversidad de operaciones mentales.

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Sirve al mismo tiempo de medida de la reflexividad/impulsividad (Kagan, 1966), quien hace referencia a la preferencia mostrada por las personas para responder rápidamente versus quien lo hace de forma pausada para reducir el número de errores en tareas de resolución de problemas. Los reflexivos obtienen tiempos de respuesta largos y una baja tasa de errores. Los impulsivos cometen más errores y responden más rápidamente. Además existen otros dos grupos que han merecido menos atención. Son aquellos que son rápidos y exactos (sus tiempos de reacción son breves y sus errores escasos, grupo en el que se puede suponer una buena reflexividad) y los lentos e inexactos (con largas latencias y muchos errores, grupo en el que al poder existir gran dificultad en la aptitud no se puede medir su impulsividad/reflexividad). La dimensión reflexividad/impulsividad es moderada-mente estable a lo largo del tiempo y en diferentes situaciones (Sternberg-Grigorenko, 1997).

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5-16 Rapidez y Eficacia, puede indicar:

*Buena reflexividad, controla bien su impulsividad.*Muy buena inteligencia.*Acceso rápido y adecuado a los códigos informativos y procesamiento rápido y adecuado de esa

información.*Rapidez y flexibilidad mental ante reactivos mentales variados.

Lentitud y Eficacia, puede indicar:*Alta reflexividad, baja impulsividad.*Excesiva autocomprobación de respuestas.*Exceso de perfeccionismo y mecanismos muy inhibidos de decisión.*Tenacidad ante las dificultades intelectuales.*Perseverancia en la búsqueda de soluciones.*Escasa flexibilidad mental, rigidez en la búsqueda de soluciones.

Rapidez e Ineficacia, puede indicar:*Alta impulsividad, baja reflexividad.*Desinterés en la realización de las pruebas.*Muy baja capacidad de razonamiento.*No aprovechamiento del tiempo estipulado para el trabajo.*Respuestas dadas sin entender suficientemente el planteamiento de las preguntas.*Escasa concentración y/o escasa perseverancia para resolver problemas.*Acomodación externa a la exigencia de realizar una tarea, respondiendo al azar la mayoría o todas las

preguntas. Cuando el porcentaje de Eficacia está en torno al 20% puede explicar un mero acierto por azar, que en algunas ocasiones indicará que no se han hecho las pruebas.

Lentitud e Ineficacia, puede indicar:*Baja reflexividad, baja impulsividad.*Mucha dificultad para el razonamiento.*Excesiva falta de concentración.*Notorio desinterés por el trabajo intelectual.

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BA

DyG

/E3

5-17

5.11. Razonamiento Lógico, RR; Factor Verbal, VV; Factor Numérico, NN; Factor Visoespacial, EE

La puntuación de Razonamiento, RR, es la suma de las tres pruebas que lo miden más directamente, con tres tipos diferentes de contenidos: Relaciones Analógicas, Rv, Series Numéricas, Rn, y Matrices Lógicas, Re. La del Factor Verbal, VV, la suma de Analogías Verbales, Rv y Completar Oraciones, Vv. La del Factor Numéri-co, NN, la suma de Series Numéricas, Rn y Problemas Numéricos, Nn. La del Factor Visoespacial, EE, la suma de Matrices Lógicas, Re y Encaje de Figuras, Ge.

El significado de estas puntuaciones globales viene determinado por las pruebas que componen su puntua-ción.

En una orientación individualizada el atender a esta clasificación aclarará y cualificará algunos de los resul-tados cuantitativos de las pruebas. Por ejemplo se puede presentar el caso de dos niños/as que puntúan igual y ambos muy bajo, por ejemplo con un percentil de ‘1’ en Inteligencia General, IG, pero uno de ellos ha sido rápido e ineficaz y otro lento y eficaz.

El consejo orientador para transmitir a padres y educadores con relación con cada uno de ellos es muy dis-tinto. Al rápido e ineficaz se le debe pedir más concentración y mayor elaboración mientras que al lento y efi-caz habrá que pedirle más rapidez en la toma de decisiones, reacciones más rápidas en situación de incertidum-bre o ambigüedad. Si bien es verdad que en ambos podemos la mayoría de las veces deducir una gran dificultad para el razonamiento.

Se debe tener en cuenta que rapidez y eficacia solo se pueden obtener si se introducen con el programa de corrección mecanizada las alternativas de respuesta. El calcularlo corrigiendo manualmente las pruebas con-lleva un excesivo esfuerzo y empleo de tiempo.

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5.12. Inteligencia General, IG

5.13. Interpretación de los datos del Cuestionario Final

BA

DyG

/E3

5-18

La puntuación de Inteligencia General, IG, es una estimación global teniendo en cuenta las seis pruebas básicas de la batería: dos pruebas verbales, dos numéricas y dos espaciales. La consideramos como la mejor estimación de inteligencia general actual.

Se valida en los modelos jerárquicos de la inteligencia que admiten siempre un factor ‘g’ como actividad relacionante y abstractiva.

En la página 4 de la hoja de respuestas se puede responder a un cuestionario, después de haber realizado las

pruebas. Como no va a tener un tratamiento objetivo estadístico, solamente será interesante que se conteste

cuando el orientador vaya a utilizar los datos para una orientación individual. Con el cuestionario podemos

deducir algunos datos interesantes:

Problemas posibles o inventados que el alumno manifieste haber tenido en el momento de realizar las

pruebas. Siempre será interesante que tenga un espacio para pronunciarse sobre ellos. La mayoría de los

alumnos manifiesta no haber tenido ninguno de los problemas que se detallan y no explicitan ningún otro. Pero

a veces algún alumno sí los manifiesta y pueden ser tomados en consideración. El tenerlo escrito nos lo

recuerda pasado un tiempo de la administración de las pruebas.

Atribución de Logro como una estimación subjetiva, pero puede ser interesante contrastarla con los

resultados objetivos obtenidos. Así quien dice que la mayoría de las pruebas le han parecido muy fáciles y

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BA

DyG

/E3

5-19 obtiene una baja puntuación en Inteligencia General, IG, nos puede alertar sobre una falta de autoconocimien-

to, un exceso de confianza en capacidades inexistentes. Y quien, por el contrario, nos indica que la mayoría de las pruebas o alguna en concreto le han parecido difíciles y obtiene una buena puntuación puede indicar falta de confianza en sus auténticas posibilidades o bien prudencia a la hora de emitir sobre sí un juicio que los de-más crean demasiado favorable.

En la página siguiente vemos la salida de datos del informe colectivo de un grupo de doce alumnos con nom-bres inventados, para ver cómo se muestran sus datos.

Aparece el listado de los alumnos con su nombre y horizontalmente sus resultados, en puntuación directa, PD, o número de aciertos obtenidos de acuerdo a la fórmula de corrección. Al lado de cada PD aparece la pun-tuación centil PC, obtenida al comparar cada resultado con el baremo de referencia y que automáticamente cal-cula la aplicación Gestor BADyG.

En este informe no aparece la puntuación del Cociente Intelectual, CI, delante de la puntuación de Inteli-gencia General, IG, porque no se ha seleccionado esa alternativa al visualizar el informe, pero se puede obte-ner si al solicitar el informe se elige presentarlo con CI.

Debajo de las zonas azules aparecen las puntuaciones globales obtenidas con el sumatorio de varias de las básicas. IG se obtiene como sumatorio de las seis básicas, Razonamiento Lógico, RR como sumatorio de Rv+Rn+Re. Factor Verbal, VV, como sumatorio de Rv+Vv. Factor Numérico, NN, como sumatorio de Rn+Nn y Factor Visoespacial, EE, como sumatorio de Re+Ge. Cuando no se ha realizado alguna de las seis pruebas bá-sicas, no se podrán calcular sus globales correspondientes.

Debajo de las zonas naranjas están los resultados de las seis pruebas básicas administradas.

5.14. Informe colectivo, de grupo

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ESERVADOS

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BA

DyG

/E3

5-20 Debajo de las zonas verdes van las cualificaciones de Eficacia, EF, Rapidez, RA y el Número de Omisio-

nes, OM, calculados con las seis pruebas básicas. Debajo de la zona de color violeta vemos los resultados de las pruebas complementarias administradas.

En la zona inferior tenemos los estadísticos fundamentales de cada una de las pruebas, tanto globales como específicas, así como la media y desviación típica de la muestra del baremo. Y en la zona más inferior el título o nombre de todos los factores de la tabla.

Algunas aclaraciones:

1) La puntuación directa de la prueba Problemas Numéricos, Nn, se obtiene restando a los aciertos la mitad de los errores cometidos. Es la única prueba a la que se aplica la fórmula de restar el acierto por azar.

2) El Número de Omisiones, OM, respuestas omitidas, se calcula sumando las respuestas omitidas en las seis pruebas básicas. No se considera omitida la falta de respuesta después de la última respondida.

3) Cuando encontramos en blanco alguna de las puntuaciones globales significa que alguna de las pruebas básicas, por ejemplo ̀ Sandra Jiménez` (informe de la siguiente página) no ha hecho la prueba de Matri-ces Lógicas, Re, por lo que está en blanco, y no se pueden obtener sus globales correspondientes. Tampo-co se puede calcular ni EF ni RA ni OM.

4) La puntuación directa de Eficacia, EF, no se barema al ser ya una puntuación expresada en porcentaje. Aunque pudiera hacerse porque los porcentajes también los podemos transformar en percentiles, no lo hacemos por no ser necesario y porque a los usuarios les puede resultar más confuso el concepto.

Las tres pruebas complementarias, Memoria de Relato Oral, Ma, Memoria Visual Ortográfica, Mv y Dis-criminación de diferencias, De, no intervienen en el cómputo de ninguna puntuación global ni de ninguna cua-lificación.

Cuando un informe individual no cabe en una página (ocurre en cuanto hay más de ocho alumnos, va apare-ciendo en dos, tres, etc..., páginas.

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BA

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/E3

5-21

6º Educación Primaria

BADyG/E3

R E N O V A D O

Contreras aguado, Laura

Feito Juanes, Fernando

Jiménez Lourido, Sandra

Méndez Adrián, Feliciano

Núñez Dávila, Ernesto

Otero Salices, Eva

Pellicer López, Carlos

Trillo Sangermán, Elena

Vallés Aranda, Fátima

Zurita Aldeavilla, Aurelio

Burgos Sánchez, Fabián

Arias Salgado, Leticia

COLEGIO ALEMÁN

1Rv - Relaciones Analógicas 2Rn - Problemas Numérico/Verbales

6Ge - Giros de Figuras

5Nn - Cálculo Numérico

RR - RAZONAMIENTO LÓGICO

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El perfil individual se obtiene a partir de la puntuación centil obtenida por el alumno. De manera gráfica se

pueden observar la comparativa entre sus puntuaciones. La puntuación de Eficacia, EF, no se grafica porque

no se ha baremado, es ya un percentil, como porcentaje de aciertos obtenido.

5.15. Perfil individualB

AD

yG

/E3

5-22

BADyG/E3


R E N O V A D O

Jiménez Lourido, Sandra

COLEGIO ALEMÁN

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Este informe expresa verbalmente los resultados, a partir de una combinatoria de frases relacionadas con el nivel de percentil obtenido en cada una de las pruebas.

Dada la subjetividad de la manera de expresar y matizar con conceptos escritos unos resultados numéricos, este informe se puede listar en formato word y añadir, cambiar o eliminar palabras o frases enteras. El orienta-dor que ha administrado las pruebas puede matizarlas a su entender.

5.16. Informe Individual DescriptivoB

AD

yG

/E3

5-23


BADyG/E3

R E N O V A D O

Jiménez Lourido, SandraCOLEGIO ALEMÁN

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Se distribuyen en siete niveles los percentiles obtenidos en cada una de las pruebas en un grupo: MUY ALTO

ALTO MEDIO-ALTO MEDIO MEDIO-BAJO BAJO MUY BAJO. De esta manera podemos observar cuántos alum-

nos se sitúan en cada nivel.

También se compara la media obtenida por el grupo en cada factor, con la media del baremo. Se señalan en

rojo los factores por debajo de la media del baremo y en verde los que están por encima de la media.

5.17. Distribución por niveles de los resultados de cada grupoB

AD

yG

/E3

5-24


BADyG/E3

R E N O V A D O

COLEGIO ALEMÁN

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Se trata de comparar las medias aritméticas obtenidas por los distintos grupos o secciones de un mismo cur-so en un centro determinado. Se comparan en todos los factores que se han administrado. Si se han administra-do todas las pruebas, el resultado se muestra en dos páginas. Se señalan en rojo los factores por debajo de la me-dia del baremo y en verde los que están por encima de la media.

5.18. Comparación de medias aritméticas entre distintos grupos de un mismo cursoB

AD

yG

/E3

5-25


BADyG/E3

R E N O V A D O

COLEGIO ALEMÁN

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Para obtener un informe con los intervalos entre los que se encuentra los verdaderos valores de IG y CI de un grupo de alumnos, teniendo en cuenta el error típico de estimación de la muestra del baremo correspondiente. Hacemos clic en el botón verdaderos valores de IG y CI, en la parte superior de la pantalla. A continuación hacemos clic sobre uno de los cursos del listado central, y por último hacemos clic en el botón Ver informe, situado en el área Obtención de informe.

En el informe verdaderos valores de IG y CI, podemos ver los límites superior e inferior entre los que se encuentran estas puntuaciones para cada alumno (para más detalles sobre cómo se han calculado estos límites ver el capítulo 6.6).

5.19. Intervalos de la verdadera puntuación de IG y CI

R E N O V A D O

BA

DyG

/E3

5-26

(PROGRAMA EN PREPARACIÓN

30

60

90

120

150

18

48

78

108

138

42

72

102

132

162

1

5

27

79

97

1

2

17

59

87

1

10

43

100

99

Intervalo entre los que se encuentra la verdaderaPuntuación Directa de IG y sus correspondientes

Percentiles al nivel de confianza del 95%

IGobtenido

intervalos para IG

IG mínimo IG máximoPD PC PD PC PD PC

60

75

90

105

120

54

69

84

99

114

60

81

102

132

126

CIobtenido

intervalos para CI

CI mínimo CI máximoNombre de Alumno/a

INTERVALO DEL VALOR DE IG y CI TENIENDO EN CUENTA EL ERROR TÍPICO DE ESTIMACIÓN

Centro: Fecha Aplicación: Año Escolar:

Batería: Baremo: Curso: Grupo:BADyG/E3 GENERAL ESPAÑA

ALFONSO DÉCIMO 16/07/2014 2013/2014

1º ESO B

R E N O V A D O

Álvarez Carrasco, María

Durán Grande, Luis

González Holgueras, Natalia

Juncos Benítez, Esteban

Villar Martín, Esther

Intervalo para el verdaderovalor de CI al nivel de confianza del 95%

5CAPITULO_05

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Transcript of 5CAPITULO_05