601 - Tamarit, José - Educar al soberano - Crítica al Iluminismo pedagógico de ayer y de hoy.

7/30/2019 601 - Tamarit, Jos - Educar al soberano - Crtica al Iluminismo pedaggico de ayer y de hoy.

1/35

Educar al soberanoCrtica al Iluminismo pedaggico de ayer y de hoy.

Jos TamaritMio & Dvila (1994)

La funcin de la escuela: conocimiento y poder"El problema del conocimiento y el poder es, y siempre ha sido, el problema de

las relaciones de los hombre s de conocimientos con los hombres de poder.(C. W. Mills)

La descalificacin de la escuela, implcita y explcita en los planteos reproductivistas ydesescolarizantes, gener una contracorriente que tendi y tiende a revalorizarla como uninstrumento indispensable e irremplazable para la educacin del pueblo. Acalladas en parte, las voces desescolarizantes, la polmica iniciada en los albores de la dcada delsetenta no ha sido an cerrada. El hecho es que algunas de las observaciones crticas delreproductivismo mantienen todo su vigor; precisamente aquellas que fueron reconocidascomo sus grandes aportes y han sido asumidas como propias por quienes en general seenrolan en las corrientes denominadas crtico-no reproductivistas1.En el marco de esta discusin aparece o reaparece el tema del conocimiento en su relacincon el poder, particularmente referido al "saber" como arma o instrumento de lucha enmanos de las clases populares. De alguna manera, era inevitable que dicha discusin y engeneral la reflexin- sobre los aspectos positivos y negativos de la escuela (consideradadesde una perspectiva crtica y consecuentemente en funcin de los intereses populares)girara en torno a la pregunta: para qu sirve la escuela? Es decir, qu beneficios proporciona la escuela a las clases subalternas. Es la escuela una "obligacin", o por locontrario es una conquista? Quin "necesita" de la escuela: las clases dominantes, lasclases dominadas o ambas? Si las clases dominantes "imponen" la educacin, por qu lasclases populares la reclaman? Si la educacin es un derecho desde largo tiemporeivindicado por el pueblo, por qu los sectores dominantes se interesaron en proporcionarla?Hace ya ms de quince aos Rosanna Rosanda planteaba con otros trminos estos mismosinterrogantes: "Se produce... una contradiccin entre la imposibilidad de negar en principiola instruccin como 'derecho de la persona', y la imposibilidad de concederla a escala de

masas. De all, su doble apariencia... de la 'necesidad' del capital y de la 'conquista popular'.... Y tambin "... es interesante observar cmo la lucha 'popular' por lainstruccin implica desde el principio una ambigedad... entre los impulsos igualitarios (elderecho de todos al saber) y la aceptacin de un modelo de 'promocin' fundado sobre ladivisin no slo tcnica, sino social del trabajo" (Rosanda, R., 1985: 128).Por otra parte, en un trabajo ms reciente, G. N. de Mello seala: "Ya sea comoinstrumento de hegemona, o como forma de preparar para el trabajo en el mundoindustrializado o moderno, la clase dominante necesita tambin de la escuela, siendo stala contradiccin que tiene que ser explotada" (Mello, G. N. de, 1985: 256). Ambigedad y

(*) El presente trabajo fue publicado originalmente en la Revista Argentina de Educacin (RAE) N 10, Bs. As., Mayo1988.1 En rigor, teniendo en cuenta que no se niega el papel reproductor de la escuela, deberamos admitir que "reproductivistas somos

todos" y que la distincin reproductivismo -no reproductivismo- es, por lo menos, poco feliz.

1


2/35

contradiccin, derecho al saber y hegemona, adquisicin de "capacidades" y divisinsocial del trabajo, neutralidad del saber e ideologa; todo esto revela la complejidad del problema y explica la dificultad para encontrar "las buenas" respuestas. No pretendemosofrecerlas aqu, pero s aspiramos a contribuir a la discusin relativa al problema de laeducacin popular porque de ello se trata- a propsito de la polmica relacin entre

conocimiento y poder (o, ms exactamente, conocimiento escolar y poder), asunto en cuyotratamiento se hacen a menudo omisiones no del todo comprensibles, dado que lasmismas se encuentran en trabajos que parten del cuestionamiento del sistema socialvigente y rechazan, en consecuencia, tambin sus legitimaciones "cientficas". Nos interesa destacar, por su relevancia y pertinencia respecto del tema, dos omisiones en lasque, de modo recurrente, incurren educadores y socilogos crticos de la educacin alanalizar este problema u otros en los que el mismo se halla fuertemente implicado. Nosreferimos a la falta de definicin de conceptos tan equvocos como los de poder yconocimiento particularmente conocimiento escolar o saber que proporciona la escuela-siempre que alguno de ellos o ambos se hallen involucrados en la discusin. Ahora bien: pueden no estarlo si de educacin popular se trata? Quienes levantan la bandera delderecho de todos a la educacin, denuncian la desigual distribucin del conocimiento yreivindican la legitimidad de todo reclamo dirigido a la reapropiacin del mismo por partede los sectores populares pueden eludir dar respuestas a preguntas como las siguientes?:para qu sirve la escuela?, qu conocimiento proporciona?, cmo puede servir aldesarrollo poltico de las clases populares? Interrogantes de este tipo u otros del mismotenor no podrn ser adecuadamente contestados sin definir los dos conceptos arribasealados, pues de lo contrario no sabremos exactamente qu se est afirmando cuando seexpresa: "La legitimacin de las diferencias sociales como si fueran diferencias escolares...se asienta... en una distribucin desigual de herramientas socialmente vlidas"(Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... el conocimiento que ella (la escuela) debe y puede-

transmitir constituye el punto de partida para tener una visin de la sociedad que lasostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El (saber) no crea poder, mas libera los canales para su pleno ejercicio, preparando a los individuos para manejarlo con ms eficiencia ycompetencia" (Rodrguez, N.).Entonces qu conocimiento proporciona la escuela, para el ejercicio de qu poder, en beneficio de quin? En lo que sigue procuraremos responder a estos interrogantes.

Qu es el poder?La discusin referida al poder ha girado bsicamente en torno a tres cuestiones:

a) su naturaleza: se trata de una relacin, de una capacidad, de una cosa-cantidad

que la sociedad y/o los individuos poseen y tambin producen?; b) la fuente del poder: es el dinero, la posicin poltico-administrativa, el prestigio,el conocimiento, una variada combinacin de estos elementos?;c) el sujeto que lo detenta2: el Estado de modo exclusivo o no, los individuos, lasinstituciones, grupos, sectores, categoras o clases sociales?

Como se podr advertir ni bien se reflexione sobre el asunto, las tres cuestionesmencionadas se hallan fuertemente relacionadas, en el sentido de que adscribirse a algunasde las alternativas de a) implica o conduce a asumir algunas de las de b) y c) y a rechazar otras.2 Por comodidad y en funcin de la claridad del texto hemos mantenido la expresin "sujeto que lo detenta", pese a queno se nos escapa que rigurosamente considerado, implica concebir al poder como un objeto o cosa susceptible de ser posedo total, o parcialmente en detrimento de otros que no lo poseeran 'en absoluto o slo "en parte" (esto es, "la otra parte"). Ms adelante se aclarar.

2


3/35

Sin embargo, no siempre se aprecia "la debida coherencia", particularmente en autores que,en funcin quizs de un mal entendido "pluralismo", intentan congeniar posturas y acabantransitando los hbridos y peligrosos caminos del eclecticismo (peligrosos desde el puntode vista del rigor terico conceptual, no desde la perspectiva de la indefinicin y del nocompromiso personal). Esto es especialmente notorio en los casos en que se hace uso de

conceptos provenientes de la sociologa crtica, enmarcados en una perspectiva no-crtica3

de la sociedad o viceversa, y ello sin proceder a reformular tales conceptos, lo que s seralegtimo pues el hecho implica generar un nuevo concepto conservando el trmino que lodesigna.Como no es nuestro propsito hacer aqu la exgesis de la problemtica del poder nitampoco presentar un inventaro de definiciones sobre los asuntos ms arriba sealados,sino tan slo poner en evidencia que no existe acuerdo en torno a frmulas de validez oreconocimiento universal que justifique el descuido con que se alude o se trata el tema, noslimitaremos a confrontar las perspectivas de T. Parsons y N. Poulantzas manifiestamenteirreductibles entre s- a efectos de fundamentar la pertinencia de nuestra preocupacin.

El poder es, en general, la capacidad de asegurarse el cumplimiento de obligaciones por parte de las unidades de un sistema de organizacin colectiva, en el cual las obligacionesson legtimas en base a su relevancia para el logro de objetivos..." (Parsons, T., 1987: 64).Asimismo, leemos del mismo Parsons en otra parte: El poder es una ventaja generalizadao un recurso dentro de la sociedad. Debe ser dividido o distribuido, pero tambin debe ser producido y tiene funciones colectivas as como distributivas. Es la capacidad de movilizar los recursos de la sociedad para el logro de fines para los cuales ha habido, o puede haber,un compromiso 'pblico' general" (Parsons, T., dem: 67). Lo anterior se inscribecoherentemente en el marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistemaarmnico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan de un sistemacomn de valores y de normas que generan intereses colectivos. De aqu que no debe

extraarnos que critique a Wright Mills porque para ste ... el poder no es una ventaja para el desarrollo de una funcin dentro, y a favor, de la sociedad como sistema... sino... unmedio para el logro de lo que desea un grupo..." y porque Mills slo se interesa ... enquin tiene el poder y a qu intereses sectoriales ste sirve... y no... a qu interesescomunitarios, antes que sectoriales, se favorece" (Parsons, T., dem: 66).Veamos ahora la perspectiva de Poulantzas, para quien la sociedad es un todo conflictivoen cuyo seno las clases sociales se oponen entre s en virtud de tener intereses objetivosantagnicos. Esta forma de concebir el movimiento general de la sociedad conduce aPoulantzas a formular la siguiente definicin: ... se designar por poder la capacidad deuna clase social para realizar sus intereses objetivos especficos (Poulantzas, N., 1969:124). En otra parte de la misma obra, afirma: ... la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos, en consecuencia su poder de clase, depende de la capacidad deladversario, por lo tanto del poder del adversario (Poulantzas, N., dem: 136).Si Parsons nos remite al discurso del orden, Poulantzas nos conduce al del conflicto. Susrespectivos universos tericos, conceptualizaciones y lenguajes, no slo son diferentessino que estrictamente se oponen entre s. Con ello queremos significar que, en el anlisisde las relaciones del poder con cualquier prctica social especfica, la definicin del mismoreviste una importancia crucial. No es lo mismo concebir al poder como un recurso que

3 Denominamos sociologa no crtica a la que se desarrolla a partir de Durkheim y Weber, habitualmente identificadacomo "clsica". Preferimos llamarla as en razn de que tanto uno como otro parten de una aceptacin global de lasociedad existente (es decir, capitalista) y de una comn preocupacin por el problema del orden; esto ltimo es msmanifiesto en el primero, pero tampoco es ajeno a Weber. Posteriormente, T. Parsons retomar algunos de los conceptos bsicos de cada uno y formular una suerte de sntesis: el estructural-funcionalismo. Obviamente se inscriben en esta perspectiva todos los que de un modo u otro abrevan en estas fuentes: Merton, Bendix, Davis, Dahrendorf, Touraine, etc.

3


4/35

la sociedad produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que afirmar que setrata de la capacidad que una clase social posee para favorecer sus propios intereses (elmantenimiento del statu quoo la ruptura del mismo, por ejemplo). En uno y otro caso para remitirnos al tema que nos ocupa- la funcin de la escuela guardar relacin con losrespectivos conceptos de poder: ser un recurso de la sociedad para el cumplimiento de

fines y objetivos que derivan de un compromiso pblico general, o un instrumento quecontribuye a la legitimacin de las relaciones de dominacin, etc.Creemos que, de este modo, queda evidenciada la necesidad de definir conceptos sobre losque como en este caso- es notoria la falta de acuerdo. En lo que sigue, partiendo de laformulacin de Poulantzas que acabamos de citar, haremos algunas precisiones conrespecto a los campos o espacios sociales en los que se ejerce el poder y a la cuestin de laconstruccin del mismo.Queda dicho que el poder es la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos(es decir, no representados). Agreguemos ahora que tambin implica una relacin entreclases o fracciones de clase; en consecuencia las relaciones de clase son relaciones de

poder. Tales relaciones de poder se verifican en los campos econmico, poltico eideolgico y, por lo tanto, es legtimo hablar de poder econmico, poltico e ideolgico.Cada uno de los campos mencionados constituyen espacios especficos, que si bien sehallan ntimamente relacionados entre s, poseen una relativa autonoma4. Esto ltimosignifica que la clase que domina en el campo econmico no necesariamente debe hacerloen los otros, ni que la calidad e intensidad del dominio deba guardar correspondencia entrelos distintos campos. Si echamos una mirada a la historia o a la situacin por la queatraviesan actualmente muchas naciones del tercer mundo, podremos hallar ejemplos de nocorrespondencia parcial o total5. No obstante lo dicho, conviene aclarar que el dominio enel campo econmico habitualmente se corresponde con el poltico, excepto en coyunturasde poca duracin. El campo ms autnomo en este sentido es el ideolgico, y al respecto

abundan los ejemplos. Este hecho, naturalmente, reviste una gran importancia para el temaque nos ocupa.Volviendo por un momento a Parsons, vemos que ste dentro de su concepto de sociedadcomo todo armnico, concibe al poder como ... una ventaja... o un recurso... que debe ser distribuido. Sin detenernos en la manifiesta ambigedad -capacidad o recurso?-, eso quedebe ser distribuido tambin debe ser producido. Notamos aqu una aparente similitud conPoulantzas, para quien el poder se construye. Decimos aparente, pues algo que debe ser producido y distribuido slo puede concebirse como una cosa o cantidad (obviamente4 De hecho estamos aludiendo aqu a la controvertida cuestin de las relaciones entre estructura y superestructura y al nomenos controvertido y complejo asunto de la "determinacin". Sobre ambos particulares nos parecen sumamenteinteresantes los anlisis de R. Williams ( Marxismo y Literatura, Pennsula, Barcelona, 1980, pgs. 93 a 101 y 102 a 108)y de G. Therbom (Ciencia, clase y sociedad , Siglo XXI, Madrid, 1980, pgs. 400 a 415). Conocido es el papel pionerode Gramsci sobre este punto.5 Usamos el trmino "correspondencia" en un sentido laxo y quizs impropio. Estamos lejos de compartir el conceptodeterminista ingenuo segn el cual los hechos econmicos (la base) tienen su correlato, se reflejan en las esferas delo poltico y lo ideolgico (la superestructura"). Lo que queremos expresar con aquel trmino, es que la clase social que posee la capacidad de (el poder) controlar y dirigir los procesos econmicos porque tienen la facultad de disponer de loque es suyo (el capital), posee por lo mismo la capacidad de (el poder) tomar o hacer que se tornen decisiones polticasque favorezcan sus intereses inmediatos, mediatos y/o estratgicos- en los campos econmico, poltico e ideolgico.Depender entonces de las circunstancias histricas nacional e internacional (grado de organizacin propia o de las clasesantagnicas, crisis coyunturales nacional y/o internacional, etc.), que la citada "correspondencia" sea mayor o menor. Enotras palabras, el poder econmico es "fuente" de poder poltico e ideolgico, pues, si bien "el dinero no hace lafelicidad", permite comprar desde bancas parlamentarias hasta dirigencias sindicales, financiar desde campaas polticashasta instituciones educativas, culturales o de investigacin, disponer de los medios de comunicacin masiva (con todo loque ello implica en materia de control de la informacin, manipulacin de la "opinin pblica ", control del tiempo libre,etc.) y tambin, por supuesto, disponer de la fuerza necesaria cuando no hay otra razn a mano que garantice susintereses. Precisamente, el recurso del "golpe de Estado" es casi siempre una consecuencia de la no correspondencia del poder ideolgico (crisis de hegemona de la clase dominante) con los oros campos de poder.

4


5/35

variable). Y esto es absolutamente ajeno a la formulacin de Poulantzas. Lo que seconstruye es la capacidad de realizar intereses objetivos de clase y tambin de impedir quela clase antagnica realice los suyos propios. Agreguemos ahora que para construir poder es necesaria la organizacin.Las instituciones y organizaciones pblicas y privadas son a la vez centros de construcciny de ejercicio del poder. Algunas operan en forma exclusiva en uno de los tres campos(aunque se plantea siempre el problema de los lmites) y otras, quizs la gran mayora,rebasan el campo propio y abarcan uno o los dos restantes. El Estado, como gran centrode construccin y de ejercicio del poder, cubre todo el espacio y es un activo generador decentros de poder dentro y fuera de su propia estructura6. Cada clase o fraccin de clasedispone o puede disponer de sus propios centros de poder en cualquiera de los camposaludidos. Con algunas excepciones, al menos tericamente, no se puede garantizar a unaclase la posesin de por vida de un determinado centro de poder, incluido total o parcialmente el mismo aparato del Estado. No obstante, es preciso sealar ms all deesta genrica posibilidad terica- que unos centros son ms proclives a sufrir desplazamientos en las titularidades de clase que otros. La mayor o menor propensin alos desplazamientos depende tanto de la naturaleza del campo propio o preferente de suaccin, cuanto de factores tales como: relacin con el aparato del Estado, origen (clase quelo crea), importancia estratgica en relacin al mantenimiento o alteracin del statu quo,etc. Algunas instituciones (tanto pblicas como privadas), no ligadas en forma expresa o por definicin a clases o fracciones de clase determinadas, establecen pautas o generancondiciones que aseguren continuidades e impidan u obstaculicen desplazamientos. Lasiglesias y las fuerzas armadas o en general las fuerzas de seguridad, constituyen ejemplostpicos de esto. Pese a ello, si observamos lo sucedido en algunos pases del tercer mundo, podremos advertir situaciones en las que se produjeron, desplazamientos o alteracionesque, en algunos casos, contribuyeron a generar cambios sociales significativos. En

general, la posibilidad de que se manifieste este tipo de fenmenos se halla ligada a lamayor o menor estabilidad del sistema en su conjunto y, particularmente, al mantenimientoo prdida de la hegemona en la acepcin gramsciana del trmino- por parte de lossectores dominantes.Reiteramos, por ltimo, que la capacidad para de una clase social es tanto positiva comonegativa. Es decir, no slo se trata de crear condiciones para la realizacin de los intereses propios sino tambin para impedir el desarrollo de los intereses del adversario (bloquear laorganizacin de las clases antagnicas, destruir o neutralizar sus organizaciones, etc.).Finalmente, y en funcin del presente trabajo, cabe sealar que el sistema educativo incluyendo aqu lo pblico y lo privado- constituye un importante centro de poder ideolgico. Sin embargo, el trmino sistema conduce a la idea de todo articulado, loque est lejos de suceder con eso que llamamos sistema educativo. Ms all de la divisinentre pblico y privado, tenemos el caso particular de las universidades nacionales, cuyorgimen autnomo de gobierno las excluye de hecho del sistema. Lo mismo sucede con laUniversidad Tecnolgica Nacional, que adems se halla estructurada en regionales, cadauna de las cuales posee un alto grado de autonoma. Finalmente destacamos la existenciade sistemas provinciales (que en algunas provincias incluye hasta el nivel terciario), losque obviamente dependen de sus respectivos gobiernos. Por otra parte tanto a nivelnacional como provincial, la desarticulacin existente entre los niveles de los sistemas-variable segn los casos- genera en la prctica situaciones de relativa autonoma. Cadauna de estas instituciones, organismos o dependencias, deben ser considerados comocentros de poder ideolgico, y an en su interior podran detectarse unidades menores6 Dentro del concepto gramsciano de Estado ampliado (ver cita 5) sera ms correcto hablar de centros de poder, pblicosy privados.

5


6/35

(incluyendo aqu hasta el nivel de la escuela) que configuran verdaderos centros de poder especficos, en tanto gozan de cierta libertad de movimiento respecto de las unidadesmayores que integran.

Hegemona y Poder... en realidad, todo elemento social homogneo es 'Estado', representa al Estado, encuanto se adhiere a su programa; de otra manera se confunde al Estado con la burocraciaestatal. Cada ciudadano es 'funcionario' si en la vida social es activo en la direccintrazada, por el Estatuto-gobierno y es tanto ms 'funcionario' cuanto ms se adhiere al programa estatal y lo elabora inteligentemente7. La cita de Gramsci nos remite alconcepto de hegemona y al papel de los intelectuales en su construccin y mantenimiento.En el sentido amplio que otorga Gramsci al trmino, el maestro, el profesor secundario y eluniversitario son todos intelectuales, aunque admite una gradacin que va de los creadoreshasta los administradores y divulgadores de la riqueza cultural. De este modo, en lamedida que adhieren al programa estatal, sern ms o menos funcionarios delEstado, independientemente de que desarrollen sus actividades en establecimientos privados o pblicos. Cuanto ms activa sea la adhesin al proyecto y al discurso oficial no al de tal o cual gobierno sino al propio del sistema- y ms creativamente contribuyan ala elaboracin y reelaboracin de dicho discurso, su calidad de funcionarios ser mssignificativa y ms clara su conciencia de la funcin que cumplen. Volveremos msadelante sobre este punto. Antes de seguir ser necesario formular algunas precisiones entorno al concepto de hegemona.Cuando Gramsci se refiere al programa estatal, partiendo de su concepcin de Estadoamplio o Estado pleno (ver cita 15), no alude a proyectos polticos coyunturales sino a losfines estratgicos que en ellos subyacen (mantenimiento y consolidacin de las situacionesde dominacin) y al discurso que tiende a legitimar el estado de cosas existentes; es decir,el discurso hegemnico, entendido como algo que rebasa las meras propuestas polticas olas formulaciones de estrecho carcter ideolgico y pretende abarcar la totalidad de la vida.La siguiente cita de R. Williams nos parece que expresa de modo preciso y claro elconcepto.

La hegemona constituye todo un cuerpo de prcticas y expectativas en relacin con latotalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energa, las percepciones definidas quetenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vivido sistema de significados yvalores fundamentales y constitutivos- que en la medida en que son experimentados como prcticas parecen confirmarse recprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la realidad parala mayora de las gentes de la sociedad...8

7 A. Gramsci: notas sobre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado moderno. Nueva Visin, Bs. As., 1972, pg.193. La cita es propicia para referirnos al concepto de Estado ampliado o pleno, uno de los ms importantes aportes deGramsci a la teora poltica. El Estado tiene y pide el consenso, pero tambin lo 'educa' por medio de las asociaciones polticas y sindicales, que son, sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente (pg. 155);El Estado es todo el conjunto de actividades prcticas y tericas con las cuales la clase dirigente no slo justifica ymantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados (citado por Ch. Buci-Glucksmann,Gramsci y el Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pg. 123). El concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual,que lo limita al aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante los aparatos de hegemona(pblicos y privados). Es decir, lo que Gramsci resume con la frmula: Estado pleno = hegemona acorazada decoercin.8 R. Williams: op. cit., pg. 131. El prrafo citado viene precedido de este otro que complementa lo que queremosilustrar: Pero (la hegemona) no se iguala con la conciencia; o dicho con ms precisin, no se reduce la conciencia a lasformaciones de la clase dominante, sino que comprende las relaciones de dominacin y subordinacin, segn susconfiguraciones asumidas come conciencia prctica, como una saturacin efectiva del proceso de la vida en si totalidad;no solamente de la actividad poltica y econmica, ni de la actividad social manifiesta, sino de toda la esencia de lasidentidades y las relaciones vividas a una profundidad tal que las presiones y lmites de lo que puede ser considerado enltima instancia un sistema cultural, poltico y econmico nos dan la impresin a la mayora de nosotros de ser las

6


7/35

Estamos entonces ante una concepcin del mundo, de la vida, de los hombres y de susrelaciones. Pero no en el sentido de un sistema articulado de proposiciones que pretendedar cuenta de la realidad y demanda la atencin preferente de nuestro intelecto, sino comoaquello que experimentamos a lo largo de nuestra vida, que satura nuestros sentimientos,que condiciona nuestra experiencia y conforma nuestro sentido comn. Desde el punto de

vista de su accin y efectos sobre el individuo, es un proceso que recorre toda la vida; un proceso que se inicia con nuestro advenimiento al mundo; un mundo que se nos presentacomo el nico posible, tanto en el plano de lo material (el mundo de las cosas y de las personas) como el de las representaciones (que lo explican y lo legitiman). Como se ve, elconcepto de hegemona comprende (y rebasa) el campo de los fenmenos a que alude elconcepto de socializacin, con el cual es manifiestamente incompatible9.Por otra parte, desde el punto de vista del movimiento general de la sociedad, la hegemonaconsiste en el logro y mantenimiento del consenso activo de las clases subordinadas en posde un proyecto nacional (es decir, en beneficio de toda la nacin, de todo el pueblo,etc.). Es lo que Gramsci define como direccin moral e intelectual de la nacin. En estesentido la hegemona se construye y se mantiene mediante la accin de organismos pblicos y privados (los aparatos de hegemona en el vocabulario gramsciano)10. Estosaparatos (la escuela, los medios de comunicacin, las instituciones culturales, cientficas,los partidos polticos, los sindicatos, etc.) son centros de poder ideolgico y en su granmayora campos de lucha ideolgica. Decimos en su gran mayora porque, tal como vimosal considerar el tema de los centros de poder, en algunos casos la posibilidad deemergencia de alternativas antagnicas est virtualmente excluida por definicin. Estarancomprendidas en esta situacin instituciones tales como las iglesias, ciertos partidos polticos, entidades educativas y culturales muy exclusivas, etc., en las que slo es posibleadmitir la existencia de disidencias residuales.Por su accin masiva y sistemtica durante toda la vida o durante perodos singularmente

significativos para la conformacin de la conciencia de los individuos, la escuela y losmedios de comunicacin constituyen los aparatos de hegemona de mayor relevancia.Al respecto, cabra aclarar que, desde el punto de vista que venimos sustentando, lejos de

presiones y los lmites de la simple experiencia y del sentido comn.9 Lo que en la sociologa ortodoxa es abstrado como 'socializacin', es en la prctica, en cualquier sociedad verdadera,un tipo especfico de incorporacin. Su descripcin como 'socializacin', el proceso universal y abstracto del que puedendecirse que dependen todos los seres humanos, es un medio de evitar o esconder este contenido y esta intencinespecficos. Todo proceso de socializacin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos, sinembargo, cualquier proceso especfico vincula ese aprendizaje necesario a una selecta esfera de significados, valores y prcticas que, en la proximidad que manifiesta su asociacin con el aprendizaje necesario, constituyen los verdaderosfundamentos de lo hegemnico" (R. Williams, op. cit., pg. 140). Tanto en Durkheim como en Parsons, y hasta enquienes contemporneamente estn "redescubriendo" los aportes del primero para el desarrollo y la constitucin mismade la "sociologa cientfica" todos ellos inscriptos dentro de la denominada sociologa no crtica o del orden- el conceptode socializacin, entendido como adaptacin del individuo a su medio social, juega un papel fundamental en laestructuracin del sistema terico con el que intentan explicar el funcionamiento de la sociedad. As, la supervivenciamisma de sta depender de un exitoso proceso de socializacin, que incluye no slo la infernalizacin de valores ynormas sino el aprendizaje de roles. A este respecto nos dice A. Meier: Promovido por la sociedad y sus grupos, el proceso de socializacin se convierte, -segn la teora de los roles- en un acto de despersonalizacin, en el cual laindividualidad de cada una quede absorbida por el control y la generalidad de diversos roles sociales (A. Meier,Sociologa de la Educacin, Ed. de Cs. Sociales. La Habana, 1984). Asimismo, leemos en A. Heller: Pero en la medidaen que los modos de comportamiento se convierten en los roles estereotipados, las transformaciones quedan en meraapariencia... en este caso la extraacin significa que el enriquecimiento de las capacidades tcnicas y manipulativas nova a la par con el enriquecimiento del hombre entero... el cambio de roles no significa ni mucho menos unatransformacin del hombre"(A. Heller, Historia y vida cotidiana, Ed. Grijalbo Mxico, 1985, pg. 131).10 Aqu entenderemos el concepto de hegemona de esta ltima manera. Es decir, como un sistema poltico-cultural declase, que tiende a cohesionar cada vez ms orgnicamente a determinado contingente humano y a imponerle susfinalidades sociales, sus formas ideales de organizacin poltico-econmica, y por ello mismo, se estructura como unsistema de direccin y dominio. La hegemona slo puede existir y desarrollarse en tanto existe un aparato de hegemona bien organizado, que genera un conjunto institucional, y un proceso de transformaciones culturales adecuadas a susnecesidades sociales" (A. Paoli, La lingstica en Gramsci, Premia Editora, Puebla, pg. 28).

7


8/35

competir entre s en lo que hace a sus respectivas influencias sobre las personas como se pretende presentar desde cierta perspectiva- sus actividades confluyen y se complementan.Si bien la familia no puede ser incluida como uno de los aparatos, es claro que cumpleuna funcin crucial para la constitucin y mantenimiento de la hegemona. Agencia psquica ce la sociedad al decir de E. Fromm11, la familia es la institucin social en cuyoseno el individuo toma contacto con la realidad. Una realidad prefigurada por eldiscurso hegemnico prefiguracin o conformacin que va de menos a ms, segn a lasclases o sectores sociales a los que pertenezca la familia y las diferentes experiencias devida que ello supone producto de selectividades y omisiones-, en fin, la realidaddeseada12. Dicha realidad se nos presenta con una solidez tal que resulta indiscutible,que se instala entre nosotros naturalmente, como la nica posible. En ese proceso deaprehensin de la realidad, el lenguaje desempea un papel de importancia vital. Lalengua es el canal principal por el que se le transmiten (al nio) los modelos de vida, por elque aprende a actuar como miembro de una sociedad... y a adoptar su cultura, susmodos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (Halliday, M. A. K., 1982: 18).

Mediante el lenguaje tomamos conocimiento de la realidad, nos es dado un mundo ytambin aprendemos a conducirnos en l en el doble sentido instrumental y moral. Esdecir, el lenguaje encierra una dimensin cognoscitiva y otra normativa. El reconocimientode esta propiedad del lenguaje permite comprender su papel en los procesos delegitimacin. El lenguaje designa y legitima al mismo tiempo. Las explicacioneslegitimadoras fundamentalmente entran, por as decir, en la composicin delvocabulario13. Pero la eleccin y uso de los vocabularios no es fortuita, guarda relacincon los procesos sociales, con las relaciones de dominacin-subordinacin, en suma con laimposicin de un habla mediante el ejercicio de la violencia simblica que llevan a cabolos aparatos de hegemona.

Escuela y conocimientoEn la mayora de los trabajos referidos a la educacin popular o al problema de la ideologaen la educacin, el trmino escuela es utilizado para aludir indistintamente al sistemaeducativo, al nivel primario, al proceso educativo o a la clase, sin que se precise de quse est hablando. La cuestin no es ociosa si tenemos en cuenta que el conocimientoescolar (el saber que proporciona la escuela) es el resultado de un proceso selectivo que vadesde el ms alto nivel de decisin del sistema hasta el docente, y que, en consecuencia, alas ambigedades que sealbamos al principio a propsito de conceptos tan equvocoscomo los de poder y conocimiento, se suelen agregan estas indefiniciones referidas aespacios y niveles educativos, lo que contribuye a oscurecer an ms la discusin. Por lo

11 La familia trmino medio es la 'agencia psquica' de la sociedad y al adaptarse el nio a su familia adquiere el carcter que despus le adapta a las tareas que debe ejecutar en la vida social" (E. Fromm, tica y psicoanlisis, F.C.E., Mxico,1960, pg. 69). Con otras palabras, Bernstein expresa una idea semejante: ... (es) obvio que el enfoque y la filtracin dela experiencia del nio dentro de la familia es en gran medida un microcosmos de los ordenamientos macroscpicos de lasociedad" (B. Bernstein, Clase social, lenguaje y socializacin, enClase, cdigo y control ).12 Pues la tradicin ('nuestra herencia cultural') es por definicin un proceso de continuidad deliberada, y, sin embargo,se puede demostrar mediante el anlisis que cualquier tradicin constituye una seleccin y re-seleccin de aquelloselementos significativos del pasado, recibidos y recuperados que representan no una continuidad necesaria, sino deseada.En esto se parece a la educacin, que supone una seleccin similar del conocimiento deseado y de los modos deseados deaprendizaje y autoridad. Es importante subrayar, en cada caso, que este deseo' no es abstracto sino que estefectivamente definido por las relaciones sociales generales existentes" (R. Williams;Cultura: Sociologa de lacomunicacin y del arte, Paids, Barcelona, 1981, pg. 174.13 P. Berger y T. Luckmann: La construccin social de la realidad , Amorrortu, Bs. As., 1983, Pg. 123. En la pginaanterior los autores sealan h siguiente: La legitimacin no slo indica al individuo por qu debe realizar una accin yno otra; tambin le indica por qu las cosas son lo que son... La legitimacin incipiente aparece tan pronto como setransmite un sistema de objetivaciones lingsticas de la experiencia humana".

8


9/35

tanto, conviene ser cuidadosos en este punto, puesto que entendemos que las circunstancias(objetivas y subjetivas) que condicionan la emisin y la recepcin del conocimiento ylos espacios en los que ste circula, se distribuye o es producido, pueden llegar a diferir sustancialmente entre un nivel y otro o entre distintos espacios (la escuela y el aula, por ejemplo)14.

Antes de preguntarnos por la clase de conocimientos que transmite la escuela, cabe sealar que en ella no slo se procesan conocimientos. En efecto, es sabido que en la escuela se procesan, circulan,"otras cosas" adems de conocimiento. El curriculum escolar y estovale para los tres niveles, aunque es ms notorio en los dos primeros- se halla cargado decontenidos que claramente no pueden ser encuadrados dentro del campo del conocimiento.Ya se trate del curriculum manifiesto o del oculto (en este caso resulta ms obvio),dentro y fuera del aula, por va explcita e implcita, le son transmitidos al alumno unaheterognea gama de elementos, que genricamente denominaremos culturales, que nadiese atrevera a presentar como conocimiento cientfico. De modo que el saber que brinda laescuela no viene solo. Esto, por supuesto, no constituye ninguna novedad, ya sabemosque instruir y educar no son la misma cosa, o que la escuela instruye y socializa al puntoque se la sita como el ms importante agente de socializacin secundaria. Sin embargo,nuestra insistencia se justifica en razn de que, pese a que todos lo sabemos, parecieraque no siempre se lo tuviera presente al analizar la funcin de la escuela respecto aldesarrollo cultural y poltico de las clases populares. De hecho, se reflexiona como si elalumno (nio o joven) registrara por separado significaciones instructivas (saberes) ysignificaciones educativas (socializadoras). Es decir, como si al incorporar conocimientoel individuo no se forjara al propio tiempo un concepto de aqul, de cmo se lo transmite,de cmo se lo produce y de cmo la sociedad lo utiliza (en favor del progreso delhombre, etc.) y tambin como si el uso que el individuo habr de dar al conocimientoadquirido en la escuela no guardara relacin alguna con el tipo de hombre que ella misma

contribuy a formar. En pocas palabras, si no aceptamos la imagen que de la escuela-educacin nos propusieron la pedagoga y la sociologa clsicas y por el contrario lavisualizamos como un aparato de hegemona, toda la problemtica de la relacinescuela-conocimiento-poder debe ser revisada.Vayamos, ahora s, al problema que nos ocupa. Qu conocimientos transmite la escuela?La respuesta es menos fcil de lo que pudiera presumirse. En primer lugar tenemos un tipode conocimiento no teortico o pre-teortico, al que Berger y Luckmann llamanconocimiento del sentido comn, que el individuo utiliza en su vida cotidiana y queconstituye el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podra existir15. Esdecir que un sujeto privado de tal conocimiento carecera de los elementos indispensables para desenvolverse en la vida cotidiana. Sobre el particular nos dice A. Heller: ...debemos poner de relieve la existencia de un determinado mnimo de saber cotidiano: lasuma de conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en suambiente. Nos referimos al conocimiento de la lengua, de los usos elementales, de los usos particulares y de lasrepresentaciones colectivas normales en su ambiente... (Heller, A.,1977: 317). Hemos destacado el ltimo prrafo para poner de manifiesto que ese saber

14 ... un proceso social de produccin de significaciones es la unidad de su proceso de produccin, de su proceso decirculacin y de su proceso de recepcin o 'consumo'. O, en fin, dicho desde otro ngulo, una teora viable de lasideologas debe tomar en cuenta y analizar la especificidad de esos tres procesos: cmo son producidas, cmo circulan ycmo son recibidas las significaciones (esto es: en funcin de qu reglas y bajo qu condiciones materiales y sociales)(de pola, Emilio, Ideologa y discurso populista, Folios Ediciones, Bs. As., 1983, pg, 78).15 P. Berger y Luckmann: op. cit., pg. 31. En la misma pgina: Las formulaciones tericas de la realidad, ya seancientficas o filosficas, o an mitolgicas, no agotan lo que es 'real para los componentes de una sociedad; Elconocimiento del sentido comn es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de las vidacotidiana" (pg. 41).

9


10/35

cotidiano no slo sirve a los efectos de facilitar o an posibilitar la vida de relacin yresponder a necesidades ordinarias de todo tipo, sino que tambin incluye las primerasimgenes del mundo y de la posicin del hombre en el mismo. Ese saber cotidiano oconocimiento del sentido comn se nutre principalmente de la experiencia cotidiana de loshombres y asume un carcter evidente. Son verdades evidentes que el sol sale, que los

hombres mueren, que existe un Dios, que existen patrones y siervos... En el plano delsaber cotidiano estas verdades son evidentes y no son puestas en duda... (Heller, A., dem;345).Ese saber cotidiano no es el mismo para todos los hombres, ms all de que cada individuo posee un saber particular, ntimo o secreto, las clases sociales, sectores de clase, grupos profesionales e integraciones de poblacin tienen saberes cotidianos diferentes en razn deexperiencias de vida que tambin lo son. Pero, en el marco de una formacin social sociedad nacional o regin- se dan una serie de elementos comunes que constituyen elncleo del saber cotidiano o conocimiento del sentido comn, donde el lenguaje cumpleuna funcin primordial16. A esta diferenciacin, de corte diacrnico, cabra agregar otra dendole sincrnica, que corresponde a los distintos grupos etarios. Esto supone que en el plano de la evolucin del individuo se producen modificaciones en el saber cotidiano preferentemente incorporaciones, pero tambin exclusiones- ante las nuevas experienciasde vida que corresponden a las distintas etapas de la misma; en este caso los hechos demayor significacin son el ingreso a la escuela, la incorporacin al mundo del trabajo, laconstitucin de la familia. No obstante, cabe remarcar que la pertenencia a distintas claseso sectores de clases sociales da lugar a que no todos los individuos incorporen y excluyanlos mismos saberes cotidianos en la escuela, en el trabajo, en la familia.A esta altura de lo dicho conviene aclarar que el saber cotidiano es un patrimonio comndel grupo y no de un solo sujeto (excepto en el nivel de lo particular o ntimo). Slocuando un saber particular es socializado e incorporado al patrimonio del grupo (clase,

integracin social, etc.) pasa a formar parte del saber cotidiano y consecuentemente sertransmitido a las nuevas generaciones por los canales habituales de los que el grupodispone para ello. Estos canales no son otros que los ordinariamente denominadosagentes socializadores: la familia, la escuela, el trabajo, etc.Decamos ms arriba que la experiencia cotidiana de los hombres es la fuente principal delsaber cotidiano. Con ello estamos diciendo al mismo tiempo que no es la nica. En efecto,el conocimiento cientfico, el filosfico y el religioso lo nutren tambin en mayor o menor medida. A este respecto importa sealar que el conocimiento religioso cumple un papelintegrador del saber cotidiano, proporcionando elementos bsicos para la constitucin deuna imagen unitaria del mundo.Ahora bien, mientras algn tipo de elemento religioso ha estado siempre presente en elsaber cotidiano de todas las pocas, el conocimiento cientfico se ha ido incorporando aaqul en la medida en que las sociedades se fueron secularizando. La institucionalizacinde la escuela signific un momento decisivo para la intensificacin de la presencia deelementos de conocimiento cientfico en el saber cotidiano. Acotemos por ltimo que,tanto ontogentica como filogenticamente, el saber cotidiano aparece como fundamentode todo conocimiento posterior. El reconocimiento de este hecho por parte de losepistemlogos se evidencia en su preocupacin por los presupuestos y sentimientossubtericos o por los supuestos bsicos subyacentes, que acompaarn a todo procesode produccin cientfica (particularmente en el campo de las ciencias sociales).

16 La vida cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto con mis semejantes y por medio de l. Por lotanto, la comprensin del lenguaje es esencial para cualquier comprensin de la vida cotidiana"; P. Berger y T.Luckmann, op. cit., pg. 55.

10


11/35

Lo que acabamos de sealar no impide, naturalmente, que sea posible establecer lmitesconceptuales entre conocimiento o saber cotidiano y conocimiento cientfico. Es lo que precisamente hace A. Heller en la obra ya citada:

El saber cotidiano... es siempre y solamente opinin (doxa), no es saber filosfico ocientfico (episteme). (Heller, A., dem: 343).

La autora seala algunos elementos diferenciadores que no interesa destacar aqu, lo que simporta destacar es que en el discurso cotidiano de la escuela es decir, el que recibe elalumno por va del docente y de los textos doxa y episteme se presentan como una unidadindiferenciada.Es obvio resaltar la importancia que el hecho reviste para el problema que estamosconsiderando.

Curriculum escolar y conocimiento legtimoEn algunos trabajos aparecidos en los ltimos aos, ya sea como asunto sustantivo odirectamente ligado al mismo, se plantean interrogantes respecto a si el discurso delmaestro se ajusta a lo que prescribe l curriculum oficial. El tratamiento es dispar encuanto a la profundidad del anlisis y diverso en el enfoque ideolgico. Una vez ms sehalla presente, de modo implcito o explcito, la problemtica reproductivismo/noreproductivismo, pero tambin algunas regresiones a visiones pre-reproductivistas delhecho educativo: Cuando el maestro de escuela primaria se encuentra con los programasque tendr que impartir, est de hecho ante algo dado... En tales programas se expresa lavaloracin de qu es conocimiento legtimode aquellos que participaron en suelaboracin... no existe razn, para que los maestros forzosamente coincidan con los programas, en su definicin de lo que es saber legtimo... cada maestrode acuerdo con supropia valoracin del conocimientoenfatiza ciertos temas y rechaza otros... A final de

cuentas cada maestro... lleva al saln de clases lo que cree que es digno de ensearse... loque se plantea como problema fundamental es el cmo se constituye en cada maestro lavaloracin de lo que es digno ylo que no vale la pena de ensearse (Quiroz, R., 1985:30.31). Entonces, cmo se constituye? Segn el autor citado, en razn de los siguientestres elementos: la deformacin profesional del maestro, la impermeabilidad de la escuelarespecto de la sociedad de los adultos y la legitimacin diferencial del conocimiento(lo que es legtimo para unos no lo es para otros, etc.). Estamos evidentemente ante undiscurso liberal o, si se prefiere, tradicional: una escuela neutra en una sociedadindiferenciada (la sociedad de los adultos), el conocimiento legitimado por... lavaloracin de quienes elaboran el curriculum (es decir, funcionarios del Estado. Claro,seguramente se trata tambin de un Estado no menos neutro que la escuela), maestros quedefinen qu es digno de ser enseado y qu no, en virtud de su propia valoracin delconocimiento, etc. Es decir, todo lo que entre otras cosas- fue definitivamentedenunciado hace casi veinte aos por Bourdieu y Passeron en La Reproduccin. Por lotanto no tendra objeto recaer en la demitificacin de la escuela, ni ha sido esa la razn por la cual hemos recurrido al texto considerado. Nuestro inters por ste guarda relacincon el ttulo del presente pargrafo y con lo dicho en el pargrafo anterior a propsito delsaber cotidiano en la escuela.En efecto, sin superar la problemtica neoliberal (o desarrollista) de los aos sesenta entorno a la inadaptacin de la escuela a las necesidades y requerimientos de la sociedad, elautor hace hincapi en dos circunstancias que pondran en duda la funcin legitimadorade la escuela en lo que al conocimiento se refiere. La primera de ellas se funda en laautonoma del maestro respecto del curriculum oficial (sus valoraciones y consecuenteselecciones personales); la segunda, en la impermeabilidad de la escuela (la deformacin

11


12/35

profesional) que conducira a que el maestro no incorpore buena parte de lo que afueraes tenido como saber legtimo. En el primer caso estaramos ante valoraciones-seleccionesno coincidentes, y frente a ello se nos ocurre una pregunta: si lo que es digno de ser enseado para unos y para otros surge de dispares valoraciones-selecciones, quin defineel universo? Asimismo, en el segundo caso nos hallaramos ante la existencia de un saber

legtimo en el seno de la sociedad de los adultos. El interrogante aqu sera: quinotorga y cmo esa legitimidad?El conocimiento cientfico de la realidad natural y social es legitimado por el hechomismo de su produccin en funcin de quienes lo producen. En este sentido elconocimiento es legtimo o no es cientfico. La legitimidad (y por lo tanto, cientificidad)del conocimiento es otorgada por las fuentes. Estas constituyen una compleja red a laque se denomina comunidad cientfica: una variada gama de organismos e institucionesnacionales e internacionales, pblicos y privados investidos de autoridad cientfica. Hacediez aos, P. Bourdieu opona al concepto de comunidad cientfica el de campocientfico, entendido como un espacio de lucha entre agentes e instituciones queguardaran entre s especficas relaciones de fuerza. Comentando a este autor escribe, C.Garca Guadilla: ... el campo cientfico representa (para Bourdieu) el espacio de una luchade concurrencia, entre agentes desigualmente provistos de capital especfico. La definicinde la ciencia impuesta por los productores legtimos, que tienen una posicin dominante enla jerarqua de valores cientficos, ser la ms conforme a sus intereses especficos... Los'productores legtimos en la posicin dominante de la jerarqua cientfica' son, pues,aquellos que controlan la autoridad cientfica... (Garca Gaudilla, C., 1985: 228). A estemismo respecto escriba hace exactamente veinte aos E. Vern: ... la ciencia es un producto de la actividad humana en el contexto de una sociedad y por lo tanto implica uncomplejo sistema social: medios de produccin, relaciones de produccin, circuitos dedistribucin y consumo, mecanismos de mantenimiento y cambio. Asimismo, unas

pginas antes afirmaba: ... el problema de la objetividad cientfica... slo puede plantearseadecuadamente desde el punto de vista del funcionamiento de la ciencia como sistema decomunicacin interpersonal e institucional, es decir, de la ciencia como institucin social...el problema de la objetividad es un problema emprico vinculado con las condiciones defuncionamiento de la ciencia como sistema de accin social, y no meramente una cuestinepistemolgico-metodolgica (Vern, E., 250 y 247).Podramos decir, entonces, que en el nivel ms alto el conocimiento recibe sulegitimacin de manos de quienes lo producen y tambin de ciertos foros e institucionesque acreditan su ndole cientfica (academias, revistas especializadas, etc.). Pero, en tantoello ocurre en el nivel ms alto, a medida que el conocimiento desciende y comprendea pblicos ms amplios, dicha legitimidad debe ser ratificada; para ello existe tambin unavariada gama de instituciones y organismos. El sistema educativo con sus distintos nivelescubre un amplio espacio de esta escala legitimadora. Este proceso supone un complejosistema de valoraciones-selecciones, en cuyo curso la presencia de elementos polticos eideolgicos se manifiesta en forma de presiones de caractersticas diversas. Se anan aqumecanismos ideolgicos y de control institucional que varan en su intensidad y eficaciasegn las circunstancias histricas estructurales y de coyuntura- que conforman elcontexto. Nos estamos refiriendo, en suma, a los dos elementos que se hallan presentes enel concepto gramsciano de Estado pleno: hegemona y dominacin.Como vemos, es sta otra imagen de la sociedad de los adultos que nos parece msajustada a la realidad y que da cuenta del origen de ese universo a partir del cual losdocentes-funcionarios del Estado (en el doble sentido gramsciano y corriente del trmino)ejercitan sus valoraciones-selecciones a efectos de elaborar y desarrollar el curriculumescolar. Poco importa, desde esta perspectiva, que el maestro se cia ms o menos a lo que

12


13/35

establece el curriculum oficial, en definitiva, tanto los que elaboran el curriculum como elmaestro cuando realiza sus propias selecciones se nutren del mismo universo deconocimientos; esto es, aquel que es tenido como vlido en el seno de la sociedad. Por otra parte, en la valoracin de lo que es digno y lo que no vale la pena ensearse, el sentidocomn de los individuos juega un papel decisivo; sentido comn que, como ya vimos, se

halla saturado por la hegemona. De modo que es ilusorio pensar que el curriculum real,es decir, aqul que el maestro desarrolla en el aula, constituye una alternativa respecto deloficial. Esto no significa que no haya maestros que ciertamente evadan por momentos loque prescribe el curriculum oficial, apelando para ello al conocimiento no legtimo (noreconocido como tal) y desarrollen efectivamente discursos alternativos. Pero estos casosno son ms que excepciones a la regla.

La sagrada palabra del maestroEn las pginas anteriores, hemos visto los dos tipos de conocimientos que se procesan ytransmiten en la escuela: cotidiano y cientfico-legtimo. Omitimos sealar que respectodel primero, la escuela constituye una prolongacin de la familia y de la calle y quetambin hay un saber cotidiano escolar que en ella es producido. Como todo saber cotidiano, surge de la experiencia y de las prcticas especficas que se verifican en elmbito escolar y lgicamente tambin se nutre de elementos que provienen delconocimiento cientfico. Sabemos que la escuela es una de las instituciones de mayor relevancia en la tarea de transmitir y organizar la tradicin (el pasado deseado), perotambin posee (construye) su propia tradicin que se articula de un modo ms o menoscoherente con la tradicin nacional. Producto, como toda tradicin (como toda Historia),de selecciones realizadas desde el presente y a partir de pticas particulares que procuranconsolidar continuidades, se incorpora al saber cotidiano con grados diversos decoherencia y contradiccin.Hemos dicho que el saber cotidiano el de la calle y el de la escuela- contiene elementosde conocimiento cientfico-legtimo; completamos ahora agregando que el curriculumoficial se integra asimismo con contenidos que provienen de ambos tipos deconocimiento. En suma, estamos afirmando que el curriculum oficial y, obviamente, elcurriculum real son una variable integracin de doxa y episteme. Pero, adems devariable, dicha integracin se presenta en forma indiferenciada. Ningn texto escolar yrara vez el maestro- se preocupa por aclarar cundo lo que se afirma constituye una meraopinin. La razn ms recurrente de ello est dada por el honesto convencimiento dequienes participan en la elaboracin del curriculum y/o del maestro, de que lo que dicen lostextos cientficos que utilizan como fuentes se ajusta sin duda alguna a la realidad de las

cosas, es decir, a la verdad. Aceptar que la palabra de la ciencia refleja o explicaadecuadamente la realidad depende del tipo de realidad que estemos analizando,describiendo y (por qu no decirlo) transmitiendo. Es sabido que el grado deunanimidad entre cientficos es muy alto en el campo de las ciencias fsico-naturales y puede llegar a ser muy bajo o inexistente en el de las ciencias sociales. Sin embargo, elnivel de aceptacin o falta de actitud crtica suele ser similar frente a ambos tipos deconocimiento por parte de quienes elaboran y ponen en prctica el curriculum. Unos yotros pueden afirmar con igual seguridad y tranquilidad de conciencia que la Tierra giraalrededor del Sol y que el Gral. San Martn no quiso desembarcar en el puerto de BuenosAires deprimido al ver como sus compatriotas se peleaban entre s y decidi vivir elresto de su vida en Boulogne Sur Mer (seguramente le resultara indistinto vivir en su patria que a quince mil kilmetros de ella...). Como no es sta la nica versin de estehecho histrico, lo menos que podemos decir es que las razones que condujeron al Gral.

13


14/35

San Martn a no desembarcar en Buenos Aires son materia opinable y de ningn modo unaevidencia cientfica17. En sntesis, lo que queremos significar es que el discurso escolar loque el nio y el joven reciben en la escuela-, el conocimiento que se procesa en laescuela (como habitualmente se dice), se halla fuertemente cargado de opinin y que aninguno de los protagonistas del hecho educativo le resultara fcil, si se lo propusiera,

discernir entre doxa y episteme, particularmente en el mbito que compete a las cienciassociales. Desde la enseanza de la lecto-escritura en la escuela primaria hasta la historia ola literatura en la escuela media, el docente se maneja con opiniones que recibe y transmitesin beneficio de inventario18.El sentido comn del docente, impregnado de una visin positivista del conocimiento,facilita la aceptacin acrtica del mismo de tal forma que es recibido como algo dado,indiscutible. Esa actitud, que a su vez es transmitida al alumno, conduce a no discernir entre doxa y episteme, dado que est fuera de toda discusin la legitimidad de "lasfuentes", el texto y la palabra del maestro.

A quin sirve el conocimiento escolar?A riesgo de excedernos vamos a recurrir a varias citas cuyo valor ilustrativo las tornaoportunas para abonar nuestra tesis. En la Inglaterra de 1807, un diputado"tory" , DaviesGiddy, expresaba: Por muy atractivo que pueda parecer, en teora, el proyecto de dar instruccin alas clases trabajadoras pobres, seria malo para su moral y su felicidad; se lesenseara a despreciar su condicin en la vida, en lugar de hacer de ellos unos buenosservidores en la agricultura y otros trabajos. En lugar de ensearles la subordinacin, seles hara facciosos y revolucionarios...; la instruccin les permitira leer libros sediciosos,malos libros y publicaciones anticristianas; les hara insolentes para con sus superiores y,en pocos aos, el Parlamento se vera obligado a emplear contra ellos la fuerza de lasleyes. La transparencia del mensaje nos exime de comentarios, por lo que iremosdirectamente a la segunda cita: Nuestra prosperidad industrial, la marcha normal denuestro sistema constitucional y nuestro poder nacional dependen de esta ley19. Estas palabras pertenecen a W. E. Foster y fueron pronunciadas en el parlamento ingls en 1870en favor del establecimiento de la instruccin obligatoria en Inglaterra. A sesenta aos dedistancia, lo que antes era considerado peligroso ahora resultaba necesario. Pero no es sloesta enseanza, este testimonio histrico de la subordinacin de la educacin del pueblo alos intereses coyunturales y estratgicos de las clases dominantes lo que nos importa17 El caso de la Historia es singularmente ilustrativo en esta indiferenciacin entre opinin y ciencia en el discursoescolar. As como desde la perspectiva positivista se confunde discurso cientfico con la realidad (El fiscalismo positivista es responsable del equvoco de haber considerado una determinada imagen de la realidad como la realidadmisma, y un determinado modo de asimilacin del mundo como el nico autntico"; Kosik Karel, Dialctica de loconcreto, Grijalbo, Mxico, 1986, pg. 43), en la escuela se confunde la Historia con historia; pasado deseado con pasadoreal. La distancia entre una y otra es consecuencia de dos operaciones: la interpretacin (que puede consistir en ladeformacin lisa y llana) y el ocultamiento", mediante la seleccin de unos hechos y la ignorancia de otros. De estemodo se construye la Historia que se ensea en las escuelas: cuanto de opinin (y en gran medida interesada) y cuantode "ciencia" encierra?18 El comienzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un concete a ti mismocomo producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas, recibidas sin beneficios de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario; Gramsci, Antonio: El materialismo histricoy la filosofa de B. Croce, citado por Paoli, Antonio en op. cit., pg. 25.19 Citado por Ottaway, A. K. C. en Educacin y sociedad , Ed. Kapelusz., Bs. As., 1965, pgs. 63 y 64. En EE.UU., en1841, Homer Bartlett, un industrial de Massachussets, escribe a Horace Mann: Nunca he considerado que los merosconocimientos... sean la nica ventaja que se derive de una buena educacin escolar. Normalmente he visto que las personas con ms educacin son una clase que tiene una moral ms alta y slida, con ms orden respecto a su proceder, ydispuestas a acatar las reglas saludables y necesarias de una sociedad establecida. Y, en momentos de agitacin, debido aalgn cambio de reglas o salarios, siempre he fijado la vista en los ms inteligentes, ms educados y ms morales en busca de apoyo y nunca me han decepcionado... ". Citado por Bowles, S. y Gintis, H. en La instruccin escolar en Amrica capitalista. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1981, pg. 145.

14


15/35

subrayar, sino tambin y especialmente los fines que dichas clases comienzan a asignar a lainstruccin pblica en funcin del desarrollo del capitalismo. El texto es particularmenteclaro al respecto: desarrollo econmico, estabilidad del sistema y consolidacin del poder imperial (esto era indispensable en la Inglaterra del siglo XIX).En la ltima cita, el representante de la burguesa inglesa seala con precisin lasfunciones de la educacin, treinta aos antes de que Durkheim, en su ya clebreconferencia en la Universidad de Burdeos, las definiera con el lenguaje propio de lasociologa. Para la misma poca, dos intelectuales orgnicos de la burguesa nativaligada a los intereses del imperio, expresaban de este modo el mismo tipo de preocupaciones: El maestro de escuela, al poner en las manos del nio el silabario, loconstituye miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo... Un pueblo ignorantesiempre elegir a Rosas; hay que educar, pues, al soberano. La inquietud de Sarmiento escompartida por Mitre: Es necesario que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque para gobernarse mejor, para que la razn pblica se forme, para que el gobierno sea laimagen y semejanza de la inteligencia, y esto slo se consigue elevando el nivel intelectualde los ms instruidos y educando el mayor nmero posible de ignorantes para que la barbarie no nos venza. (Cfr. Ghioldi, A., 1944: 24 y 31; y Ghioldi, A., 1957: 36). Demodo que tanto all como ac, los sectores dominantes hallaron la frmula que les ha permitido resolver la contradiccin que seala G. N. de Mello. En rigor, cuando lasclases dominantes impulsan con mayor o menor oportunidad- el desarrollo de lainstruccin pblica, tienen bien claro para qu lo hacen. Hegemona mediante, laeducacin pasa a ser un fundamental instrumento de control poltico. En nuestro pas se hallegado a afirmar que slo la educacin del pueblo puede atemperar los males derivados dela frecuente eleccin a ciegas que es el sufragio universal20. En la medida en que elestablishment mantenga el control de la escuela (queremos decir de la educacin, delsistema educativo) y en ello intervienen tanto la propia hegemona como los mecanismos

de control institucional del Estado- la contradiccin la tendrn las clases populares.En el trabajo citado de Rosanna Rosanda, la autora precisa cmo la lucha popular por lainstruccin pide simplemente que en la carrera hacia los privilegios materiales y de status,las chances sean tendencialmente iguales para todos. Porqu privilegios? Porque en unasociedad desigual e injusta los bienes materiales y de status son escasos y, enconsecuencia, las capacidades que la escuela proporciona, sirven a los individuos paracompetir en mejores condiciones en ese mercado. Es por ello que la escuela ms que proporcionar a las clases populares herramientas socialmente vlidas, lo que hace (a esterespecto) es otorgar competencias individuales que preparan para la lucha por la vida.Por lo tanto, si la funcin socializadora de la escuela se cumple con eficacia y eltestimonio histrico indica que as ocurre, particularmente en los niveles primario y medio-la mentada contradiccin no slo desaparece sino que, por as decir, se traslada a las clases populares. Son stas, en consecuencia, las que debern resolver su contradiccin.A quin y para qu sirve el conocimiento escolar? A las clases dominantes, paramantener y desarrollar el sistema social que las tiene como tales o, para expresarlo conotras palabras, para realizar la reproduccin ampliada de la sociedad; y a los individuos delas clases populares, para mejorar fortuna y esfuerzo mediante- su situacin econmicay social. Pero aqu, ms que nunca, la suma de las partes no hace el todo. El xito o el

20 Las palabras entre comillas pertenecen a Rodolfo Rivarola, fueron pronunciadas al hacerse cargo de la presidencia de laUniversidad de La Plata en 1918. Vale la pena ampliar la cita: Si el gobierno debe salir del voto popular, mayor es la probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la ilustracin y ms considerable en el nmero de loselegibles. Menor ser, para decirlo en otros trminos, el dao que la sociedad recibir de la frecuente eleccin a ciegas,que es el sufragio universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad, Pginas escogidas, Ed.Universidad Nacional de La Plata, La Plata, 1959, Pg. 101.

15


16/35

ascenso de unos pocos individuos la mal llamada movilidad social- no otorga mayor poder a la clase social a la cual pertenecen ni apunta a crear condiciones que favorezcan talcosa. Ya lo hemos dicho, slo la organizacin permite construir poder, no hay ningunarelacin directa entre conocimiento y poder (y nos parece oportuno a esta altura remitir allector al texto de W. Mills que encabeza este trabajo). Pero, es preciso que insistamos en

esto: estamos hablando de conocimiento escolar, no de conocimiento en abstracto. Nuestro planteo es sociolgico, no filosfico. No hemos pretendido reflexionar acerca de larelacin entre conocimiento (discurso cientfico) y verdad (asunto que queda fuera delcampo de la sociologa) sino de la relacin entre conocimiento escolar y poder. Esto noscondujo a discurrir sobre el conocimiento como hecho social, su produccin, sulegitimacin y su transmisin por va de la escuela.

ConclusinY he aqu las primeras palabras que me dirigieron las diosas,musas del Olimpo, hijas de Zeus (...) Nosotras sabemos decir

muchas falsedades de tal manera que parezcan verdad. Perotambin sabemos, si nos place, proclamar lo verdadero(Hesodo, 1984: 85).

Si es cierto que la verdad nos har libres, el problema es cmo hacer para que la verdadentre en la escuela, para que sta se nutra de verdad. Pero para ello debemos partir delreconocimiento de que el discurso escolar es semejante al de las musas...; quizs en ellodescansa su fuerza y nuestra dificultad. Porque no se trata de preguntarse ... si una slidaformacin general, basada en el saber dominante existente, no sera lo mejor que podraofrecer la escuela a las clases populares (Mello, G. N. de, op. cit: 258); se trata deestablecer cunto de verdad encierra ese saber, en qu medida la realidad que nostransmite no se corresponde con la ptica particular de quienes, en definitiva, la controlan.

Se trata de indagar cmo se constituye y qu elementos lo componen (doxa y episteme); yde modo particular de preguntarse cmo construir la escuela que deseamos, cuales puedenser los caminos que nos conduzcan a ella; una escuela que indague, interrogue y cuestione.Es difcil, lo sabemos, y quizs esta misma dificultad haya conducido a unos a posturasdesescolarizantes y a otros a cerradas perspectivas reproductivistas. Pero, no es negando larealidad como habremos de superarla. Como docentes y como ciudadanos tenemos laresponsabilidad de hacer realidad el derecho de todos a la educacin, y no a cualquier educacin sino a una buena educacin. Pero, una buena educacin para las clases populares nunca podr ser aquella que contribuya a mantener la injusticia social predicando la resignacin y presentando al mundo como el nico posible. La buenaescuela ser aquella que despierte o estimule la conciencia crtica, que no deforme lahistoria, que no ignore vastos espacios de la realidad social, que no oculte o descalifique elconflicto, en fin, que no reprima, que libere. Cmo construir esa escuela en estasociedad? He aqu el desafo. Es un llamado a la imaginacin y al esfuerzo comn. Notenemos ni creemos que existan recetas para ello. Apenas nos atrevemos a sugerir que tal propsito slo podr alcanzarse progresivamente, en una accin conjunta de docentes y padres, desde la escuela y desde la calle, con la activa participacin de lasorganizaciones populares existentes y el surgimiento de otras en funcin del objetivoespecfico: construir la buena escuela que el pueblo necesita y merece.

NOTA:Somos conscientes de que hemos puesto un nfasis quizs excesivo en la funcin"reproductora" de la escuela; ello ha sido en parte consecuencia de habernos dejado llevar

16


17/35

por el hilo de nuestras argumentaciones en contra de posiciones que minimizan el efectoreproductor de las habituales prcticas docentes o parecen ignorar el carcter interesadodel saber que se imparte en la escuela, y en parte una actitud deliberada para llamar laatencin sobre la peligrosa tendencia a confundir escuela real con escuela deseada, mejor educacin con mayor instruccin (mas conocimientos), en fin, educacin pblica con

educacin popular (en favor de las clases populares).BIBLIOGRAFA Garca Guadilla, C.: Produccin y transferencia de paradigmas socioeducativos, mimeo, 1985. Ghioldi, A.: Formacin de la Escuela Argentina, Ed. Sociedad Luz, Bs. As., 1957. Ghioldi, A.: Sarmiento, fundador de la escuela popular, Ed. A. L. A., Bs. As., 1944, P., 24 y 31. Halliday, M. A. K.: El lenguaje como semitica social, F.C.E., Mxico, 1982. Heller, A.: Sociologa de la vida cotidiana, Ed. Pennsula, Barcelona, 1977. Hesodo:Teogona, citado por Federici, Cario y otros, en Polmicas, Revista Colombiana de

Educacin N, 14, Bogot, 1984.

Mello, G.N.de: Las clases populares y la institucin escolar: una interaccin contradictoria, ende Ibarrola y Rockwell, Educacin y clases populares en Amrica Latina, DIE, Mxico, 1985. Parsons, T.: Sociologa del poder, CEAL, Bs. As., 1978. Poulantzas, N.: Clases sociales y poder poltico en el Estado capitalista, Siglo XXI, Mxico, 1969. Quiroz, Rafael: El maestro y la legitimacin del conocimiento, en Ser maestro. Estudios sobre el

trabajo docente, SEP, Mxico, 1985. Rodrguez, N.: Desafo a los educadores, mimeo. Rosanda, R. Contradicciones de la educacin desigual en la sociedad de clases, en las

dimensiones sociales de la educacin, SEP, Mxico, 1985. Tedesco, J.C.: Reproductivismo educativo y sectores populares en Amrica Latina, Cortez

Editora, San Pablo, 1935. Vern, E.: Ideologa y sociologa; para una pragmtica de las ciencias sociales, en Conducta,estructura y comunicacin, Ed. J. lvarez, Bs. As., 1968.

Iluminismo, educacin y ciudadanaLa ilustracin consiste en el hecho por el cual el hombre sale de laminora de edad... La minora de edad estriba en la incapacidad de

servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro."Kant

Deseamos aclarar, en principio, que no hemos de considerar aqu asuntos que tengan quever con especficas polticas educacionales: cuestiones tales como la despreocupacin delEstado por la educacin del pueblo, la intensificacin de los procesos de privatizacin en elsector, la profundizacin de la segmentacin y diferenciacin de la educacin, etc.Fenmenos que han sido denunciados en los ltimos aos por organizaciones einstituciones ligadas a la educacin y la cultura, y que inclusive han dado lugar aimportantes movilizaciones populares. Cuestiones todas cuya gravedad, cuya significacinsocial y poltica no puede ser ignorada por quien se interese por los problemas de laeducacin. No es pues, que desconsideremos la importancia de hechos del tipo que venimos desealar, ni que minimicemos la gravedad que han adquirido en virtud de especficas ydeliberadas polticas de gobierno. Tenemos claro que todo lo que hagamos paracontrarrestarlas ser en beneficio de la nacin, es decir, del pueblo. A este respecto,

17


18/35

sumamos nuestra preocupacin y nuestra voluntad a la de todos aquellos que desdedistintos mbitos vienen bregando por impedir que se destruya todo lo que de bueno tienela educacin argentina. Pero no queremos eludir un debate que, errneamente, en algunosmedios del campo popular pretende ser silenciado o postergado por dudosas y discutiblesrazones de "mejor oportunidad". Por el contrario, creemos que es indispensable hacernos

un debate que nos ayude a delimitar fronteras, aventar dudas y superar las "ambigedades peligrosas".

El ajuste de la reflexinA lo largo de la dcada del ochenta, y al calor del restablecimiento de la democracia, envarios pases de Amrica Latina en particular en aquellos que integran el "cono sur" delcontinente- comenzaron a aparecer diversos trabajos cuya temtica central, explicita oimplcita, remita a la cuestin de las relaciones entre educacin y democracia21. Del tonoesperanzador que caracterizaba a los trabajos de los primeros aos de la dcada se fue pasandoa planteos o propuestas ms "realistas" o "pragmticas", a medida que las polticas de "ajuste"determinaban el contexto en el cual la escuela hara su aporte a la "restauracin de lademocracia" (el papel que habra de cumplir en la "transicin" a la misma, se afirmaba). Esdecir, a medida que el FMI estableca los lmites de la democracia "posible", los respectivosgobiernos, con sospechosa unanimidad, mostraban su disposicin a definir sus polticaseconmicas y sociales dentro de los marcos sealados por aquel organismo.En la introduccin de este volumen aludimos al "efecto crisis" o, si se prefiere, al "efectoajuste"- sobre los temas que preocupan y orientan la reflexin pedaggica; efecto que opery opera sobre un amplio espectro ideolgico de educadores latinoamericanos. No esnuestra intencin retornar ese problema ahora, pero no queramos dejar de sealar que lascaractersticas que fueron asumiendo los procesos de "normalizacin institucional" ennuestros pases, signaron en gran medida los enfoques, los tonos y los nfasis puestos enaquellos trabajos.El problema que nos ha de ocupar aqu es el de las denominadas "potencialidades" de laeducacin respecto de los procesos de democratizacin de la sociedad. Asunto que no puedeser desligado de los conceptos de sociedad y de democracia que informan nuestro anlisis. Enefecto, siempre que aludimos a la democracia o bien pensamos en "ciudadanos" en igualdadformal de "derechos y deberes", le cual supone que nos estamos situando en un determinadocampo conceptual; o, por el contrario, el trmino nos evoca una situacin en la cual mujeres yhombres de carne y hueso participan igualitariamente del producto social (material ysimblico) que es generado por la comunidad, en cuyo case estamos situndonos en otro campoconceptual. A propsito de esto vale recordar lo expresado por Paulo Freir en ocasin de su

visita a Buenos Aires, en noviembre de 1985 hay mucha gente que al escuchar esa palabra(democracia), la asocia con socialdemocracia; inmediatamente con reformismo. Yo, cuandola escucho, la asocio con socialismo, con revolucin. (P. Freir, 1985: s/n).

21 Citamos algunos de los trabajos publicados en el curso de la dcada del ochenta por socilogos y tericos de laeducacin latinoamericanos, cuya problemtica se refiere directa o indirectamente a las relaciones entre educacin vdemocracia: BRUNNER, J. J., La educacin y el futuro de la democracia, (mimeo), Santiago de Chile, 1985; COX, Ch.,Polticas educacionales y principios culturales, CIDE, Santiago de Chile, 1985; NUEZ, I., Polticas educacionales parauna transicin a la democracia en Chile, PIIE, Santiago de Chile, 1985; RAMA, G., Educacin y democracia, en El sistema educativo en Amrica Latina, Kapelusz, Bs. As., 1984; SAVIANI, D., Escuela y democracia, Cortez Edit., SanPablo, 1988; NAMO de MELLO, G. y otros, Educao e transio democrtica, Cortez Edit.. Sao Paulo, 1986;BRASLAVSKY, C., La educacin en la transicin a la democracia, en Revista Propuesta EducativaN 1, Mio y Dvilaeditores, Bs. As., 1989; NUEZ. I. y VERA, R., Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un procesode democratizacin, en Revista Argentina de Educacin, Bs. As., 1984.; Varios autores, Democracia e igualdad deoportunidades educativas, enCuadernos del Congreso Pedaggico, EUDEBA, Bs. As., 1987.

18


19/35

El iluminismo, los dos pueblos y las dos culturasHace ms de siglo y medio que el romanticismo, en un movimiento de reaccin frente alracionalismo del siglo XVIII, reivindicaba a la sociedad medieval idealizando las bondadesde la vida comunitaria en aquel tiempo ya remoto. Entre otras cosas, se comenz avalorizar aquello que hoy de nominamoscultura popular y que el vocablo folklore acunado recin a mediados del siglo XIX- no lograr abarcar. Esa reivindicacin de lascostumbres, de las creaciones y de saber del pueblo se daba de narices con el "ideal"iluminista (decimos ideal, pero tentados estamos de hablar directamente de "proyecto").En efecto, desde el comienzo el iluminismo racionalista plante las cosas en trminos derazn-sinrazn, adjudican do a las lites ilustradas la razn y a las masas no ilustradas lasinrazn. Frente a la racionalidad de los menos se hallaba la irracionalidad de los ms(tiempo ms tarde, y al amparo de la Revolucin Industrial, esto mismo se sintetizar en laantinomia civilizacin-barbarie). Pleno de contradictorios pensamientos y sentimientos, eliluminismo, a la vez humanista y aristocratizante, elitista (y, an, racista) y filantrpico, se propuso llevar las luces de la razn al pueblo; "elevarlo" a las alturas del conocimiento, del"entendimiento". Toda la doctrina pedaggica-cultural de la Revolucin Francesa sefundamenta en el ideario iluminista; el mundo occidental entero habr de recoger la propuesta. Pero, la "propuesta" contiene algunos elementos que conviene tener en cuentaen funcin de lo que ha de seguir ms adelante.Por una parte, el iluminismo se caracteriza por su racionalismo universalista, por lotanto, abstracto y ahistrico. Racionalismo que tender a oponerse activamente a las"irracionales" prcticas del pueblo, y universalismo-cosmopolitismo que generar eldesconocimiento de las particularidades culturales locales y regionales. Hacia fines del sigloXVIII, Herder rechazar, precisamente, la idea de concebir el desarrollo histrico de lahumanidad como un proceso unilineal ligado a una supuesta evolucin de laraznqueculminara en lacivilizacin europea(R. Williams, 198O). En lugar de este universalismoabstracto propondr la idea de pueblos y naciones "orgnicos", que supone elreconocimiento de la existencia de "estilos de vida" diferenciados: es decir,culturas en plural, en lugar de "la" cultura singular, universal y nica o "superior"- imaginada por eliluminismo. Los planteos de Herder contienen, asimismo, motivaciones de orden poltico, puesto que no slo expresan una reaccin contra el racionalismo iluminista sino tambincontra la dominacin cultural francesa, dado que dicho pensamiento procedafundamentalmente de Francia (R. Ortiz, 1988).Por otro lado, el modelo de hombre que promueve el iluminismo es elhonnete homme;que nodebe ser traducido como honesto u honrado sino como "decente", es decir, "gente decondicin", que necesariamente habra de ser unhomme eclaire(ilustrado). Porque eltiers

etat estaba lejos de ser considerado un todo homogneo: "Nos equivocamos si pensamos queel Tercer Estado es una sola clase; est compuesto de dos clases, de intereses diferentes yan opuestos". Esto era afirmado por el "caballero Moret" en 1789, (Moret, citado por H.Laski, 1969: 191). En efecto, junto alhonnete hommeestaba la "canalla" (Voltaire) o la"multitud porcina" (Burke). Estas calificaciones-descalificaciones habituales en la poca,fueron formuladas por Voltaire y Burke antes de la Revolucin Francesa y, enconsecuencia, antes de que se le otorgara al pueblo el estatus jurdico de nacin: Destatus de multitud indiferenciada se pasa al reconocimiento de su existencia; reunidos bajoinstituciones parecidas, los hombres se convertirn en una nacin, en el conjunto de unafuerza, (G. Blleme. 1990: 35). Pregunta de rigor: Cambiaron las cosas a partir de estemomento; es decir, el Tercer Estado pas a constituir desde all en adelante una unidad,un todo homogneo? Ya sabemos que no, que el pueblo tendr siempre sus orillas: selo considerar inconstante, sin inteligencia, sin cortesa, poco ilustrado, y se le

19


20/35

atribuirn los defectos que nacen de su condicin (1798); tambin ser susceptible de ser agitado por las pasiones ciegas y violentas que nacen de sus disposiciones (1802), (dem: 36).Porque todo parecera indicar que ningn bautismo puede liberar al pueblo de su pecadooriginal: el pecado de cantidad.El propio Herder, pese a ser uno de los primeros en rescatar la cultura popular, en reconocer los valores propios de lanaturpoesie(poesa de naturaleza) -por oposicin a lakunspoesie(poesa de cultura)-, en la que aprecia y destaca su calidad intuitiva y espontnea, plena deuna sabidura que no se adquiere con el saber formal; pese a que reivindica sucarcter colectivo que le otorga la facultad de reflejar el espritu del pueblo en su totalidad frente a la kunspoesie, que es de origen individual y producto de la reflexin delintelectual-; pese a ello, decimos, Herder no vacila en marcar los lmites de ese pueblo y a propsito de las canciones populares, dir: la cancin del pueblo no tiene que nacer delaralea y ser cantada para ella: pueblo no significa la ralea en las calles,que nunca canta o creasus canciones sino que grita y mutila las verdaderas canciones populares, (Herder, citado por R. Ortiz, op. cit.: 21). El pueblo tendr siempre sus orillas, citbamos ms arriba; eltrmino orillas", que utiliza metafricamente G. Blleme, resulta ciertamente adecuado paradar cuenta de lo que ha venido sucediendo y, ms an, de lo que habr de seguir: tendrsiempre", dice la autora citada. Siempre y cuando, podramos corregir, que el iluminismocontine anidando en nuestras conciencias, iluminando" nuestro sentido comn.El tercer y ltimo elemento propio del iluminismo o que de l se deriva, se refiere a larelacin entre las dos culturas. En efecto, al parecer los historiadores no hanlogrado ponerse de acuerdo respecto del momento en que comienza la represinsistemtica de las manifestaciones populares, de la cultura popular, por parte de lacultura oficial. Unos lo sitan en el siglo XVI y otros recin en el siguiente, pero todoscoinciden en sealar que se advierte un esfuerzo de represin sistemtica (de la cultura popular) que se desarrolla en los siglos XVII y XVIII. Este proceso ... se inicia con el

distanciamiento entre cultura de lite y cultura popular (...) [pues] anteriormente culturade lite y cultura popular se mezclaban, las fronteras culturales no eran tan ntidas, y losnobles participaban de las creencias religiosas, de las supersticiones, y de los juegos; lasautoridades posean una actitud de tolerancia para con las prcticas populares, (dem:10/11).Pero, el tolerante paternalismo propio de la sociedad feudal apropiado para una sociedad enla cual la desigualdad estaba expresamente reconocida y legitimada-, fue reemplazado paulatinamente por otro paternalismo, -ya no tan tolerante- adecuado ahora a lasnuevas relaciones sociales generadas por el desarrollo del capitalismo. Emergente lmismo del nuevo mundo en formacin, el iluminismo habr de contribuir de modo determinanteal distanciamientoaludido. Preferentemente laico, por momentos agnstico, el iluminismo como ya fuera dicho- establecer las slidas fronteras" culturales sobre la base de ladicotoma razn-sinrazn. La accin de inhibicin y control de las prcticas populares seintensifican a lo largo del siglo XIX. Ello habr de ocurrir en toda Europa, pero, comosabemos, trascender las fronteras del viejo mundo y se instalar con particular agresividaden el nuevo. En la tarea de difundir y consolida el ideario iluminista estrechamente ligadoentre nosotros; los movimientos independentistas y, consecuentemente, los principiosrepublicanos de la soberana popular que aquellos promovan-, se destacan en el sur delcontinente americano las figuras de Sarmiento y Vrela. En ellos es manifiesta la presencia de la dicotoma razn-sinrazn y, por ende, el reconocimiento delos dos pueblosdentro del Tercer Estado. No obstante, si bien los dos parten del mismo principio, ladescalificacin de uno de aquellos pueblos no aparece en ambos con la misma dureza.

20


21/35

En innumerables circunstancias. Sarmiento dej testimonio de su desprecio por el gaucho, lamontonera", los pueblos salvajes" de Amrica, etc. Algunas de sus ms durasexpresiones (al lmite mismo de la crueldad) son ya famosas para el pblico argentino: El brbaro es insensible de cuerpo, como es poco impresionable por la reflexin, que es la facultadque predomina en el hombre culto, es por tanto poco susceptible de escarmiento, (citado en

D.G.E.yC., s/ f: 43); slo en Amrica se ha encontrado al hombre enteramentesalvaje... y esos pueblos sometidos a la dominacin espaola sin resistencia (?) subsistenhoy, despus de tres siglos de contacto con los blancos, tan brbaros e incapaces como al principio..." (dem: 44). Sin embargo, ya sabemos que su desprecio por el gaucho no va enzaga del que siente por el "salvaje"; para Sarmiento uno y otro son igualmente brbaros".Aunque, conviene aclarar, su concepto deltiers etat y sus orillas" no admite fronteras y esigualmente aplicado al resto de los pueblos del mundo: Entre el hombre humano (?)moral y civilizado de Europa, y lacreacin brutahay escalonadas cuatro o cinco razas,hasta el habitante de Tierra del Fuego o el neoholands que parece contar entre los ltimos..."(dem: 45)22. El propio Anbal Ponce, en momentos de sarmientismo exacerbado, lleg aafirmar: Una literatura copiossima empez a fructificar en torno suyo (del gaucho), ysatisfaca de tal modo los apetitos colectivos que casi convirti en semidis a undelincuente vulgar, fullero y asesino. Estas palabras fueron expresadas por Ponce en unaconferencia dictada en la Universidad Nacional de La Plata en el ao 1928 (A. Ponce,1939: 22); las eternas y universales orillas" del pueblo. En el otro margen del Plata. JosPedro Vrela tambin habr de ser duro con los habitantes de las orillas", aunque sinllegar a desear su desaparicin ni menos a proponerla, como su colega de este lado (... noahorre sangre de gauchos".... etc.). Oigmosle:

"Los gauchos, cuya raza, si es que como tal podemos clasificarla, es una mezcla de laraza india y de la de los conquistadores, han tomado de la primera su haraganera, sushbitos salvajes, su crasa ignorancia: y de la segunda, el orgullo infatuado, elservilismo bajo las apariencias de la independencia, y el horror al trabajo...". Noobstante, denunciaba el hecho de que siempre se ha ido ... a buscar al extranjero, envez de tratar de civilizar a los gauchos (En A. Puiggrs, 1990: 29-30).

Junto a los "dos pueblos" que vimos, pueden llegar a ser cuatro o cinco razasescalonadas", segn la ptica sarmientina- tenemos entonces las dos culturas. Lascircunstancias sealadas de su distanciamiento sufrirn, sin embargo, un vuelco cualitativode enorme significacin, primero en Europa y ms tarde en nuestro continente. En efecto, para el caso particular de Inglaterra, Stuart Hall sita el perodo que corre de 1880 a 1920como aquel en el cual se verificar un cambio decisivo en las relaciones entre las dosculturas. Luego de sealar el inters del capital por reeducar" al pueblo para facilitar

601 - Tamarit, José - Educar al soberano - Crítica al Iluminismo pedagógico de ayer y de hoy.

Documents

Transcript of 601 - Tamarit, José - Educar al soberano - Crítica al Iluminismo pedagógico de ayer y de hoy.