CALIDAD EDUCATIVA

8 CLAVES QUE AYUDARAN A LOGRARLA

IDEA CLAVE 1

Pregunta: ¿Existen referentes comunes que nos permitan reflexionar de manera

compartida sobre nuestra práctica educativa para identificar y mejorar lo que hacemos en

las aulas?

Idea clave 1: Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos referentes

inapelables, uno de los cuales es propio de cada comunidad educativa y el otro es más

universal, de la comunidad científica. Estos referentes permiten a cada comunidad

educativa elaborar sus indicadores de calidad para determinar los procesos educativos más

adecuados y mejorarlos continuamente.

IDEA CLAVE 2

Pregunta: ¿Por qué nos cuesta tanto a los docentes ponernos de acuerdo e

implementar estrategias comunes para la mejora continua de nuestra práctica educativa?

Idea clave 2: Los docentes contamos con una "mochila" que contiene unas

finalidades educativas concretas que queremos conseguir en nuestros alumnos, así como

una serie de herramientas didácticas que hemos ido construyendo de manera personal, a

partir de nuestra propia experiencia, es decir, viendo y haciendo. Estas mochilas

normalmente son individuales y privadas, lo que representa el reto más importante a

superar para la implementación de estrategias comunes que permitan mejorar lo que

hacemos en las aulas.

Figura: Desarrollo de las Mochilas Docentes Compartidas

Queda claro que un centro escolar sólo puede llegar hasta donde lleguen las capacidades de

su profesorado para ejercer las metodologías adecuadas en las aulas, y por tanto, uno de los

recursos más valiosos para emprender la calidad en educación (y el único que realmente

podemos controlar) tiene que ver con aquellas herramientas didácticas, prácticas e ideología

que cada profesor y profesora lleva en su “mochila docente”.

Haciendo alusión a esta imagen, es importante considerar el peso de nuestra mochila

docente, que es privada y que ha sido construida a partir de experiencias personales que

hemos ido incorporando a nuestra práctica educativa. Además, siendo que estas mochilas

docentes son privadas, difícilmente se comparten con otros colegas, sobre todo porque no

existen prácticamente espacios para ponerlas en común, pero sobre todo, no existe la

cultura ni las condiciones para ello. Así, podemos encontrarnos ante unos mismos objetivos

educativos, con dos prácticas profesionales antagónicas y cada una encontrar sus propias

justificaciones.

Por tanto, teniendo en cuenta la débil articulación de las organizaciones educativas, es muy

importante que los docentes podamos conformar comunidades para la institucionalización

de la práctica educativa, que permitan generar espacios para el diseño de mochilas docentes

compartidas en función de unas finalidades educativas institucionales, en la cual cada uno

vaya incorporando a su propia práctica, aquellas estrategias que sean necesarias para

cumplir con dichas finalidades, además de compartir con otros colegas aquellas estrategias

que ya se dominan y puedan ser de utilidad a otros.

IDEA CLAVE 3

Pregunta: ¿Podemos hablar de calidad educativa si no mejoramos sistemáticamente

las prácticas docentes? ¿Hasta dónde llegan las certificaciones de calidad, las acreditaciones

de programas y las evaluaciones estandarizadas externas? ¿Cuál es la definición adecuada

de calidad educativa?

Idea clave 3: La calidad educativa se puede definir como la mejora continua o

refuerzo constante de la coherencia entre aquello que pretendemos de nuestro alumnado

cuando acaba su formación (finalidades del aprendizaje), lo que hacemos en todas las aulas

para garantizar que lo cumplimos y, finalmente, los resultados de aprendizaje obtenidos.

Esta no es la lógica de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia actuales

(procesos organizativos), tampoco de la acreditación de programas (contenidos de la

enseñanza) ni de las evaluaciones estandarizadas externas (resultados académicos).

La historia de la calidad en otros sectores profesionales ha terminado por influir en la forma

en que hemos adoptado la calidad en nuestra profesión educativa, pasando sin la

profundidad adecuada en aquello que realizamos en las aulas.

Por otro lado y siguiendo con el análisis, existen algunos errores conceptuales resistentes

al cambio que se derivan de la aplicación e implantación de la calidad educativa en nuestras

instituciones. Consideramos erróneamente que el objeto de estudio de la calidad es la

organización educativa cuando el verdadero objeto de estudio deberían ser los aprendizajes

de cada estudiante y su estímulo.

Los indicadores de contenidos, de gestión de la formación y de resultados académicos son

necesarios pero no suficientes para medir los procesos educativos, ya que hace falta

incorporar en la ecuación un cuarto elemento: el análisis de las prácticas educativas que nos

llevan a dichos resultados, en función de unas finalidades del aprendizaje pretendidas.

Es un error que los responsables y directivos de las instituciones educativas vean las aulas

como un espacio “sagrado” donde no es posible incidir. La libertad de cátedra es un

espejismo que no nos deja analizar con rigor nuestra profesión, la cual ya no puede

entenderse sin un verdadero trabajo colaborativo.

De la misma forma, otro error conceptual resistente al cambio, es pensar que la educación

no se puede medir ni controlar, ya que depende de variables muy complejas que escapan a

la función de la escuela y de los sistemas de gestión de la calidad. Precisamente porque es

compleja, es necesario desarrollar herramientas e indicadores precisos para controlar

aquello que es posible, tomando en cuenta los condicionantes de nuestra práctica educativa

y los avances en nuestra profesión.

Por último, a la luz de esta nueva concepción de la calidad educativa con un enfoque del

aula hacia la organización, su implantación y desarrollo debería estar centrada en lo que

hacemos en las aulas, adaptando las herramientas, principios de calidad y modelos con los

que ya contamos, a este concepto de calidad en la práctica educativa.

IDEA CLAVE 4

Pregunta: ¿Existen protocolos técnicos de la profesión docente, que sean universales

y que estén al alcance de todos los docentes y centros educativos, con los cuales podamos

medir y reconocer las prácticas educativas adecuadas?

Idea clave 4: Es necesario contar con referentes, criterios e indicadores para

determinar si aquello que trabajamos en las aulas, se corresponde con lo que pretendemos

conseguir en el alumnado, para verificar hasta qué punto la metodología (el cómo enseñar)

es compartida y rigurosa, para reconocer si aquello que evaluamos y cómo lo evaluamos, se

corresponde con los objetivos educativos y finalmente, para determinar si adecuamos la

organización y las competencias docentes en función de la metodología adecuada para

cumplir con los objetivos educativos que nos proponemos.

Hemos analizado ya que los indicadores ofrecidos por sistemas de gestión de la calidad

normativos o de modelos de excelencia, así como las evaluaciones estandarizadas

internacionales y otras evaluaciones nacionales son importantes pero no suficientes para

garantizar la coherencia antes descrita, sobre todo si una institución educativa no es capaz

de garantizar que se cumplan las finalidades de aprendizaje en todas sus aulas.

Es decir que durante todo el proceso seguido para la implantación de dichos sistemas de

gestión de la calidad, en muchos casos no ha exisistido el tiempo ni las estrategias

(referentes, criterios, indicadores, instrumentos y metodologías) suficientes para desarrollar

una conciencia pedagógica en el profesorado sobre sus propias prácticas educativas, es

decir, para elevar el nivel de conocimiento sobre sus estrategias didácticas, sobre su

programación de clases, sobre la evaluación del alumnado, la coordinación con otros

colegas y en general, sobre todo aquello que pueden realizar para estimular de manera

adecuada el aprendizaje y cumplir así con los objetivos educativos o formativos

previamente definidos.

Sin ánimo de buscar culpables, hay que decir que no son los modelos de calidad los que

fallan, ya que ofrecen lo mismo que a otras profesiones donde funcionan de maravilla.

Tampoco podríamos atribuir esta incapacidad de profundizar en los procesos educativos a

quienes lo implantan, pues siguen las directrices marcadas por los propios modelos.

El problema en la implantación viene determinado por la falta de referentes, criterios e

indicadores que permitan trabajar con los procesos de enseñanza y aprendizaje, y con

metodologías que permitan la reflexión a los docentes y responsables de las instituciones

educativas, que les permitan adquirir la conciencia pedagógica necesaria para emprender el

camino de la mejora continua de las aulas. Por tanto, en necesario que todo sistema

educativo en general, así como todo centro escolar y programa formativo en particular,

describa ampliamente las dimensiones de análisis de los procesos educativos, sus

interrelaciones, los criterios básicos de análisis y sus indicadores, así como los

condicionantes de la práctica educativa, de al menos 7 aspectos que están íntimamente

relacionados y subordinados a las finalidades del aprendizaje así como a los principios

sobre cómo aprendemos las personas:

Figura: Dinámica de las dimensiones de la calidad pedagógica.

IDEA CALVE 5

Pregunta: ¿Hasta dónde ha de llegar la "libertad de cátedra"? ¿Existe alguna manera

para determinar si una práctica es más o es menos apropiada y alinear las prácticas

educativas en un centro escolar?

Idea clave 5: La libertad para enseñar es inherente a nuestra profesión y aporta

riqueza a las aulas, pero no puede ir más allá de la promesa que hace la institución o

comunidad educativa al alumnado sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán cuando

acaben su formación. La práctica educativa no puede ser sólo individual, ya que la promesa

es colectiva. Cada institución debe establecer una práctica educativa compartida alineada

con las finalidades del aprendizaje, y esto comporta forzosamente, ciertas actividades

docentes coordinadas que puedan ser medidas y por supuesto, mejoradas.

Hoy en día, por ejemplo, la educación exige enseñar y aprender competencias como parte

de sus finalidades del aprendizaje, y por tanto, saber utilizar los hechos, conceptos,

procedimientos y actitudes de manera interrelacionada para resolver problemas complejos

de la vida. Su aprendizaje es complejo, se necesita tiempo y además, la mayoría de estos

componentes competenciales son de carácter transversal (interdisciplinar y metadisciplinar)

por lo que, ¿quién será el profesor que, por él mismo, se arrogue la responsabilidad de

enseñar alguna de estas competencias? Ningún docente puede porque técnicamente es

imposible. De hecho, podemos afirmar que los sistemas educativos con un enfoque por

competencias, son incompatibles con una profesión educativa individual e individualista, ya

que técnicamente sólo es posible enseñar y aprender competencias si los docentes trabajan

de manera coordinada, estimulando el aprendizaje durante tiempo suficiente como para

llegar a los resultados esperados en el alumnado. Este poder de estimular el aprendizaje y

hacer la diferencia en la vida de cada estudiante es efectivo cuando es colectivo y para ello,

es esencial llegar a consensos sobre la forma de trabajar en las aulas.

Por otro lado, en organizaciones donde cada profesional puede seguir la metodología que

quiera (lo cual sería inadmisible en prácticamente cualquier ámbito laboral), la ansiedad, las

ineficiencias, las injusticias laborales se suceden un día sí y otro también; a pesar de la

enorme cantidad de papeleo administrativo y documentación que gestionamos en las

instituciones educativas (entradas, salidas, planes, programas, entregas a tiempo, formatos

bien rellenados, incidencias organizativas detectadas y mejoradas, etc.) seguimos sin contar

con protocolos claros sobre la práctica educativa que los docentes podamos seguir con

seguridad, que podamos estudiar y mejorar continuamente.

Por tanto, es necesario implementar en los centros escolares un sistema que permita el

desarrollo de una cultura de la calidad y mejora continua en el aula y llevarla hasta sus

últimas consecuencias, hasta los procesos clave de enseñanza y aprendizaje, utilizando para

ello la misma filosofía de la mejora continua en que se basan otros sistemas y modelos de

calidad complementarios. Este modelo debe tener como base los diferentes protocolos de

calidad de la práctica educativa (que han sido descritos en la Idea Clave 4), que a su vez

están fundamentados en los referentes de la calidad educativa que son las finalidades del

aprendizaje (de cada comunidad educativa) y los criterios científico-técnicos sobre cómo

aprendemos (de la comunidad científica).

Figura: Modelo de la calidad de la práctica educativa.

IDEA CAVE 6

Pregunta: ¿Qué utilidad práctica tiene para nosotros como docentes invertir esfuerzos en

mejorar las aulas? ¿Qué cambios podemos experimentar en nuestra satisfacción laboral y en

nuestros centros escolares, a partir de la utilización de referentes, indicadores y

procedimientos para mejorar continuamente los procesos educativos?

Idea clave 6: Enseñar no es fácil; el que sabe, no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión

es una de las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos

fundamentados sobre cómo realizar nuestra actividad docente, es necesario para poder

navegar en la complejidad con la que convivimos a diario. Con un horizonte común, es más

fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos de mejora en las aulas, explicar los

procesos que realizamos y los resultados de aprendizaje que estamos obteniendo, así como

desarrollar comunidades de mejora docente bien fundamentadas, que nos sirvan de apoyo a

nuestra labor.

Una práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión colegiada y mejora

institucional de aquello que se realiza en las aulas, permite que poco a poco, los

profesores trabajen conjuntamente para evaluar, implementar y mejorar los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Se pasa del voluntarismo de los grupos o equipos de mejora, al

despliegue de un plan común de institución, que permite realizar una gestión eficiente y

específica de los problemas reales del aula y de la organización. Todo ello sin perder de

vista el sistema, sino al contrario, reconociendo los diferentes componentes del

sistema-escuela (aula, centro y comunidad) y la gestión de sus interrelaciones a través de

actividades cotidianas enfocadas en la práctica educativa.

Otro beneficio de este proceso está relacionado con la calidad, entendida como mejora

continua, ya que la primera actividad indispensable para la mejora es la capacidad de

analizar la realidad y poder entonces tomar decisiones al respecto. Un proceso sistemático

de intervención reflexiva fundamentada, permite diagnosticar constantemente las causas

profundas (dificultades, necesidades, etc.) que tiene cada institución a partir de la gestión

pedagógica, identificando inconsistencias, incoherencias o disfunciones, así como

rendimientos diferenciales de sus diferentes áreas, funciones y procesos, en función de un

referente común, que son sus finalidades educativas y el conocimiento sobre cómo

aprendemos, expresados en un plan estratégico pedagógico.

Cuando hay un referente común y unos objetivos de trabajo claros, no se pierde tiempo en

el discurso. Se consiguen reducciones drásticas en la burocracia y del tiempo invertido en la

reflexión compartida de los docentes y en la implementación de las mejoras en las aulas.

Con un plan estratégico pedagógico que se va implementando y haciendo realidad en las

aulas, se mejora la comunicación y coordinación entre la dirección y los docentes,

enfocando la mejora continua de toda la institución para apoyar la práctica educativa y

orientar los recursos para la resolución de las necesidades de los docentes.

Además de la mejora específica de los procesos de aula, una metodología de reflexión

sistemática fortalece una nueva cultura profesional entre los docentes, a través de la

práctica constante del trabajo colaborativo, la fundamentación pedagógica y la gestión de

los procesos utilizando criterios de calidad. Facilita, además, la mejora continua de los

espacios educativos, de su comunidad escolar y de entorno, para que contribuyan a la

obtención de mejores resultados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Figura: Modelo de la intervención reflexiva fundamentada.

IDEA CLAVE 7

Pregunta: ¿De qué sirven las certificaciones de calidad, las acreditaciones de

programas y los resultados de las pruebas estandarizadas, si una organización educativa no

es capaz de garantizar los resultados de aprendizaje de sus alumnos?

Idea clave 7: Los sistemas de gestión de la calidad son útiles en el sector educativo

y formativo cuando su enfoque es desde el aula hacia la organización, priorizando los

procesos de enseñanza y de aprendizaje. De la misma manera, las acreditaciones de

programas deben contemplar no sólo los contenidos a enseñarse, sino también las

metodologías para enseñarlos y aprenderlos. Por último, las pruebas estandarizadas

externas son necesarias pero no suficientes porque la detección de resultados académicos

sin explicar los procesos educativos que llevaron a ellos, es insuficiente para garantizar que

dichos resultados sean cada vez mejores.

Quienes trabajamos en el ámbito de la educación y la formación sabemos que se están

haciendo esfuerzos para dotar de mejores herramientas de trabajo a los profesionales y a las

instituciones. En todos los países podemos encontrar planes de formación docente, planes

para la adopción de tecnología, desarrollo de metodologías para el aula, puesta en marcha

de programas educativos, así como de evaluaciones internas y externas. Esto sin contar que

diversas instituciones implementan, además, sistemas de gestión de la calidad y programas

educativos específicos (de inglés, de habilidades del pensamiento, de matemáticas, de

lectura comprensiva, etc.) como refuerzo para la mejora de su oferta educativa o formativa.

Sin embargo, cuando preguntamos a los directores y docentes sobre su influencia en los

procesos de las aulas, sobre su satisfacción laboral y su percepción de dichas herramientas,

la respuesta no parece estar a la altura de los objetivos que se pretendían con su

implementación. Existe un cierto descuadre entre las expectativas de las herramientas,

sistemas y programas que se ponen en marcha y la percepción de los docentes que los

vivimos (y sufrimos) en las aulas. Además, parece que esta diferencia es enorme si

atendemos a estudios internacionales como TALIS, la encuesta llevada a cabo por la OCDE

en más de 30 países que hace un análisis profundo y sistemático sobre este tema.

De este hecho surgen diferentes preguntas importantes, por ejemplo: ¿Cómo hacer para

que aquellos recursos invertidos en el desarrollo docente (formación, acreditación,

evaluación) tengan un impacto claro en la mejora de la calidad educativa? ¿Cómo darle

sentido desde el aula a todos los planes, programas, metodologías, modelos, sistemas y

evaluaciones? Y sobre todo, ¿habrá alguna manera de alinear todos estos apoyos con un

propósito común del cual sean partícipes los docentes o formadores?

El desarrollo de un sistema que tenga sentido para todos los docentes, que tenga claro el

horizonte, un mismo fin del que puedan ser partícipes todos los docentes de un centro

escolar, es la llave que puede abrirnos las puertas a una nueva cultura donde las prácticas

educativas estén alineadas y trabajen para un mismo fin. Para lograr esto, sólo podemos

atender a dos referentes que son lo suficientemente estables: las finalidades del aprendizaje

que sostiene la institución educativa o programa formativo, y por otro lado, el conocimiento

científico que tenemos sobre cómo aprendemos las personas aquello que se ha determinado

en las finalidades del aprendizaje pretendidas.

Una vez que tenemos clara esta imagen, debemos también trazar el mapa de carretera, el

camino para llegar allí, desde el punto de vista técnico. ¿Qué necesitamos hacer en las aulas

(y en el centro escolar) para garantizar que todos los alumnos y alumnas puedan alcanzar

esa imagen que hemos construido? Utilizando el conocimiento científico del que

disponemos sobre cómo aprendemos las personas, podemos trazar al menos los puntos más

importantes, los hitos que debemos cumplir entre todos y todas como docentes para

garantizar ese perfil hasta donde nos sea posible, en función de nuestros propios

condicionantes (de contexto, competencias para la enseñanza, recursos y cultura).

Figura : Dinámica de la calidad educativa a partir de la visión compartida del aprendizaje.

IDEA CLAVE 8

Pregunta: ¿Qué dificultades enfrenta el profesorado y los equipos directivos para

implementar la calidad de la práctica educativa? ¿Quién debe liderar el proceso, qué hacer

con los escépticos y con los que adoptan una postura inmovilista? ¿Cómo hacer partícipe a

la comunidad educativa?

Idea clave 8: Cambiar una práctica educativa es una tarea compleja y requiere el

apoyo de toda la comunidad. Es un requisito indispensable para ello contar con un

liderazgo pedagógico adecuado por parte de docentes y del equipo directivo, generar una

relativa urgencia por el cambio y una sana presión social que sirva de motivador, contar con

una visión compartida de los resultados de los estudiantes y de lo que es una “práctica

educativa adecuada", desarrollar la capacidad sistémica para mejorar lo que sucede en las

aulas como objetivo primordial, y sobre todo, avanzar paso a paso, a través de pequeños

éxitos y retos abordables, de las prácticas más simples a las más complejas.

La calidad de la práctica educativa supone el esfuerzo necesario para reflexionar,

encontrar nuevos recursos, metodologías, alianzas, etc. que nos permitan mejorar

continuamente. Este no es un panorama sencillo, sobre todo partiendo de la base que

desarrollamos lo mejor que podemos nuestra tarea docente (al menos la mayoría de

nosotros tenemos esa percepción como enseñantes), y que aparentemente nadie nos exige

dicho esfuerzo.

La aplicación de los principios que hemos analizado en las ideas clave anteriores es

imprescindible para avanzar hacia una verdadera calidad educativa, que englobe todos los

aspectos primordiales relacionados con el enseñar y el aprender. Sin embargo, dicha

aplicación se topa de frente con retos mayúsculos, tanto para docentes como para los

equipos directivos de los centros escolares. Las reflexiones que hoy en día se desarrollan

sobre el tema, ya sea de forma escrita (artículos, investigaciones, textos, opiniones) u

oralmente, acaban muchas veces concluyendo que el esfuerzo que supone la mejora

continua de la práctica educativa es muy superior a la recompensa que hoy en día reciben

los docentes, y están dispuestos a asumir los centros escolares y las administraciones

educativas.

Por tanto, todo aquello que se ha desarrollado hasta el momento en este texto, sólo tiene

sentido si viene acompañado por ciertas condiciones institucionales e interpersonales que

permitan su desarrollo, y esto supone toda una serie de retos que se presentan hoy a los

profesionales de la educación y la formación, a los centros, instituciones y entidades que

desean avanzar en la calidad de sus prácticas educativas:

El liderazgo pedagógico necesario

El tiempo de dedicación adecuado

El desarrollo de una cultura docente más profesional

La participación de toda la comunidad educativa

Minimizar la influencia negativa del contexto

Por último, si existe una clave para garantizar la calidad en la práctica educativa se

encuentra en la forma como encaramos el contexto y los pasos que damos para avanzar.

Para ello, es necesario aplicarnos un principio fundamental del aprendizaje: el de la Zona

de Desarrollo Próximo de Vygotsky (1978). Como profesionales, nosotros también

aprendemos a partir de pequeños pasos, de interiorizar poco a poco las prácticas educativas

más adecuadas hasta dominarlas totalmente. Para ello también necesitamos ayuda

contingente de nuestros colegas y que nos sea retirada sólo en el momento en que vayamos

dominando las prácticas docentes necesarias.

Figura 1: Avance de la Práctica Educativa en la Zona de Desarrollo Próximo.