a enseñanza de la lectura y la escritura como espacio de ...
101
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos aires Facultad de Ciencias Humanas Centro Educativo Digital Ciclo de Licenciatura en Ciencias de la Educación Enfoques y perspectivas en la enseñanza de la lectura y la escritura: una mirada desde el desarrollo curricular Tesista: María del Rosario Álvarez Directora de Tesis: Dra. Sonia Araujo Tandil, septiembre de 2019
Transcript of a enseñanza de la lectura y la escritura como espacio de ...
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos aires Facultad de Ciencias Humanas Centro Educativo Digital Ciclo de Licenciatura en Ciencias de la Educación
Enfoques y perspectivas en la enseñanza de la lectura y la escritura: una
mirada desde el desarrollo curricular
Tesista: María del Rosario Álvarez
Directora de Tesis: Dra. Sonia Araujo
Tandil, septiembre de 2019
1
Contenido
Introducción ................................................................................................................................ 3
Marco conceptual ........................................................................................................................ 6
La institución escolar, su matriz formativa y el rol docente ......................................................... 6
Algunas conceptualizaciones en torno al currículum ................................................................... 8
El currículum y la acción docente.............................................................................................. 10
La problemática en torno a los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura ...................... 14
Los métodos de marcha sintética ............................................................................................... 15
El método alfabético, de la letra literal o grafemático............................................................. 15
El método fonético ................................................................................................................ 17
Los métodos silábicos ............................................................................................................ 17
El método psicofonético ............................................................................................................ 18
Los métodos de marcha analítica ............................................................................................... 18
El método global ....................................................................................................................... 18
Una mirada a los últimos 35 años .............................................................................................. 21
La enseñanza de la lectura y la escritura como prácticas complejas ........................................... 25
La capacitación como necesaria pero insuficiente ...................................................................... 28
Marco metodológico ................................................................................................................. 35
Objetivos generales: .............................................................................................................. 39
Objetivos específicos: ............................................................................................................ 40
La propuesta del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires ......................................... 41
La escuela y su rol frente al conocimiento y la cultura ........................................................... 41
Un diagnóstico de la realidad educativa ................................................................................. 41
La enseñanza y su centralidad ................................................................................................ 42
Los objetivos de la Escuela Primaria y su rol en la igualdad en la distribución del conocimiento
.............................................................................................................................................. 43
El aula como espacio habitado por la diversidad .................................................................... 44
La estructura curricular .......................................................................................................... 45
El enfoque acerca del área ..................................................................................................... 46
2
El concepto de alfabetización ................................................................................................ 46
La enseñanza de las prácticas del lenguaje para Primer Ciclo................................................. 48
Lectura y adquisición del sistema de escritura........................................................................ 49
Escritura y adquisición del sistema de escritura ..................................................................... 51
La reflexión sobre el Lenguaje en el Primer Ciclo.................................................................. 55
Ortografía: práctica y reflexión .............................................................................................. 57
Análisis de datos: lo que cuentan las docentes ........................................................................... 59
Los primeros años de la educación primaria de las docentes: entre la exigencia y la contención
.............................................................................................................................................. 59
La formación docente ............................................................................................................ 60
Los modos de apropiación de las nuevas propuestas .............................................................. 61
Entre el fantasma de la tradición y la presencia de la prescripción ......................................... 63
Los métodos tradicionales y los contextos de pobreza ............................................................ 65
Lo que observamos en las aulas................................................................................................. 67
El dictado .............................................................................................................................. 67
La escritura por sí mismos ..................................................................................................... 68
La lectura por sí mismos ........................................................................................................ 69
Las actividades de los libros de texto ..................................................................................... 77
El uso de los cuadernos de clase ............................................................................................ 84
Reflexiones finales .................................................................................................................... 88
La propuesta del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires ......................................... 88
Las marcas de la biografía escolar ............................................................................................. 91
La formación docente y la capacitación posterior ...................................................................... 91
Una permanente traducción entre lo conocido y lo nuevo: la persistencia de los esquemas ........ 92
Las propuestas áulicas observadas ............................................................................................. 93
Bibliografía citada ..................................................................................................................... 99
Bibliografía citada en el marco metodológico ...........................................................................100
3
Introducción
En la medida en que el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires se caracteriza, entre
otras particularidades, por su carácter prescriptivo, los docentes se encuentran movilizados a
recuperar sus lineamientos a la hora de planificar y poner en práctica las estrategias de enseñanza.
Partiendo de la idea de que la elaboración de la planificación como previsión de aquello que se
desarrollará en el aula, bajo la mediación y coordinación del docente, tiene como eje sustancial
una serie de toma de decisiones de carácter metodológico, la mirada de esta investigación se
orienta a comprender los factores que inciden de una u otra manera en dichas determinaciones.
Los fenómenos que se constituyen en centro de este trabajo son, por lo tanto, los procesos a partir
de los cuales los docentes toman sus decisiones a la hora de planificar y articular los métodos de
enseñanza, específicamente de la alfabetización en el primer año de la educación primaria.
La inquietud por esta temática surge a partir de los planteos hechos por los alumnos y las
alumnas del Profesorado de Educación Primaria en el ISFD N° 3 de la ciudad de Bahía Blanca,
en instancias de reflexión acerca de sus prácticas y residencias, mientras realizan el cursado de la
asignatura Pedagogía Crítica de las Diferencias, materia en la que soy profesora. En los
encuentros semanales con el alumnado, en los que se recuperan las experiencias vividas durante
las residencias a la luz de los conceptos teóricos que promueven la reflexión y el análisis de
dichas vivencias, surgen como inquietudes las tensiones que se suscitan con las docentes co-
formadoras, a la hora de planificar las intervenciones pedagógicas.
Es al llegar a la instancia de desarrollar sus intervenciones, planificando a la par de las
docentes co-formadoras, que los y las residentes describen prácticas sostenidas desde diferentes
enfoques metodológicos, fundamentadas algunas desde el saber experiencial del docente co-
formador, desde la propuesta del diseño curricular vigente, de diversidad de fuentes
bibliográficas e incluso de fuentes virtuales como páginas de internet.
En los años que llevo dictando la asignatura, una de las áreas en las que los y las residentes
más acusan dicha tensión entre “viejas y nuevas prácticas”, es en la enseñanza de la lectura y la
escritura, lo que nos llevó a preguntarnos sobre cómo se construyen las decisiones que se toman a
la hora de afrontar la enseñanza de esas prácticas del lenguaje. A partir de este trabajo buscamos
lograr una aproximación interpretativa acerca de los aspectos que hacen a la materialización del
4
Diseño Curricular en el aula, a través del análisis de la puesta en práctica de las planificaciones
por parte de los docentes, procurando reconocer los aspectos diversos que se ponen en juego, que
suponemos provienen tanto de fuentes teóricas como prácticas o experienciales.
Nuestro interés se centra en reconocer los modos en que se realiza esta recuperación de aportes
metodológicos y el alcance de los mismos en la práctica cotidiana, así como en comprender la
influencia que tienen otros enfoques metodológicos provenientes de la formación inicial y de la
experiencia. Se plantean entonces como objetivos generales del presente trabajo, el comprender
el modo en que los docentes resuelven las tensiones entre su biografía escolar, el saber académico
y las demandas del Diseño Curricular en el proceso de planificación y desarrollo de sus prácticas
relacionadas con la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer año del Nivel Primario y
caracterizar el saber elaborado por los docentes de escuelas de nivel primario en relación con
dichas prácticas del lenguaje.
Como objetivos específicos, proponemos el análisis de las posturas teóricas del Diseño
Curricular del Nivel Primario en su Primer Ciclo, específicamente en el área de las Prácticas del
Lenguaje de leer y escribir; describir las estrategias aplicadas en el primer año del Nivel Primario
en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura; indagar sobre las justificaciones de los
docentes en la construcción de sus propuestas pedagógico didácticas; reconocer y distinguir en
las justificaciones los aspectos que provienen de la propia biografía escolar, de la formación
docente y del Diseño Curricular, y caracterizar el proceso de construcción del saber docente en
los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura en el primer año de la escuela primaria.
Para dar un marco que nos permita ir entendiendo lo que sucede en el aula, el presente trabajo
se inicia con un recuento de los aspectos que caracterizan a la escuela como una institución fruto
de la modernidad, organizada en torno a una serie de cualidades que conformaron a la institución
en sus orígenes, y que aún hoy se sostienen como aspectos estructurantes de su funcionamiento.
Luego proponemos realizar un recorrido en torno al concepto de currículum como selección
cultural, que es traducido en las aulas a partir de una acción docente influenciada por múltiples
factores, entre los que poseen gran influencia la propia biografía del docente, en conjunción con
las condiciones en las que se ponen en acción las propuestas de enseñanza.
Describiremos posteriormente los diversos métodos para la enseñanza de la lectura y la
escritura, específicamente aquellos que han tenido, y tienen, alguna influencia en los modos de
5
enseñar en nuestro país. Este recorrido será a su vez ampliado con una reflexión en torno a la
complejidad que implica la enseñanza de la lectura y la escritura, y los requerimientos para que la
capacitación de los docentes resulte significativa y promueva cambios en los modos de enseñar
las prácticas del lenguaje.
Luego de la fundamentación de nuestro enfoque metodológico, procederemos al análisis de las
fuentes primarias, centrándonos en la propuesta del Diseño Curricular para el Nivel Primario de
la Provincia de Buenos Aires (2008), de las entrevistas a las docentes, y de las situaciones de
enseñanza en las aulas, que nos brindarán los datos para elaborar las conclusiones.
6
Marco conceptual
La institución escolar, su matriz formativa y el rol docente
En el proceso de toma de decisiones que cotidianamente lleva adelante el docente se
encuentra atravesado por múltiples factores que inciden en la selección y organización de los
modos de abordar la enseñanza. En el presente apartado pretendemos realizar una aproximación a
las características de la escuela primaria y su importancia en su papel de mediadora en el
encuentro de las jóvenes generaciones con la cultura letrada. Si bien su influencia ha sido muy
estudiada, a los fines de este trabajo se recuperan sus características como institución típica de la
modernidad, conformada por un conjunto de piezas que impusieron, en palabras de Pablo Pineau
(2001), nuevas reglas de juego.
Tal como lo proponemos al inicio del trabajo, el principal objetivo es indagar y comprender
acerca de los modos en que los docentes resuelven las tensiones que se suscitan a la hora de
definir metodológicamente su propuesta de enseñanza. Los docentes, actores esenciales en el
funcionamiento de las instituciones educativas, realizan su tarea en instituciones que creemos es
preciso contextualizar, para conocer las características que la marcaron en su origen, y que aún
influyen en su actualidad.
Si bien los contextos históricos cambiaron, el texto escolar ha permanecido invariable a pesar
de los cambios exteriores, en una naturalización del mismo que nos impide ver a la institución
escuela por fuera del fenómeno educativo, como una construcción históricamente determinada
por la modernidad. Pineau (2001), presenta a partir de esta idea, un abordaje de las piezas que la
han ido conformando, analizando sus particularidades e identificando los elementos que provocan
la ruptura en el devenir histórico-educativo, para luego reubicarla en el paisaje actual.
La escuela aparece así, como una institución que se impone a otras formas educativas presentes
al tiempo de su surgimiento y desarrollo, subordinando otras instancias formativas como las
laborales, religiosas y familiares, y convirtiéndose en sinónimo de educación. Mantiene su
“matriz eclesiástica”, heredando al modo de los monasterios, la cualidad de que todo lo que
sucede en su interior es potencialmente educativo, a la vez que se describe como un espacio
aislado del entorno, protector de un saber producido y conservado, con un carácter de templo. Se
7
corresponde también a esta matriz eclesiástica el uso del tiempo, organizado de manera uniforme
para todo el sistema, ajeno a los tiempos de la vida de la comunidad.
El uso de los tiempos y los espacios, de modo diferente a cómo se usan en el exterior de la
escuela y la división de tiempos de trabajo y recreo, y de espacios de docentes y alumnos es otra
de sus características, sumada a las de ser un fenómeno colectivo destinado a una infancia
reconceptualizada. Completan estas cualidades generales la creación de dispositivos específicos
de disciplinamiento destinados a la producción de “cuerpos dóciles”, de los cuales destaca la
obligatoriedad escolar, especialmente para las clases bajas, como mecanismo de control social.
Las características que consideramos se ajustan al análisis que procuramos realizar en este
trabajo, tienen que ver con los modos de organización de la tarea educativa dentro del aula, y su
vinculación con el contexto institucional. Así, la escuela si sitúa como dependiendo de un sistema
mayor y organizada de modo horizontal y vertical con las otras instituciones. Recibe además
regulaciones del exterior, conjuntamente con lineamientos que surgen de su propia organización
y que hacen a un funcionamiento conjunto con el resto del sistema, en un vínculo no exento de
conflictividad.
Nos interesa recuperar la caracterización que Pineau (2001) hace de la aparición de la idea del
“método de enseñar” diferente del “método de saber”, a partir del nacimiento de la escuela. El
surgimiento de la pedagogía en el siglo XVII, y su reducción en los siglos XVIII y XIX a lo
escolar, anticipó lo que el autor menciona como “la reducción a lo curricular” en el siglo XX, en
un triunfo de la racionalidad técnica aplicada a la lógica educativa.
En relación a estos métodos de enseñar, es muy importante el surgimiento de la figura de los
funcionarios especializados dotados de tecnologías específicas, encarnados en los docentes,
quienes se definirán a partir de ese conocimiento particular.
Esta tenencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los
alumnos-método correcto, tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos
psicométricos, etcétera- otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras
sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como el anciano, clérigo o sabio. (Pineau;
2001:34)
8
La tarea docente gira en torno al currículum, que explicita el ordenamiento de los contenidos
que en primera instancia se realiza por fuera de la voluntad de sus agentes y receptores. Ese
currículo por su parte, “se genera descontextualizando los saberes de su universo de producción y
aplicación” (Pineau; 2001:38) y da lugar a un saber escolar moldeado y ajustado a las
condiciones en que se enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y de evaluación de
su adquisición.
Por otra parte, la escuela genera la producción de una gama de materiales escritos que suelen
ser un género menor, centrado en el tratamiento de tópicos escolares, lo que aumentaría la
endogamia escolar y nos retrotraería a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial explicada
al inicio. Este aspecto se vincula con las particulares características que asumen las propuestas
editoriales generadas para la acompañar la enseñanza de la lectura y la escritura.
Algunas conceptualizaciones en torno al currículum
A lo largo de este capítulo proponemos reconocer al currículum como una construcción
cultural, que establece los principios y lineamientos que orientan la acción educativa. A su vez,
definimos a la misma como a una praxis en la que juega un rol fundamental la actividad
pedagógica del profesor, conformada en función de los sedimentos que deja su formación, y de
los condicionantes propios de la vida en las instituciones educativas.
Partimos del concepto del currículum como construcción cultural elaborado a partir del
interjuego de diversos campos de poder, con un carácter histórico que adquiere sentidos en los
entornos en los que se desarrolla. El diseño curricular, que en nuestro país elabora cada
jurisdicción, en una contextualización de los lineamientos curriculares planteados por el nivel
nacional, resulta el punto de partida de la actividad del docente. El mismo se formula por fuera de
la voluntad de los agentes encargados de ponerlo en juego en la actividad diaria en el aula. Tal
como sostiene Alicia de Alba (2014)
Por currículum se entiende la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. […] Propuesta
9
conformada por aspectos estructurales-formales y procesales prácticos, así como por dimensiones
generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones
sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y
lineal (p.57)
El currículum es expresión de lo que es considerado, en determinado momento histórico y
político, como socialmente significativo, y en su configuración influyen campos tan diversos
como el del Estado, el cultural y las exigencias del mercado.
Como punto de partida del desarrollo de la enseñanza en las instituciones educativas el
concepto de currículum es esencial para comprender la práctica educativa institucionalizada y las
funciones sociales de la escuela. Sin embargo, la mera enunciación de contenidos y orientaciones
didácticas no son suficientes para verlas reflejadas en las aulas. Gimeno Sacristán (1991), plantea
en su explicación la dificultad de su puesta en práctica, al afirmar:
Supone la concreción de los fines sociales y culturales, de socialización que se le asignan a la
educación escolarizada o de ayuda al desarrollo, de estímulo y escenario del mismo, el reflejo de un
modelo educativo determinado, por lo que necesariamente tiene que ser un tema controvertido e
ideologizado, de difícil plasmación en un modelo o proposición sencilla (p.15)
Profundizando esa idea, plantea al currículo como una práctica, expresión de la función
socializadora y cultural de la escuela, y reagrupa en torno a él una serie de subsistemas y
prácticas diversas entre las que se encuentra la práctica pedagógica institucionalizada que
llamamos enseñanza, la cual se expresa en comportamientos prácticos diversos. Gimeno
Sacristán (1991) sostiene: “Es una práctica en la que se establece un diálogo, por decirlo así,
entre agentes sociales, elementos técnicos, alumnos que reaccionan ante él, profesores que lo
modelan, etc.” (p. 16).
Esta mirada del currículum como una práctica nos pone a analizarlo basándonos en los
códigos y en las prácticas a través de los cuales cobran valor los contenidos, en el contexto en el
que se configura y a través del que se expresan en prácticas educativas y en resultados. La
escuela adopta una posición y una orientación selectiva ante la cultura, que se concreta en el
currículum que se transmite. “El valor de la escuela se manifiesta fundamentalmente por lo que
10
hace al desarrollar un determinado currículum, independientemente de cualquier retórica y
declaración grandilocuente de finalidades”. (Gimeno Sacristán; 1991: 19)
El currículum se constituye una praxis, pues muchos tipos de acciones intervienen en su
configuración y el proceso se da en condiciones concretas que se desarrollan dentro de un mundo
de interacciones culturales y sociales. Esa concepción procesual del currículum implica que no
puede entenderse separado de las condiciones reales de su desarrollo, y requiere prestar atención
a las prácticas políticas y administrativas que se expresan en su devenir, a las condiciones
estructurales, organizativas, materiales, al profesorado, al bagaje de ideas y significados que le
dan forma en sucesivos pasos de transformación.
El currículum y la acción docente
El currículum se constituye en una práctica que se desarrolla a través de múltiples procesos,
y la actividad pedagógica del profesor es un elemento de primer orden en la concreción del
mismo. El currículum moldea a los docentes, pero es traducido en la práctica por ellos mismos.
Los documentos curriculares enuncian los lineamientos que orientan la práctica, explicitando
principios teóricos generales y orientaciones didácticas en torno a los cuales se organizarán los
propósitos y objetivos, contenidos, y los criterios de evaluación. Sin embargo, la influencia que
dichas sugerencias dejan en el hacer docente tendría que ver con los modos en que cada profesor
reconstruye dichos lineamientos.
Así, el currículum formal permitiría un control vago y abstracto de la práctica pedagógica
diaria, que llega a hacerse real en algunos aspectos parciales. En palabras de Perrenoud (2012)
La cultura que debe ser concretamente enseñada y evaluada en clase solo queda encauzada por el
currículum formal. Solo proporciona la trama a partir de la cual los maestros elaboran un tejido
compacto de nociones, esquemas, informaciones, métodos, códigos, reglas, que tratarán de inculcar.
Para pasar de la trama al tejido, el maestro lleva a cabo un trabajo permanente de reinvención,
explicitación, ilustración, reformulación y concreción del currículum formal (p. 92)
Alejándonos de miradas tecnicistas acerca de la acción docente, en las que el maestro se
constituye en un mero ejecutor de aquello que el currículum determina como contenido a enseñar,
11
nuestra mirada acerca del docente se vincula más al de un actor cuyo rol se construye desde una
acción de mediación fuertemente afectada por un conjunto de aspectos que van desde su propia
biografía, las características del grupo de alumnos y el contexto social, político y cultural en el
que lleva adelante su tarea, entre otros. En palabras de Cristina Davini (2008), el docente lleva
adelante en su tarea de enseñanza una mediación social y pedagógica en torno a unos saberes
socialmente significativos, en un encuentro en el que se ponen en juego las particularidades de
los sujetos y del contexto en el que se encuentran.
Esta mediación se produce en un entorno que brinda un marco de acción, y se encuentra
definido por condiciones de carácter político, social, económico y cultural que guardan relación
con los aspectos estructurantes de la escuela recuperados a partir de las ideas de Pineau (2011) en
el apartado anterior, y que determinarán un margen de acción para los docentes. En palabras de
Gimeno Sacristán (1991):
La acción observable es fruto de la modelación que realizan los profesores dentro de marcos
institucionales de referencia, y sus posibilidades de elegir están prefiguradas dentro del marco en el
que actúan. El profesor no decide su acción en el vacío, sino en el contexto de la realidad de un
puesto de trabajo, en una institución que tiene normas de funcionamiento marcadas a veces por la
administración, por la política curricular, por los órganos de gobierno de la escuela o por la simple
tradición que se acepta sin discutir (p. 198).
En contra del discurso idealista acerca del rol del docente como autónomo, personal y
creativo, Gimeno Sacristán (1991) nos sitúa en un análisis de la práctica de la enseñanza desde
una perspectiva social. Así, la va a definir como una práctica institucionalizada, definida
históricamente por condicionamientos políticos, sociales, organizativos, una tradición de
desarrollo curricular, etc. El profesor no selecciona las condiciones en las que realizar su trabajo
y tampoco puede elegir, muchas veces cómo desarrollarlo.
Amplía a su vez las características de la profesión docente, al describir su ámbito de
decisiones como limitado por unas fuentes de conocimiento y una retórica profesional
influenciadas por la cultura dominante, no pudiéndose esperar de ellos críticas y respuestas muy
12
provocativas, porque las condiciones materiales de su trabajo son más que decisivas a la hora de
determinar lo que hace a su propia retórica profesional.
A su vez, el profesor posee significados adquiridos explícitamente durante su formación y
también otros que son resultado de experiencias continuadas y difusas sobre los más variados
aspectos que podamos distinguir en un currículum: contenidos, destrezas, orientaciones
metodológicas, pautas de evaluación, etc. La interacción entre los significados y usos prácticos
del profesor (condicionados por su formación y experiencia que son las que guían la percepción
de la realidad), las condiciones de la práctica en la que ejerce y las nuevas ideas configuran un
campo-problema del que surgen soluciones o acciones del profesor
Así, Gimeno Sacristán (1991) sostiene:
Cualquier idea que pretenda implantarse en la práctica pasa por una personalización de la misma en
los profesores, por algún modo de introyección en sus esquemas de pensamiento y comportamiento
[…] En la asimilación de lo nuevo existe un proceso de adaptación interna cuyo resultado no es la
copia mimética de la idea sino una transacción entre los significados del profesor y los que le
sugiere la nueva propuesta (p. 212 y 213)
El papel del profesor puede situarse en tres niveles posibles, de acuerdo con el grado de
independencia profesional que se les confiere:
El nivel de imitación-mantenimiento: los profesores son seguidores de libros de texto, guías,
se confía en que tengan destrezas para desempeñar tareas a cumplimentar con arreglo a algún
patrón, sin que ellos deban cuestionar el material que utilizan. Un papel que sirve al
mantenimiento de la práctica establecida o a la implementación desde arriba de cualquier modelo.
En una segunda opción se ve al profesor como mediador en la adaptación de los materiales,
los currícula o las innovaciones a las condiciones concretas de la realidad en la que se ejerce.
En una tercera opción, se sitúa el profesor creativo-generador que, junto a sus compañeros,
piensa sobre lo que hace y trata de encontrar mejores soluciones, diagnostica los problemas y
formula hipótesis de trabajo que desarrolla posteriormente, elige sus materiales, diseña
experiencias, relaciona conocimientos diversos, etc.
13
Cada docente desde su propia experiencia, va construyendo una epistemología propia, que
guía su accionar cotidiano a la hora de organizar la tarea de enseñanza, seleccionando y
organizando los elementos de la experiencia educativa a proponer. Para Gimeno Sacristán (1991)
esas perspectivas epistemológicas se refieren a concepciones globales, preferencias personales,
conjuntos complejos de argumentaciones no del todo coherentemente explicitadas ni ordenadas.
Será el currículum oculto de la formación de profesores y el adquirido por experiencia previa
los únicos elementos responsables de su bagaje en este componente de la formación profesional.
Es en este punto donde podrían encontrarse las diversas maneras en que cada docente interpreta y
pone en acción la propuesta curricular.
La calidad de la experiencia cultural que tienen los profesores va dejando un sedimento en
ellos a lo largo de su formación, siendo la base de la valoración que harán del saber y de las
actitudes, la ciencia, el conocer y la cultura. Esas serían las perspectivas que pondrá en acción
cuando él tenga que enseñarlo o guiar a los alumnos para que lo aprendan.
La acción de la enseñanza en las aulas no es un puro fluir espontáneo, sino algo regulado por
patrones metodológicos implícitos en las tareas que se practican. Su dinamismo está
condicionado por el orden interno de la actividad, aunque las interacciones particulares que se
den en el transcurso de las mismas son impredecibles. Las tareas tienen una estructura, es decir
son prácticas configuradas por un diseño interno de alguna forma; prácticas que se han generado
como patrones de comportamiento en los profesores, elaboradas por alguno en concreto,
diseñadas por colectivos docentes, aprendidas de otros, reproducidas de los libros de texto y guías
de los profesores, etc.
14
La problemática en torno a los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura
En este capítulo se pretende realizar una comparación entre los principales métodos de
enseñanza de la lectura y la escritura a partir de los cuales se propuso tradicionalmente la
enseñanza, previo a la revisión crítica de estas posturas. Es nuestra intención recuperar
brevemente los contextos históricos en los que surgieron y sus principales características,
conscientes de su influencia en la formación de los docentes que forman parte de nuestra
investigación. A su vez, creemos que contribuirá a la interpretación de lo que se realiza en las
aulas bajo el supuesto de la presencia y convivencia de diversidad de prácticas de enseñanza.
Berta P. de Braslavsky (2014) plantea la descripción de los métodos de enseñanza de la lectura
en forma de querella, caracterizando la oposición entre dos grandes tendencias y estilos de
enseñanza. Entre quienes los han estudiado y aplicado se generó un debate que aún se sostiene en
el tiempo, no solo en nuestro país, sino en todo el mundo, vinculado a la orientación general de
cada sistema educativo y a los conceptos que presiden la psicología educacional que los inspira.
La autora sostiene que, en nuestro país, puede afirmarse que dejando de lado ciertas discusiones
fundamentales referidas a la política educacional y sobre programas
(…) la inquietud más aguda, desde el punto de vista de la técnica profesional de los maestros
primarios, ha estado determinada por la decisión entre dos métodos para enseñar a leer en primer
grado inferior: el que habitualmente se llama “fonético” (…), y el tan popularizado método
“global”. (p.34)
En su obra “La querella de los métodos de la enseñanza de la lectura” se explican ambos tipos
de métodos, considerando que cada uno responde a las direcciones psicológicas dominantes en la
época de su aparición y desarrollo y a las interpretaciones del proceso del aprendizaje. Toma
como punto de partida la clasificación propuesta por J. Guillaume a fines del siglo XIX de
“métodos de marcha sintética” y “métodos de marcha analítica”.
Hoy en día las discusiones en torno a la metodología se han desarrollado en todo el mundo, y
aún no se logran acuerdos sobre la superioridad de uno sobre otro. Entre otras, Braslavsky (2014)
menciona las que efectuó Gates en 1928, determinando la superioridad del método global en lo
15
que refiere a la comprensión, aunque en oposición a estos resultados, Moshen y Newark no
corroboran dichas conclusiones y no encuentran ninguna superioridad de un método sobre otro.
Braslavsky (2014) recupera los aportes de TH. Simon, quien hacia 1924 afirmaba que no
existían más que dos métodos de lectura. Tal como explica la autora:
Ambos tratan de hacer comprender al niño que existe cierta correspondencia entre los signos de la
lengua escrita y los sonidos de la lengua hablada; pero, para ello, uno de esos métodos comienza por el
estudio de los signos o por el de los sonidos elementales, y el otro busca por el contrario obtener el
mismo resultado colocando de repente al niño pequeño frente a nuestro lenguaje escrito. (p. 44)
El primero es conocido como método sintético, por el trabajo psicológico que conlleva el acto
de lectura. Cuando el niño aprendió a leer cada signo, debe condensar esas diferentes lecturas en
una lectura única que es diferente para cada agrupamiento particular. El otro método parte de los
agrupamientos mismos, de las palabras. Se lo denomina de ese modo por el procedimiento que el
niño realizará para comprender a partir del todo, las denominaciones de sus partes y la sonoridad
de sus sílabas. La misma manera de proceder se designará como “método global”, que implica
poner al niño frente a frases o palabras tal como nosotros las leemos.
En su artículo de la Revista Lectura y vida llamado “El método: ¿Panacea, negación o
pedagogía? Braslavsky (1995), plantea que ya en Comenio se presenta la primera divergencia que
siglos más tarde daría lugar a la clasificación de los métodos. En su Didáctica Magna, Comenio
propiciaba la enseñanza de la lectura por el método alfabético, mientras que en Orbis Pictus
propone el antecedente del método que enseña a partir de palabras y frases.
La autora realiza una descripción de cada uno de los métodos, explicando su origen, evolución
y fundamentos psicológicos subyacentes.
Los métodos de marcha sintética
El método alfabético, de la letra literal o grafemático
Si bien en la escritura con jeroglíficos el primer método empleado para leer podría haber sido
el global, ya que sólo podrían ser leídos mediante el reconocimiento total de sus dibujos, los
16
inventores de la escritura alfabética debieron partir del sonido de la palabra para descomponerla
en sílabas y en fonemas y darles una representación simbólica.
El origen del método alfabético se recoge en etapas avanzadas de las civilizaciones griega y
romana, que plantearon, en el caso de la primera, el aprendizaje de los nombres de las letras, su
forma, su valor, luego las sílabas y sus modificaciones y después las palabras. Los romanos
agregan al método el juego con letras de marfil y la ejercitación de la escritura mediante un
estilete que debía pasarse por las letras ahuecadas en una tabla.
Se describe este proceso de aprendizaje del alfabeto como tortuoso, por el esfuerzo que
implicaba el aprendizaje de las letras y todas sus combinaciones antes de formar las palabras, con
el factor negativo de que las palabras se enseñaban, en las escuelas de Occidente, en la lengua
latina, lo que hacía más difícil llegar al significado de lo escrito. Añade a este modo de aprender
el recurso del deletreo, al cual se introdujeron algunas renovaciones que consistían en
procedimientos mnemotécnicos, silabarios y jeroglíficos para memorizar los nombres. A
comienzos del siglo XVIII se desaconseja su uso.
Braslavsky (2014) explica que estos procedimientos se pusieron en práctica en el Río de la
Plata durante la época colonial, con la edición de cartillas con letras y caracteres, que se aplicaron
luego de la Revolución de Mayo en las “escuelas de la patria”, junto al método monitoreal o de
Bell y Lancaster. En sí no consistió en un método, sino en tentativas cuyo resultado fue un proto-
método, que
…no tuvieron relación alguna con las necesidades psicológicas del niño ni con ninguna otra
condición de la didáctica, aunque se les puede conceder una mayor sensibilidad por el interés del
niño en su encomiable propósito de disminuir la tortura del aprendizaje. (Braslavsky; 2014:49)
Sarmiento, sostiene la autora, si bien criticó en un momento el uso los carteles porque
implicaban extensísimas combinaciones de sílabas para memorizar, valoró la utilidad de los
silabarios, porque la “cantinela” permitía el placer por el juego verbal que señalan varios autores
contemporáneos. Para Sarmiento, el método que creía superior era el fonético.
17
El método fonético
La autora aclara que los partidarios del método global, especialmente cuando defienden el
carácter ideovisual del mismo, suelen atribuir al método fonético defectos que en realidad son del
alfabético. Critican el uso que el fonético hace del sentido del oído, que para ellos corrompe la
lectura de la “idea”. Ambos son de marcha sintética, pero mientras el fonético parte de los
elementos simples de los sonidos de las letras, el alfabético parte de los elementos simples de las
letras, llamándose también “literal”, “de la letra” y “grafemático”
Si bien, aclara Braslavsky, según William S. Gray el método fónico ha sido usado hace
centenares de años, la historia presenta referencias de una aparición más reciente de la enseñanza
de la lectura partiendo del sonido, para luego enseñar el signo y por último el nombre de la letra.
En una primera etapa de su aplicación se comenzaba por enseñar la forma y el sonido de las
vocales y luego las consonantes.
Primero se combinaban entre sí las vocales, por ejemplo: ai, ie, ua, aio, aia, aie; luego se enseñaban
las combinaciones con una consonante, por ejemplo: li, lu, lui, ali, ala, lila, etc. Así se combinaban
palabras, frases y oraciones, las cuales llenaban dos o tres cartillas de ejercicios que los niños
debían aprender antes de pasar a la lectura propiamente dicha. (Braslavsky; 2014: 51).
Las ventajas de este método consistían, para la autora, en que era un método lógico, que se
puede graduar y que le ahorra esfuerzos al niño para aprenderlo y al docente para enseñarlo. Se le
consideran a su vez algunas dificultades: a) la pronunciación de las consonantes aisladas, en
cuanto a la forma de emitir el sonido de las mismas, ya que al intentar pronunciar separadamente
una consonante se le agregan otros sonidos que luego entorpecen la lectura de las palabras; b) la
falta de interés que ofrece, unido a sus excesos de mecanicismo, pues la repetición de sonidos sin
sentido afectaba la capacidad para comprender lo que se lee.
Los métodos silábicos
Estos métodos usan como unidades claves las sílabas que después se combinan en palabras y
frases. Tiende a resolver la dificultad que crea la inexactitud de la pronunciación de las
consonantes aisladas. Comúnmente se enseñan primero las vocales con ayuda de ilustraciones y
18
palabras. Luego se hacen ejercicios para componer cada vocal con las diversas consonantes. “Así
se pueden combinar, por ejemplo, “ca”, de cama con “sa” de sapo para formar la palabra “casa”
El método psicofonético
La autora plantea que en este método las sílabas se enseñan comparando palabras. Estas
estructuras se presentan gradualmente según un orden sistemático, y resulta en un método
ubicado en el medio entre el de la palabra y otro que tiene algunas características del fonético y el
alfabético.
Si bien insiste en la superioridad del método fonético sobre el alfabético, acepta que ambos
adolecen de defectos en sus fundamentos psicológicos, al desconocer la teoría del aprendizaje en
general y el proceso de adquisición de la lectura en particular. Parte de esto, lo atribuye al hecho
de que tanto la psicología de la infancia como los mecanismos que se ponen en juego al leer no
eran problemáticas planteadas en los tiempos del surgimiento de estos métodos.
Los métodos de marcha sintética, afirma Braslavsky (2014), no eran ajenos a las concepciones
psicológicas de su tiempo, y respondían al concepto precientífico del atomismo, para el cual los
conocimientos comienzan por sensaciones elementales.
Poco a poco, ellas se reúnen en la percepción y luego, sin saber certeramente de qué modo, vuelven
a asociarse en otras zonas superiores de una inteligencia aparentemente preexistente que produce la
unidad final de algo que parece reproducir aquello que se trata de conocer. (p. 54 y 55).
Es cuando el atomismo decae bajo la influencia de concepciones que defienden el punto de
vista opuesto, que caen estos métodos. En todos los casos mencionados la comprensión se veía
dificultada, por lo que se recurrió a abordar la lectura a partir de unidades significativas de la
lengua.
Los métodos de marcha analítica
El método global
Estos métodos parten de la lectura de la frase o de la palabra y a veces llegan al
reconocimiento de sus elementos, la sílaba o la letra. Se halla vinculado al nombre del creador,
19
entre otros, de la Nueva Educación, al médico, psicólogo y pedagogo belga Ovide Decroly. Estos
métodos surgieron con la necesidad de considerar la motivación natural de los alumnos,
centrándose en sus intereses, implementando el juego y utilizando dibujos e ilustraciones.
Con antecedentes en la obra de Comenio, en Francia en la obra de Nicolás Adam y en Jacotot,
en Alemania con la teoría de la Gestalt y en Estados Unidos con la escuela de Winetka, en el Río
de la Plata la influencia se sintió en algunas primeras iniciativas en Uruguay y en la obra de
Sarmiento, aunque de manera indirecta por medio de los maestros que contrató.
En una primera etapa se enseñó mediante palabras enteras, considerando que la palabra es una
idea que no admite la vivisección. Este método presentó dificultades para aplicarse a palabras y
textos desconocidos. Como primera reacción apareció el método analítico sintético de la palabra
generadora, que resolvió algunas dificultades del anterior, pero controló el vocabulario en
función de las letras que se proponía enseñar, cayendo en la monotonía y perjudicando la
motivación.
Buscando enfatizar la comprensión se comenzaron a considerar contextos con mayor
significado, como la frase y la oración, conservando el primero algunos defectos del método de
las palabras enteras, pero interesándose por la experiencia del alumno y su lenguaje cotidiano.
En la Argentina, Braslavsky (2014) plantea que se llevaron adelante algunas interpretaciones
del método que se difundieron a lo largo del siglo XX. Entre ellos destaca la técnica del método
según Dezeo y Muñoz, para quienes la enseñanza tiene lugar en dos etapas, con mayor
intervención del maestro en la primera y una intervención más reducida en la segunda:
a) La primera etapa dura aproximadamente doce semanas y tiene como principal
objetivo el de lograr que el niño se inicie en la escritura, procurando que comprenda que
se puede expresar por escrito lo que se dice oralmente. Afirma que, además del dibujo y la
copia, esta primera etapa comprende clases de lectura mental. En el primer día se
propone a un niño hacer un dibujo en el pizarrón, mientras el resto lo copia en el papel.
En el segundo día la maestra pregunta al autor de un dibujo y propone escribir debajo lo
que es, pidiéndole al curso que lo copie como si fuera parte del dibujo, recordando que la
palabra es una unidad y no admite descomposición y sin corregir la falta de letras, sino de
formas. Al tercer día la maestra presenta un friso con figuras y frases que los niños
comienzan a designar espontáneamente. Al tratar determinados temas como “Mi escuela”
20
la maestra escribirá, por ejemplo, “mi escuela es linda” y los niños lo copiarán junto al
dibujo, sin promoverse nunca la descomposición en palabras o letras. El quinto día, al
entrar la maestra presenta un cartel de “buenos días, niños” y les explica a los niños que
cuando lo vean deben contestar el saludo. Lo mismo hará con un cartel de “hasta mañana”
y con las diferentes temáticas a tratar en la semana, de modo de que los niños asocien la
idea de varias palabras y frases a diferentes cosas y a algunos hechos de su experiencia.
En la segunda semana el niño se encontrará con los nombres propios, que asociarán a las
personas relacionadas. En la tercera semana el niño habría adquirido numerosos hábitos,
se habría adaptado al ambiente escolar y ganado entusiasmo por el dibujo y la escritura y
reconocerá otras órdenes no siempre por lo escrito, sino a veces por el color de la
cartulina, su forma y color. Al final de la cuarta semana el lenguaje gráfico consta de unas
cien palabras y pueden responder por escrito a preguntas variadas e interpretar órdenes
leídas mentalmente. A partir de la quinta lección se incorporan recortes de diarios,
cuentos y canto. Al final del tercer mes de clase los niños completan sus dibujos con
frases que ellos mismos redactan.
b) La segunda etapa tiene como rasgo fundamental la proscripción del dibujo como
intermediario de la lectura mental y el inicio al conocimiento sistemático de las palabras
mediante el diccionario que el mismo niño confecciona. Así, realiza composiciones
utilizando el lenguaje escrito para exteriorizar su pensamiento, corrigiéndose cuando relee
su trabajo y perfeccionando su lenguaje.
Los autores consideran que las dos etapas descriptas resuelven las exigencias del aprendizaje
del lenguaje gráfico que se da en tres tiempos: 1) de la aprehensión total; 2) de la primera
discriminación; 3) mezcla de la aprehensión o de la percepción y de la discriminación.
En el primer tiempo el niño reconoce la palabra por un rasgo único, pudiendo acertar o
equivocarse, en el segundo momento el niño reconoce algunas palabras en la frase y dentro de la
palabra algunos rasgos, realizando discriminaciones no impuestas por el docente y por fin, en el
tercer tiempo el niño advierte que a distintos signos unidos corresponden a figuras iguales y con
las que puede comenzar a escribir y leer palabras no aprendidas. Dezeo y Muñoz dicen que este
proceso es de “pura intuición”
21
Otra de las propuestas centradas en el método global, plantea Braslavsky, lo propone Ramón
González, en su libro La práctica del método global, desarrollándolo en tres etapas. La primera
es una ejercitación mediante carteles con frases impresas acompañados de un dibujo. La segunda
desarrolla sistemáticamente la enseñanza del idioma sobre frases y oraciones tipo y en la tercera
etapa se pide a los niños que formen palabras parecidas a las que aprendieron anteriormente.
Pensando en los fundamentos de cada uno de estos tipos de métodos, los de la primera
clasificación carecían de fundamentos explícitos. Según plantea Braslavsky (1995), las
concepciones dominantes del empirismo sostenían que los procesos mentales conducían las
impresiones visuales desde la recepción hasta la elaboración en imágenes pasivas y reflejadas de
la lectura. Estos métodos parten de elementos no significativos que no reconocen conocimientos
ni experiencias anteriores.
Ya en el segundo tipo de métodos, con la psicología ocupándose deliberadamente de la lectura
se da un análisis de los procesos cognitivos que se desarrollan en la misma y que no
desarrollaremos en este trabajo. Si recuperamos la idea de que las experiencias que suelen
proponerse buscan movilizar la organización de esquemas previos, estimulando la anticipación
mediante actividades que preparan para la comprensión.
Una mirada a los últimos 35 años
Otra forma de abordar los diversos enfoques estudiados sobre la enseñanza de la lectura y la
escritura, es presentada por la autora Mirta Castedo (2010), quien realiza una recopilación de las
principales tendencias desarrolladas sobre la alfabetización inicial. Así, en este estado de
situación, plantea las siguientes tendencias y sus principales aportes presentados finalizando la
primera década del siglo XXI.
El primer enfoque presentado es el del lenguaje integral (Whole Languaje), al que describe
como un movimiento educativo y una perspectiva teórica que enraizó su influencia en América
Latina. Castedo expone el aporte de Kenneth Goodman, que reconoce como un gran progreso en
la comprensión del proceso de lectura el reconocerlo como una construcción del sentido de lo
escrito, en el que se utilizan claves de tres niveles de lenguaje: grafofónicas, lexicogramaticales y
semántico-pragmáticas, “y ponen en juego las estrategias de predicción e inferencia, tomando
22
muestras y seleccionando las claves más útiles del texto, además de autocorregirse cuando es
necesario” (p. 37)
Dentro de un segundo enfoque centrado en la investigación psicolingüística, Castedo (2010)
recupera los aportes de Jesús Alegría, para quien “aprender a leer es crear un mecanismo capaz
de identificar eficazmente todas las palabras escritas que el lector conoce oralmente” (p. 39). La
lectura se trataría de un proceso complejo de elaboración que depende de características de la
palabra como su frecuencia, longitud, estructura ortográfica, vecinos semánticos, fonológicos,
etc. El autor recupera un concepto que se menciona en algunos documentos destinados a la
actualización del diseño curricular del nivel primario implementado en el año 2017 en la
Provincia de Buenos Aires, que es el de “conciencia fonológica”.
La misma se define como “la habilidad que permite realizar operaciones que implican el
manejo voluntario de las unidades fonológicas que forman las palabras” (p. 39). El desarrollo de
la misma, o de las habilidades metafonológicas permitirían el análisis de la estructura fonológica
de las palabras y con ello un mejor aprendizaje de la lectura y la escritura.
En una tercera perspectiva se encuentra el constructivismo, en torno a los aportes de la
investigación psicogenética planteada por Emilia Ferreiro y Cecilia Zamudio. Ferreiro, junto con
Ana Teberosky, sostendrán desde esta postura que los niños “descubren principios generales que
corresponden a cualquier sistema de escritura antes de descubrir las especificidades del modo
alfabético de representación” (p. 43). Consideran su posicionamiento una lucha contra las
corrientes que veían en el niño sólo un aparato fonatorio, uno auditivo y las correspondientes
asociaciones óculo-motrices que obligaron a los niños a realizar ejercicios escolares de
reproducción o copia, y a la repetición de sílabas y sonidos aislados.
Se oponen claramente a la idea de “conciencia fonológica” a la cual consideran reduccionista
tanto del sujeto del aprendizaje como del objeto del aprendizaje, limitando la escritura a un
código de correspondencias grafo-fónicas, y no como un objeto sociocultural. Zamudio por su
parte valora los aportes de la teoría psicogenética de la escritura, porque permitió entender la
manera en que los niños adquieren la lengua escrita, liberándola de su condición especular, y
haciendo de ella un objeto digno de estudio en sí mismo.
23
Esta evaluación de los diversos métodos en la enseñanza de la lectoescritura coincide con la
que plantean Kaufman, Castedo, Teruggi y Molinari (2015), quienes citan a H. Sinclair que
señala:
(…) los métodos empíricos, en los que el sujeto debe aceptar la existencia de un vínculo entre los
hechos debido a que se les impone dicho lazo, no arrojan progreso alguno; este se logra cuando el
propio sujeto descubre la relación existente entre los hechos” (p. 20)
Los métodos tradicionales de alfabetización, a partir de la verbalización y la mostración
reiterada de la relación entre la escritura alfabética y los aspectos sonoros del habla, parten del
supuesto de que dicha relación puede enseñarse. Sin embargo, numerosas investigaciones han
puesto de manifiesto que esta relación se descubre y construye en virtud de los problemas que la
propia escritura plantea y que deben ser resueltos por los actores del aprendizaje.
Puestos a analizar a la escritura en la escuela, Ana María Finocchio (2014), sostiene que es
preciso explorar diferentes dimensiones de la cultura escolar en torno a la enseñanza de la
escritura, ya que la escuela se conforma como el espacio social destinado a su apropiación. Los
componentes de la cultura escolar, se articulan con las líneas pedagógicas que arribaron a la
escuela:
(…) por un lado, a través de la formación de los maestros y de los documentos curriculares
orientadores de las planificaciones de clase, en tanto instrumentos de las políticas educativas de
cada época, y, por otro, de los libros de texto que respondían a las prescripciones vigentes. (p. 65)
Además, si bien las líneas pedagógicas se presentan históricamente de modo sucesivo, se
da una coexistencia, debido a la resistencia que la escuela ofrece frente a los cambios
impulsados por las reformas o los cambios curriculares. En nuestro país, entre 1920 y 1970
convivieron dos enfoques relativos a la enseñanza de la escritura: una pedagogía tradicional,
conservadora, relacionada con el modelo retórico que trasladaba la secuencia de etapas de la
enseñanza de la oratoria a la elaboración de escritos, y una pedagogía de la libre expresión,
vinculada a la Escuela Nueva, centrada en el proceso de creación y de manifestación de la
subjetividad.
24
Para Finocchio (2014), la convivencia de ambos enfoques generó una oscilación en torno a los
sentidos dados al enseñar y aprender a escribir esa tensión coexiste en la escuela debido a la
resistencia ya mencionada, y a la capacidad que tiene la escuela de generar una cultura específica
particular.
En términos genéricos, según los lineamientos de la pedagogía tradicional, se promovía que los
alumnos manejaran las figuras retóricas, conocieran la gramática y la normativa, se apropiaran de
los contenidos curriculares y de la moral vigente. […] De acuerdo con la pedagogía de la libre
expresión, en cambio, se promovía que los alumnos recuperaran la libertad creadora a través de la
exploración de la subjetividad en el uso del lenguaje coloquial, conocieran las reglas de los géneros
más adecuados para la expresión creativa (el diálogo, la carta, el diario personal) e hicieran circular
las producciones entre pares y por toda la escuela (p. 66)
25
La enseñanza de la lectura y la escritura como prácticas complejas
En la actividad diaria en las escuelas, se experimenta cotidianamente el peso de la tradición y
es común la sensación al entrar en las instituciones escolares, de que sus prácticas no han
cambiado demasiado con los años. A la hora de pensar en las propuestas didácticas para la
enseñanza de la lectura y la escritura, también se evidencia una tensión entre las prácticas
tradicionales y las miradas orientadas a lograr una comprensión de la lengua escrita más allá del
descifrado. Delia Lerner, en su texto “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario”, del año 2012, plantea que
Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en
sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los
alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex alumnos lleguen a ser
miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores (p. 25)
Este desafío de transformar la enseñanza de la lectura y la escritura, formando practicantes de
esas prácticas y no sólo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura, formando lectores
que sepan elegir el escrito adecuado para buscar la solución a los problemas que debe enfrentar,
seres críticos capaces de leer entre líneas, etc. significa para Lerner (2012) abandonar las
actividades mecánicas y desprovistas de sentido “que llevan a los niños a alejarse de la lectura
por considerarla una mera obligación escolar” (p. 40)
Sin embargo, el peso de las tradiciones dentro de las instituciones escolares, genera una fuerte
resistencia a los cambios, lo que queda evidenciado en el hecho de que son ideas educativas que
se están planteando desde hace más de un siglo, y que sin embargo sólo han logrado experiencias
restringidas a nivel escolar, sin modificar el sistema escolar global. Toda nueva propuesta corre el
riesgo de ser asumida como simple novedad, pese a que la perspectiva planteada marca una clara
continuidad con posiciones didácticas anteriores que conjugan elementos “viejos” con nuevos
posicionamientos.
Lerner (2012) sostiene que los cambios tienen sentido cuando forman parte de la historia del
conocimiento pedagógico, retomando y superando lo anteriormente producido. Sin embargo, las
innovaciones que suponen un progreso respecto a la práctica educativa vigente, tienen serias
dificultades para instalarse en el sistema escolar, y solo van adquiriendo fuerza en realidad
26
pequeñas innovaciones que alimentan la ilusión de que algo ha cambiado, sin afectar lo esencial
del funcionamiento didáctico. Se refiere así a un innovacionismo, en relación con el avance del
conocimiento científico, y cita a Chevallard (1982) señalando:
(…) la ausencia de una historia científica en el dominio de la educación deja libre curso a todas las
pretensiones (…) inversamente, el peso de la obsesión innovadora en las conciencias y en las
prácticas impide que se constituya el hecho educativo en objeto de un saber progresivo” (p. 44).
Se genera así un círculo vicioso, pues la ausencia de historia científica hace posible el
innovacionismo, y el innovacionismo obstaculiza la construcción de una historia científica.
Tanto la reproducción acrítica de la tradición como la adopción acrítica de modas, son dos
riesgos constantes para la educación, y obstáculos fuertes para la producción de verdaderos
cambios. Además, si estos cambios profundos se refieren a la enseñanza de la lectura y la
escritura, la resistencia del sistema escolar se agiganta, pues no sólo se está cuestionando el
núcleo de la práctica didáctica, sino la forma en que la escuela ha concebido tradicionalmente su
misión alfabetizadora.
Para lograr este propósito, es preciso reconceptualizar el objeto de enseñanza teniendo en
cuenta las prácticas sociales de lectura y escritura, y generar una escuela que funcione como una
microcomunidad de lectores y escritores. A la hora de plantear las reales características de la
tarea, Lerner (2012) la plantea como difícil para la escuela. Sostiene que antes de formular
soluciones desplegando lo posible, es preciso enunciar y analizar las dificultades. Desarrolla así
las razones por las que la tarea es difícil, especialmente centradas en las particulares
características de las prácticas del lenguaje y su enseñanza.
La escolarización de las prácticas de lectura y escritura plantea arduos problemas, porque
presentan rasgos que obstaculizan su escolarización. Son totalidades indisociables que ofrecen
resistencia al análisis y a la programación secuencial, al aparecer como quehaceres aprendidos
por participación en las actividades de otros lectores y escritores, que implican conocimientos
implícitos y privados. Por su parte, se trata de prácticas sociales que en cierta medida siguen
siendo patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros, lo que supone enfrentar y
encontrar caminos para resolver “la tensión existente en la institución escolar entre la tendencia al
27
cambio y la tendencia a la conservación, entre la función explícita de democratizar el
conocimiento y la función implícita de reproducir el orden social establecido” (Lerner, 2012, p.
29)
Otra de las problemáticas que plantea es que los propósitos que se persiguen en la escuela al
leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella. Esto puede
llevar a la situación paradójica, sostiene la autora, de que, si la escuela enseña a leer y escribir
con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán para cumplir
otras finalidades; si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica
social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.
Por otra parte, la distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el
objeto de enseñanza. En el caso de la lengua esta parcelación ha sido flagrante: en el primer año
de escolaridad, dominar el “código” y sólo en el segundo, “comprender y producir textos breves y
sencillos”. Tal organización del tiempo de la enseñanza entraría en contradicción con el tiempo
de aprendizaje, porque éste supone aproximaciones simultáneas al objeto de conocimiento,
coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que resignifican en forma retroactiva las
interpretaciones atribuidas a los contenidos, y con la naturaleza de las prácticas de lectura y
escritura porque estas son totalidades indisociables que se resisten al parcelamiento y la
secuenciación.
Otra tensión que describe, se da entre la necesidad de la institución de enseñar y de controlar
el aprendizaje, que lleva a poner en primer plano los aspectos más accesibles a la evaluación. El
conflicto de intereses se da entre la enseñanza y el control: “si se pone en primer plano la
enseñanza, hay que renunciar a controlarlo todo; si se pone en primer plano el control de los
aprendizajes, hay que renunciar a enseñar aspectos esenciales de las prácticas de lectura y
escritura” (Lerner, 2012, p. 31)
Por último, se encuentra la tensión que genera la manera en que se distribuyen los derechos y
obligaciones entre el maestro y los alumnos, ya que determina cuáles son los conocimientos y
estrategias que lo niños tienen o no oportunidad de ejercer, y, por tanto, cuáles podrán o no
aprender.
28
La capacitación como necesaria pero insuficiente
Frente a las problemáticas planteadas, se evidencia como necesario hacer el esfuerzo de
conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar
lectores y escritores, generando condiciones didácticas que permitan poner en escena una versión
escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social de esas prácticas.
De este modo, se busca combatir la discriminación desde el interior de la escuela, para lograr
la alfabetización de todos los alumnos y asegurar la oportunidad a todos de apropiarse de la
lectura y la escritura como herramientas para el progreso cognoscitivo y personal. Lerner (2012)
sostiene que de este modo:
(…) se abrirá el camino para que este conocimiento deje de ser “patrimonio exclusivo de algunos
privilegiados que tienen la oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela, mientras otros continúan
creyendo lo que la presentación escolar de la escritura puede llevar a creer: que es posible producir
un texto cuando comienza la hora de clase y terminarlo cuando suena el timbre. (p. 41)
Para superar las problemáticas planteadas, especialmente la necesidad de vincular la lectura y
la escritura que se desarrolla en la escuela con lo que sucede fuera de la escuela, es preciso pensar
la enseñanza de otro modo.
Propone a partir de esto, que para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de
lectura y escritura, para que los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante a
nivel diseño curricular es explicitar entre los aspectos implícitos en las prácticas, aquellos que
resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos
e históricos, formulando como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino
también los quehaceres del lector y del escritor: anticipar el sentido del texto que se está leyendo,
verificarlo recurriendo a la información visual, discutir interpretaciones sobre lo leído,
compararlo con otras obras, recomendar libros, contrastar información de diferentes fuentes sobre
un tema de interés, seguir a un autor, compartir la lectura con otros, leer textos difíciles, tomar
notas, etc., muchos de los cuales se corresponden con los contenidos propuestos en el diseño
curricular vigente en nuestra provincia.
29
Propone a su vez la organización de la enseñanza a través de proyectos de producción-
interpretación, de modo que todos los integrantes de la clase orienten sus acciones hacia el
cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un cassette de poemas, hacer una emisión
radial, etc., orientando la tarea hacia un objetivo valioso y realizable a corto plazo. Esto evitaría
la parcelación que desvirtuaría la naturaleza de las prácticas de lectura y escritura, permitiendo
que los alumnos reconstruyan su sentido.
Deben articularse muchas temporalidades diferentes: actividades que se desarrollan durante un
cuatrimestre o un año, situaciones puntuales que se desarrollan en un tiempo muy breve,
secuencias de situaciones de lectura extendidas durante unas semanas, etc. La idea es entrecruzar
diferentes temporalidades para permitir a los alumnos realizar simultáneamente diferentes
aproximaciones a las prácticas.
Lerner (2012) sostiene también que la necesidad de actualización en el caso de los docentes
latinoamericanos es muy grande, debido al cambio radical de perspectiva que ha tenido lugar en
relación con la alfabetización en los últimos 30 años, la función social del docente en
desvalorización creciente, el difícil acceso a libros y revistas especializadas, y la falta de espacios
para los maestros destinados a discutir sobre su tarea.
Por su parte, afirma, las mismas instancias de capacitación suelen tener poco impacto en los
docentes, debido a que la escuela estampa su marca indeleble sobre todo lo que ocurre en ella,
vinculándolo a mecanismos inherentes a la institución escolar que operan al margen o incluso en
contra de la voluntad consciente de los docentes. Resultará entonces imprescindible, estudiar las
condiciones institucionales para el cambio, definiendo cuáles son los aspectos de las nuevas
propuestas que tienen más posibilidades de ser acogidas en la escuela y cuáles requieren la
construcción de esquemas previos para poder ser asimilados.
La escuela y sus modos de enseñanza se encuentran, según Chevallard citado por Lerner
(2012), en una situación verdaderamente precientífica.
El sistema de enseñanza sigue siendo el terreno privilegiado de todos los voluntarismos- de los
cuales es quizá el último refugio. Hoy más que ayer, debe soportar el peso de todas las expectativas,
de los fantasmas, de las exigencias de toda una sociedad para la cual la educación es el último
portador de ilusiones. (p. 48)
30
Por ello, sostiene que además de continuar con los esfuerzos de capacitación, será necesario
estudiar los mecanismos o fenómenos que se dan en la escuela e impiden que todos los niños se
apropien de esas prácticas sociales que son la lectura y la escritura.
Un aporte interesante nos brinda Irene Laxalt (2014) en su trabajo de investigación para su
tesis de maestría denominada “Prácticas de enseñanza y prácticas de lectura y escritura de
docentes en servicio. Aportes para la formación”, en el que elabora conclusiones en torno de la
formación continua de docentes en didáctica de la lectura y la escritura. En el mismo busca
conceptualizar qué dispositivos son más adecuados para generar aprendizajes en esta área de
conocimiento, qué condiciones ayudan a los docentes a avanzar en sus conceptualizaciones, y qué
efectos son posibles de producir en las prácticas de enseñanza, analizando lo que efectivamente
ocurre en procesos de formación reales, con maestros reales.
En dicho trabajo, recupera las ideas de Lerner, Stella y Torres (2009), cuando afirman la
importancia de estudiar los procesos formativos para:
Comprender mejor cómo se entablan las complejas relaciones entre enseñanza y aprendizaje- entre
la concepción didáctica que se plantea y las ideas sostenidas por los maestros […], para identificar y
analizar las diversas estrategias que las formadoras ponen en acción en diferentes situaciones y los
efectos que parecen producir en los aprendizajes, para identificar los avances que se producen en el
curso del proceso y también los obstáculos que es necesario superar (Laxalt; 2014:3)
El problema de estudio de esta investigación propone analizar las mutuas relaciones que se
establecen entre las prácticas de lectura y escritura de los maestros y las prácticas de enseñanza
del mismo saber, en procesos de formación continua de docentes. Se indagan así las relaciones
que los docentes consideran que existen entre las propias prácticas de lectura y escritura y las
prácticas de enseñanza cuando el objeto de enseñanza son las prácticas del lenguaje.
Se focaliza en el lugar que ocupan las prácticas de lectura y escritura de los propios docentes
para generar transformaciones en las prácticas de enseñanza, describiendo las relaciones que los
participantes establecen entre situaciones de la capacitación que tenían como propósito trabajar
sobre el eje de las propias prácticas de lectura y de escritura y las transformaciones en sus
prácticas de enseñanza.
31
Al plantear los modelos de formación docente continua en la Didáctica de la Lectura y la
Escritura, Laxalt (2014) cita a Uri Ruiz-Bikandi y Ana Camps (2007), para quienes las
características de los procesos formativos dirigidos a los profesionales de la enseñanza “están
determinados por las concepciones de quienes los diseñan, tanto en relación con la actividad de
enseñar, como sobre el modo en que los profesores aprenden y transforman su trabajo.” (p. 2).
Así explica que los enfoques poseen claras diferencias en sus concepciones: los enfoques
centrados en los resultados de la formación desde el punto de vista conductista, los enfoques
centrados en el sujeto desde la visión cognitivista, la corriente del “pensamiento del profesor”, los
enfoques centrados en la actividad social y en la interacción (perspectiva situacionista y
ergonomía francesa).
La autora señala, además, que algunos de los conocimientos producidos por estos enfoques
han sido utilizados en el desarrollo profesional, aunque sostiene que no existe un acuerdo en el
modo en que debe realizarse la tarea de formar a los docentes en su práctica de enseñanza.
En la actualidad, afirma, “contamos con un conjunto de principios sobre la formación docente
continua en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura que han sido construidos
sobre la experiencia de diversos programas desarrollados en diferentes países latinoamericanos”
(p. 6).
En su trabajo de investigación Laxalt recupera los aportes de Lerner, Stella y Torres (2009),
que enuncian los supuestos que comparten dichos proyectos En una breve síntesis, los modelos
más productivos de formación continua serían aquellos que se desarrollan durante períodos más
prolongados e incluyen acompañamiento de la tarea en el aula. Además, los proyectos de
capacitación que toman como eje los conocimientos didácticos tendrían posibilidades de incidir
en la transformación de las prácticas.
En otro de los supuestos las autoras valoran la discusión con los maestros de los registros de
clases en las que se enseñan diferentes aspectos de las prácticas de lectura y de escritura como
una herramienta esencial para comunicar conocimientos didácticos propios del área. Lerner,
Stella y Torres (como se citó en Laxalt, 2014) sostienen que:
Las situaciones cuyo análisis resulta más fértil al inicio del proceso formativo son aquellas que
permiten redefinir el objeto de enseñanza, aproximarse a la concepción de los alumnos como
32
sujetos productores de conocimiento y comenzar a entender sus conceptualizaciones, así como
reflexiona r sobre las condiciones e intervenciones didácticas que parecen favorecer el aprendizaje.
A partir de estas situaciones, es posible ir construyendo conocimientos didácticos que permitirán
luego analizar la propia práctica desde una nueva perspectiva. (p. 6).
De estos principios les interesan dos: la discusión sobre cuáles son los contenidos que deben
ocupar un lugar preponderante en procesos de formación permanente en lectura y escritura y, en
segundo lugar, en aquellas situaciones que se sabe que producen aprendizajes fundamentales en
los maestros tanto en su forma como en su contenido.
Laxalt (2014) explica que la selección de los contenidos que se comunican en un proceso de
formación está en relación con los propósitos formativos, la concepción sobre el objeto de
enseñanza, la manera de concebir el aprendizaje de quienes participan en él, la manera de
concebir la forma en que se construye el conocimiento didáctico y, por ende, de la relación entre
la didáctica de la lectura y la escritura y las ciencias de referencia. Es por ello, afirma, que los
diferentes procesos de formación desarrollados en nuestro país, difieren en cuanto a la
delimitación de cuáles son los contenidos fundamentales que es necesario enseñar y aprender en
contextos de formación de maestros en enseñanza de la lectura y la escritura.
Recupera a la autora Mirta Castedo (2007), quien realiza una tipificación de los modelos
vigentes según los tipos de contenidos que involucran. Castedo sostiene que se encuentran, por
un lado, aquellos modelos que toman como objeto de formación la práctica de la enseñanza, que
incluyen formas muy diferentes de encarar la formación: perspectivas que prescriben “buenas
prácticas” y proporcionan rápidamente orientaciones, reglas e instrucciones acerca de cómo
actuar, y modelos que se apoyan en los procesos de reflexión de los mismos docentes sin
intervención de prescripciones externas. Laxalt (2014) recupera las conclusiones de Castedo,
quien sostiene que en ninguno de los dos casos la preocupación por la práctica de la enseñanza
está vinculada a la comunicación de los conocimientos didácticos que generarían autonomía en
las decisiones de los docentes.
Otro grupo lo conformarían los modelos que se centran en la actualización de conocimientos
de las disciplinas de referencia. Aquí Castedo, recuperada por Laxalt (2014), ubica a aquellos que
dieron preeminencia a las disciplinas de referencia sobre el sujeto de aprendizaje como sobre el
33
objeto de enseñanza. Estos modelos compartirían la idea de que los campos de las Ciencias del
Lenguaje o de la Psicolingüística forman parte de los saberes necesarios de la formación en
servicio y que a partir de estos saberes disciplinares los docentes podrían diseñar sus propias
prácticas construyendo el saber de cómo enseñar.
Laxalt también recupera en su tesis los aportes de Lerner (2001b, 1994), Nemirovsky
(2001) y Castedo (2007), que comparten un enfoque que da centralidad al conocimiento
didáctico en la formación de docentes en servicio. Las autoras citadas definen al
conocimiento didáctico como
[…] un conjunto organizado de respuestas validadas en el aula ante problemas como:
la progresión de saberes y conocimientos que se decide presentar a los niños.
el diseño de ciertas situaciones para comunicar estos saberes y conocimientos.
los tipos de intervenciones que el docente puede desplegar durante el desarrollo de la situación,
especialmente, ante los errores de los alumnos.
la forma más adecuada para organizar la clase y distribuir roles en cada situación de lectura y
escritura
la construcción de indicadores para analizar el avance de la situación y de los alumnos […]
(Como se citó en Laxalt, 2014, p 8)
Laxalt (2014) plantea la convicción de que los conocimientos más relevantes para los
maestros son aquellos que contribuyen a resolver los problemas que enfrentan día a día en el aula,
vinculados a la enseñanza o el aprendizaje de contenidos determinados. Recupera a Castedo
(2007), quien plantea tres rasgos del conocimiento didáctico esenciales en la formación docente:
1. El conocimiento didáctico es el producto del estudio sistemático de las interacciones entre los
alumnos, el docente y el objeto de saber […]. Este conocimiento no se construye por fuera de la
clase ni se limita a coleccionar descripciones de clases únicas e irrepetibles, sino que se ocupa de
discernir entre lo contingente y lo reproducible de las situaciones, sin perder de vista las complejas
variables definidas por los contextos.
2. El conocimiento así sistematizado no se refiere a las situaciones de enseñanza en general, sino
a situaciones específicas con potencialidad para comunicar conocimientos también específicos […]
34
3. El conocimiento didáctico tiene un propósito micropolítico en tanto se preocupa por encontrar
las formas de comunicación que aseguren que la mayor cantidad de alumnos acceda al poder de la
palabra dicha y escrita (Como se citó en Laxalt,2014, p. 8)
Este conocimiento didáctico es el que permitiría a los docentes resolver los problemas que se
presentan en el aula cuando hay que enseñar un problema específico y no resultaría de la
derivación simple y directa de orientaciones didácticas a partir de los estudios psicológicos o
lingüísticos, ni de la reflexión “vacía” sobre la propia práctica de la enseñanza.
Afirma, además, que postular la centralidad del conocimiento didáctico no implica para esta
posición desechar otros tipos de conocimientos que deben estar presentes en un proceso de
formación, tal como son los de las ciencias de referencia o la reflexión sobre las prácticas de
lectura y escritura.
Ya abocados a caracterizar el saber elaborado por los docentes, nos interesa a su vez recuperar
la relación entre permanencia e innovación en relación con el currículum escolar, desde el punto
de vista de Diana Gonçalvez Vidal (2009). La autora recupera estudios en torno a la permanencia
de elementos estructurantes que caracterizan la organización de lo escolar, y trazan las marcas de
lo que Guy Vincent, Bernardo Lahire y Daniel Thin han denominado como “forma escolar”, que
David Tyack y Larry Cuban (1999) llamaron “gramática escolar” y que Julia y Chervel
plantearon como “cultura escolar”.
Lejos de concebir una idea estática y reproductiva de lo que sucede en la escuela, la autora
recupera en especial a Chervel y Julia que abogan por la capacidad de la escuela de producir una
cultura específica y original. Tal como afirma Gonçalvez Vidal (2009)
La perspectiva de Julia combina la atención a las normas y a los intereses por las prácticas,
intentando percibir cómo profesores y alumnos traducen las reglas en haceres, expurgan directrices
que consideran inadecuadas y seleccionan unos dispositivos en detrimento de otros, en una
verdadera elección y reconversión de aquello que les es propuesto. (p.8)
35
Marco metodológico
El presente trabajo sostiene un enfoque cualitativo, que, basado en un proceso de inducción,
busca partir de la perspectiva de los actores insertos en un escenario específico. Se trataría de una
investigación de tipo interpretativa, que busca conocer en profundidad los modos en que se
realiza la planificación y puesta en práctica de la enseñanza de la lectura y escritura por parte de
las docentes que forman parte del estudio. La misma se encuentra organizada con un diseño
flexible que permita un análisis profundo de la realidad inserta en un contexto a partir de la
observación y del análisis de la narrativa de los protagonistas.
Como punto de partida en la definición del posicionamiento que asumimos a nivel
metodológico, surge la afirmación fundamental de que todo conocimiento científico surge y se
desarrolla a partir del encuentro entre los hechos de la realidad y las teorías que permiten
construirlos y comprenderlos. Tal como afirma Samaja (1991)
(…) el conocimiento científico se desarrolla como un movimiento de "ir y venir" entre la
experiencia y la teoría. La explicación o comprensión científica es la operación que resulta de ese
movimiento. Se trata de un movimiento de mediación: mediación de la experiencia por la teoría y
de la teoría por la experiencia. (p. 147).
Este estudio se centra en una mirada microsociológica, en el cómo los docentes en situación
llevan adelante sus prácticas de enseñanza. Si bien la mirada se centrará sobre los modos en que
los docentes se apropian y construyen los modos de planificar y poner en juego su práctica, no
puede dejarse de lado el aspecto macrosocial, teniendo en cuenta que los lineamientos
curriculares, en su carácter prescriptivo y paradigmático, marcan una tendencia determinada en
niveles macropolíticos, inspirados en los requerimientos de la sociedad a la escuela. Tal como
sostiene Sautu (2005)
El objeto de la investigación microsociológica es estudiar procesos individuales y de la interacción
social: analizando su organización social como un orden de fenómenos diferente del orden social y
la estructura social. Esto significa abstraer y recortar la realidad de las relaciones sociales, de los
36
vínculos de las personas con su entorno físico y social, sus acciones y desempeños en sus
posiciones o inserciones sociales, sus orientaciones, valores y creencias hacia el medio y sí mismos,
así como de sus interpretaciones cotidianas de sus experiencias (p. 77)
El enfoque cualitativo que sostenemos en el presente trabajo parte de la idea de la unidad de la
realidad y de sostener la fidelidad a la perspectiva de los actores involucrados. La inmersión en el
aula desde la mirada de las docentes, se completa con el análisis de la narrativa de los
protagonistas y con observaciones en campo, en un intento de llevar adelante una investigación
basada en situaciones reales y cotidianas. La escuela, y específicamente el aula con su trama de
relaciones y construcción de significados es el lugar donde las ideas planteadas en los Diseños
Curriculares se hacen realidad y asumen las formas que las interacciones entre múltiples factores
permiten. Conocer los modos en que las docentes recuperan, reorganizan y deciden a la hora de
enseñar sólo puede hacerse, creemos, desde dentro del aula. A la pregunta de qué temas nos
demandan la búsqueda de una respuesta holística que respete la perspectiva de los propios
actores, Sautu (2005) responde haciendo referencia a aquellos a los que se dirige esta
investigación:
Aquellos estudios que traten con colectivos (como es el aula, la escuela) y de los que sea necesario
conocer cómo funciona el conjunto, los estudios en los cuales se intenta describir o explicar un
proceso, donde la generación, emergencia y cambio sean aspectos centrales para la comprensión del
tema a investigar; los estudios en los cuales el “lenguaje” sea una parte constitutiva central del
objeto; y los análisis donde la interacción mutua entre actores, la construcción de significados y el
contexto en el que actúan forme parte del tema a investigar. Totalidad tiempo, lenguaje,
interacción, interconexión. Son ideas propias de las metodologías cualitativas. (p.32)
La propuesta metodológica se encuentra orientada a realizar una indagación en el interior de
las aulas de primer grado de la escuela n° 36, en el barrio Villa Nocito de Bahía Blanca y del
primer grado de la escuela n° 9, del barrio Tiro Federal de la misma ciudad. Para la observación
del contexto y de las situaciones de enseñanza se realizaron observaciones en campo y la
observación de situaciones de clase, con toma de notas de campo destinadas a registrar las
interacciones y las actividades asentadas en los cuadernos de clase.
37
La idea de la exploración surge de asumir a la práctica educativa “no como una práctica
mecánica o instrumental sino como un evento pleno de significados que se conforman en la
interacción” (Carr, 1995). Como la realidad es pensada como subjetiva y múltiple, con un
investigador inmerso en el contexto a conocer, consideramos que esa práctica es preciso
conocerla desde dentro, tanto desde la observación directa de lo que se lleva adelante en las aulas,
como desde la indagación de las razones de docentes a la hora de tomar decisiones.
Escuchar, observar, describir y vivenciar la realidad áulica sólo puede lograrse a través de una
inmersión que permita formar parte de las experiencias concretas de enseñanza. Quizás intentar
comprender los modos en que las docentes logran articular la multiplicidad de factores que
inciden en su toma de decisiones es entrar en el terreno para leer y descifrar los sentidos
construidos, y eso es lo que nos proponemos en esta investigación.
Además, proponemos un análisis de fuentes primarias. En primera instancia realizamos un
pasaje por las principales características del enfoque propuesto por el Diseño Curricular vigente,
en cuanto al área de las prácticas del lenguaje. El mismo está orientado a comprender la
propuesta en términos metodológicos. Por otro lado, durante la observación en campo se realizará
un análisis de los cuadernos de clase, para recopilar información acerca de los mismos como
soporte gráfico y como base de las tareas escolares.
En relación a las situaciones de enseñanza y aprendizaje observadas, la idea es analizarlas en
función de las propuestas que hace el Diseño Curricular vigente, pero también intentar descubrir
qué otras referencias metodológicas se hacen presentes en estas observaciones. Para ello,
elaboramos una síntesis de criterios que surgen del Diseño Curricular, en base a un principio
general que el documento enuncia, y según las principales actividades propuestas por el mismo
para la enseñanza de la lectura y la escritura.
Para lograr una triangulación que permita un acercamiento a la realidad desde varios puntos de
vista, se propone a su vez, la indagación a través de entrevistas acerca de sus experiencias en la
actividad de enseñanza, especialmente en el momento en que comenzaron a ejercer su profesión
como docentes noveles, haciendo referencia a las fuentes que inspiraron su estilo de
planificación, ya los modos en que lo hacen en la actualidad.
Las entrevistas a las docentes de los cursos a observar giran en torno a las siguientes
cuestiones:
38
¿Dónde y en qué años realizó su formación docente? ¿Qué diseños curriculares se encontraban
en vigencia en el momento de su formación inicial? ¿Qué conocimiento posee de la propuesta del
Diseño Curricular para el Nivel Primario vigente en relación a la alfabetización? De no haberse
formado en el Diseño actual, ¿qué otra instancia de capacitación realizó para conocerlo? ¿A qué
fuentes suele recurrir para organizar sus propuestas didácticas vinculadas a la alfabetización?
(carpetas didácticas, libros de lectura, revistas y publicaciones, libros sobre la didáctica del área y
el nivel, páginas y blogs de internet) ¿En qué cree que puede influenciar sobre su propuesta
didáctica su propia experiencia como alumna? ¿En qué aspectos cree que influye su experiencia
como alumna del nivel primario?
La pregunta principal que intentaremos responder en este trabajo es: ¿Cómo resuelven los
docentes las tensiones entre su saber académico y práctico y las demandas del Diseño Curricular
en el proceso de planificación y desarrollo de sus prácticas relacionadas con la alfabetización en
el primer año del nivel primario?
En estrecha relación con esta pregunta, se plantean las siguientes:
¿Cuáles son las características de la propuesta del Diseño Curricular para el Nivel Primario en la
provincia de Buenos Aires y qué estrategias propone para la enseñanza de la lectura y la
escritura?
¿Cuáles son los principales enfoques acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura que se
pusieron en práctica en nuestro país?
¿Qué aspectos se tienen en cuenta a la hora de planificar las intervenciones didácticas?
¿Cuáles son las estrategias puestas en juego en los dos primeros años del Nivel Primario en
relación con la enseñanza de la lectura y la escritura, tanto en la planificación como en la
práctica?
¿Qué teorías o enfoques ponen en juego los docentes en la enseñanza de la lectura y la escritura
en la escuela primaria?
¿Qué papel juegan los libros de texto, las publicaciones que circulan para el nivel y la propuesta
del Diseño Curricular en la organización de las actividades?
¿Qué otras fuentes son usadas por las docentes a la hora de planificar?
Cabe en este punto la aclaración de algunas dificultades que surgieron a la hora de realizar las
observaciones en las instituciones. El acceso a las mismas fue quizás lo más sencillo, siendo
39
aceptados en dos de las escuelas solicitadas, de un grupo de cuatro. Sin embargo, si bien los
períodos de observación fueron pensados para abarcar varios meses en cada escuela, en algunas
ocasiones debimos suspender el ingreso a las mismas por razones de diversa índole: medidas de
fuerza de docentes y auxiliares, situaciones de enfermedad de las docentes, la suspensión de
clases por medidas de profilaxis frente a una invasión de roedores en una de las escuelas, entre
algunas de las causas. A esto debe sumarse la brevedad de los períodos que nos brindaron para
observar la enseñanza de la lectura y la escritura (dos horas por semana en cada escuela), y el
hecho de que dichos momentos se encontraron mezclados con otras actividades propias de la
rutina escolar (desayuno y recreos).
Los criterios para seleccionar las escuelas en las que realizar el trabajo de campo, se vinculan
con la inquietud inicial de esta investigación, inspirada en los relatos de los alumnos y las
alumnas del profesorado de Nivel Primario que realizan sus residencias en escuelas de gestión
pública, ubicadas generalmente en la periferia de la ciudad, y que, o se encuentran inmersas en
contextos de carencia económica, o reciben su población de barrios alejados pero fuertemente
afectados por la pobreza.
Para la realización del presente estudio se realizaron observaciones a lo largo de cuatro
semanas en cada una de las escuelas. Se nos asignaron días y horarios específicos en que las
docentes consideraron que abordarían la enseñanza de las prácticas del lenguaje, y en total se
lograron observar cuatro clases de dos horas de duración en cada una de las escuelas.
Los objetivos de la investigación planteados fueron los siguientes:
Objetivos generales:
Comprender el modo como los docentes resuelven las tensiones entre su biografía escolar, el
saber académico y las demandas del diseño curricular en el proceso de planificación y desarrollo
de sus prácticas relacionadas con la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros años del
nivel primario
Caracterizar el saber elaborado por los docentes de escuelas de nivel primario en contextos de
pobreza cuando se proponen la enseñanza de la lectura y la escritura.
40
Objetivos específicos:
Analizar las posturas teóricas del Diseño Curricular del Nivel Primario en su Primer Ciclo, en el
área Prácticas del Lenguaje.
Describir las estrategias aplicadas en el primer año del nivel primario en relación con la
enseñanza de la lectura y la escritura.
Indagar sobre las justificaciones de las docentes en la construcción de sus propuestas pedagógico
didácticas.
Reconocer y distinguir en las justificaciones los aspectos que provienen de la propia biografía
escolar, de la formación docente y del diseño curricular.
Caracterizar el proceso de construcción del saber docente en los procesos de enseñanza de la
lectura y la escritura en el primer año de la escuela primaria.
41
La propuesta del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires
En este capítulo proponemos realizar un análisis del Diseño Curricular vigente desde 2008
para la Educación Primaria, específicamente lo vinculado al área de las Prácticas del Lenguaje.
Nos centraremos en describir en una primera instancia las principales concepciones que se
desarrollan en el Marco General para la Educación Primaria, y luego la propuesta específica para
la enseñanza de la lectura y la escritura, con el fin de que nos sirva como orientación para el
posterior análisis de las situaciones de enseñanza observadas en el aula.
La escuela y su rol frente al conocimiento y la cultura
La escuela se define como la institución responsable de promover el acercamiento de los
niños/as a porciones de la cultura y la ciencia, asumiendo al conocimiento científico y el saber
cultural como construcciones colectivas. En concordancia con el concepto de currículum como
síntesis cultural construida a partir de negociaciones entre sectores de la sociedad, este
documento curricular expresa que “los conocimientos a los que los alumnos/as deben
progresivamente acceder han sido producto de intercambios, debates, discusiones,
transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una misma época
y lugar, o de espacios y tiempos diferentes”. (DGC y E; 2008: 15).
Esta concepción de la cultura como construcción colectiva tiene para la propuesta de la
Provincia de Buenos Aires un fuerte impacto en la escuela, al permitir considerar también al
grupo de alumnos como una comunidad de producción y transformación de conocimientos. Esta
mirada acerca de los estudiantes, se vincula directamente con el modo de abordar la enseñanza de
la lectura y la escritura, que detallaremos más adelante.
Un diagnóstico de la realidad educativa
Como un punto de partida que intenta explicar la desigualdad en el acceso a la cultura, en el
documento se plantea que años de crisis económica han afectado a varias generaciones con
42
pobreza y desocupación, lo que habría afectado la posibilidad de construir las rutinas propias del
mundo del trabajo, y con ello mantener la cotidiana asistencia a la escuela.
Afirma además la necesidad de partir de la consideración del estado actual de la educación
primaria a la que diagnostica desde la calidad del aprendizaje: “gran cantidad de niños/as no
logran alfabetizarse hacia el final del primer ciclo o lo hacen de manera tan deficiente que la
misma institución escolar no los considera en condiciones de promover a cuarto año” (2008: 17).
Reconoce que, en muchas escuelas, especialmente del conurbano bonaerense, se daría una falta
de continuidad semanal del trabajo escolar. Lo mismo sucedería en las escuelas rurales e isleñas,
por otras razones, climáticas o estacionales. La escuela, plantea el documento, debería anticipar la
disposición institucional para instalar la continuidad de la enseñanza.
En un contexto de proliferación de la injusticia social, el documento curricular considera
que las múltiples problemáticas de carácter educativo “se interpretaron muchas veces en clave de
causales externas inexorables, generándose procesos de vaciamiento de sentido de las prácticas y
procesos educativos” (p. 16). Las causales de los mismos se encuentran para este documento en
un proceso de diferenciación educativa generado a partir de un paralelismo entre las condiciones
materiales y las educativas, como si las primeras fueran limitantes al acceso de los bienes
simbólicos de la cultura. Las consecuencias, dice, fueron desiguales trayectorias educativas y,
para muchos chicos, la pérdida del sentido sobre lo que significa ir a la escuela. Para los
maestros, por su parte, se generaron múltiples interrogantes y dificultades a la hora de enseñar.
La enseñanza y su centralidad
El Diseño Curricular propone organizar las situaciones de enseñanza de manera colectiva, lo
que permitiría la interrelación permanente entre lo grupal y lo individual en la vida del aula. Las
interacciones, para esta propuesta, promueven avances en los conocimientos y permiten
descentrarse de las propias ideas y apropiarse de las ideas y conocimientos de sus compañeros.
Sostiene que el trabajo colectivo no se opone a la producción y responsabilidad de cada niño/a, al
trabajo individual, sino que es un modo de lograr que las cuestiones resueltas en forma grupal
puedan transformarse en aprendizajes individuales.
43
Se acentúa además la importancia de pensar en los tiempos de la enseñanza y del aprendizaje,
para superar la ficción de la homogeneidad que conlleva a relacionar directamente el fracaso de la
enseñanza como fracaso de los alumnos. Plantea la importancia de la planificación para analizar
otras maneras de intervenir complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de
enseñanza.
Para ello hay que revisar las estructuras de planificación, evitando las actividades aisladas
y generando la organización de secuencias, que permitan abordar los contenidos alternando los
modos de acercamiento. Aclara, además, que el Diseño Curricular también debe presentar “una
secuenciación de la enseñanza que contemple una progresiva complejización, en la que se
trabajan los mismos contenidos desde perspectivas cada vez más abarcativas” (p. 18) Los/as
docentes en primer término, y las instituciones en segundo término son responsables para esta
propuesta de una secuenciación más global que permitiría retomar y profundizar lo aprendido.
Los objetivos de la Escuela Primaria y su rol en la igualdad en la distribución del
conocimiento
El Diseño Curricular afirma el surgimiento del desafío de reafirmar la función enseñante de la
escuela y los/las docentes. La escuela debe hacerse cargo, para esta propuesta, de la distribución
social del conocimiento y de la recreación de la cultura, restituyendo el lugar de lo común y
compartido a través de la transmisión del patrimonio cultural.
Reconoce la imposibilidad para el docente de cumplir con las tareas tan diversificadas como
dar de comer, trabajar sobre las situaciones de conflictividad y, a la vez, enseñar. Plantea, a su
vez, la necesidad de recuperar la trama interna de las instituciones para recuperar la enseñanza
como responsabilidad principal de la escuela:
(…) aprovechar los tiempos, conservar la memoria didáctica, asegurar continuidades en la atención
de los niños/as y en el tratamiento de los contenidos, multiplicar los materiales de consulta y lectura
y crear ambientes escolares acogedores para niños/as y adultos. Lo que confluye en la escuela es el
derecho de los niños/as a aprender y la obligación del estado de ofrecer educación (p. 16)
44
En cuanto al modo en que los niños construyen su modo de relacionarse y operar en el mundo,
sostiene que no se inicia en la escuela, pero si su transformación. Para el Diseño Curricular es
importante el planteo acerca del desafío presentado en la propuesta de maestro, y pregunta:
“Compañeros/as, maestros/as, la currícula, los contenidos, atraviesan los sentidos familiares,
ampliando el registro del conocimiento: ¿cuán exigente es la propuesta de enseñanza y en qué
radica esa exigencia? ¿Cuán atrapada está por el “perfil” de la comunidad?” (p. 17).
Propone a continuación la idea de igualdad como horizonte a alcanzar, partiendo de lo que
cada niño necesita aprender. Afirma como necesario poner en cuestión las condiciones que se
ofrecen a los alumnos para que puedan aprender, sosteniendo: “bajo determinadas condiciones,
todos los alumnos/as pueden aprender” (p. 17).
El aula como espacio habitado por la diversidad
Se reconoce a la institución escolar como configurada de modo de subrayar la homogeneidad
como rasgo relevante, especialmente en sus aspectos organizativos (grados, espacios, tiempo,
contenidos comunes). Reconoce, sin embargo, que la diversidad atraviesa la puerta del aula, y es
preciso repensarla, pues se expresa en aspectos muy diversos:
(…) en sus condiciones de vida, en la conformación de la matrícula de cada año, en las diferencias
culturales de los maestros/as y los alumnos/as, en la sobreedad de unos/as con respecto a otros del
mismo año, en las representaciones acerca de la vida institucional en una escuela: los roles, las
normas de convivencia, las obligaciones tácitas o explícitas. (p. 21)
El tema de la diversidad, no debe limitarse a la realización de proyectos específicos y
discursivos, sino que debe consolidarse en la acción cotidiana la formación en el respeto por las
diferencias y del aporte de todos. Hace referencia a la responsabilidad social de la escuela de
restituir el derecho a aprender y a seguir aprendiendo, a los sectores sociales que tradicionalmente
no dispusieron de él. Para ello propone la recuperación de la confianza en su capacidad de
aprender, a partir de experiencias escolares que propicien “la interrupción de una profecía de
fracaso” (p. 17)
45
Partiendo de considerar la escuela como un lugar donde se produce el encuentro entre niños/as
y adultos, en este documento curricular se posiciona a estos últimos como los responsables del
cuidado. El cuidado de los sujetos y de los objetos de la escuela se asume como contenido y
producto de la enseñanza. Como contenido no ocupan un espacio curricular específico, pero
circulan continuamente en la escuela. Menciona la importancia de develarlos y explicitarlos, pues
se refieren a la relación con los otros y a los derechos y responsabilidades de todos. Afirma que
históricamente han quedado subsumidos al currículo oculto, lo que, para la propuesta resulta
paradójico, ya que “la escuela convoca a la participación y la producción de una experiencia
caracterizada por la tensión entre lo particular y lo general, lo individual y lo social, lo moral y la
ética” (p.19)
La estructura curricular
Resulta significativa para este trabajo el epígrafe seleccionado en el Diseño Curricular para
describir la estructura curricular, quizás por el vínculo que podemos realizar entre el surgimiento
de nuevas propuestas curriculares, y las instancias de capacitación que requieren los docentes
para conocerlas y ponerlas en acción. El mismo, es una cita de Ives Chevallard (2006) que dice:
Es ilegítimo (…) definir objetivos (ya sea implícitamente a través de los contenidos de saber a
enseñar, ya sea explícitamente) y dejar a cargo de los docentes la responsabilidad de alcanzarlos sin
que ningún medio probado se haya puesto a su disposición. (Citado por la DGCy E;2008: 26)
Recuperando conceptos del Marco General de la Política Curricular, elaborado a los efectos de
la puesta en marcha de este Diseño Curricular, lo define como una propuesta prescriptiva, con
contenidos y orientaciones comunes a todos los niños de la provincia. Asume a los intereses,
conocimientos y características del entorno de los niños como puntos de partida
“incuestionables”, y a la escuela como la responsable de “abrir las puertas al mundo”
(entrecomillado en el original), mundos lejanos, pasados, irreales, imaginarios, teóricos, posibles
y hasta utópicos. Reconoce, a su vez, que la provincia de Buenos Aires tiene una rica experiencia
46
curricular, cuyas tradiciones estarían fuertemente instaladas en las escuelas, que serían a su vez
una de las fuentes a las que recurren los jóvenes maestros.
El enfoque acerca del área
Con relación a los lineamientos específicos para el área de las Prácticas del Lenguaje, se
aclara en un principio que la misma abarca los contenidos de las tradicionales materias Lenguaje
o Lengua, privilegiando como objeto de enseñanza las prácticas de hablar, escuchar, leer y
escribir, por sobre los contenidos lingüísticos escolares, poniendo como ejemplos de estos
últimos, los sustantivos y la oración.
Dentro de esta introducción al área, aclara que las prácticas se adquieren “en la práctica”, lo
que implicaría la participación de los estudiantes en situaciones que permitan ejercer como
hablantes, lectores y escritores. Propone para ello la apropiación de esas prácticas “en contextos
donde se justifique ejercerlas”, con un sentido y un propósito determinado, y a lo largo de
tiempos prolongados, con acercamientos que permitan ampliar y profundizar, volver a los
conocimientos previos, enriquecer las conceptualizaciones y conocer nuevos.
Concretamente, las situaciones que sugiere propiciar en la escuela se pueden inscribir en tres
ámbitos: la literatura, el ámbito de estudio y el ámbito de la formación ciudadana. Estos
contenidos no se encuentran distribuidos por año, para permitirle al estudiante revisitar una y otra
vez situaciones similares en distintos contextos. Adjudica además a la alfabetización y a la
formación del estudiante como responsabilidades no exclusivas, pero si primordiales del área de
Prácticas del Lenguaje.
El concepto de alfabetización
Se presenta al Diseño Curricular como elaborado para dar respuesta a la actual situación de
miles de niños/as que dejan la escuela sin haber llegado a alfabetizarse. A la vez, menciona la
necesidad de “adecuarse al desarrollo actual de la comunicación y la cultura escrita” (p. 34). Con
esto, hace referencia a la posibilidad de hacer de la lectura y la escritura
47
herramientas de información plena, de reclamo y validación de derechos, de manifestación de
necesidades, sentimientos, reinvenciones; a través de ella, guarda memoria, transmite, pone frente a
los ojos ideas y pensamientos propios y ajenos, se da lugar para la reflexión y la teorización” (p. 34)
Retoma a su vez la idea de la apropiación de las prácticas del lenguaje a través de la
participación y el acercamiento a las mismas en procesos prolongados, según criterios de
continuidad, progreso y alternancia. La idea es que el niño descubra “en qué contexto, con qué
propósitos, a qué interlocutores o destinatarios, con qué matices o variedades
lingüísticas…corresponde/conviene/es más adecuado o eficaz e intervenir en determinadas
situaciones”. (p. 34)
Menciona como principales funciones de la educación primaria, hacerse cargo de la
responsabilidad histórica de la escuela de enseñar a leer y escribir entre primero y segundo año,
sin bajar los brazos ni naturalizar obstáculos; y preguntarse si el aula y las escuelas son
comunidades donde circula la cultura del diálogo y la cultura escrita y donde se integra por
participación a “los nuevos, a los aprendices, a los niños/as” (comillas en el original)
Como otro objetivo del área se presenta a la tarea de formar a los alumnos/as como
estudiantes/escolares desde el ingreso hasta la finalización del nivel, de manera que logren
mayores niveles de autonomía en la organización del tiempo, el trabajo en equipo y la
responsabilidad sobre el trabajo individual, la presentación y registro de lo trabajado en clase y la
posibilidad de identificar lo que se sabe y lo que se necesita aprender. La formación del
estudiante es para el Diseño una responsabilidad curricular de la escuela, que excede la
concepción de “enseñar a estudiar”.
Afirma que esto requiere, por parte del docente, la determinación de secuencias y rutinas que
permitan aprender a evaluar y evaluarse como estudiantes, resaltando la importancia de la
devolución por parte de los maestros/as como un momento más de enseñanza.
48
La enseñanza de las prácticas del lenguaje para Primer Ciclo
La propuesta curricular plantea a las prácticas del lenguaje como siempre presentes en la vida
social, ejercidas con múltiples propósitos en virtud de las acciones a realizar en la vida concreta y
social, y las define como “formas de relación social que se realizan a través del lenguaje” (p. 93)
Enuncia como responsabilidad primordial de la escuela en este Primer Ciclo, lograr que todos
los alumnos/as comprendan la naturaleza del sistema de escritura y lleguen a leer y escribir por sí
mismos. Aclara, sin embargo, que este ciclo está lejos de ser concebido como una etapa dedicada
a la adquisición de técnicas mecánicas como descifrar o codificar, alejándose así de los métodos
de marcha sintética descriptos anteriormente.
Entiende a las situaciones de enseñanza de tal manera que promuevan la comprensión del
sistema de escritura, tanto para leer como para escribir, como integrado con la formación del
lector y del escritor. De allí que propone que la escuela debe trabajar para formar, en torno a los
tres ámbitos antes mencionados:
Lograr que los niños/as lean diversidad de obras literarias de calidad, construir
criterios de selección, enriquecer sus interpretaciones y profundizar la construcción de
sentidos.
Iniciar a los niños/as en las prácticas de lenguaje que se ponen en juego cuando se
estudia, buscando y seleccionando información, profundizándola, reorganizándola y
comunicándola de maneras diversas.
Propiciar el diálogo para resolver conflictos de manera consensuada, comprender
el punto de vista de otros y profundizar el propio, hacer oír su voz claramente y de manera
respetuosa y empezar a actuar de manera reflexiva frente a los mensajes de los medios de
comunicación.
Para que los/las alumnos/as se apropien de las prácticas del lenguaje vinculadas con la
literatura, el estudio y la participación ciudadana, la escuela debe ofrecer variadas oportunidades
de participar en situaciones de lectura y escritura y en intercambios orales, de manera sostenida y
articulada a lo largo de los tres años del ciclo, de modo que puedan formarse como lectores,
escritores, hablantes y oyentes que tengan cada vez más control, precisión y autonomía sobre sus
invenciones, y comprensión sobre las de los otros.
49
El docente supone asumir el papel de lector y escritor, y a la vez, el de mediador, para que los
niños puedan leer y escribir por su intermedio. Implica entablar un diálogo permanente con los
niños/as: de lector a lector y de escritor a escritor.
Lectura y adquisición del sistema de escritura
A partir de lo detallado anteriormente, aclara que desde el primer día de clases los niños/as se
forman como lectores de literatura, estudiantes y ciudadanos, y que antes de comprender las
reglas de composición del sistema alfabético, pueden escuchar, leer a los adultos, dictar al
docente, intentar leer y escribir por sí mismos con ayuda del docente y de fuentes de información
a disposición.
El contacto con el comportamiento lector del adulto, les permitiría a los niños familiarizarse
con el sentido de ciertas marcas que aparecen y en el texto y que orientan la lectura. A su vez, la
participación en situaciones donde tienen oportunidad de leer por sí mismos, les brindaría la
posibilidad de realizar anticipaciones que provienen de su conocimiento del mundo y del lenguaje
en general, y ponerlas en relación con lo escrito para confirmarlas, modificarlas o rechazarlas.
Para lograr lo mencionado, se requiere la organización de oportunidades para que los niños
puedan aprender a leer por sí solos, en un contexto donde participen como lectores plenos, dando
sentido a las situaciones de lectura en situaciones similares a las que existen fuera de la escuela.
Los contextos que dan sentido a la lectura están presentes en los tres ámbitos antes detallados: al
leer literatura, al estudiar y al participar en la vida ciudadana. Por ejemplo, el diseño curricular
presenta así una serie de situaciones donde sería posible la vivencia de situaciones lectura, entre
ellas presenta las siguientes:
Seguir la lectura siguiendo a un personaje desde la voz del docente, para luego
buscar y señalar en catálogos y listas de obras los cuentos vinculados a una temática
determinada. También realizar una agenda de lecturas, armar una antología de formas
versificadas breves, escribir una nueva versión de un cuento clásico o producir una
recomendación de una obra leída.
50
Para estudiar, propone explorar una copia de una página de una enciclopedia
ilustrada y a partir de una lista de animales elaborada previamente y de la lectura en voz
alta de la docente de una explicación, buscar si los animales listados aparecen en la
página. También explorar copias de índices de libros que están en la biblioteca escolar.
Al participar en la vida ciudadana, pueden escuchar, leer notas para considerar un
punto de vista no presentado en los medios, analizando la primera plana de diarios para
buscar las palabras significativas de determinado tema, etc.
A su vez, plantea que las situaciones de lectura requieren enfrentar a los niños/as directamente
con los textos, a condición de que resulten previsibles al presentar indicios en los que pueden
apoyarse, dados por interacciones previas o porque la lectura del docente ha sido escuchada con
frecuencia. Propone como ejemplos de actividades el encontrar cuentos de zorros y conejos en
una lista de títulos y autores, ubicar el sector del texto y tipo de letra con el que aparecen los
nombres de los cuentos, buscar las palabras con determinadas letras, buscar títulos más extensos
que la sola palabra, etc. También anticipar los días de la semana al leer la agenda y los títulos a
abordar en cada día.
La intervención del docente está pensada para que oriente la correspondencia entre versos y
líneas gráficas, la búsqueda de palabras que están en los enunciados, títulos y partes del cuento
donde puede estar determinado término.
Al estudiar se recomienda que los niños busquen animales de una lista en una enciclopedia,
con la ayuda del docente que señala las similitudes entre las imágenes y las características de lo
buscado, la lectura de epígrafes en función de las características de las letras utilizadas, la
búsqueda de las letras significativas de la palabra buscada, etc.
Al participar de la vida ciudadana, propone que la docente ayude a los niños en la búsqueda de
las palabras significativas de un tema en un texto y con la lectura en voz alta para poner en
correspondencia lo que se va diciendo con lo escrito. Resalta la importancia de hacer
anticipaciones y confrontarlas con el texto, a partir de la información presentada por el docente
para que los niños coordinen: “sobre el tema, sobre las expresiones propias del género, sobre los
índices sobre los cuales apoyarse para hallar lo buscado o para confirmar una anticipación de los
mismos niños/as” (p. 145).
51
Retoma la importancia de la intervención docente al plantear: “Para que todos estos
intercambios resulten posibles, es necesario contar con una intervención sostenida del docente
que plantee verdaderos problemas de lectura a los niños/as” (p. 145).
Estas propuestas antes detalladas, promoverían por parte de los niños realizar actividades que,
al escuchar leer al docente o intentar leer por si mismos están vinculadas a localizar dónde leer
algo que se sabe o se cree que está escrito, y la búsqueda y consideración de indicios en el texto
que permitan verificarlas anticipaciones realizadas para confirmarlas, rechazarlas, ajustarlas o
elegir entre varias posibles. Se busca que los niños aprendan a considerar los indicios que el texto
provee, tanto desde lo cuantitativo como de lo cualitativo. Dentro de los primeros considera las
posibilidades de poner en correspondencia la extensión y las partes de la cadena gráfica con la
emisión sonora; usar los espacios entre palabras y entre párrafos como indicadores de unidades
de escritura y ajustar progresivamente las previsiones acerca de lo que puede estar escrito, de
modo que no falten ni sobren letras o palabras que no puedan ser interpretadas.
Desde lo cualitativo se pretende que los niños logren comparar escrituras para hallar
correspondencias con las anticipaciones realizadas, hallando partes comunes en escrituras
diferentes; reconocer partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas; elegir una forma de
expresión entre varias y poner en correspondencia los enunciados anticipados con la escritura
efectivamente encontrada para confirmar la anticipación, rechazarla o ajustarla.
Para definir la mirada acerca de la construcción del proceso de lectura, se remarca la idea de
que
Las prácticas de lectura de los distintos ámbitos son las situaciones que dan sentido a la lectura,
evitan dejar a los niños/as frente a unas marcas para descifrarlas o sonorizarlas, los ponen en
situación de construir sentido pleno, desde el primer día de clases. Este es un derecho de todo
lector. (p. 146)
Escritura y adquisición del sistema de escritura
Del mismo modo que para aprender a leer, para aprender a escribir es preciso desarrollar
prácticas donde los niños/as se formen como lectores de literatura, como estudiantes y miembros
de las instituciones, produciendo textos completos en circunstancias claras de comunicación, lo
52
que permitiría comprender progresivamente la naturaleza del sistema de escritura y llegar a
escribir alfabéticamente.
En ocasiones, plantea, los niños/as dictan al docente, presenciando actos de escritura donde se
producen textos que ellos mismos elaboran oral y grupalmente. Propone ejemplos vinculados a
los tres contextos mencionados anteriormente, al escribir textos en torno de lo literario (al armar
una recomendación de una obra leída, el prólogo de una antología o una nueva versión de un
cuento clásico), al escribir textos en torno al estudio o bien al escribir para participar en la vida
ciudadana. En todos los casos, aclara, se trata de textos completos y con sentido para ellos, de los
que saben mucho y tienen mucho para decir.
En el ejercicio de dictar al docente, los niños/as toman decisiones acerca de cuántas marcas
colocar, cuáles y en qué orden, y el que el docente lo haga delante de ellos, permite que
presencien cómo se escribe y posibilita que los niños/as:
Se pongan en contacto con todo el repertorio de marcas gráficas necesarias para
poder escribir.
Reconozcan que quien escribe coloca una marca al lado de la otra, de izquierda a
derecha, dejando a veces espacios más chicos y otras más grandes, etc.
Escuchen y comprendan las razones por las que el docente toma algunas
decisiones, dado que suele verbalizarlas.
Adviertan que la escritura permite releer y recuperar siempre el mismo enunciado,
aunque las letras pueden ser distintas.
Descubran que al escribir se pueden tachar o borrar y reemplazar enunciados ya
producidos.
Los contenidos a abordar en las actividades de dictado al adulto o a otros compañeros orientan
a las/los docentes en la organización de situaciones de enseñanza que promuevan la puesta en
juego de los mismos. Se formulan enunciando los aprendizajes a lograr por los niños, alternando
y coordinando roles de lector y de escritor, y diferenciar entre lo dicho y lo dictado. En relación a
este contenido, menciona la importancia de generar cambios del tono de voz en la enunciación,
proveer indicaciones adicionales sobre lo que se está escribiendo, ajustar el ritmo de dictado a la
escritura del otro, interpretar las indicaciones del dictante o solicitar aclaración, evaluar la
53
pertinencia de las indicaciones o solicitar al otro que adecúe el ritmo de dictado al propio ritmo
de escritura.
En relación al sistema de aprendizaje, el diseño enuncia que los niños/as aprenden a:
Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles
Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano
Decidir acerca de qué escribir y qué no escribir de aquello que le dictan,
determinando qué poner con letras, qué poner con otras marcas o qué no dejar
marcado en la escritura
Determinar dónde es necesario dejar espacios
Establecer correspondencias entre enunciados orales más prolongados y conjuntos
de letras más largos, así como entre enunciados orales más breves y conjuntos de
letras más cortos.
La propuesta curricular aclara que cuando el docente propone que los niños/as escriban por sí
mismos, les brinda oportunidades de que pongan en acción sus propias conceptualizaciones sobre
cómo escribir, que las puedan discutir con otros, confrontar y reelaborar en interacción con el/la
docente, recurrir a fuentes de información para hacerlas cada vez más próximas a las
convencionales, etc. Así, los niños/as resuelven problemas acerca de cuántas marcas se necesitan,
y en qué orden colocarlas.
Plantea que a veces, los niños/as escriben por sí mismos textos completos, complejos y
extensos, y en otras ocasiones eligen textos completos más breves o partes con sentido de los
textos que les permiten concentrarse sobre la elección de las letras para producir los enunciados
deseados. Esto pueden realizarlo en actividades vinculadas a los tres ejes antes mencionados, en
torno a lo literario, el estudio y la participación en la vida ciudadana.
Al presentar los contenidos a abordar durante la escritura por sí mismo, la propuesta curricular
los presenta como aquellos que los niños/as trabajarán en el proceso de apropiación del sistema
alfabético y escritura por sí solos. Los mismos se desglosan de la siguiente manera:
Intercambiar con los compañeros y con el/la docente acera de lo que se está
escribiendo: este intercambio favorecería la confrontación de conceptualizaciones
diferentes y el intercambio de conocimientos específicos, así como la adopción alternativa
de roles de escritor, lector, dictante, registrador, corrector.
54
Revisar las escrituras que se están produciendo y las ya producidas: de las
discusiones que se suscitan a propósito de revisar las escrituras ya producidas, surge la
reflexión para esta propuesta, acerca del sistema de escritura. Cuando los niños están
aprendiendo a escribir, la docente, ayudaría a que los niños/as relean lo que van
produciendo para saber hasta dónde llegaron y qué les falta escribir. También alienta la
relectura de los textos que se consideran finalizados para que evalúen lo producido. Estas
relecturas permitirían aprender a: releer lo ya escrito para saber dónde seguir; proponer o
decidir modificaciones al escrito y ubicar dónde y cómo hacerlas cuando se ha detectado
que el trazado de las letras no permite identificar cuál es, cuando faltan y sobran letras,
sobran o faltan espacios, se repiten letras que no deben repetirse, dos escrituras de
palabras diferentes resultaron gráficamente idénticas, al interpretar la escritura producida
se asigna a una de las letras un valor diferente del conocido; resolver problemas del
lenguaje escrito que requieren tomar decisiones a nivel del sistema de escritura: agregar
escritura a continuación de lo ya producido o en otro lugar del texto, identificar el
fragmento que se quiere reubicar y reescribirlo en otro sector del texto, localizar el
fragmento del texto que se suprimirá y, si es necesario, escribir la alternativa prevista para
reemplazarlo, y evaluar si la sustitución realizada resuelve el problema planteado o no,
y/o si introduce nuevos problemas.
Recurrir a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas: recurrir a las
escrituras conocidas por trabajarse con frecuencia, por ejemplo: los nombres de los
niños/as de la clase, las tomas de notas producidas colectivamente, los textos muy
trabajados por los niños/as.
Hace una aclaración en este punto, destinada a distinguir el procedimiento en
función del nivel de manejo del sistema de escritura del niño: los que se inician en la
comprensión del mismo (que podrían comenzar a escribir con cualquier marca y en
cualquier orden, para abandonar progresivamente las marcas que no son letras; los que
pueden descubrir en la fuente de información que no hacen falta tantas letras para escribir
una palabra; los más avanzados que reconocen en las escrituras convencionales el valor
sonoro de las letras y los que ya escriben alfabéticamente, que usan las fuentes como
información ortográfica.
55
La reflexión sobre el Lenguaje en el Primer Ciclo
El Diseño Curricular plantea en este punto, que mientras los niños/as participan de las
prácticas de los lectores, escritores y hablantes en múltiples ámbitos, van adquiriendo
conocimientos lingüísticos, gramaticales, discursivos y ortográficos. Sostiene que, en este punto,
la intervención del docente garantiza que puedan ir más allá de la repetición para sostener una
práctica reflexiva.
En este punto, el Diseño hace referencia a cierta función del lenguaje vinculada a la relación
con los otros, en términos, creemos, de argumentación. Sostiene así que:
El lenguaje se adquiere tan tempranamente y está tan presente en cada momento de la vida que es
difícil observar que, por su intermedio, se puede impresionar a los interlocutores, convencerlos,
adquirir prestigio o manifestar sentimientos complejos y posiciones controvertidas (…) (p. 152)
Posiciona a la escuela como el espacio en el que los niños/as tienen la posibilidad de construir
recursos y estrategias a las que apelar en las diversas situaciones; reconocer los problemas que se
presentan en la producción e interpretación y hacerlos explícitos en el intercambio con los otros.
Las situaciones de enseñanza que propone para reflexionar sobre el lenguaje se vinculan a las
diversas actividades:
En la escritura por medio del dictado al docente: se instalan temas de reflexión
cuando el mismo relee y plantea interrogantes.
Cuando los niños/as escriben por si solos, el docente relee o pide que los niños/as
relean, plantea también preguntas o toma las que los niños/as se plantean por si solos.
Cuando la docente o los niños leen, pueden presentarse situaciones en las cuales
algo no se entiende o se entiende de modos divergentes. En estos casos, el Diseño lo
atribuye a la falta de conocimientos previos de los niños/as (que afirma que el/la docente
debe reponer por diferentes medios para permitir la interpretación), o bien a aspectos
lingüísticos o discursivos del texto que el/la docente tiene que ayudar a analizar, sin
especificar aquí los modos de hacerlo.
56
La intervención del maestro es considerada fundamental en los momentos de reflexión
descontextualizada, es decir, en “el tiempo destinado a retomar ciertos problemas
lingüísticos”. Para ello el Diseño Curricular propone:
Analizar las producciones de los alumnos/as para prever temas de reflexión
Planificar momentos de corte de la marcha de producción de los textos para
reflexionar sobre algunos contenidos gramaticales puestos en uso
Poner en común dudas y reflexiones
Plantear problemas que todavía no son tales para los niños/as
Seleccionar los problemas más recurrentes o impactantes en la producción e
interpretación de los niños/as
Tomar nota de las preguntas surgidas
Acercar fuentes de consulta, mostrándose a sí mismo en la búsqueda de
soluciones.
Proponer que sus alumnos/as reúnan y conserven los conocimientos puestos en
uso y sobre los que se ha reflexionado.
Realizar sistematizaciones parciales y provisorias sobre los recursos gramaticales
Ofrecer situaciones de relectura de contenidos.
Los contenidos a abordar al propiciar la reflexión sobre el lenguaje son, por ejemplo: ¿qué
persona asumir dentro del texto? ¿Cómo dirigirse a distintos destinatarios?, ¿Cómo tener en
cuenta lo que el lector sabe y no sabe?, ¿Cómo presentar todas las informaciones necesarias de
manera ordenada y coherente y cómo conectar las partes para expresar las relaciones que se
quieren establecer?, ¿Cómo evitar que las palabras se repitan innecesariamente?, ¿Cómo contar
los hechos en un orden diferente del que sucedieron?, ¿Cómo incluir la palabra del otro?, ¿Cómo
incluir las descripciones en algunos textos?, ¿Cómo elegir las construcciones más adecuadas para
generar el efecto en el lector que mejor dé cuenta de las intenciones del escritor?, ¿Cómo emplear
los signos de puntuación? y ¿Dónde poner mayúsculas?
57
Ortografía: práctica y reflexión
El Diseño Curricular sostiene que cuando los niños/as escriben con todas las letras, empiezan
a suscitarse dudas ortográficas, que atribuye a que la escritura en el castellano del Río de la Plata
se presenta diversos grafemas que representan un único fonema y viceversa.
Las situaciones de enseñanza que propone tienen que ver con que al realizar escrituras por sí
mismos, surgen interrogantes. Al revisar sus escrituras, o las de sus compañeros, la propuesta
curricular sostiene que detectan y corrigen errores ortográficos con participación del docente o
los compañeros, o valiéndose de la consulta a diccionarios y otras fuentes confiables.
Así, el docente durante la escritura responde consultas, remite a fuentes confiables, sugiere
observar palabras, propone revisiones mutuas y revisa él mismo correcciones ortográficas.
En los momentos de reflexión sobre la ortografía, debe proponer series de ejemplos de varias
palabras que presentan un aspecto ortográfico común para que puedan elaborar regularidades a
las que recurrir en situaciones de duda o revisión, ayuda a dejar constancia de las conclusiones y
revisarlas, orienta en el uso del diccionario y sugiere y orienta en el empleo de la herramienta
ortográfica.
Los contenidos a enseñar a medida que se instala en el aula la práctica de la escritura son:
Cuidar la ortografía mientras se está escribiendo: creando un ambiente propicio
para que las dudas ortográficas se manifiesten y recurran a la respuesta del docente o
intercambien entre ellos.
Revisar ortográficamente los escritos antes de publicarlos o presentarlos: debe
instalar en el aula la práctica de la revisión. Afirma que la ortografía “es causa frecuente
de discriminación”, y que los alumnos deben saberlo y asumir la revisión como un
momento de la producción.
Consultar con otros mientras se está escribiendo o antes de dar a conocer las
propias escrituras
Recurrir a escrituras confiables para resolver dudas ortográficas
58
Recurrir al diccionario y a otras fuentes
Los contenidos ortográficos que son objeto de reflexión para el Primer Ciclo, surgen como
motivos de reflexión y el/la docente debe proponer situaciones de sistematización. En el Primer
Ciclo afirma se llegan a sistematizar los contenidos ortográficos más generalizables:
Restricciones básicas del sistema de escritura: combinaciones de letras permitidas
y no permitidas.
Regularidades contextuales: en caso de que dos letras refieren a un mismo fonema.
Separación entre palabras: afirma que antes de producir escrituras completas, los
niños/as comienzan a introducir separaciones entre las palabras. Las mismas dice, no
siempre corresponden a las convencionales y algunas de ellas “se instalan más
tardíamente porque puede resultar difícil establecer si una secuencia de letras constituye o
no una palabra” (Diseño Curricular; 2008: 159).
Mayúsculas
Parentescos lexicales: las relaciones entre palabras que comparten la misma raíz.
59
Análisis de datos: lo que cuentan las docentes
Las docentes que colaboraron con este trabajo desarrollan su actividad en escuelas primarias
de diferentes barrios de la ciudad de Bahía Blanca, cada uno de ellos inserto en un contexto
económico y social particular. La escuela N° 36 de Villa Nocito, se sitúa a unas 50 cuadras del
centro comercial y administrativo de la ciudad, y se constituyó originalmente como una villa de
emergencia, para ir creciendo como barrio que ya cuenta con los servicios básicos, pero aloja a
una comunidad muy afectada por la desocupación y la pobreza. Con respecto a la escuela n° 9, se
ubica en el barrio Tiro Federal, a unas 25 cuadras del centro de la ciudad, y es una comunidad
caracterizada como de clase media. Sin embargo, especialmente desde la década del año 2000 la
escuela recibe a los niños provenientes de barrios más alejados, ubicados en la periferia, como el
asentamiento llamado 9 de noviembre, Villa Stella Maris, y Barrio Miramar.
Cada una de las docentes realizó su formación docente en Institutos de Formación Docente de
gestión pública, en diferentes momentos, y también en distintas ciudades de la provincia de
Buenos Aires. No utilizaremos sus nombres, sino que nos referiremos a ellas a partir de una
inicial asignada por nosotros.
R realizó su formación docente entre los años 1996 y 2000, en la ciudad de Bahía Blanca.
Trabaja desde el 2001 y se reconoce una de las docentes con más antigüedad en la escuela donde
ejerce como docente de 1° B. M, por su parte, se recibió en el año 2001 en la localidad de San
Martín, provincia de Buenos Aires, titulándose en el Profesorado en EGB 1 y 2. Si bien dio clases
durante unos años en la ciudad de Mendoza, en 2004 dejó la docencia y se reintegró a la
profesión diez años después, en 2014. Ambas docentes iniciaron sus estudios en el nivel superior
poco después de terminar el nivel secundario, y cursaron el profesorado que en aquel momento
tenía una duración de 3 años.
Los primeros años de la educación primaria de las docentes: entre la exigencia y la
contención
Recuperamos algunas vivencias de las docentes, con el objetivo de comprender los modos en
que se fue configurando su estilo de enseñanza, teniendo como basamento sus experiencias
formativas. Como sostiene Bolivar (2006) “La formación se entiende así, como un proceso de
60
apropiación personal y reflexiva, de integración de la experiencia de vida y la profesión, en
función de las cuales una acción educativa adquiere significado. (p. 33)
A la hora de recuperar las experiencias vividas durante sus años en la educación primaria, en
vinculación con el aprendizaje de la lectura y la escritura, las docentes manifiestan tener registros
que abarcan algunos aspectos específicamente relacionados con su alfabetización, en los que se
entremezcla lo específicamente pedagógico con lo vincular y emocional.
R, recuerda algunas experiencias que vivió como alumna durante su escuela primaria y que
reconoce como prácticas tradicionales. Cuenta que era frecuente el recitado del alfabeto hasta
aprenderlo y repetirlo de corrido. También menciona la escritura repetida de palabras para
memorizar las reglas ortográficas, el aprendizaje memorístico de poesías y textos en general, la
lectura en voz alta delante del resto de la clase, y la gran cantidad de tareas para la casa. M, por
ejemplo, manifiesta no tener recuerdos en torno a una metodología específica relacionada con el
aprendizaje de la lectura y la escritura, aunque menciona cuánto disfrutó su libro de lectura de
primer grado.
Por otra parte, ambas recuerdan de su docente de primer grado el cariño y la admiración que
les generaba su figura. Así, R dice; “Yo veía a mis docentes tan orgullosas de ser docentes, y las
veía que eran tan respetadas por las familias, por la mía y por las de mis compañeros, que yo
deseaba ser como esa señorita”. M, por su parte sostiene: “No tengo registro de las prácticas en
los primeros años, recuerdo que me gustaba leer. Me acuerdo de un libro “Voy contigo 2” ¡Como
me gustaba ese libro! Lo amaba”.
Ambas docentes relacionan el respeto que sostenían hacia sus maestras con un alto grado de
exigencia para con ellas en relación con su comportamiento y su rendimiento escolar. Así, M
sostiene: “sé que tenía una maestra que era exigente, pero no me acuerdo de otra cosa”
La formación docente
Con relación a su formación como docentes, ambas hacen mención de algunos aspectos
generales relacionados con la metodología aprendida. En el caso de M recuerda haber trabajado
con “palabra generadora y del lenguaje”, sin dar detalles acerca de esos enfoques. Explica: “No
61
me acuerdo, el primer año tuvimos una materia llamada Lengua y su enseñanza, luego otra
llamada Didáctica de la Lengua y su Enseñanza. En primer año nos dieron un cuadernillo todo
con textos referidos a la reflexión del lenguaje, que es importante, pero no registro otra cosa,
siempre partiendo de un texto o un recurso motivador”
En el caso de R, pese que en los programas de las materias que cursó durante su formación se
mencionan como contenidos a abordar los métodos de marcha sintética y analítica, y el
reconocimiento de sus ventajas y desventajas, así como temáticas vinculadas con aspectos de la
lengua relacionadas con: distinción entre fonemas y grafemas, encuentro de vocales, grupos
consonantes, reglas de acentuación, formación de palabras, clases de oraciones y elementos de la
estructura textual, elle considera haberse formado en la “vieja escuela”, en la escuela que llama
conductista, donde el alumno, afirma, tenía un rol pasivo y el docente ejercía el control de la
clase a través de su intervención.
Los modos de apropiación de las nuevas propuestas
Cuando se les propuso a las docentes describir su conocimiento acerca de la propuesta para la
enseñanza de la lectura y la escritura del Diseño Curricular vigente desde 2008, ambas
mencionaron diferencias con los modos en que ellas aprendieron, e incluso con las maneras en
que venían enseñando. Explican la existencia de una diferencia entre estilos de enseñanza
vinculados a lo tradicional, y que relacionan con su propia formación, y un estilo más libre,
relacionado con la propuesta del Diseño Curricular.
R considera que desde el Diseño se sostiene una mirada constructivista, en la que el docente
debe brindar herramientas para que el alumno construya desde sus intereses. Cree que se da una
distancia en los modos de enseñar la lectura y escritura que ella conocía y los que plantea el
Diseño Curricular, y si bien reconoce como interesantes los modos de enseñanza basados en una
metodología global, no siempre los ve como aplicables al aula.
En ambas situaciones, la de R y la de M, el encuentro con la nueva propuesta curricular se da
en buena parte en soledad y durante períodos acotados en el tiempo. Para actualizarse, R llevó
adelante los cursos oficiales dictados en el Centro de Innovación e Investigación Educativa de la
ciudad de Bahía Blanca (CIIE), aunque también realizó cursos privados y pagos, y se valió de
62
revistas especializadas, como “Maestra de Primer Ciclo” de la Editorial EDIBA, una editorial que
lleva cerca de 25 años publicando esta revista y otras, dedicadas a propuestas didácticas para el
nivel inicial y el nivel primario. También menciona la consulta de blogs en internet donde se
comparten experiencias y carpetas didácticas de otros años, que sirvieron para recuperar ideas, y
que ha ido digitalizando para compartir con sus colegas a través del intercambio virtual.
R reconoce como muy significativo para ella el trabajo realizado con otras docentes y con el
Equipo orientador de la escuela con quienes realizó reuniones a fin de coordinar acciones para
interpretar los modos de enseñar propuestos en el Diseño Curricular. Ella afirma: “Esto de ser
una escuela donde los docentes ya llevamos varios años nos ayudó, porque nos podíamos reunir
en contextos ajenos a la escuela y en otros horarios y eso también favoreció la práctica docente
porque había otros lugares de encuentro” Esta estrategia de trabajo en equipo y reflexión conjunta
representa una manera de construir ese saber escolar tan impregnado de la realidad cotidiana.
Como menciona Perrenoud (2012)
Gracias a los intercambios con sus colegas, a lo que toma de la documentación disponible,
a los medios de enseñanza, a los ejemplos propuestos en las metodologías, el maestro no
tiene necesidad de reinventar a diario toda la cultura escolar. Pero el contenido efectivo de
lo que dice, explica, presenta, exige, no está definido de antemano. Así como de una cultura
y una memoria, el maestro dispone de esquemas generadores de contenidos nuevos, de
ejemplos, problemas, ilustraciones, explicaciones, ejercicios. Esos esquemas, que forman
parte de su hábito profesional, están también anclados en su relación personal con la
cultura, el mundo, la lengua, la excelencia (p. 93)
En el caso de M, quien volvió a la docencia luego de 10 años sin ejercer afirma: “empecé
como si recién me hubiera recibido, como una practicante. Del nuevo Diseño no tenía idea, yo me
había formado en los Contenidos Básicos Comunes propios de la reforma que implementó la
EGB. Entendí que está relacionado con la función social de la lectura y la escritura”. Su
encuentro con el Diseño Curricular se dio de manera más individual y personal. Para actualizarse
afirma haber realizado la lectura y análisis del documento curricular por su cuenta, y haber
buscado propuestas en páginas en internet, especialmente proyectos pedagógicos que copió e
implementó en sus clases.
63
Entre el fantasma de la tradición y la presencia de la prescripción
Como hemos descripto anteriormente, se ha dado en nuestro país una tensión entre estilos de
enseñanza tanto de la lectura como de la escritura, que confronta miradas tradicionales con otras
renovadas y menos estructuradas. Recordamos la querella entre los métodos de mirada sintética y
analítica planteada por Braslavsky (2014) para la enseñanza de la lectura, y las dos tendencias
coexistentes para la enseñanza de la escritura analizadas por Finocchio (2014).
A la hora de explicitar los modos en que implementa la propuesta curricular vigente, ambas
docentes reconocen la existencia de cierta tensión entre los modos de enseñar que consideran
apropiados y las prácticas que prescribe el Diseño Curricular. Tal como afirma Gimeno Sacristán
(1991): “Lo nuevo acaba, en realidad, traducido por los constructos y esquemas familiares de los
profesores que trasladan la propuesta dentro de un sistema de enseñanza que funciona para ellos”
(p. 209)
R sostiene: “A mí me cambia el diseño trabajando y no es fácil, porque uno se formó en la
vieja escuela, en la escuela conductista, entonces esto de que el alumno pase de un rol pasivo a un
rol activo también hace revertir el pensamiento del docente. Cuesta hacer ese cambio, ponerse en
el lugar del chico y más difícil aún es ponerse en el lugar de la familia, a la que uno le pide ayuda
o colaboración y acompañamiento, y ese papá, también formado en la vieja escuela, con un
montón de preconceptos, hace intervenciones que no son las más adecuadas”
R incluso vivencia la prescripción con cierta carga de obligatoriedad que limita su libertad de
acción en el aula. Expresa: “es que a veces me cuestiono eso, por qué, a quién se le ocurrió. A
veces no me siento tan libre, por ahí está sujeto a la interpretación de cada uno, y quizás los
resultados podrían ser otros, si tuviéramos la libertad de elegir, siempre pensando en este
contexto que es muy particular.
La docente sostiene que para el enfoque del Diseño Curricular debemos partir de las
experiencias que los alumnos tienen, específicamente lo menciona en relación con los textos
literarios. Suele sentir que se le dificulta el trabajo con lo que los niños traen de sus casas, debido
a que en el contexto en el que ella trabaja, el libro no es visto como algo valioso, y “suele
terminar en la salamandra para avivar el fuego”. Se ha visto en la necesidad de partir desde
64
películas, para poner en contacto a los niños con las historias de los libros que quiere abordar, de
modo de tener alguna referencia con la cual conectar e interesar a los mismos. El alto grado de
ausentismo de los alumnos, por su parte, resulta un agravante porque dificulta la continuidad de
las actividades propuestas.
Sostiene: “Yo fui formada en la vieja escuela y no quiero caer en lo conductista, o no puedo
caer, aunque a veces, si quisiera. Yo ahí veo que en algunos casos cuesta mucho esto de la
construcción y sería más rápido y más viable, porque me doy cuenta que tienen herramientas, si
yo cambio el método. Y lo comparo con como fui yo formada y me parece que sería oportuno,
pero no estaría bien visto, no es lo que se nos pide. En algunos casos me gustaría aplicar el
método marcando la fonética como para que el chico pueda distinguir las letras, porque por ahí
uno ve que hay muchas omisiones en la escritura espontánea de los chicos, y esto de hacer la
corrección, sin retarlos, pero que el chico pueda comparar cómo escribí yo y cómo escribe el
adulto, simplemente para que lo compare y alguna de las veces va a quedar el registro. Yo creo
que hay que volver a eso, no dejarlo todo tan librado al azar”.
M, frente a la consulta de si le resulta clara la propuesta del Diseño Curricular responde: “No
sé si me resulta claro o no me resulta claro, pero lo pude lograr. Yo utilicé mucho método
fonológico, psicogénesis, o sea, es una mezcla, se mezcla de todo, la conciencia del fonema y del
grafema, la correspondencia esa es importante, enseñarles que cada letra tiene su sonido para
armar la sílaba, después de ahí a formar la palabra y de ahí al texto”.
Frente a la cuestión de si recibió formación en torno al método fonético, M sostiene que no,
que lo trae de su escuela primaria, cree que es necesario el vínculo entre el sonido y la letra en
particular. Sin embargo, reconoce la función social de la lectura y la escritura, y que si las
prácticas del lenguaje no tienen esa función no tienen mucho sentido. Afirma que se centra en lo
relacionado con la comprensión y la reflexión sobre el lenguaje, aspectos que hoy cree que son
simultáneos, a diferencia de cuando ella estudió, que primero se promovía la comprensión, y
luego la reflexión.
Reconoce haber percibido esa tensión frente a las sugerencias que desde la dirección de la
escuela le hicieron acerca de comenzar enseñando las vocales. Frente a esa situación justificó
mencionando que siempre lo haría en relación a algún texto, y así logró conciliar su propuesta
con la recomendación de la directora.
65
Los métodos tradicionales y los contextos de pobreza
Cuando se solicita a las docentes que especifiquen las razones detrás de sus opciones
metodológicas de enseñanza, suelen atribuir la necesidad de recurrir a propuestas más
normativas, como las de los métodos de marcha sintética, o incluso las rutinas cotidianas, a cierta
incapacidad por parte de los niños para comprender una propuesta más global y menos
estructurada, o al menos para avanzar en el aprendizaje en los ritmos que ellas consideran
apropiados. R, por ejemplo, sostiene: “el problema más grande que yo detecto, en las escuelas
donde trabajo es que hay muchos problemas de aprendizaje, porque son contextos
socioeconómicos muy marginados, entonces cuesta mucho esta construcción porque el chico no
tiene los estímulos en los primeros años de vida que tienen chicos de otros contextos sociales”.
La realidad social de las familias, la falta de alimentos o de confort en el hogar, la carencia de una
rutina en los horarios, los traslados frecuentes por carecer de vivienda propia, son situaciones que
también utiliza R para entender cierta falta de concentración por parte de los alumnos. Ella
cuenta:
“A veces traen una cartuchera a principio de año y al poco tiempo queda la cartuchera
vacía, porque ellos no tienen el sentido de pertenencia. Algo que por ahí hemos hablado
con los psicólogos, es que, el que el chico se quede con útiles del compañero, que no los
devuelva, es porque en la casa no tiene cosas que son propias, entonces no conoce el
sentido de la pertenencia. Viene el hermano y se saca las zapatillas y son las que él usa para
ir en el otro turno a la escuela, entonces, es como que todo es de todos, y bueno, como a él
no le compran o no conoce esto que es tan natural en otros contextos, se lleva lo del
compañero, o no cuida lo propio. Ahí tenemos en pocos meses o en pocos días la
cartuchera vacía o el cuaderno que lo perdió o lo dejó en la casa y lo rayó el hermanito
porque no tiene importancia para él”.
Una metodología más intervencionista por parte de la docente, aparece en las ocasiones en
que las consignas más abiertas parecen fracasar, o generan una actividad excesivamente libre
por parte del alumno. Ambas docentes reconocen hacer el intento de conciliar prácticas, y
66
justifican la imposibilidad de llevar adelante algunas propuestas, desde los obstáculos que
presenta por un lado el origen social de los alumnos, o bien, como en el caso de M, ciertas
características de la infancia actual, a la que describe como carente de normas claras y de
límites. En torno a estos criterios que seleccionan las docentes para pensar sus propuestas
pedagógicas, recuperamos los conceptos de Bolivar (2006):
En este sentido los profesores no enseñan un currículum, al contrario, viven/construyen un
currículum conjuntamente con el alumnado que, para que tenga un significado educativo,
pone en juego los itinerarios formativos de las personas, con sus precedentes
autobiográficos y sus proyectos futuros (p. 30)
M, por su parte, describe a los grupos provenientes de un contexto más pobre como
desmotivados, y piensa a la evaluación como una herramienta para lograr una mayor dedicación a
las tareas. “…nada los motiva. Hubo mucho ausentismo, desinterés, carpetas incompletas, a los
padres no les importaba. El año que viene eso cambia, ya los podemos desaprobar. Vinieron las
inspectoras de primaria y psicología y dejaron por escrito que cambiaba la mirada”
67
Lo que observamos en las aulas
Prácticas que giran en torno a tareas cortas y que permiten un control por parte de las
docentes, se realizan en búsqueda de resultados acotados pero seguros, que son considerados
pequeños logros, frente a la desorganización y la carencia que, según plantean las docentes, viven
los alumnos. Esas prácticas, especialmente las centradas en la lectura y la escritura, se observan
permanentemente en el aula, alternadas con propuestas centradas en actividades más orientadas
hacia lo prescripto por el Diseño Curricular, en un permanente pasaje entre lo “viejo” o
tradicional, y lo “nuevo” prescripto por el Diseño Curricular
Las siguientes son un conjunto de situaciones de enseñanza observadas a lo largo de varias
semanas en las escuelas primarias seleccionadas. Los tiempos que las docentes destinaron a
dichas situaciones eran módulos de dos horas, una vez por semana. A lo largo de las mismas
pudimos recopilar este conjunto de propuestas, en las cuales tratamos de reconocer el fundamento
de cada una de ellas.
El dictado
En la siguiente situación se desarrolla una actividad de dictado de la docente a los alumnos:
La docente M comienza la clase pidiéndoles a los niños que saquen el cuaderno de
comunicados y copien del pizarrón una nota sobre la medida gremial del miércoles siguiente.
Luego de esperar unos momentos a que lo copien por su cuenta, y debido a que tardan mucho
tiempo, decide que la va a dictar. Para ello se para al frente del grupo y pide que le miren la
boca antes de escribir, para atender a la pronunciación de las letras.
Dice “pa” y luego “pis”, repitiendo la p varias veces para que la reconozcan y la escriban.
Pasa por los bancos diciendo la p, relacionándola con las vocales, hasta que escriben “papis”.
Marcando la M y luego las letras que la siguen dicta la palabra “miércoles”, parando en la C
(que aclara es de “casa”) y en la L. La señala en el pizarrón.
Luego de unos minutos marcando las letras de “miércoles”, pasa a la palabra “habrá”.
Aclara que “la h es muda y se escribe, pero no se dice”. En otro momento dibuja en el aire la
letra “y”, para que la distingan de la “i”. Hace que observen su boca para la palabra “clases”.
68
Parte de la c y luego le agrega la l, hace lo mismo con las palabras “por” y “paro”. Continúa
hasta terminar el texto completo.
Durante todo el tiempo que duró la actividad, la centralidad estuvo en la docente, que tenía
como meta que los niños tuvieran el mensaje copiado en su cuaderno de comunicados. Los niños
intentaron en un primer momento copiar el mensaje del pizarrón, pero su extensión y complejidad
hizo que tardaran más de lo esperado. El posterior dictado del docente se centrará, como se
describe, en las letras que forman las palabras, hasta lograr el copiado hasta el final.
El Diseño Curricular de Nivel primario, propone como una actividad el dictado, aunque no del
modo en que tradicionalmente se ha utilizado, por parte del docente al alumno, sino a la inversa,
del alumno al docente, lo que permitiría presenciar actos de escritura donde se producen textos
que ellos mismos elaboran, en torno de lo literario, el estudio o bien al escribir para participar de
la vida ciudadana. Al dictar, sostiene el documento curricular, se ponen en contacto con el
repertorio de marcas gráficas, reconocen que las marcas van una al lado de la otra, de izquierda a
derecha, con espacios más o menos grandes.
También considera que al dictar escuchan y comprenden las razones por las que el docente
toma ciertas decisiones, dado que las verbaliza, y también advierten que la escritura permite
releer y recuperar el mismo enunciado. Otros de los aspectos que permite esta actividad de
dictado al docente o escritura a través del docente, es descubrir que al escribir se puede tachar o
borrar y reemplazar enunciados. La escritura letra por letra que se propuso en esta actividad, no
permitió dichos replanteos ni el descubrimiento del sentido del mensaje. Si sirvió para mantener
al grupo unos 25 minutos ocupados, centrados en la tarea de copiar evitando que les falten letras.
La escritura por sí mismos
Las actividades de escritura por sí mismos por parte de los alumnos también se
observaron habitualmente en las aulas. Por ejemplo, durante una clase de la docente R, se pudo
observar lo siguiente:
La hora dedicada a las prácticas del lenguaje inicia luego de un recreo. Los niños van
llegando al aula, y la docente les pide que saquen los cuadernos y lápices negros para escribir.
69
Algunos chicos no tienen lápiz, entonces la docente reparte los que trae en su propia cartuchera.
Como no alcanzan, pide que los compartan con los compañeros de al lado, por lo que no todos
comienzan la actividad al mismo tiempo.
La docente pide que escriban el nombre del día (miércoles), en el cuaderno. Algunos chicos
preguntan: ¿Cómo se escribe esa palabra?, ¿Cómo empieza? ¿Y la segunda letra? De a poco
escriben la palabra “miércoles”, consultando letra por letra, buscando referencias con otras
palabras que tienen la M como inicial y hacen lo mismo con el resto de las letras.
Esta actividad se realizaba cotidianamente, como parte de una rutina de inicio de las
actividades del área. El Diseño Curricular considera que los niños escriben por sí mismos en el
marco de situaciones que les permiten apropiarse del sistema de escritura y del lenguaje que se
escribe. En esta situación, podemos pensar en el sentido de recordar el día en que se encuentran y
plasmar su nombre en el cuaderno como estrategia de partir de ciertas palabras conocidas como
fuentes de información sobre el sistema de escritura. Sin embargo, vemos cómo la actividad gira
en torno a las letras individuales, y no se cuenta con un soporte escrito que permita consultar
fuentes escritas o de recurrir a informantes.
La escritura por sí mismo se transforma, en este caso, en otro dictado letra por letra de la
palabra, hasta llegar a su copiado total.
La lectura por sí mismos
Otra actividad en la que se propuso la lectura y la escritura por sí mismos, se dio en torno al
trabajo con una serie de adivinanzas. En esta ocasión, la docente M propuso lo siguiente:
La docente comienza la clase pegando una serie de cartulinas color rosa con adivinanzas
escritas con fibra negra, en imprenta mayúscula. Lee las adivinanzas en voz alta, y propone a los
niños resolverlas, aclarando que deben levantar la mano previamente para presentar sus
respuestas.
70
Las adivinanzas fueron las siguientes:
Luego de que los niños descubren las dos primeras adivinanzas agrega una tercera cartulina,
con la siguiente, y les pide que la lean por sí solos:
En el caso de esta adivinanza, los niños la leen en voz alta, mientras la docente marca con el
dedo sobre las letras y luego sílaba por sílaba. La letra del cartel no es clara y se les hace
confusa. Finalmente, con su ayuda, los niños descubren la respuesta.
Luego de unos momentos durante los cuales los alumnos siguen leyendo unas y otras
adivinanzas, la docente propone a uno de ellos acercarse al pizarrón donde está la lámina para
leerla con ella.
TREINTA Y DOS
SILLITAS BLANCAS
EN UN VIEJO COMEDOR
Y UNA VIEJA
PARLANCHINA
QUE LAS PISA SIN
TEMOR
A) LA BOCA
B) LOS DEDOS
C) LAS PESTAÑAS
FRIOS, MUY FRIOS
ESTAMOS Y CON
NUESTROS
SABORES A LOS
NIÑOS ANIMAMOS
(HELADO)
UNA CASITA CON DOS
VENTANITAS
SI LA MIRÁS TE PONES
BIZCO
A) LA NARIZ
B) LA MANO
C) LA OREJA
71
Luego de resolver la anterior adivinanza, agrega la siguiente y la lee en voz alta, aclarando
que deben descubrir a qué opción corresponde la respuesta:
LARGO EN LA MUJER
CORTO PARA EL HOMBRE
LOS PELADOS IGNORAN
SU NOMBRE
A) EL PELO
B) EL BRAZO
C) LA LENGUA
Esta actividad les lleva unos 30 minutos. Luego les pide que trabajen en el cuaderno, y
escribe en el pizarrón el título que da inicio a la tarea del día: LA ADIVINANZA. Les indica que
las copien y, luego, que dibujen lo que deseen. Los niños trabajan unos 20 minutos y llegan a
copiar una de las adivinanzas, hasta que toca el timbre del recreo.
A las 14:15 vuelven del recreo, la docente pasa los carteles de las adivinanzas abajo del
pizarrón y les escribe esta otra, advirtiéndoles que no les va a decir nada sobre lo escrito allí:
CHIMENEA, TEJADITO
DOS VENTANAS Y UN BALCÓN
UNA PUERTA EN LA FACHADA
¿QUIÉN SOY YO?
Marca con un asterisco en el primer renglón para que lo copien y luego lo hace con el resto
de ellos.
Luego de unos momentos de esperar a que los niños copien la adivinanza completa, modifica
la consigna y les pide que busquen dentro del texto la palabra CHIMENEA, y marcarla. Luego lo
hace con las palabras TEJADITO, VENTANA Y PUERTA.
En esta situación, la docente pone en contacto a los niños con las adivinanzas como textos
totales y les solicita que las lean por sí solos. Sin embargo, frente a la dificultad que esto les
genera, los acompaña en la lectura mientras pone el énfasis en las sílabas como unidad.
También puede observarse una propuesta que se plantea originalmente para poner en contacto
a los niños con textos breves, combinada con el aspecto lúdico que tienen las adivinanzas. Sin
72
embargo, en algún momento de la clase, modifica el planteo y propone la consigna de copiar en
el cuaderno todo lo leído hasta allí, lo que genera una ruptura con el ambiente de exploración de
los textos que se venía generando hasta ese momento.
En la siguiente situación analizada, también se trabaja con adivinanzas, con el objetivo de que
lean por sí mismos:
La docente M propone leer adivinanzas que tienen letras como respuesta, y escribe en el
pizarrón:
ME DA MIMOS COMO MAMÁ
TENGO PICOS COMO LAS MONTAÑAS
Y MI LETRA ESTÁ EN MARIANA
(La letra M)
Los niños la van leyendo lentamente. La docente propone que vuelvan a leerla, mientras
marca arcos con tiza debajo de cada sílaba. Logran adivinar la letra
Propone escribir en el cuaderno el siguiente título, luego de copiarlo en el pizarrón:
SEGUIMOS CON ADIVINANZAS
Antes de que los niños comiencen a copiar, repasa oralmente el uso de la G con U y sin U,
advirtiendo cual es el modo correcto de leerlo y escribirlo. Les pide además que copien el texto
de la adivinanza en el cuaderno.
Unos treinta minutos después los alumnos están terminando de copiar. Llama a dos de ellos
que terminaron y les dice algo al oído, proponiendo un juego. El mismo consiste en elegir un
objeto del aula y pensar pistas para que los demás adivinen.
Una de las nenas dice como pistas: es de color negro y se lleva a todos lados. Como nadie
adivina, aclara que es de afuera del aula, y la docente le pide que repiense las pistas.
Otra de las nenas dice: es algo amarillo que está en la pared. Señala hacia allí, pero la docente
le dice que sólo debe dar pistas.
Otra de las nenas presenta como pista: es rosa, algo que está colgado.
Luego de unos minutos jugando la docente propone escribir como puedan esas pistas del objeto
que eligieron en el cuaderno, a pesar de que no todos dijeron lo que habían pensado.
73
Los niños van a sus mesas, y escriben en sus cuadernos diferentes cosas. Algunos terminan de
copiar el título, otros la adivinanza y unos pocos las pistas. Dos chicos charlan y no escriben
casi nada. La docente les llama la atención. Suena el timbre del recreo.
El trabajo con adivinanzas es pensado desde el Diseño Curricular como una propuesta válida
en ocasión de que los alumnos se encuentren comenzando a leer por sí solos, y a comentar lo que
leen con otros. La brevedad de las adivinanzas, permitiría hacerlas más accesibles a la lectura,
para luego plantearlas oralmente y compartirlas con otros, y es un modo de acercarse a la lectura
de textos literarios.
Estas situaciones, desarrolladas con frecuencia, brindan indicios a los niños que les permiten
interactuar con los textos con familiaridad, en torno a actividades orientadas a lograr cada vez
mayor conocimiento sobre las mismas.
Con respecto a esta clase observada, notamos que se centró en el juego de resolver
adivinanzas, fomentando a través de ello la lectura y la escritura. Llama la atención que la
temática de la adivinanza seleccionada gire en torno al nombre y las características de una letra.
También se dan momentos de ruptura de la propuesta de disfrute, en los que se alternan
actividades destinadas a revisar normas (el de la regla ortográfica para el uso de la G) o bien a
asentar por escrito en el cuaderno lo desarrollado hasta ese momento.
El trabajo con los textos literarios
Tal como planteamos en el análisis del Diseño Curricular, el trabajo con textos literarios
forma parte de las situaciones de enseñanza destinadas a promover la comprensión del sistema de
escritura, tanto para leer como para escribir, junto con la formación del estudiante y la del
ciudadano.
En las clases observadas pudimos presenciar propuestas centradas en textos literarios, que se
abordaron de la siguiente manera:
La docente R señala un afiche que se encuentra pegado en el pizarrón, con una poesía,
llamada “Todos tenemos uno”. La misma fue seleccionada de una publicación destinada a
propuestas para la enseñanza en segundo ciclo del nivel inicial (Maestra de Jardín de Infantes.
Editorial Ediba) y pertenece a una autora local. Lee el título en voz alta y pregunta acerca de
74
qué podrá tratar la misma. Luego de esperar un momento, y al notar que los niños no responden
a la pregunta, la docente propone que la lean junto con ella, en voz alta.
Los niños la siguen, leen de modo entrecortado, especialmente unos cuatro alumnos, sentados
cerca del pizarrón. Los demás escuchan. Luego de la primera estrofa leída de este modo, la
docente termina de leerla en voz alta para todos.
Debido a que la poesía habla de los nombres propios, ella reflexiona en voz alta acerca de la
importancia del mismo, y lo relaciona con los derechos del niño y la importancia de tener un
nombre, en un intento de dar sentido al texto.
Llegado este punto, y luego de aclarar la importancia del nombre, propone que busquen los
que aparecen dentro de la poesía, y que luego los copien en el pizarrón, al costado del afiche.
75
Algunos niños pasan al pizarrón, a medida que descubren los nombres, primero de a uno, y
luego se van sumando otros debido al tiempo que lleva el copiado.
Seguidamente pide que copien esos nombres en sus cuadernos. Dedican el tiempo restante
hasta el timbre del recreo, unos 20 minutos, para realizar esta tarea. Salen al recreo, que tiene
una duración de 20 minutos, y es el que utilizan para merendar.
Al volver del recreo, sentada en su escritorio, la docente pide los cuadernos y le copia a cada
uno una consigna de trabajo. Para los que terminaron de copiar los nombres les escribe:
“Escribo el nombre de un compañero, de una compañera y el de mi seño. Luego dibujar a uno de
ellos para la próxima clase y ponerle un mensajito, que puede ser un chiste”
Esta actividad responde, en la utilización de la poesía como recurso motivacional, a la
propuesta del Diseño Curricular, que sostiene que el docente debe enfrentar a los chicos a los
textos, a condición de que resulten previsibles por sus indicios, interacciones previas o la lectura
frecuente del mismo. En este caso, se les solicita a los chicos que realicen anticipaciones a partir
del nombre de la poesía, previo a la lectura de la misma.
Luego de esta actividad de escucha de la poesía, y de una ampliación de la docente de lo
relacionado con la importancia del nombre, se realiza una copia de los nombres centrada en la
repetición de los grafemas tal como se encuentran en el pizarrón, primero a un costado del afiche,
y luego nuevamente en el pizarrón, en un ejercicio de la escritura que no estuvo vinculado a la
literatura, el estudio o el ejercicio de la vida ciudadana, sino a la práctica motriz de copiar letras.
En la siguiente situación observada, también se toma un texto literario como punto de partida
de la actividad:
La docente M inicia la clase recuperando el cuento “La cenicienta”, leído por ella en una clase
anterior, del libro “A ver qué ves 1”, a partir de algunas preguntas sobre su argumento. Los
niños lo recuerdan y aportan al intercambio.
Luego comienza a mostrar carteles con los nombres de las princesas invitadas a la fiesta,
escritos en imprenta mayúscula. Los niños proponen como hipótesis que en el cartel dice
CENICIENTA, por lo que la docente propone escribirlo letra por letra. Muestra el primero, que
dice MELINA, y les propone copiarlo, mientras les dice letra por letra cómo se escribe, uniendo
vocales con consonantes y formando sílabas.
76
Con el cartel que dice MARA, aclara que la M y la A suenan MA, luego que la R suena “ere”.
Algunos alumnos afirman que en el cartel dice MARRA, y algunos sostienen que dice
MICIENTA. Al cartel que dice MONA lo lee uno de los niños, y al que dice LUNA lo lee la niña
que lleva ese nombre.
Con el cartel que dice TAMARA vuelve a suceder que los chicos leen letra por letra: TE-A, la
docente aclara que comienza con T, y va diciendo las letras de a una, procurando armar las
sílabas para llegar a la palabra completa. Con el cartel de NINA, la docente vuelve a asociar
vocales y consonantes para armar sílabas, mientras el cartel de ANA lo leen fácilmente. Con el
cartel de UMA leen las letras de a una, mientras la docente las va anotando en el pizarrón a la
vez que las une en la lectura, y con el de MIMI los niños leen MIA, lo que hace que la docente los
asista para leer la palabra letra por letra.
En este caso, la intervención de la docente consiste en preguntar: ¿de qué chica la letra
comienza con la A? ¿Y con la M? ¿Cuál comienza como tu nombre (a Mateo) ?, mientras que
cuando Mía dice que es la M de IMA la corrige para que la busquen sólo al inicio de la palabra.
Luego de terminar con esta lectura de los carteles, pasan a trabajar con los cuadernos. La
docente los invita a escribir el día en el pizarrón, y dos chicos pasan. Lo hacen nombrando y
escribiendo de a una letra, y la docente va completando la escritura. Luego ella termina de
escribir el título de la actividad en el pizarrón: LEÍMOS CENICIENTA. Agrega más abajo: EL
PRÍNCIPE HIZO UNA LISTA DE INVITADAS: MIMI-UMA-NINA-LUNA-TAMARA-MARA-
MONA-MELINA.
Luego anota las siguientes consignas: ¿qué nombre empieza como MIEL?, Escribir un
nombre que no tenga M, y ¿Cuál es el nombre que se parece a MERLINA?
Mientras los alumnos copian, toma asistencia y suena el timbre del recreo.
En esta actividad se aprovecha el hecho de que el cuento ya es conocido por los niños,
generando un intercambio inicial que permitió recuperar algunos aspectos de la historia. No se
propone sin embargo el hecho de seguir una lectura, ni de realizar una agenda o antología. En
este caso, el cuento resulta como disparador de una actividad que desemboca nuevamente en la
copia de una serie de nombres, la lista de las princesas invitadas.
En este caso, el ejercicio de escritura permite que los chicos usen el repertorio de marcas
gráficas disponibles, y las combinaciones posibles. No tienen opción de decidir acerca de qué
77
escribir, ni se da el espacio para discutir con otros, confrontar y reelaborar en interacción y así
construir la escritura. En esta situación observada vuelve a centrarse la atención sobre la escritura
de cada grafema, y se usan como referencias las letras que son las iniciales de los nombres de las
alumnas, aunque sin recurrir a soporte escrito alguno.
Se evidencia por su parte, una tendencia de la docente a trabajar a partir de las letras
individualmente, o bien formando sílabas, con rasgos de los métodos sintéticos, alfabético y
fonético, a pesar de que los alumnos hacen anticipaciones de las palabras a partir de los sentidos
que construyeron (asumen que el primer nombre es CENICIENTA, e insisten con que dice
MICIENTA, aun cuando la docente quiere centrarse en las letras que forman la palabra del cartel)
Las actividades de los libros de texto
Al ser consultadas las docentes acerca del uso de libros de texto con los alumnos de primer
grado, mostraron respuestas diversas. En el caso de R, afirma utilizar libros de texto, aunque por
la imposibilidad de las familias de comprar los que ella elegiría, terminan utilizando aquellos que
son enviados desde el Ministerio de Educación, lo que a su criterio le quita autonomía en la
selección de los mismos. Así, R afirma: “Uso el libro “Edebits”, que es un libro que nos provee el
estado, y ese también es otro tema, porque por ahí es una linda herramienta, pero no es elegida
por el docente. En otros contextos el docente articula con sus compañeros, eligen un libro, en este
caso uno tiene que adecuar su planificación a un libro que no seleccionó, que por ahí no le
gustó”.
En el caso de M, reconoce que utiliza variedad de libros, seleccionando actividades según su
adecuación a la temática a abordar. Afirma: “Uso mezclas, a veces el “A ver qué ves 1” pero
también usamos el “Colorín colorado”, lo que me gusta lo uso. Tenemos el libro “Mirar con
lupa” pero no me gusta tanto, se los dieron en un programa nacional, pero como no me gusta no
lo uso tanto, busco por otro lado”.
Algunas de las situaciones de enseñanza en torno a las actividades de los libros de texto fueron:
Observo una jornada a la que sólo concurrieron nueve alumnos, seis niñas y tres niños. La
docente R les propone elaborar una tarea del libro de lectura distribuido por el Ministerio de
Educación. En la misma se propone observar la vidriera de una juguetería, y reconocer entre los
78
juguetes que se encuentran allí, aquellos que comiencen con la letra D y redondearlos con lápiz.
Luego propone copiar los nombres de dichos juguetes (dinosaurios, dados, dominó y damas) en
renglones creados a tal efecto, y finalmente completa la consigna proponiendo dibujar su juguete
preferido en el cuaderno.
La docente los guía en la observación de la página del libro, y lee la consigna en voz alta.
Uno de los niños, luego de mirar la página del libro por un momento, le dice a la maestra que
hay una letra A, y dice que es la de PAPÁ. La docente le indica que no es la de papá, y lo invita a
buscar la P en el abecedario pegado en la pared. Finalmente suspende la actividad del libro, y
les propone recortar de unas revistas que pone sobre las mesas las letras que forman parte de
sus nombres, dejando de lado la actividad del libro por unos momentos.
Luego de unos 10 minutos les propone seguir con la actividad del libro. La docente les vuelve
a proponer decir qué observan en la vidriera de la ilustración. Los niños no identifican los
nombres con D, por lo que para alentar la participación pregunta el nombre de otros juguetes
que ellos conocen. Luego va al pizarrón y escribe LUDO para que lo lean, y dos chicos lo hacen
en voz alta. Aclara que no deben apurarse y deben “pensar bien en los ruidos de cada letra”.
Una nena pasa al pizarrón y escribe ROMPECABESA, cuando la docente lo ve le propone
leerlo y corrige la falta ortográfica. Otra nena pasa y escribe RASTI.
79
Un nene quiere escribir COLECTIVO, y lo hace relacionando cada letra con otras que
comienzan igual, con ayuda de la maestra que le da indicaciones (le dice: “I de Isla, V de
Vela”). Así se va haciendo una lista de juguetes en el pizarrón.
Sólo un grupo de niños sigue trabajando con el libro. En general caminan entre los bancos y
se cambian de lugar. Muchos tienen la tarea anterior sin terminar aún, y no parecen haber
comprendido la consigna de la última.
Uno de los chicos dice querer escribir MOTO; lo compara con otra palabra y propone
escribir MONO. Algunos alumnos proponen otros juguetes, pero participan siempre los mismos
y van armando la lista de juguetes.
Luego de unos minutos la docente les pide que copien la misma en el cuaderno. Frente a la
confusión con respecto a la consigna por parte de los niños, propone tareas diferenciadas: a
algunos les da una hoja fotocopiada con dibujos para que escriban el nombre, bajo el título
ESCRIBO SOLO. A quienes pudieron terminar con la lista les propone que escriban para el
lunes una historia a partir de la palabra SOGA, especialmente a una nena que ya lee y escribe.
La consigna del libro no se desarrolla, se transforma en elaborar una lista de juguetes.
Si bien la propuesta del libro se encuentra orientada a la copia con sentido, enfocándose en la
copia de las palabras según la consigna, a medida que se desarrolla la actividad la docente opta
por enfocarse en las letras. La interrupción de la observación de la página del texto para descubrir
los juguetes cuyo nombre comienza con D, para recortar las letras de sus nombres de las revistas,
habla de su preocupación por lograr una clara identificación de cada letra.
Posteriormente, frente al hecho de que los niños no reconocen los nombres de los juguetes,
vuelve a quitar la atención del texto para centrarse en pensar en los nombres de otros juguetes.
Ese ejercicio lleva finalmente a una tarea de escritura propia de métodos de marcha sintét ica. La
docente, durante la escritura, menciona en repetidas ocasiones la importancia de prestar atención
a los ruidos de las letras antes de escribirlas. Los niños toman sus decisiones en torno a qué
escribir sobre esta referencia, debiendo siempre recurrir a otras palabras que permitan identificar
cada letra individualmente.
Otra de las actividades desarrolladas en torno a los libros de texto fue:
La docente M propone trabajar con el libro “A ver qué ves 1”. Recuerdan a través de un
intercambio la ocasión en que la docente les leyó el cuento: “yo quiero besar a un sapo”. La
80
maestra lo vuelve a contar, dejando que los niños vayan completando con sus palabras las partes
del mismo que recuerdan.
En esta ocasión los alumnos actúan como lectores a través del docente, a través de la escucha
de un cuento del cual ya tenían referencias debido a que había sido leído en una ocasión anterior.
Los indicios fueron recuperados en este caso, para recordar la línea argumental del cuento. Los
niños sin embargo sólo escuchan el cuento, no tienen otro tipo de acceso al texto, que les permita
localizar en el mismo aquello que cree que se encuentra allí. Luego la actividad continuó así:
Les propone hacer actividades sobre el cuento. Pone en el pizarrón el título de la tarea:
CHARLAS MARAVILLOSAS y les dice que se sienten de a dos, para que elaboren una lista de
los temas sobre lo que habrían charlado con el hada del cuento. Los alumnos consultan sobre la
consigna, que no terminan de comprender, se dispersan, caminan por el aula y me preguntan
cómo se hace la tarea.
En la observación del desarrollo de esta actividad, la posibilidad de acercarse a un texto
literario se realiza de un modo acotado, con la recuperación de su argumento. A partir de allí se
utiliza la actividad del libro para continuar a través de una consigna que resultó un tanto abstracta
a los niños (la docente debió aclarar varias veces que la idea era pensar en temas de conversación
y no en objetos). A su vez, no se recuperaron las otras tres consignas destinadas a revisar lo
escrito, hacer los cambios que son necesarios y compartir el texto en clase, que son
81
específicamente los tipos de actividades que se promueven desde la propuesta curricular actual.
El cierre de la clase no se realizó, ni llegó a registrarse en el cuaderno.
En esta otra ocasión, la actividad del libro de texto propone trabajar desde una poesía:
Luego de pedir a los alumnos que copien el nombre del día en letra imprenta mayúscula y
minúscula, y de dictarles una nota que los niños debieron copiar en el libro de comunicados, les
propone sentarse juntos en el piso delante de los bancos. El hecho de sentarse en el piso, delante
de los bancos que quedan en la misma ubicación que todos los días les resulta extraño a los
niños, que preguntan por qué se sientan allí. La docente les muestra su teléfono celular, creando
expectativa, preguntando qué tendrá allí. Se sienta con ellos en el piso y reproduce una canción,
cuya letra dice:
En un bosque de la china la chinita se perdió
Como yo andaba perdido nos encontramos los dos
Era de noche y la chinita
tenía miedo, miedo tenía, de andar solita
anduvo un rato, y se sentó
junto a la china junto a la china me senté yo
Y yo que sí y ella que no
y yo que sí y ella que no
y al cabo fuimos y al cabo fuimos
y al cabo fuimos, de una opinión
Bajo el cielo de la China
la chinita se sentó
y la luna en ese instante
indiscreta la besó
Luna envidiosa
luna importuna
tenía celos, celos tenía de mi fortuna
anduvo un rato y se sentó
junto a la china junto a la china me senté yo
y yo que sí y ella que no
y yo que sí y ella que no
y al cabo fuimos y al cabo fuimos
y al cabo fuimos de una opinión
En un bosque de la china la chinita se perdió
como yo andaba perdido nos encontramos los dos
82
Algunos niños la cantan, porque la conocen. La docente tiene un libro en la falda, y les lee la
poesía, letra de la canción. Realiza con los niños un intercambio acerca del argumento de la
canción que escucharon y lo relaciona con la letra de la poesía. Aclara que la letra menciona
palabras en diminutivo, y que el chinito cuenta la historia. Luego analizan metáforas como “la
luna la besó”, “luna envidiosa” (frente a esto aclara el significado de envidia y pregunta si es
bueno o no sentirla).
Les propone hacer una tarea con la canción, para ello pide que escriban en el cuaderno el título
de la tarea:
UNA FAMOSA CANCIÓN
EN UN BOSQUE DE LA CHINA
Mientras los alumnos copian el título, reparte una fotocopia con la consigna de la tarea a
realizar (Foto 1). Pide que alguien lea la consigna en voz alta, como nadie lo hace comienza ella
y la acompañan algunos alumnos. Luego copia la misma consigna en el pizarrón, junto con las
opciones, y comienzan a resolverlas en grupo.
Luego de unos 20 minutos propone hacer la segunda parte de la tarea, completando la rima,
hasta que suena el timbre para el recreo.
Al volver del mismo, la docente propone poner en común la tarea. En el primer renglón de la
segunda tarea los chicos no hacen un completamiento partiendo de la poesía, sino que usan
otros sustantivos que se les van ocurriendo (osos, pájaros, flores). Algunos niños me preguntan
sobre cómo resolver la consigna.
En el escritorio la maestra le explica la letra G con el sonido, a dos niños que le preguntan.
Algunos trabajan, quienes la terminan de realizar lo hacen con ayuda. Al cabo de unos 20
minutos, sólo la terminan 4 o 5 chicos.
Le pide a una de las nenas, que terminó la tarea con mi ayuda, que reparta la fotocopia de
otra tarea. (Foto 2), a la vez que les solicita a varios alumnos que conversan que les muestren su
cuaderno. Luego de verificar que varios no terminaron la primera propuesta, presenta la
consigna de la segunda tarea: pregunta: qué dice el título, y algunos van leyendo en voz alta.
Para generar interés, pregunta qué es un piropo, y como los niños no responden sugerencias,
lo define como “algo lindo que le dice un chico a una chica, para cortejar y hacer ver el amor
que le tiene”.
83
Como los niños tardan en leer, ella misma lee la consigna en voz alta y la explica copiando los
códigos en el pizarrón.
Foto 1 Foto 2
A la hora de analizar la propuesta de la docente, podemos observar algunos aspectos que ya
venimos analizando en las otras situaciones. Si bien en un principio el acceso a la poesía se
desarrolla en torno al disfrute de la misma, y se logra la relación con lo que los niños conocen a
través de la escucha de la canción, son las consignas de trabajo del libro de texto las que centran
la mirada en la selección de palabras específicas de la poesía y, en una segunda instancia, en la
decodificación, en este caso de sílabas.
En ninguna de las propuestas de los libros de textos, quizás por los criterios de selección de las
docentes de actividades aisladas que resultan apropiadas a su criterio, se dan situaciones de
enseñanza que impliquen tiempos prolongados de organización de las mismas, guiadas por
criterios de continuidad, progresión y alternancia.
84
El uso de los cuadernos de clase
En esta búsqueda de comprensión de los modos en que se articulan viejas y nuevas prácticas
en el aprendizaje de la lectura y la escritura en primer grado, uno de los aspectos a tener en
cuenta es el uso de los soportes escritos dentro del aula, especialmente el cuaderno de clase, por
ser el lugar específico donde los niños realizan un registro de lo realizado, que a su vez sirve de
puente entre la casa y la escuela, al ser un elemento que diariamente viaja en la mochila de los
niños, entre los dos lugares.
Al analizar el Diseño Curricular (2012), encontramos que menciona el uso de los cuadernos en
varias ocasiones, en las que especifica los usos que pueden darse a este soporte. Específicamente
lo trata como un elemento disponible para el niño para generar registros que permitan convertirlo
en un espacio de consulta al aprender a estudiar o al tener la necesidad de consultar sobre una
temática abordada en clase; un espacio para el registro de relatos y memoria de la acción
cotidiana, y un recordatorio de lo construido en el pizarrón; como una agenda de trabajo para
organizar la tarea y, por parte del docente, como una herramienta que permitiría hacer
devoluciones en torno a cómo cada niño va desarrollando sus actividades.
El cuaderno no sería en sí el único soporte escrito que favorecería el aprendizaje de la lectura
y la escritura. Por el contrario, se propone que el aula se encuentre poblada de portadores de texto
en múltiples versiones: carteles con los nombres, listas, antologías, agendas, etc.
Cuando pensamos en los cuadernos los consideramos desde este trabajo como dispositivos
escolares, que conforman un discurso escolar. Tal como sostiene Silvina Gvirtz (2012), “El
cuaderno, desde esta lógica, no interesa como síntoma o manifestación de cuestiones ocultas o
secretas. Interesa, por el contrario, en tanto conjunto de signos que se articulan y entrelazan de un
modo particular, en tanto prácticas discursivas” (p.26)
Gvirtz (2012) considera que el cuaderno de clase en la escuela primaria argentina funcionó y
funciona como un productor de los saberes escolares. En su manejo se ponen en juego
mecanismos, como la correspondencia entre la sucesión espacial de las hojas y la sucesión
temporal de la tarea, o la distinción entre margen y centro que se constituyen en saberes
necesarios y propios del uso de este dispositivo escolar.
85
En su estudio acerca de los cuadernos de clase, la autora presenta como elementos que
articulan al mismo a los siguientes: la carátula, que permite identificar al cuaderno con sus
sujetos y espacios de pertenencia; el número de cuaderno, ya que en la escuela los cuadernos de
clase se utilizan de forma sucesiva y no simultánea y finalmente la estructuración que se da a
partir de la segunda página del cuaderno en torno a tres ejes centrales, y son los que tendremos
en cuenta en este trabajo: el tiempo, la actividad y el contenido disciplinar.
Si bien el estudio realizado por Gvirtz (2012) es en base a una serie de cuadernos elaborados
entre las décadas del 30 y del 80 del siglo XX, recuperamos sus aportes para distinguir la
presencia de estos ejes centrales en los cuadernos de tareas observados en la actualidad.
En el análisis de los cuadernos de los dos cursos de primer grado en los que realizamos las
observaciones, vimos una organización que presenta varios aspectos mencionados. Los mismos
presentaban una carátula en la primera página, consistente en un dibujo y los datos del curso, que
luego volvían a elaborarse siguiendo como criterio el cambio de cada mes.
Con respecto a la organización de las tareas, se estructuraban teniendo en cuenta los tres ejes
mencionados anteriormente: el tiempo, la actividad y el contenido disciplinar. Una de las
propuestas que se observaron en todas las ocasiones fue la de escribir el nombre del día antes de
comenzar las tareas, especialmente al dar inicio al uso del cuaderno cada jornada. Como se ve en
las siguientes fotografías:
86
Según sostiene Gvirtz (2012), el manejo del tiempo escolar en los cuadernos, presenta la
noción de rendimiento o productividad como medida, al cruzar las variables de tiempo con la
cantidad de actividades realizadas en el cuaderno. Ya habíamos recuperado al uso del tiempo por
parte de las instituciones escolares como uno de los elementos estructurantes que hacen a la
escuela una institución de la modernidad. En el análisis de los cuadernos el tiempo en la escuela
sería un constructo que implica la finalización de la tarea, y debe ocupar en el cuaderno el lugar y
tiempo correspondiente al ritmo que impone la escuela.
Tal como podemos observar en las fotografías, las tareas de ambos cuadernos, pertenecientes
a alumnos de cada una de las escuelas observadas, comienzan con el enunciado de la fecha,
acompañada luego del nombre de cada niño.
El segundo eje en función del cual se organiza el cuaderno es el de la actividad, dividiéndose
en función de las mismas o por ejercicios. En el cuaderno que observamos a continuación,
también vemos en primera instancia el enunciado de la fecha, y luego el nombre de la alumna.
Posteriormente se van enunciando una serie de consignas que, si bien están sin completar,
constan en el cuaderno en el orden en que la docente las fue proponiendo a lo largo de la clase:
1°: Poemas que encantan; 2°: De vuelta a clase, 3°: Escribo lo que hice en (vacaciones) y
finalmente la tarea con la que la docente cerró la clase: 4°: jugamos al tutti frutti.
Finalmente, el tercer eje, de la división por disciplinas y temas, se realiza en el interior del
ejercicio por medio de indicaciones que marcan el título y el subtítulo. En el caso de la fotografía,
cada uno de los títulos marcan momentos de la clase: escuchar algunos poemas, marcar el inicio
de las actividades luego de las vacaciones, proponer una consigna de trabajo que no se termina y,
finalmente, proponer un juego de completamiento.
87
88
Reflexiones finales
En este capítulo procuramos realizar una síntesis de las ideas más relevantes a las que fuimos
arribando luego de analizar los datos obtenidos del análisis de los documentos curriculares, las
entrevistas y las observaciones áulicas. El mismo se encuentra organizado del siguiente modo: en
primer lugar, se recuperan los principales lineamientos que hacen a la propuesta curricular de la
provincia de Buenos Aires, buscando describir cuáles serían las maneras de organizar las
actividades áulicas, respetando su mirada acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura.
Luego se presentan las conclusiones que giran en torno a las entrevistas de las docentes, en
cuanto a su biografía escolar y las principales fuentes de sus planificaciones. En tercer término, se
presentan conclusiones en torno a las observaciones áulicas, tanto de las situaciones de
enseñanza, como del uso de los cuadernos de clase. Finalmente se plantean posibles líneas de
investigación que quedan abiertas en relación con el tema de la presente tesis.
La propuesta del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires
Del análisis realizado al Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires (2008), podemos
recuperar algunos aspectos que permitirían reconocerlo como orientado por el principio básico de
que las prácticas se adquieren “en la práctica”, es decir, en la participación de los estudiantes en
situaciones que les permitan ejercer como hablantes, lectores y escritores. Dicha participación,
permitiría una apropiación de las prácticas en los contextos donde se justifique ejercerlas, con un
sentido y un propósito determinados, lo que nos aleja de las posturas centradas en la mera
codificación y decodificación del lenguaje.
Recuperando los métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura desarrollados en este
trabajo, consideramos que el enfoque en el que se sostiene esta propuesta se encuentra orientada
por una perspectiva constructivista, que tal como plantea Mirta Castedo (2010) “…no es solo una
línea de investigación y una propuesta didáctica, sino un movimiento del que participan
investigadores, docentes y políticos de la educación de diversos niveles y orígenes” (p. 45)
Teniendo como referencia fundamental las prácticas sociales de la lectura y la escritura, este
movimiento sostiene la concepción de que, desde el primer día de clases, los niños comienzan a
89
formarse como lectores y escritores, superando la idea de que primero se aprende a leer y a
escribir, y luego se lee y escribe realmente.
Uno de los conceptos didácticos fundamentales en esta propuesta, y que Castedo recupera en
su texto “Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina (1980-2010)”, es la distinción
de cuatro situaciones que el Diseño Curricular presenta como modos de organizar la enseñanza
de la lectura y la escritura: la lectura del maestro, la lectura de los niños por sí mismos, el dictado
al maestro y la escritura de los niños por sí mismos. Dichas situaciones están planteadas para
promover la comprensión de nuestro sistema de escritura, en contextos cargados de sentido, que
se sostienen a lo largo del tiempo, en secuencias de trabajo sostenidas con continuidad.
En concordancia con estos principios, la propuesta curricular de la Provincia de Buenos Aires
propone que las situaciones de enseñanza deben organizarse y desarrollarse durante tiempos
prolongados, siguiendo criterios de continuidad, progresión y alternancia en la secuenciación de
actividades, de tal modo que permitan acceder a obras literarias, construyendo criterios de
selección, enriqueciendo interpretaciones y profundizando sentidos; estudiar -buscando
información, profundizándola, reorganizándola, comunicándola- y resolver conflictos. La idea es
que el docente, como lector, escritor y mediador, enfrente a los alumnos a los textos, a condición
de que resulten previsibles por los indicios, por interacciones previas o por la lectura frecuente de
los mismos.
En la fundamentación sostiene que los indicios se consideran desde lo cuantitativo y lo
cualitativo, poniendo en correspondencia la extensión y las partes de la cadena gráfica con la
emisión sonora, usando los espacios entre palabras y entre párrafos como indicadores de unidad y
ajustando las previsiones a lo escrito, de modo que no sobren ni falten palabras. En lo cualitativo,
comparando escrituras para hallar correspondencias con las anticipaciones y hallando partes
comunes en escrituras diferentes.
En cuanto a la lectura, propone la misma en contextos específicos que implique, por ejemplo:
seguir una lectura, realizar una agenda, armar una antología, escribir una versión de un cuento
clásico, producir una recomendación; estudiar: explorar una enciclopedia, partir de una lista de
animales, hacer una búsqueda de los animales listados y participar de la vida ciudadana: escuchar
leer notas sobre diferentes puntos de vista, analizar tapas de diarios para buscar palabras
90
significativas, etc. Afirma como importante, el evitar dejar a los alumnos frente a marcas para
descifrarlas o sonorizarlas.
Con respecto a la escritura, también propone que los alumnos desarrollen prácticas donde se
formen como lectores de literatura, estudiantes y miembros de las instituciones, produciendo
textos completos en circunstancias claras de comunicación. A su vez reconoce la importancia de
la alternancia en el rol de lector y escritor, y en ese ejercicio el hecho de diferenciar lo dicho y lo
dictado, de usar el repertorio de marcas gráficas disponibles, de usar combinaciones de letras
posibles, de decidir sobre qué escribir y qué no de lo que le dictan, determinando qué poner con
letras o con otras marcas, de decidir dónde dejar espacios, de establecer correspondencia entre
enunciados orales prolongados y conjuntos de letras más largos y los breves o conjuntos de letras
más cortos.
La idea es que los alumnos puedan poner en acción sus propias conceptualizaciones sobre
cómo escribir, discutir con otros, confrontar y reelaborar en interacción con otros, recurrir a
fuentes de información para hacerlas cada vez más próximas a las convencionales, etc., a la vez
que intercambian con los otros acerca de lo que se está escribiendo. Propone a su vez revisar la
escritura que se está produciendo, discutiendo y reflexionando sobre ello, para saber dónde
seguir, proponer modificaciones y recurrir a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas:
nombres, notas producidas colectivamente, y textos trabajados por los alumnos.
Esta ampliación de la mirada acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura por encima de
la decodificación requiere de todo un cambio en la organización del espacio áulico y de las tareas
a realizar en las clases. Como sostiene Castedo (2010):
El propósito principal es formar a los alumnos como practicantes de la cultura escrita. En
ese sentido, la aspiración va más allá de un cambio de “método” o de un cambio de
prescripciones para el aula: requiere organizar las clases de manera distinta a aquella que la
escuela ha construido históricamente. Al redefinir el objeto de enseñanza y los propósitos
formativos, se asume un proyecto de escuela, no solo de enseñanza, que convive y se
tensiona con otros proyectos, muchas veces hegemónicos. (p. 50)
91
Las marcas de la biografía escolar
Del análisis de las entrevistas realizadas a las docentes, surgen como aspectos propios de su
experiencia como alumnas en la escuela primaria, por un lado, el recuerdo de la realización de
actividades vinculadas con el aprendizaje de la lectura y la escritura centrados en el conocimiento
del lenguaje como código. Se hacen presentes recuerdos relacionados con prácticas que
podríamos vincular a modelos tradicionales de la enseñanza de la lectura y la escritura, como las
que implicaban el aprendizaje de las letras aisladas, el copiado de las palabras gran número de
veces hasta grabarlas en la memoria, la gran cantidad de tareas para el hogar, entre otros.
A su vez, el desarrollo de los primeros años de la escolaridad se encuentra vinculado en el
decir de las docentes entrevistadas, con una idea de exigencia, como una característica esencial
de la docencia. Dicha exigencia también se relaciona con las actividades a desarrollar para
aprender a leer y escribir, y de allí con tareas minuciosas a cumplimentar, centradas en la
repetición y la memorización. Esta minuciosidad en la presentación de las tareas, que se puede
encuadrar en un detallismo pedagógico relacionado con una tendencia al control del hacer del
niño y de una evaluación permanente de su conducta en función del cumplimiento de cada tarea,
queda vinculado en el recuerdo con aspectos emotivos, especialmente positivos y cargados de
admiración, sobre la figura de una docente contenedora y ejemplar. En el caso de M, se marca de
un modo muy fuerte la ruptura de esa sensación de cuidado y contención al tener que cambiar de
escuela mientras cursaba el quinto grado de la educación primaria, hecho que vivió de modo
intenso y traumático por la pérdida de vínculos y del sentido de pertenencia construido con su
primera escuela.
La formación docente y la capacitación posterior
Solo en un caso hay un recuerdo claro de la metodología aprendida durante la formación, y en
las referencias aparecen las dos tendencias abordadas en nuestro marco teórico: los métodos de
92
marcha sintética y la psicogénesis del lenguaje. En el otro caso, menciona un abordaje de las
materias relacionadas con el área, orientadas hacia la reflexión sobre el lenguaje.
Con respecto a la capacitación posterior a la formación docente, la misma resulta desarrollada
en soledad, o asistiendo a cursos de corta duración. R menciona haber asistido a cursos
implementados por la provincia de Buenos Aires a través del CIIE, aunque mucho de su
capacitación la realiza consultando revistas e internet. M por su parte lleva adelante una
capacitación autónoma a través de internet, específicamente tomando propuestas de la red y
adaptándolas a los grupos de alumnos. M realizó un trabajo solitario, consciente del espíritu
general del enfoque del diseño en cuanto a la enseñanza de la lectura y la escritura, pero
buscando modos en proyectos ya elaborados por otros y subidos a internet.
En ambos casos, se realiza un esfuerzo por apropiarse de la propuesta del Diseño Curricular,
aunque sostienen un acuerdo parcial acerca de las posibilidades de aprendizaje que permiten las
mismas. Las docentes vivencian el carácter prescriptivo como una pérdida de libertad, como una
obligación que deben cumplir y coarta la posibilidad de poner en juego un conocimiento basado
en la experiencia que permitiría llevar adelante mejor la clase. A nivel metodológico consideran
que las prácticas que suelen implementar, a pesar de contradecir el diseño curricular, resultan más
útiles, sintiendo a su vez que la propuesta oficial las deja “sin herramientas”
Los trabajos de adecuación de las propuestas didácticas se vivencian como un trabajo de
traducción, casi como el aprendizaje de un nuevo idioma, en el que para lograr la adaptación a lo
nuevo se parte de los conceptos que se conocen y se intenta hacer una adaptación de lo viejo para
transformarlo en lo nuevo. En este intento es que se constituyen esas prácticas híbridas, en las
que las actividades toman formas mezcladas y confusas.
Una permanente traducción entre lo conocido y lo nuevo: la persistencia de los esquemas
La acción docente de reinvención, explicitación, ilustración, reformulación y concreción que
plantea Perrenoud (2012), o la modelización que plantea Gimeno Sacristán (1991), se muestra en
esta investigación como un intento permanente de interpretación de lo nuevo, a través del tamiz
que representan las concepciones construidas a lo largo de la formación de cada docente, y
93
puestas en juego en condiciones concretas de trabajo en el aula que no se han modificado
demasiado a lo largo de sus años de experiencia.
En el trabajo de personalización que realiza el docente, en la transacción entre lo viejo y lo
nuevo, surge como primer requerimiento el de la necesidad de cumplimiento y obligatoriedad con
un nivel superior que lo requiere. En el caso de R, ella valora el trabajo realizado con sus
compañeros de escuela, a fin de organizar las propuestas de enseñanza interpretando y aplicando
el nuevo Diseño Curricular. Resulta muy valiosa para ella la tarea de coordinación y organización
entre los docentes de la escuela, frente al desafío de implementar una nueva propuesta curricular.
La misma no se centra en la renovación de los modos de enseñar construyendo nuevas estrategias
metodológicas, sino en, como se menciona antes, la articulación entre docentes de diversas áreas,
la contención frente a la incertidumbre que genera la innovación, la construcción de acuerdos
entre los actores de la institución, y cumplir como cuerpo docente con los requerimientos que
surgen de la propuesta curricular.
No sólo es la docente quien se considera formada en el viejo paradigma, sino que percibe que
las familias también demandan la presencia de ciertas prácticas vinculadas a lo tradicional. Se
hacen evidentes para las docentes los cambios en las subjetividades de los alumnos y de las
familias, lo que genera aún más tensión a la hora de articular el trabajo que se realiza en el aula
con el que se propone para la casa. El aula es un campo-problema que queda como único espacio
donde se proponen acciones orientadas a la alfabetización
Las propuestas áulicas observadas
Tal como propusimos en la introducción de este trabajo, suponemos a la actividad de
enseñanza como antecedida y sostenida a partir de un conjunto de decisiones metodológicas
inspiradas en diversas fuentes, que abrevan en la biografía escolar de quien enseña, en su
capacitación y en la influencia del entorno en el que se enseña. A la hora de pensar en esta
investigación se hizo presente la necesidad de observar el trabajo cotidiano que se lleva adelante
en las aulas de nivel primario, conscientes de que las decisiones metodológicas asumidas en la
práctica real se presentan, al ojo de quien investiga, con mayor claridad y honestidad que las
palabras que intentan explicar las mismas decisiones.
94
Nuestros principales objetivos eran comprender como resuelven los docentes tensiones entre
su saber académico y práctico y las demandas del Diseño Curricular en el proceso de
planificación y desarrollo de sus prácticas relacionadas con la alfabetización en el primer año del
nivel primario y caracterizar el saber elaborado por los docentes en relación con dichas prácticas
del lenguaje. Para lograrlo, consideramos necesarios enfocarnos en el hacer diario, terreno de la
construcción metodológica cotidiana para quien enseña, donde intentamos vislumbrar las
diferentes formas de proponer la enseñanza de la lectura y la escritura, como prácticas
impregnadas de diferentes influencias que queríamos descubrir y comprender.
Observar dentro de las aulas resultó un ejercicio que significó volver a ingresar en el ámbito
del nivel primario desde un lugar poco habitual, como es el de investigador, pero que nos
permitió desde la participación del trajín cotidiano, vivenciar los aspectos estructurantes propios
de la escuela moderna planteados por Pineau (2011). Entender los modos de enseñar implica,
desde nuestro punto de vista, reconocer que esa enseñanza se plantea en contextos particulares,
en los que aún marcan su fuerte presencia aspectos como la pertenencia a un sistema mayor, la
organización ficticia de los tiempos y los espacios para el aprendizaje y la creación de
dispositivos destinados al disciplinamiento, entre otros.
Si se recupera los niveles propuestos por Gimeno Sacristán (1991), en los que los docentes se
apropian de las novedades, en el caso de las docentes que forman parte de esta investigación,
entendemos que logran la apropiación de lo nuevo en diferentes grados, según las características
de la tarea realizada. Si pensamos en la instancia de planificación, creemos que las docentes se
sitúan allí en el nivel de imitación-mantenimiento. Las propuestas pedagógicas de las docentes
incorporan en su vocabulario la impronta de la propuesta jurisdiccional, y son explicadas por
ellas desde el reconocimiento de dicha propuesta, reconociendo la obligatoriedad de su
implementación.
De las observaciones en campo surge como principal conclusión la idea de que las docentes
elaboran sus propuestas a través del filtro de su propia formación, realizando una adaptación
superficial a los principios planteados por el diseño curricular, pero inspirándose especialmente
en aquellas experiencias de aprendizaje de la lectura y la escritura propia de su escolarización
primaria, poniendo en juego especialmente actividades centradas en el modelo que conocemos
como de marcha sintética, que enfatizan el conocimiento de las letras y sus combinaciones para
95
lograr la lectura y la escritura. Si bien la estructura de las tareas demuestra un patrón
metodológico en el que se mezclan aspectos relacionados con diversos enfoques sobre la
enseñanza de la lectura y la escritura, se vislumbra en las observaciones una permanente
tendencia a volver a la idea de codificación y decodificación del lenguaje.
Así se observa en el análisis de las situaciones de enseñanza, un pendular permanente entre
situaciones que exponen a los niños a la lectura y escritura en función de sus propias
posibilidades y conocimientos, y otras que requieren la copia sin sentido, letra por letra. Dichas
actividades, marcan el clima áulico, centrado en el completamiento de las tareas propuestas por la
docente, aun cuando no llegan a terminarse, ni a entenderse el sentido de su realización.
Con relación a este oscilar entre propuestas más abiertas orientadas hacia la exploración de
textos y a la lectura y escritura a partir de las propias posibilidades de cada niño, y otras centradas
en el completamiento de la tarea, nos encontramos con la situación narrada en el apartado
correspondiente a las observaciones áulicas en las que los niños leen una poesía pegada en el
pizarrón, para pasar luego a la copia de los nombres allí escritos.
Algo similar sucede cuando leen adivinanzas de carteles pegados en el pizarrón. En las dos
ocasiones donde se propone la lectura autónoma, se culmina la tarea escribiendo el nombre del
día, el título de la tarea, o dibujando algo a criterio de los niños.
En ocasión de abordar un cuento, si bien se inicia la clase recordando el argumento del mismo,
la actividad deriva en la copia del nombre de las princesas que forman parte de la trama. El
copiado es textual, y no se tienen en cuenta en el intercambio oral, las hipótesis presentadas por
los niños al intentar leer los carteles del pizarrón.
Si bien se realiza un esfuerzo consciente y permanente por apropiarse de las situaciones
sugeridas por el Diseño Curricular, los esquemas de acción que dan forma a las clases vuelven,
de una forma u otra, a estar guiados por una tendencia a organizar las tareas en torno a una
productividad que debe evidenciarse en el registro en los cuadernos, a través del copiado en los
mismos de consignas que buena parte de las veces no son respondidas o quedan incompletas o sin
resolver.
La misma organización del ambiente se encuentra directamente ligada a la importancia del
registro en los cuadernos, con la centralidad del pizarrón como referencia escrita, y la ubicación
de los bancos a la vieja usanza, uno tras otro, sin cambios en función de la tarea, salvo la ocasión
96
en que escuchan la canción sentados en el piso, situación que no resultó habitual para los
alumnos. En el subtítulo destinado al análisis del uso del cuaderno, pudimos observar la
importancia adjudicada al mismo como centro de todo registro, y como evidencia de la tarea
realizada y de la evaluación correspondiente.
El nivel creativo- generador no llega a observarse en las actividades diarias. Si se nota un
esfuerzo de encontrar estrategias de adaptación en el trabajo en equipo logrado con el resto de los
docentes de la institución, para lograr la articulación del trabajo conjunto frente a las exigencias
de la tarea cotidiana. Sin embargo, en ese esfuerzo de reinvención y reformulación, de
explicitación e ilustración del currículum formal en currículum real, gran parte de la energía
queda detenida en la necesidad de responder a nivel formal a los requerimientos de instancias
administrativas superiores, como lo son la dirección o la inspección.
En las prácticas cotidianas se evidencia la repetición de rutinas y de tareas con formatos que
acusan modelos tradicionales de enseñanza. Los cambios son muchas veces superficiales, en
cuanto a la organización de la tarea o del ambiente, pero se da de modo persistente una vuelta a
propuestas directivas y rutinarias. Frente a la incertidumbre que les generan los cambios
curriculares, por un lado, y las modificaciones en las subjetividades de los alumnos, las viejas
prácticas surgen como muros de contención frente a lo imprevisible.
La posibilidad de explorar textos literarios que lleven a vivenciarse como lectores, de poner en
juego habilidades de estudiante, o de tomar decisiones que conlleven la expresión de cualidades
ciudadanas, como principales ejes de la propuesta de la enseñanza de la lectura y la escritura en el
Diseño Curricular, se verifican parcialmente en las situaciones observadas en las aulas. Las
situaciones significativas, que deberían permitir ejercitar los roles de lectores y escritores, en
contextos que justifiquen ejercerlas con un propósito determinado, pensadas en planificaciones
sostenidas con continuidad y progresión en el tiempo, se ven reemplazadas por actividades
enmarcadas en los tiempos acotados de una clase, y a los espacios de registro del cuaderno y el
libro de texto.
El espacio áulico, en el desarrollo de la enseñanza de las prácticas del lenguaje de leer y
escribir, se presenta como un lugar donde se observa una coexistencia de enfoques variados, con
prácticas que se orientan por momentos hacia la creación de instancias en las que los niños
construyen su conocimiento poniendo en juego sus conceptualizaciones, combinadas, aún en el
97
desarrollo de la misma tarea, con propuestas centradas en la codificación y decodificación del
lenguaje, que vuelcan la actividad de los niños a la elaboración de tareas centradas en la lectura y
la escritura letra por letra.
Creemos que en este punto es posible plantear posibles líneas de investigación, que permitan
reconocer y comprender las diferencias que encuentran las docentes entre las posibilidades de
trabajo en cursos conformados por alumnos provenientes de clases sociales con sus necesidades
básicas satisfechas, y otros provenientes de contextos de pobreza. Un trabajo comparativo de
propuestas de enseñanza de la lectura y la escritura en contextos económicos y culturales
diversos, nos permitiría seguir profundizando acerca de la influencia de los múltiples
condicionantes que afectan a las situaciones de enseñanza y aprendizaje, en el esfuerzo de
transformar el currículum prescripto, en currículum real.
Hacia la culminación de esta investigación, surgen además algunas novedades a nivel
jurisdiccional, con la actualización de los diseños curriculares del nivel primario del año 2017 y
del nivel inicial del 2018, que proponen como principal modificación, la presentación del llamado
“Enfoque equilibrado integrador”. En el documento elaborado para el acompañamiento en su
implementación, llamado “Enfoque equilibrado integrador. Orientaciones para consolidar su
implementación” del año 2019, se recupera la definición de la UNESCO, en cuanto a la
alfabetización como: “un medio de identificación, comprensión, interpretación, creación y
comunicación en un mundo cada vez más digitalizado, basado en textos, rico en información y en
rápida mutación” 1
Realizando un breve análisis de la fundamentación de la nueva propuesta curricular, podemos
vislumbrar un cambio de enfoque metodológico que creemos, amerita una nueva investigación.
La mirada sostenida en el anterior diseño curricular, que planteaba el abordaje de las prácticas del
lenguaje como socialmente construidas y vinculadas a un sistema de escritura, a través de
propuestas que permitieran familiarizarse con las marcas, anticiparse, comparar, reflexionar y
decidir sobre las mismas como totalidades, se propone en la nueva propuesta de modo diferente.
En su fundamentación acerca del enfoque para la enseñanza de las prácticas del lenguaje, este
documento plantea que las mismas se encuentran sostenidas en un determinado sistema de
escritura, por lo que consideran indispensable enfatizar su conocimiento, para que los niños
1 https://es.unesco.org/themes/alfabetizacion
98
conozcan su funcionamiento, y afirman que: “para ello, es necesario que tengan oportunidades de
identificar, conocer y reconstruir los diferentes niveles lingüísticos: discursivo, léxico, sintáctico,
morfológico y fonológico” (p. 3). La especificidad de cada uno de estos términos, nos habla de
una modificación en la mirada metodológica, que creemos vale la pena explorar.
99
Bibliografía citada
Bolivar, Antonio. (2006). El Currículum como Curso de la Vida y la Formación del Profesorado.
Revista de Ciències de l'Educació.
Braslavsky, Berta; (2014); La querella de los métodos; Editorial UNIPE; Buenos Aires.
Braslavsky, Berta; (1995); ¿El método: ¿Panacea, negación o pedagogía? Revista Lectura y vida,
año 16, n° 1.
Castedo, Mirta; (2010); Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina; Revista Lectura
y vida; diciembre 2010.
Davini, María Cristina; (2008); Métodos de enseñanza; Editorial Santillana; Buenos Aires.
De Alba, Alicia; (1995); Currículum: crisis, mito y perspectivas; Editorial Miño y Dávila; Buenos
Aires
Dirección General de Cultura y Educación. Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires. Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. 1°
Edición;(2008); La Plata.
Finocchio, Ana María; (2014); Conquistar la escritura: saberes y prácticas escolares; Editorial
Paidós; Buenos Aires.
Heargraves, Andy; (2007); “El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad”. Revista
Propuesta Educativa (27), páginas 63 a 69.
Kaufman, Ana María; Castedo, Mirta; Teruggi, Lilia y Molinari, Claudia; (2015); Alfabetización
de niños: construcción e intercambio. Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela
primaria; Editorial Aique; Buenos Aires.
Laxalt, Irene; (2014); Tesis de grado de Magister en Educación: Prácticas de enseñanza y
prácticas de lectura y escritura de docentes en servicio. Aportes para la formación; Universidad
Nacional del Centro.
Lerner, Delia; (2012); Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario; Editorial
Fondo de Cultura Económica; México.
Pineau, Pablo; Dussel, Inés y Caruso, Marcelo; (2001); La escuela como máquina de educar;
Editorial Paidós; Buenos Aires
Gimeno Sacristán, José; (1991); El currículum: una reflexión sobre su práctica; Editorial Morata;
Madrid
100
Gimeno Sacristán, José; Feito Alonso, Rafael; Perrenoud, Philipe y Clemente Linuesa, María;
(2012); Diseño, desarrollo e innovación del currículum; Editorial Morata; Madrid.
Vidal, D; (2009); Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente
de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. Clase 1. En Diploma Superior en
Currículum y Prácticas Escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires; (2018); Diseño
curricular para la educación primaria: primer ciclo y segundo ciclo. 1a ed. - La Plata
Bibliografía citada en el marco metodológico
Samaja, J.; (1999); Epistemología y Metodología; Eudeba; Buenos Aires.
Sautu; (2005) Todo es teoría: objetivos y métodos de investigación; Editorial Lumiere; Buenos
Aires. Versión digitalizada.
Valles, Miguel S; (1999); Técnicas cualitativas de investigación social; Editorial Síntesis
sociológica; Madrid
