DISPOSITIVOS DE AUTO-AVALIAÇÃO

2º RELATÓRIO ANUAL DE

PROGRESSO DO CONTRATO DE

AUTONOMIA

Novembro de 2010

2

ÍNDICE

1. Introdução …………………………………………………………………………… 3

2. 2009/2010: um ano de mudança …………………………………………………. 5

3. Os objectivos operacionais ………………………………………………………… 6

3.1. Resultados escolares (objectivos quantitativos) ……………………………. 6

3.1.1. A evolução global dos resultados escolares e dos níveis de retenção e desistência ………………………………………………………………………. 6

3.1.2. Evolução comparativa dos resultados internos em diversas disciplinas 8

3.1.3. As avaliações externas ……………………………………………………. 12

3.2. Objectivos qualitativos ………………………………………………………… 14

3.2.1. Envolvimento em projectos transnacionais …………………………….. 14

3.2.2. Domínio e utilização das TIC ……………………………………………... 14

3.2.3. CEF e Profissionais como referência na área de informática ………… 15

3.2.4. O Agrupamento como referência nas BE/CRE ………………………… 15

3.2.5. O Programa “Novas Oportunidades” ……………………………………. 16

3.2.5.1. Cursos de formação inicial de Jovens ……………………………… 16

3.2.5.2. Cursos de educação e formação de adultos ………………………. 18

3.2.5.3. As indefinições quanto ao futuro das Novas Oportunidades no Agrupamento …………………………………………………………………. 19

4. Balanço sobre as medidas de operacionalização do Contrato de Autonomia .. 21

4.1. Compromissos do Agrupamento ……………………………………………… 21

4.2. Compromissos do Ministério da Educação ………………………………….. 22

4.3. Competências transferidas para o Agrupamento ……………………………. 23

4.3.1. Organização Pedagógica ………………………………………………….. 23

4.3.2. Recursos Humanos ………………………………………………………… 24

6. Considerações finais e propostas ………………………………………………….. 25

6.1. Um longo caminho a percorrer pela Administração Educativa – uma Autonomia em letargia ……………………………………………………………….. 25

6.2. Que futuro para a Autonomia da Escola? …………………………………….. 26

3

Nos termos do 8º ponto da Portaria nº 1260/2007, de 26 de Setembro, apresenta-se o

seguinte “Relatório Anual de Progresso”, relativo ao período compreendido entre Abril de

2009 e Novembro de 2010, um balanço do trabalho desenvolvido desde o último relatório

até à presente data.

1. Introdução

“Uma política destinada a reforçar a autonomia das escolas não pode limitar-se à produção de

um quadro legal que defina normas e regras formais para a partilha de poderes e a distribuição de

competências, entre os diferentes níveis de administração, incluindo o estabelecimento de ensino. Ela

tem de assentar sobretudo na criação de condições e na montagem de dispositivos que permitam,

simultaneamente, libertar as autonomias individuais e dar-lhes um sentido colectivo, na prossecução

dos objectivos organizadores do serviço público de educação nacional, claramente consagrados na

Lei Fundamental. O reforço da autonomia das escolas deve traduzir-se necessariamente num

conjunto de competências e de meios que os órgãos próprios de gestão devem dispor para decidirem

sobre matérias relevantes, ligadas à definição de objectivos, às modalidades de organização, à

programação de actividades e à gestão de recursos. Contudo, não basta regulamentar a autonomia. É

preciso criar condições para que ela seja construída, em cada escola, de acordo com as suas

especificidades locais e no respeito pelos princípios e objectivos que enformam o sistema público

nacional de ensino”

Este texto de João Barroso, escrito por um dos investigadores que mais e melhores

reflexões e teorizações acerca da autonomia da escola produziu, publicado há catorze anos

atrás, no âmbito do estudo prévio encomendado pelo então Ministro da Educação Marçal

Grilo, ilustra duma forma clara as condições para que uma verdadeira autonomia possa ser

implementada nas escolas e serve de base a esta introdução que, no fundo, enquadra a

profunda desilusão com que esta Direcção olha para o processo de autonomia da escola e

para a forma como a Administração Pública (Central, Regional e Local) se relaciona com as

escolas e com a sua, muitas vezes, pretensa autonomia.

Num Estado centralizado como o português, o discurso sobre a autonomia das

escolas, tem servido, ao longo dos últimos 20 anos, mais como argumento retórico do que

propriamente como uma vontade expressa de deslocalizar o poder de decisão para a esfera

das organizações escolares. Conforme refere João Barroso ou está expresso no preâmbulo

do Decreto-Lei nº 75/2008, mais importante do que regular normativamente o exercício da

autonomia, é conferir à escola condições para que essa autonomia seja executada e, na

verdade, pouco ou muito pouco se tem feito para que essa autonomia tenha capacidade

para crescer e consolidar. Basta lembrar que, apesar de praticamente todas as

escolas/agrupamentos terem sido objecto de avaliação externa, para além das 22 iniciais,

nenhuma outra voltou a celebrar um Contrato de Autonomia nos últimos anos.

4

Apesar do Agrupamento Vertical de Portel ter assinado um Contrato de Autonomia

com o Ministério da Educação e, nesse Contrato, estarem explícitas as competências do

Agrupamento, quer a Administração Educativa (Central e Regional), quer a Administração

Local, no processo de tomada de decisões relativamente a vários assuntos, foram

coarctando esse exercício, tomando decisões sobre matérias que eram da competência do

Agrupamento ou que limitavam o exercício dessa autonomia, conforme ficará explícito mais

adiante. Não está em causa a legitimidade legal dessas decisões nem é esse o enfoque que

se considera pertinente. Pensamos que num processo de construção da autonomia dum

agrupamento é responsabilidade acrescida da Administração Pública criar todas as

condições e tomar todas as decisões que viabilizem e concretizem essa autonomia, aliás

como vem explícito nos compromissos do Ministério da Educação, o que seria promotor do

desenvolvimento organizacional e duma afirmação da autonomia enquanto processo

sustentado.

Falar de autonomia das escolas é considerar que é no seio destas organizações que o

processo de tomada de decisão deve ocorrer, porque se entende desta forma as políticas

educativas definidas localmente serão mais eficazes e estarão mais de acordo com as

metas e os grandes princípios definidos nacionalmente. Considerar uma escola com

autonomia é considerar a escola enquanto comunidade educativa e não como serviço local

do estado, conforme João Formosinho escreveu no final dos anos 80 do século XX.

A questão da constituição de turmas ou a aprovação dos horários das AEC, em

2010/2011 e, ainda, as transferências do ganhos de eficiência ou das poupanças

decorrentes da racionalização ou reorganização dos recursos humanos que deixaram de

ocorrer, são bons exemplos de alguma arbitrariedade no relacionamento da Administração

Pública e o Agrupamento, prática muito longe dos princípios retoricamente enunciados

sobre a autonomia das escolas.

Numa altura em que o Agrupamento encontrou uma estabilidade interna que, desde a

sua atribulada criação, ainda não tinha conseguido, havendo uma identificação grande com

as práticas de gestão e as políticas definidas pela Direcção por parte do pessoal docente,

não docente e alunos, conforme atesta a eleição dos respectivos representantes para o

Conselho Geral (no caso dos docentes, com uma abstenção de apenas 10%, a votação na

lista única foi de quase 78% e, no caso dos não docentes, com uma abstenção de 38%, a

votação na lista única foi de 82%), era (e é) importante encontrar-se uma unidade de

actuação coerente e concorrentes com os pressupostos da autonomia da escola, entre os

diferentes níveis da Administração Pública pois, sem margem para qualquer dúvida, todos

sairiam a ganhar, particularmente os alunos e suas famílias.

5

2. 2009/2010: um ano de mudança

A colocação plurianual dos docentes, instituída em 2006, trouxe para o seio das

escolas uma estabilidade que poucas haviam conseguido desde o 25 de Abril de 1974.

Concluído o primeiro ciclo de 3 anos em 2008/2009, a avaliação do impacto dessa

estabilização é altamente positivo e, na nossa opinião, uma das principais razões que

levaram a uma melhoria considerável dos resultados escolares, que adiante se irá

desenvolver melhor.

Em 2009/2010 um outro ciclo foi iniciado, agora de quatro anos, mas que, em Portel,

teve um impacto inicial muito negativo, uma vez que cerca de três quartos dos novos

docentes em exercício não tinham estado colocados no concelho no ciclo anterior. Esta

renovação da grande maioria do quadro docente teve como consequência imediata, uma

menor identificação destes com a realidade sócio-educativa do concelho, do Agrupamento e

da problemática dos alunos, trazendo como referenciais, muitas vezes, os da anterior

organização escolar onde tinham sido docentes, transportando para Portel referências que,

muitas vezes, estavam descontextualizadas, o que dificultou enormemente a continuidade e

o desenvolvimento da política educativa planeada e executada no triénio anterior.

Por outro lado, alguns destes docentes, particularmente ao nível do 3º ciclo, ainda se

centravam numa avaliação essencialmente classificativa, com uma visão muito estática das

aprendizagens (a que já se aludiu no Relatório anterior), com pouco compromisso com o

resultado das aprendizagens dos alunos, em detrimento duma prática mais centrada nos

processos formativos, o que acabou por ter reflexos no sucesso escolar.

De facto, o que é importante entender e foi essa a reflexão e discussão tida com

muitos dos docentes do Agrupamento, é que as aprendizagens dos alunos dependem,

acima de tudo, da qualidade das práticas pedagógicas e das estratégias adoptadas em sala

de aula, do tipo de recursos utilizados e do ambiente de aprendizagem proporcionado,

factores essenciais para o sucesso escolar.

Embora este tipo de trabalho e de reflexão tenha dado excelentes resultados no triénio

anterior, razão pela qual continuou a constituir uma estratégia aplicável neste ano e, apesar

de se manter uma organização dos tempos e dos espaços e uma monitorização permanente

dos resultados escolares, em tudo semelhante aos anos anteriores, a verdade é que esta

mudança percentualmente tão significativa do corpo docente teve implicações directas e

significativas no sucesso escolar, particularmente nos 7º e 9ºs anos, o que acabou não só

por se reflectir na não transição de ano de alguns alunos como, no caso do ensino

profissional, impedir a criação duma nova turma de ensino profissional no 10º ano.

6

3. Os objectivos operacionais

3.1. Resultados escolares (objectivos quantitativos)

3.1.1. A evolução global dos resultados escolares e dos níveis de

retenção e desistência

Em termos gerais, podem considerar-se os anos lectivos de 2008-2009 e de

2009-2010 como positivos face aos objectivos propostos no contrato de autonomia, relativos

ao sucesso educativo. Em qualquer dos anos lectivos em causa, registou-se uma taxa

global de sucesso superior a 90%, sem que se tivesse verificado qualquer caso de

abandono escolar. Estes dados, que confirmam a consolidação de uma tendência, são

dignos de realce, sobretudo, se considerarmos o contexto sócio-educativo e levarmos em

linha de conta aquele que era o padrão médio de desempenho das escolas do concelho há

não muitos anos atrás.

Indicadores 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Evolução

Taxa de abandono

0,5% 1% 0% 0% +0,5%

Sucesso global Ensino

Básico

78% 89% 98% 95% +20%

Um outro dado relevante, diz respeito à relativa constância do sucesso, digamos

assim, já que o mesmo se pauta por uma grande regularidade, sobretudo, do 1º e dos 2º

ciclos do ensino básico. Com efeito, em qualquer um dos anos de escolaridade, dos ciclos

em causa, a média global de sucesso foi bastante elevada, situando-se entre os 80 e os

100%, mesmo nos anos terminais de ciclo, em que se efectuam balanços das

aprendizagens realizadas, e que, num passado próximo, eram especialmente críticos no

Agrupamento. Note-se, ainda, que a passagem do 1º para o 2º ciclo não revela grandes

oscilações de resultados, indiciando o bom acompanhamento sócio-pedagógico, por parte

do Agrupamento, na integração dos alunos num novo ciclo de ensino. A “verticalização” do

Agrupamento e a progressiva atenção que se tem vindo a conceder à articulação

pedagógica entre ciclos parecem ter dado aqui os seus frutos.

1º Ciclo

Indicadores 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Evolução

Sucesso 2º ano

89% 88% 100% 98% +9%

Sucesso 3º ano

89% 99% 96% 97% +8%

Sucesso 4º ano

94% 84% 97% 99% +5%

7

2º Ciclo

Indicadores 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Evolução

Sucesso 5º ano

86% 75% 98% 97% +9%

Sucesso 6º ano

80% 88,5% 100% 100% +20%

No que diz respeito ao 3º ciclo, os resultados globais do sucesso, embora positivos

face aos objectivos definidos, apresentam maiores variações anuais, indiciando um menor

grau de consolidação. Tal, verifica-se, sobretudo, nos 7º e nos 9º anos de escolaridade, os

anos mais críticos, nos quais se constata uma descida dos níveis de sucesso relativamente

ao ano anterior, interrompendo-se, assim, uma tendência.

3º Ciclo

Indicadores 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Evolução

Sucesso 7º ano

69% 94% 92% 84% +15%

Sucesso 8º ano

67% 87% 100% 100% +33%

Sucesso 9º ano

92% 84% 100% 79% -13%

Estes resultados traduziram-se, também, num maior número de retenções, neste ciclo

de ensino, particularmente evidentes no 7º e no 9º ano de escolaridade, em concreto, com

sete e onze alunos retidos. É um valor absolutamente excepcional, face ao padrão dos

últimos anos, pautados por uma redução progressiva dos níveis de retenção e desistência.

1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Ensino Secundário

2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano 10º Ano 11º Ano 12º Ano

52 1 79 2 73 1 74 2 51 0 44 7 33 0 52 11 13 0 14 0 14 0

2 Alunos retidos 2 Alunos retidos 18 Alunos retidos Ausência de alunos retidos

Este dado é, também, constatável no gráfico da página seguinte, comparativo dos dois

últimos anos lectivos:

8

3.1.2. Evolução comparativa dos resultados internos em diversas

disciplinas

As disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Inglês e Ciências da

Natureza/Biologia e Ciências Físico-Químicas têm merecido uma atenção especial por parte

dos Órgãos Pedagógicos do Agrupamento, sendo objecto de uma constante monitorização

no sentido de ir ajuizando da pertinência e relevância pedagógica das medidas

implementadas.

A análise comparativa dos resultados escolares, dos dois últimos anos lectivos,

permitiu-nos efectuar algumas reflexões, que importa evidenciar. Comecemos pela disciplina

de Inglês, que aquando da assinatura do contrato de autonomia era uma das que

patenteava, em qualquer um dos níveis de ensino, piores resultados, quase a par com a

disciplina de Matemática. Uma evidência que deu origem a uma reflexão alargada, por parte

dos órgãos de gestão intermédia da escola e mesmo do Conselho Municipal de Educação,

onde o tema foi abordado. Desta constatação resultaram um conjunto de medidas, que

foram concedendo alguma centralidade à língua inglesa, no conjunto das preocupações do

Agrupamento. O plano de acção passou por um mais efectivo acompanhamento, por parte

do Departamento Curricular de Línguas, do trabalho desenvolvido no 1º ciclo no que diz

respeito ao inglês, que se traduziu, igualmente, na implementação de medidas de

articulação entre o 1º e o 2º Ciclo. Para além dela e, no sentido de uma mobilização dos

alunos em torno desta língua estrangeira de prioritária importância, enquanto instrumento de

estudo e de trabalho, implementaram-se um conjunto de projectos e iniciativas que

valorizavam as abordagens lúdicas e interactivas ou que implicassem a constatação, por

parte dos alunos, da importância real da língua: o projecto E-twinning, a crescente

9

visibilidade e participação dos projectos COMENIUS, em que o agrupamento está envolvido,

assim como a centralidade que as iniciativas levadas a cabo pelos docentes de inglês, no

plano de actividades, foram algumas dessas medidas. Se a elas somarmos o esforço

conjunto, em sede de departamento, de identificação de lacunas e de definição das

metodologias ajustadas, encontramos as razões que explicam a boa evolução dos

resultados nesta disciplina, que têm vindo, aliás, em crescendo desde o ano lectivo de

2006-2007. Estes bons resultados verificam-se em todos os anos de escolaridade,

situando-se o sucesso entre os 80 e os 100%, mesmos nos anos que patenteiam piores

resultados em outras disciplinas e mais elevados níveis de retenção, caso do 7º e do 9º ano

de escolaridade.

Sucesso a Inglês (avaliação interna)

2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009/2010 Evolução

6º ano

60% 53% 88% 85% +25%

9º ano

72% 69% 95% 82% +10%

Muito embora, os resultados das disciplinas ditas das Ciências da Natureza e

Experimentais não constem directamente dos objectivos definidos no Contrato de

Autonomia, vale a pena fazermos-lhes referência, uma vez que se verificou, também, uma

evolução digna de nota. De facto, e mais uma vez, os últimos anos foram de forte evolução,

contrastando com o que se verificava anteriormente. Assim, no que diz respeito à disciplina

de Ciências da Natureza, do 2º ciclo, os resultados globais subiram cerca de três pontos

percentuais, entre o final do ano lectivo de 2008-2009 e 2009-2010, situando-se, neste

último, o sucesso entre os 95 e os 100%. Algo de semelhante se verifica no 3º ciclo do

ensino básico, nas disciplinas de Ciência Naturais e de Físico-Química, com os níveis de

sucesso a evoluírem positivamente nos dois últimos anos lectivos, situando-se muito perto

dos 100%. Mais uma vez, a estratégia delineada para estas áreas, parece ter dado os seus

frutos. A forte aposta no ensino experimental (incluindo os alunos do pré-escolar e do 1º

ciclo através da “Cremilde”), o envolvimento em projectos, alguns de âmbito nacional, a

criação do Espaço-Ciência, um clube de divulgação científica e de aprofundamento de

conhecimentos, de enorme sucesso, pelo qual têm passado um número significativo de

alunos, são alguns dos factores que contribuíram para os bons resultados registados. Pode

referir-se, sem exagero, que as disciplinas em causa se contam entre as mais populares

entre os alunos, que as colocam como uma das suas preferidas. A verticalização do

Agrupamento tem permitido, por via de uma mais ágil mobilização de recursos físicos e

humanos, envolver progressivamente os alunos dos níveis de ensino mais baixos,

10

reforçando-lhes competências e, sobretudo, mobilizando-os para futuras aprendizagens na

áreas das ciências experimentais.

Os resultados nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, nucleares a

todas as aprendizagens, coadunam-se com as reflexões anteriormente referidas

relativamente ao sucesso global. Há que fazer uma distinção, no que a elas diz respeito,

entre o 1º e 2º ciclos, por um lado, e o 3º ciclo, por outro, apresentando este resultados

pouco favoráveis, sobretudo, na disciplina de Matemática.

No que diz respeito à língua materna a descida verificada no 3º ciclo, que julgamos

pontual, não é suficiente para colocar em causa a tendência global de melhoria de

resultados nesta disciplina. De facto, e comparativamente ao que se verificava

anteriormente, os últimos ficaram marcados por um salto qualitativo no desempenho dos

alunos. Nos 5º e 6º anos, o sucesso na avaliação interna da disciplina situa-se acima dos

95%, tendo-se verificado um aumento progressivo dos resultados nos dois últimos anos

lectivos. No 3º ciclo, apesar da descida nos resultados, os níveis de sucesso situam-se,

ainda assim, sempre acima dos 70%. A evolução verificada fica a dever-se a um conjunto

diversificado de factores, sustentados numa mobilização global em torno do

desenvolvimento das competências de literacia, no qual se pode incluir o esforço

desenvolvido no âmbito do projecto aLER+, que deu origem a um conjunto muito

diversificado de iniciativas em torno da leitura e da escrita. O trabalho desenvolvido pela

Biblioteca Escolar, em clara articulação com os departamentos curriculares, permitiu

conceder uma progressiva centralidade às questões das literacias. Basta uma leitura, ainda

que global, do Plano de Actividades do Agrupamento para se perceber a dimensão e a

profundidade das medidas levadas a cabo. A realização de concursos de leitura, e a

participação dos nosso alunos em eventos de nível local e regional, o estimulo concedido

pelo Jornal Escolar, o Açordas, cuja equipa engloba um grupo muito empenhado de alunos,

a encenação de vários textos, levado a cabo, com grande êxito, diga-se, contribuíram

fortemente para uma maior motivação para o estudo da língua, não sendo esse facto

indiferente para a evolução patenteada. Note-se, ainda, que todos estes eventos têm um

particular significado no contexto sócio-educativo, onde o acesso a bens culturais continua

ainda pouco democratizado, apesar de terem sido dados alguns passos importantes. A este

propósito, vale a pena referir o bom trabalho levado a cabo pela autarquia, na promoção da

língua e da cultura portuguesa. São dele exemplos, o concurso de escrita criativa, já

relativamente institucionalizado, com um elevado número de concorrentes entre os nossos

alunos de todos os ciclos de ensino, ou o festival de teatro, ao qual nos associámos. Mas,

como é evidente, todo este caminho tem por detrás um aturado trabalho pedagógico

didáctico, levado a cabo pelo Departamento de Línguas, onde um grupo de professores

dedicados e bem preparados tem desenvolvido um trabalho de qualidade.

11

Sucesso em Língua Portuguesa (avaliação interna)

2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009/2010 Evolução

6º Ano

73% 87% 98% 100% +28%

9º Ano

93% 97% 100% 76% -17%

Sucesso a Matemática (avaliação interna)

2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009/2010 Evolução

6º ano

62% 62% 75% 72% +10%

9º ano

56% 36% 64% 45% -11%

A Matemática é, neste momento, uma das disciplinas com dados menos positivos,

constituindo a alteração desse facto uma das prioridades para os próximos anos. Com

excepção do 1º ciclo, onde se tem verificado uma melhoria de resultados, patenteados na

avaliação externa, como veremos, nos restantes ciclos de ensino, os desempenhos têm sido

modestos. No 2º ciclo algo melhor, mas ainda assim revelando dificuldades em deslocar de

um certo patamar de sucesso, constituindo a disciplina com piores resultados nesse nível de

ensino. No 3º ciclo, os desempenhos são pouco auspiciosos, sobretudo, no 7º (onde os

níveis de sucesso não chegaram aos 50%) e no 9º ano, quer na avaliação interna, quer na

externa. Estes dados são ainda mais preocupantes se consideramos o esforço desenvolvido

no âmbito do Plano da Matemática e da implementação dos novos programas da

Matemática. A mudança de professores, que se verificou, sobretudo no 3º ciclo, no ano

transacto, parece ter tido a sua quota-parte de responsabilidade, tendo interrompido uma

linha de acção que tinha vindo a ser desenvolvida. A maior estabilidade da equipa de

professores do 2º ciclo e a sua forte mobilização em torno das novas metodologias,

implementadas no âmbito da experimentação dos novos programas, podem justificar

alguma das diferenças patenteadas, entre ciclos de ensino. Julgamos, e este aspecto não

deixa de ser curioso e significativo, que a referida mobilização dos docentes, do 2º ciclo,

acabou por beneficiar pela existência de turma piloto na experimentação dos novos

programas, que implicou um maior acompanhamento e formação, por parte mesmo de

entidades exteriores ao agrupamento, tendo proporcionado formação e troca de

experiências entre docentes de vários agrupamentos, traduzindo-se, tudo isto, num impacto

globalmente positivo para os restantes docentes do grupo disciplinar, ainda que não

estivessem directamente envolvidos. No sentido da alteração do quadro acima descrito, foi

implementado um conjunto de medidas, entre as quais ganham relevo as assessorias

12

pedagógicas, que permitirão um acompanhamento mais próximo dos alunos, com mais

dificuldades.

3.1.3. As avaliações externas

As provas aferidas, de 4º e 6º ano, e os exames nacionais de 9º, confirmam as

tendências antes referidas. Melhores resultados no 1º ciclo, com maior regularidade e

consistência nos resultados, superiores mesmo aos das classificações médias nacionais;

ligeira tendência, no último ano lectivo, de descida no 2º ciclo, nomeadamente, a Língua

Portuguesa, e manutenção dos resultados a Matemática que, ainda assim, são superiores

às classificações médias nacionais. Relativamente aos diferenciais entre avaliação externa e

interna, os dados evidenciam um valor excessivo no que diz respeito à Língua Portuguesa,

no 6º ano, na ordem dos 30%, que mereceu já uma reflexão interna, no sentido da

identificação das causas desse desfasamento; em Matemática o diferencial, na ordem dos

10%, é, tanto quanto se julga, aceitável.

Provas Aferidas 6º ano

Provas aferidas 4º anoSucesso

79,00%

65,00%

71,20%

79,40%82,60%80,30%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Língua Portuguesa

Matemática

2007/2008

2008/2009

2009/2010

Sucesso

84,00%

59,00%

85,40%

60,40%

70,40%

62,30%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Língua Portuguesa Matemática

2007/2008

2008/2009

2009/2010

13

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2008/2009 2009/2010

avaliação interna

avaliação externa

O 9º ano de escolaridade, sobretudo no último ano lectivo, ficou marcado por

resultados francamente negativos, com descida substancial dos níveis de sucesso, a Língua

Portuguesa e a Matemática, quer na avaliação interna, quer na externa. O 9º ano de

escolaridade foi, sem dúvida o ano com piores resultados, de todo o Agrupamento,

contrastando com o padrão médio de desempenho dos nossos alunos e que, de alguma

forma, se apresenta como excepcional.

Resultados nos exames nacionais Língua portuguesa

Resultados nos exames nacionais Matemática

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2008/2009 2009/2010

avaliação interna

avaliação externa

14

3.2. Objectivos qualitativos

3.2.1. Envolvimento em projectos transnacionais

O Agrupamento tem como objectivo manter-se permanentemente implicado em

projectos transnacionais, com o inglês como língua de comunicação.

Neste momento, estão aprovados e em execução 3 projectos no âmbito do Programa

Comenius. Um deles, centrado na Matemática, tem como vigência 2009/2011 (Connecting

Europe Through Mathematics – Developing New Teaching Strategies). Este projecto

envolve, além de Portugal, a Espanha, a Suécia, a Turquia, a Itália e a Grécia, apenas

permitindo a mobilidade de professores. Um segundo, ligado às questões da herança

cultural dos diferentes países, decorrerá entre 2010 e 2012 (Sharing Culture of the Old and

Present Europe). Este projecto, para além de Portugal, envolve a Espanha, a Holanda, a

Itália, a Roménia e a Polónia, estando prevista a deslocação de 12 alunos a este último país

no início do próximo ano lectivo. Por último, foi aprovada a candidatura a um Assistente

Comenius, tendo sido colocada uma docente lituana (Marija Mockuté) que irá iniciar as suas

funções a partir de Janeiro de 2011.

Realça-se, ainda, que o Agrupamento está já envolvido em mais dois projectos

Comenius, ainda não financiados pela agência nacional, cujas equipas estão a agendar uma

reunião preparatória.

Considera-se este um dos objectivos mais conseguidos, já que foi largamente

ultrapassada a expectativa inicial de um projecto em cada dois anos.

3.2.2. Domínio e utilização das TIC

Sendo um dos vectores estratégicos desde o tempo do Agrupamento Horizontal, a

generalização da utilização das TIC no Agrupamento Vertical de Portel tem sido uma tónica

constante. Apesar da EB2,3 D. João de Portel estar muito mal apetrechada no início da

vigência do Contrato de Autonomia, ao contrário do que acontecia com as EB1/JI, quer os

investimentos efectuados pela actual Direcção, quer os decorridos no âmbito do Plano

Tecnológico da Educação inverteram a situação.

Neste sentido, destacam-se a criação de duas Salas TIC de raiz, todas com

computadores novos e com quadro interactivo, o apetrechamento de todas as salas de aula

com quadros interactivos, 80% dos quais através de financiamentos próprios, incluindo uma

sala na EB1/JI de Oriola e a formação contínua centrada no Agrupamento, constituíram e

constituem medidas de promoção da utilização das TIC em contexto educativo.

O Portal do Agrupamento foi todo reformulado, a comunicação entre docentes e

auxiliares faz-se por via electrónica e foram já criados e-mail’s para todos os alunos do

ensino básico e secundário. Ao nível da formação contínua, foram já proporcionadas duas

formações acreditadas na utilização de quadros interactivos a todos os docentes

15

interessados (as duas formações abrangeram cerca de 50 docentes), bem como formação a

todos os docentes do Agrupamento, sem excepção, no âmbito do Moodle. Durante a

terceira semana de Novembro decorreu uma formação no âmbito do E-Twinning,

proporcionando uma articulação entre este objectivo operacional e o anterior.

Ao nível das EB1/JI, há muitos anos que todas têm computadores com ligação á

internet e impressoras policromáticas, pelo que é já uma prática sistemática a utilização das

TIC em contexto educativo. No entanto, o peso dos anos tem-se vindo a fazer sentir nos

equipamentos, a maioria dos quais começa a necessitar ser substituído, já que têm cinco ou

mais anos de uso intensivo.

Podemos dizer, com convicção, que este objectivo foi atingido, no que diz respeito ao

domínio e utilização das TIC, estando erradicado o info-analfabetismo da comunidade

escolar.

3.2.3. CEF e Profissionais referência na área de informática

Embora seja um objectivo operacional com o qual esta Direcção não se identifica, uma

vez que nunca a EB2,3 teve qualquer dinâmica ao nível das TIC que a pudesse colocar num

lugar de destaque, nem sequer a nível regional, a avaliação do percurso escolar dos alunos

no curso profissional “Técnicos de Gestão de Equipamentos Informáticos” é muito positivo,

já que do conjunto dos 14 alunos, apenas 3 não estão colocados. Os restantes ou entraram

no mercado de trabalho, quer por iniciativa própria constituindo empresas, quer ficando

empregados por conta de outrem, ou integraram estágios profissionais.

3.2.4. Referência nas BE/CRE

O principal indicador de que o trabalho desenvolvido ao nível da Rede de Bibliotecas

Escolares tem sido de qualidade, foi o convite endereçado pelo Gabinete da Rede de

Bibliotecas Escolares e pelo Plano Nacional de Leitura para integrar o Projecto aLer+,

projecto esse que só abrange cerca de 70 das 1200 escolas/agrupamentos a nível nacional,

com boas práticas na promoção da leitura.

Para além duma equipa alargada a funcionar que, em 2009/2010, totalizava mais de

60 horas semanais, a equipa da Biblioteca Escolar desenvolveu um conjunto alargado de

iniciativas que abrangeram toda a comunidade escolar e que foram verdadeiramente

promotoras de mais leitura.

Neste sentido, a vinda anual de um escritor a Portel (António Torrado, em 2008, José

Jorge Letria, em 2009 e Ana Maria Magalhães, em 2010) são sempre momentos de

motivação acrescida para a leitura.

Embora não se tenham valores relativos aos anos anteriores, é entendimento que o

número de leitores e de requisições tem aumentado significativamente, situando-se em

muito bom nível. O mapa da página seguinte ilustra esta realidade no ano escolar passado.

16

TABELA DE FREQUÊNCIA E REQUISIÇÕES DAS BE’S EM 2009 /2010

Frequências Requisições

Monte do Trigo

5196

99

Oriola

3620

79

Outeiro

1737

58

Portel

5329

579

Santana

2379

108

Vera Cruz

220

40

EB2,3

13494

1086

3.2.5. O Programa “Novas Oportunidades”

O Programa Novas Oportunidades continuou, nos últimos anos lectivos, a ter um

forte impacto no conjunto das ofertas formativas do Agrupamento, nos diversos níveis de

ensino, envolvendo um número significativo de formandos.

3.2.5.1. Cursos de formação inicial de Jovens

Nível de ensino

Ano lectivo

Nº de

alunos inscritos

Nº de

alunos desistentes

2008/2009 32

1

2009/2010

23 0

Ensino Básico

(CEF nível dois/tipo2)

2010/2011

34 -

2008/2009

29 1

2009/2010

40 2

Ensino Secundário

Profissional

2010/2011

26 -

O balanço global do funcionamento dos cursos de educação formação é muito

positivo, já que nos últimos dois anos se verificou apenas uma desistência, sendo os níveis

17

de sucesso do último ano lectivo de 100%, com todos os alunos a concluírem a escolaridade

obrigatória de 9 anos.

As razões que explicam os bons níveis de desempenho são diversas, mas uma que

pretendemos destacar prende-se com a crescente percepção social da importância da

escolarização – um dado que não é de somenos importância num contexto como o de

Portel, onde ainda há não muitos anos se verificavam taxas assustadoras de abandono

escolar – revelando, hoje, as famílias uma maior capacidade para incentivar e apoiar os

educandos durante a formação. Algo que é, também, ilustrativo do (acertado) caminho que o

sistema de ensino vem percorrendo.

Mas, os bons níveis de desempenho patenteados ligam-se, naturalmente, às formas

internas de organização e de acompanhamento dos cursos. Em termos muito gerais, a

reflexão interna que fomos fazendo permitiu-nos identificar alguns factores indispensáveis à

implementação, com sucesso, desta oferta formativa. Algo, que se inicia ainda antes da

abertura dos cursos, com uma criteriosa selecção dos alunos e adequação das áreas

profissionalizantes ao seu perfil e que passa, ao longo da formação, por um

acompanhamento apertado do desempenho e pelo constante ajustamento das metodologias

de trabalho, no sentido da sua adequação aos conteúdos da formação e dos formandos.

Contudo, e mais uma vez de acordo com as nossas experiências e reflexões, pode

considerar-se que a pedra de toque do sucesso formativo encontra a sua principal

justificação na qualidade real da formação de cariz profissionalizante. Um aspecto crucial,

em termos de motivação e de mobilização dos alunos, que no nosso agrupamento temos

conseguido implementar, em boa parte, devido à boa articulação com diversos parceiros, do

tecido empresarial e económico local e regional. É o caso, entre outras, de diversas adegas

e lagares, de laboratórios de entidades várias, particulares e públicas, da utilização de

diversas propriedades agrícolas, que tem permitido a realização continuada de formação em

contexto real de trabalho, se assim lhe podemos chamar. Dessas entidades, que têm aberto

as suas portas aos nossos alunos, vamos recebendo um feedback precioso, que permite ir

direccionando a formação para as necessidades e exigências do mercado de trabalho.

No respeitante ao ensino secundário profissional, assistiu-se, nos dois últimos

anos lectivos, ao crescimento do número de alunos. Em 2009-2010 verificou-se a abertura

de mais um curso, em concreto o curso de Viticultura e Enologia, para o qual se

encaminharam diversos alunos oriundos das turmas CEF, onde frequentaram cursos com

conteúdos afins. A estratégia delineada para o ensino profissional no Agrupamento, de

articulação das formações de nível básico e secundário, parece ter dado aqui os seus frutos.

De facto, a abertura de cursos com áreas afins, tem permitido não só o aproveitamento de

infra-estruturas e de recursos humanos e materiais, como tem, também, facilitado a

integração dos alunos dos cursos de educação formação, que antes se encontravam pouco

motivados para a continuação de estudos, no ensino secundário.

18

Na sua globalidade, os níveis de sucesso nos cursos do ensino profissional são

positivos. Desde logo, porque se constata um baixo número de desistências. No ano

transacto, verificaram-se apenas dois casos, por motivos que se prendem com a fraca

motivação desses alunos para as áreas profissionalizantes dos cursos que frequentavam e

a consequente procura de outras ofertas formativas.

De qualquer modo e globalmente, podemos considerar que os níveis de sucesso são

elevados, sendo pontuais os alunos que não concretizam os planos de formação nos

respectivos anos. Refira-se, ainda assim, que o ano inicial, o primeiro de três do ciclo de

formação, por significar um salto qualitativo das aprendizagens, é talvez o mais crítico,

sendo para diversos alunos, sobretudo para aqueles que se revelam menos motivados a

continuarem estudos, um ano de indefinições no que respeita ao futuro escolar. Verifica-se,

em não raros casos, a necessidade de colmatar lacunas de aprendizagens acumuladas ao

longo do percurso escolar. É, por isso, um ano em que se torna necessário prestar um maior

acompanhamento aos alunos. Temo-lo feito, accionando mecanismos quer de apoio às

aprendizagens quer de acompanhamento escolar e social dos formandos. Medidas que, a

crer nos resultados, foram permitindo levar as aprendizagens a bom porto.

No final do ano lectivo transacto, concluiu-se o ciclo de formação do primeiro curso

de ensino secundário diurno levado a cabo no nosso Agrupamento, o curso de Técnicos de

Gestão de Equipamentos Informáticos, com a aprovação de todos os alunos.

3.2.5.2. Cursos de educação e formação de adultos

Nível de ensino

Designação dos cursos

Nº de

Formandos inscritos

Nº de

formandos desistentes

EFA B2 (escolar)

14 6 Nível Básico

EFA B3 (escolar)

12 7

Nível Secundário EFA Ns - escolar (Tipo A)

17 9

O Agrupamento Vertical de Portel continuou a apostar, nos últimos anos, numa

valência de formação que, quase o podemos afirmar, faz parte da sua idiossincrasia, o de

formação de adultos. A EB2,3 D. João de Portel tem tido, de facto, desde sempre cursos de

formação de adultos, nas várias modalidades que foram ocorrendo e que fortemente

contribuíram para elevar os níveis de escolarização dos adultos do concelho.

19

A adesão ao programa Novas Oportunidades, na sua valência de Cursos

EFA/escolares, inscreveu-se nessa linha de actuação. Ao longo dos últimos anos, tivemos

várias turmas em funcionamento, do nível básico 2 e 3, e de nível secundário.

O balanço é, contudo, menos positivo do que aquele que gostaríamos de apresentar,

sobretudo, porque se verifica um elevado número de desistências, em todos o níveis de

formação. Um facto, que encontra justificação em múltiplos factores, alguns dos quais se

ligam à estrutura socio-económica do concelho. É o caso, por exemplo, das características

do emprego ainda muito marcadas pelos ritmos sazonais, que obrigam a ausências

prolongadas, pondo em causa a continuidade da formação de cursos com uma duração

prolongada no tempo. Um outro factor, que não facilita a permanência dos formandos,

prende-se com a dispersão geográfica das freguesias, que dificulta os transportes,

sobretudo, em horário pós laboral, por parte dos residentes em freguesias a alguma

distância quilométrica.

O facto de existirem a operar no concelho outras entidades formadoras,

nomeadamente, as Associações Terras Dentro e Sementes de Esperança, a Empresa de

formação Inov-inter e o CNO da Escola Secundária de Moura, tem contribuído, também,

para a redução do número de potenciais candidatos aos cursos EFA, que procuram aí

outros percursos formativos.

Ainda assim, temos efectuado algum esforço no sentido do aumento do número de

formandos, sendo a principal aposta, de momento, a captação de públicos para os quais

não têm abundado as ofertas formativas. Referimo-nos, a potenciais formandos com o 1º e o

2º ciclos do ensino básico incompletos, ainda em número significativo no concelho.

Prevê-se, assim, a abertura de turmas de nível b1 e b2. No nível secundário, a aposta

centrar-se-á, essencialmente, na captação de formandos com o ensino secundário

incompleto, que o poderão concluir por via da realização de UFCD´s nos cursos EFA.

3.2.5.3. As indefinições quanto ao futuro das Novas Oportunidades

no Agrupamento

Num pequeno Agrupamento como o de Portel, inserido num contexto demográfico

marcado por uma forte regressão, os novos limites, entretanto definidos pelos normativos

legais, no que concerne ao número mínimo de alunos para a constituição de turmas,

poderão colocar em causa a continuidade da estratégia definida para o ensino

profissionalizante e para a formação de adultos.

Assim, no que diz respeito ao ensino profissional, num universo potencial cerca de

50 alunos, tantos quantos os que frequentam o 9º ano de escolaridade e os Cursos de

Educação Formação, torna-se difícil conseguir o número mínimo de 18 formandos para a

abertura de uma nova oferta formativa. A existência de diversas escolas profissionais nos

20

concelhos limítrofes, com uma política agressiva na captação de formandos, não favorece,

igualmente, o crescimento do ensino secundário no nosso Agrupamento. Vimos, assim, não

sem alguma perplexidade, um conjunto significativo de formandos que frequentaram

connosco o curso de Operador Florestal, a encaminharem-se, no início deste ano lectivo,

para a Escola Profissional Fialho de Almeida, para frequentarem o curso de Técnico de

Organização de Eventos.

Tanto quanto julgamos, parece-nos crucial, num futuro próximo, uma maior

intervenção, por parte da Direcção Regional de Educação, na definição da rede do ensino

secundário profissional, visando uma adequação dos cursos autorizados a funcionar às

realidades sócio-económicas locais e regionais, parecendo-nos, ainda indispensável, por

parte das entidades, o estabelecimento de regras de selecção dos alunos, que levem em

linha de conta aspectos tão cruciais, como sejam, o determinado perfil de competências

patenteado pelos candidatos à frequência de um dado curso.

Este ano já não se tornou possível a abertura de cursos de nível secundário,

nomeadamente, do curso de Técnico de Protecção Civil, cuja abertura perspectivamos, uma

vez que o número de alunos candidatos, em número de treze, era inferior ao permitido. É,

pois, com alguma preocupação que olhamos para o futuro próximo no que respeita ao

ensino profissionalizante no nosso agrupamento de escolas. Como princípio e como

estratégia, não nos parece correcto deixar cair o ensino profissional na única escola pública

do concelho, sobretudo quando esse tipo formação se mostra adequada a um contexto

socio-económico como o de Portel, marcado por baixíssimos níveis de qualificação

profissional, por elevadas taxas de desemprego e pela persistência de um mercado de

trabalho indiferenciado, sazonal e mal remunerado. Contudo, ao invés do que seria

aconselhável, assistimos, neste momento, ao esvaziar deste segmento de ensino no nosso

agrupamento pondo em causa investimentos anteriores e desperdiçando recursos e

know-how.

O que se apontou para o ensino profissional poderia, igualmente, ser referido para os

cursos de educação e formação de adultos, relativamente esgotados, prevendo-se, num

futuro próximo apenas a abertura de uma turma b1 ou b2. De facto, e face à existência de

diversas entidades a operar no concelho, torna-se difícil a captação de novos públicos para

frequência de curso EFA de duração distendida no tempo, quando existem no terreno

centros novas oportunidades a propor, de forma mais rápida, a certificação de

competências, por via processo RVCC. Urge, pois, o estabelecimento claro de linhas

divisórias entre os adultos com perfil de encaminhamento para processos RVCC e para

cursos EFA. Não parece, igualmente, correcto que se autorizem centros e empresas de

formação operar no concelho, sem que os mesmos se articulem com a escola pública

existente que tem, precisamente, em funcionamento, cursos destinados a esse público, que

21

correm o risco de esvaziamento. A própria racionalização de recursos, humanos, logísticos e

financeiros, aconselharia a que tal não se verificasse.

4. Balanço sobre as medidas de operacionalização do Contrato de

Autonomia

4.1. Compromissos do Agrupamento

Os compromissos do Agrupamento foram acordados com vista a cumprir os objectivos

gerais e operacionais do Contrato de Autonomia. Para além daqueles que constituem

princípios e finalidades de todas as escolas/agrupamentos, como sejam a garantia do

serviço público de educação ou a prevalência dos objectivos de ensino e aprendizagem dos

alunos sobre os interesses dos demais intervenientes no processo educativo, o

Agrupamento deu particular destaque à reorganização dos órgãos de administração e

gestão, ao estipular no Regulamento Interno as suas opções autonómicas.

Nesse sentido, a criação do Departamento dos Serviços Especializados de Apoio

Educativo, onde fica centralizada a supervisão e desenvolvimento da política de apoio aos

alunos com necessidades educativas especiais, a criação da Assembleia de Alunos, órgão

consultivo que visa dar resposta ao compromisso de “promover a autonomia e a consciência

cívica dos alunos e o progressivo envolvimento na gestão do Agrupamento” ou o número

(dois) e funções dos Adjuntos do Director (sem componente lectiva), constituíram opções

que têm permitido ao Agrupamento responder duma forma mais eficaz aos compromissos

assumidos nos objectivos gerais e operacionais, principalmente por permitir um

acompanhamento mais sistemático da situação de cada aluno e a implementação de

medidas de apoio que, sem esta organização, seria mais difícil.

Relativamente a reorganizar a gestão curricular no 2º e 3º ciclos, as mudanças foram

mais ténues, pois optou-se por não introduzir grandes reformas no currículo, numa altura em

que o Agrupamento ainda não estava consolidado enquanto organização. Deste modo,

apenas se mexeu nas Áreas Curriculares Não Disciplinares, ao pôr o Estudo Acompanhado

no 3º Ciclo também em par pedagógico, visando um reforço do apoio aos alunos, assim

como organizar a Área de Projecto em moldes inovadores, ao permitir que os alunos de

cada ano de escolaridade se inscrevam nos projectos propostos para aquele ano,

independentemente da turma em que se encontravam.

Relativamente à auto-avaliação do Agrupamento, a monitorização permanente dos

resultados escolares, divulgados no Portal do Agrupamento, no Conselho Local de

Educação e no Conselho Geral Transitório e os relatórios anuais de progresso do Contrato

de Autonomia, constituíram outputs desse processo de regulação interna, fundamental para

aferir da pertinência das opções tomadas. Acresce, ainda, referir que se encontra em fase

22

de implementação o CAF (Common Assessment Framework – Estrutura Comum de

Avaliação), modelo de auto-avaliação do desempenho organizacional, especificamente

desenvolvido para ajudar as organizações do sector público dos países europeus a aplicar

as técnicas da Gestão da Qualidade Total, melhorando o seu nível de desempenho e de

prestação de serviços.

O único compromisso que ainda não foi possível cumprir está ligado à aplicação do

novo modelo de gestão financeira. As razões devem-se a factores de natureza interna e

externa. Por um lado, os Serviços Administrativos do Agrupamento não detém a

competência técnica suficiente para se poder avançar para este processo autonomamente,

por outro, embora se tivesse contratado externamente uma assessoria nesta área, a mesma

só durou um ano, pois o equivalente financeiro das horas de assessoria e as transferências

dos ganhos de eficiência e da redução de recursos humanos foram cortados pelo Gabinete

de Gestão Financeira.

4.2. Compromissos do Ministério da Educação

Apesar do Artigo 5º do Contrato de Autonomia explicitar que “(…) pelo presente

contrato, o Ministério da Educação compromete-se e obriga-se (…) tomar todas as decisões

e medidas indispensáveis à viabilização e concretização do (…) Contrato”, a verdade é que

dos três compromissos, o Ministério da Educação, progressivamente, deixou de os assumir,

chegando ao corrente ano sem que um único estivesse a ser implementado, o que veio criar

enormes limitações na estratégia do Agrupamento.

Se em 2009 o Gabinete de Gestão Financeira transferiu para o Agrupamento cerca de

16.000 euros, relativas a 60% das poupanças decorrentes da racionalização de recursos

humanos, por aposentações ou outras situações, em 2010 era estimada uma transferência

de cerca de 39.000€ que o Gabinete de Gestão Financeira, seis meses depois do pedido,

em tudo idêntico ao de 2009, indeferiu argumentando não se ter demonstrado haver

melhoria do rácio custo por aluno.

Do mesmo modo, a autorização da transferência dos ganhos de eficiência decorrentes

de uma melhor gestão de recursos financeiros, apenas se verificou em 2008, já não sendo

autorizada em 2009 e em 2010, embora se tenham continuado a verificar ganhos nestes

anos.

Relativamente à conversão do crédito horário em equivalente financeiro, verbas

indispensáveis para a contratação de assessorias na área da psicologia (foi possível

contratar um psicólogo a tempo inteiro ou de horas para terapia da fala, por exemplo) e na

área da contabilidade, foram incluídos no orçamento de 2009, cerca de 6.000€ e, em 2010,

até Agosto, cerca de 13.000€. No entanto, para o último quadrimestre deste ano já não foi

autorizado o equivalente financeiro, o que impediu a contratação do psicólogo, bem como a

assessoria na área financeira, o que no primeiro caso tem um enorme impacto na qualidade

23

da prestação de apoio educativo aos alunos com maiores dificuldades e, no segundo,

compromete claramente o cumprimento duma das obrigações do Agrupamento.

4.3. Competências transferidas para o Agrupamento

As competências que o Ministério da Educação transferiu para o Agrupamento tiveram

como finalidade o seu desenvolvimento estratégico e, no conjunto das 67 competências,

apenas se irão referir aquelas que, pela sua importância ou por não poderem ter sido

assumidas, são de destacar.

4.3.1. Organização Pedagógica

Uma das competências transferidas para o Agrupamento foi a de estabelecer os

tempos destinados a AEC, de complemento pedagógico e de ocupação de tempos livres

Relativamente aos horários de funcionamento das Actividades de Enriquecimento do

Currículo no 1º Ciclo (AEC), tendo em conta a experiência colhida em anos anteriores e

auscultando alguns dos professores envolvidos, em Conselho Pedagógico foi discutida esta

situação, tendo sido deliberado que nas AEC que funcionassem em três tempos semanais,

dois deles deveriam ser em blocos de 90 minutos. Esta deliberação foi posteriormente

anulada pela Direcção Regional, após consulta à Câmara Municipal.

Não se pretende discutir a legitimidade legal para ter sido impedida uma

reorganização dos horários nas AEC, porque não é essa a questão central de análise, mas

se a competência é do Agrupamento e se o mesmo, no seio das suas estruturas

pedagógicas, analisou e propôs uma outra alteração, no quadro das competências

legalmente atribuídas, não nos parece razoável tal não ter efectivamente acontecido, até

para que esta nova organização pudesse ser objecto de avaliação e se aferir se a solução

encontrada, era ou não uma resposta mais efectiva às necessidades dos alunos.

Relativamente aos critérios para a elaboração das turmas, situação idêntica

aconteceu. Em Portel, cerca de metade dos alunos são subsidiados, o que ilustra o extracto

sócio-económico das famílias e justifica, de certo modo, as suas poucas expectativas

relativamente aos seus educandos. Apesar destas condições e do elevado insucesso que

até há pouco tempo era comum em Portel, e uma vez que o AVP não está integrado em

nenhum projecto do Mais Sucesso, o Contrato de Autonomia (e as possibilidades que daí

decorrem) são o único instrumento disponível para combater esta situação tão difícil.

Torna-se, assim, difícil entender como o processo de constituição de turmas não tenha sido

objecto de negociação entre a Direcção Regional e o Agrupamento, tendo sido suspensas,

unilateralmente, duas turmas, ao arrepio do estipulado no Contrato de Autonomia, tanto

mais que é neste ano que os resultados contratualizados são aferidos.

24

No caso do 7º ano, as duas turmas autorizadas pela DREA ficaram com 25 alunos

cada uma, integrando 23 alunos com pelo menos uma retenção na sua escolaridade e,

ainda, três alunos cujos PEI explicitavam que deveriam ficar em turmas reduzidas.

No caso de Oriola, a decisão assumiu contornos idênticos, uma vez que com 19

alunos apenas foi autorizada uma turma para, mais tarde e após tomadas de posição dos

encarregados de educação, serem autorizadas as duas turmas inicialmente previstas.

Para além de tudo, num cenário em que se encerram, no total, 4 turmas no

Agrupamento, para manter a funcionar duas escolas (Amieira e Outeiro) com um

reduzidíssimo número de alunos, com 4 docentes e 4 assistentes operacionais parece, no

mínimo, contraditório com uma política de redução de custos.

Uma das competências que mais diferença tem feito na gestão do Agrupamento e que

mais impacto tem tido no apoio aos alunos com maiores dificuldades tem sido, sem dúvida,

a gestão do crédito horário global. Através desta competência tem sido possível mobilizar

horas para os horários dos docentes, sem qualquer limite, que têm possibilitado, entre

outras estratégias, pôr o Estudo Acompanhado em par pedagógico no 3º ciclo, mobilizar

apoios para dentro da sala de aula nas disciplinas em que os alunos revelam mais

dificuldade ou nas turmas mais problemáticas, permitindo, por esta via, uma maior

diferenciação pedagógica e lançar tutorias para acompanhamento dos alunos que

necessitam duma maior estruturação do conhecimento multidisciplinar escolar. Globalmente,

no corrente ano lectivo, as horas do crédito global têm permitido os seguintes apoios:

Tutorias

Nº alunos Nº Professores Nº tempos

51 20 26

Assessorias em sala de aula / par pedagógico

Nº turmas Nº Professores Nº tempos

10 6 17

Apoios fora da sala de aula

Nº turmas Nº Professores Nº tempos

6 4 7

4.3.2. Recursos Humanos

No entanto, a competência que mais impacto teve e tem no trabalho desenvolvido no

Agrupamento foi, claramente, a capacidade para seleccionar e contratar o pessoal docente,

através de critérios próprios, o que permitiu um duplo benefício: por um lado, estabilizar o

corpo docente mesmo naqueles docentes que asseguram necessidades transitórias, ficando

25

colocados, normalmente, docentes que já conheciam o contexto sócio-educativo do

Agrupamento e a realidade particular dos alunos; por outro, aumentar o nível de

identificação destes docentes com a organização, já que a mobilização em torno dos

objectivos estratégicos é, percentualmente, muito mais elevado nos docentes contratados

que nos do quadro. Uma das explicações pode ser encontrada no facto dos docentes

contratados saberem que a sua continuidade no Agrupamento depende essencialmente da

sua prestação, preocupando-se bastante com a qualidade do seu trabalho e com a resposta

que dão às solicitações e projectos da organização. Não deixa de ser curioso que esta

realidade é comum a todas as escolas que desenvolvem estes mecanismos de contratação,

partilhando todas elas o mesmo sentir relativamente ao empenho e disponibilidade dos

docentes contratados. Ao contrário do que acontece em países onde os docentes não têm

vínculos definitivos às organizações onde trabalham, tendo que prestar contas regularmente

da sua prestação e, daí, depender a sua continuidade nessa organização, em Portugal a

grande maioria do corpo docente está estável na profissão, independentemente da sua

prestação educativa e do seu envolvimento com os objectivos da organização escolar poder

ser medíocre ao longo de toda uma carreira.

5. Considerações finais e propostas

5.1. Um longo caminho a percorrer pela Administração Educativa –

uma Autonomia em letargia

Quer pelo exercício do poder pelos diferentes níveis da Administração Púbica, quer

pela inércia com que a autonomia das escolas tem sido implementada (desde a Lei de

Bases do Sistema Educativo de 1986, foram necessários 3 anos para que a primeira

expressão da autonomia das escolas fosse legislada - Decreto-Lei nº 43/89 -, 12 anos para

que um modelo de gestão com expressão de autonomia fosse generalizado – Decreto-Lei

nº 115-A/98 - e 9 anos para que os primeiros Contratos de Autonomia tivessem sido

assinados), pensamos que ainda há um longo caminho a percorrer pela Administração

Pública até se poder falar de autonomia na escola, sem qualquer retórica associada.

Acima de tudo, uma vontade efectiva de conferir autonomia à escola pressupõe um

respeito absoluto por essa mesma autonomia por parte dos serviços centrais e regionais do

Ministério da Educação e por parte dos municípios, constituindo estes uma retaguarda e o

garante das escolas, que permita a estas, duma forma sustentada, consolidar essa mesma

autonomia.

Num ano em que o Agrupamento Vertical de Portel conclui o seu primeiro ciclo de

autonomia, onde vai ter que prestar contas sobre os objectivos operacionais que se

compromete atingir, terem sido criadas, pela Administração Pública, que deveria ser o

principal garante do Contrato, condições tão limitadoras do exercício da autonomia é, para

nós, absolutamente incompreensível, o que apenas se pode entender num quadro em que

26

não há efectivamente interesse em que os processos autonómicos das escolas se

consolidem.

Se olharmos para o percurso percorrido, passe a redundância, pelo Agrupamento

desde 2002 até à presente data, em muitas circunstâncias inovador e mobilizador dos

recursos locais em favor da comunidade (serviço de almoços e ocupação de alunos, rede

informática nas EB1/JI, rede de bibliotecas escolares e projecto aLer+, jornal escolar,

contrato de autonomia,...), e como esse percurso tem tido reconhecimento externo (basta

referir que o Agrupamento, para relatar a sua experiência, foi convidado para participar em

mais de 15 seminários/conferências, o último dos quais na Escócia), não podemos deixar de

notar, particularmente nos últimos anos, que regionalmente e localmente não tem havido a

cumplicidade com a administração regional e local que esperávamos, nem as condições de

desenvolvimento da autonomia do Agrupamento ocorreram conforme desejávamos e sobre

o qual tantas expectativas depositámos, sentindo-nos, demasiadas vezes, sós na

construção dum processo que só fazia sentido ser partilhado.

Apesar de tudo e da nossa (profunda) desilusão sobre este processo de construção e

desenvolvimento de autonomia das escolas, não podemos deixar de reconhecer que, do

ponto de vista de maturidade organizacional, o Agrupamento Vertical de Portel deu um salto

qualitativo, fundamentalmente por ter centrado a sua política no resultado das

aprendizagens dos alunos, monitorizando processos e resultados e investindo na regulação

da prática pedagógica, o que permitiu inverter o ciclo de insucesso que vinha desde, pelo

menos, 2003 e, nesse processo de crescimento, o Contrato de Autonomia foi absolutamente

central, ao comprometer o Agrupamento com esses mesmos resultados. No nosso

entender, centrar a escola no aluno e na qualidade das suas aprendizagens é,

efectivamente, “(…) garantir o serviço público de educação (…)”, conforme refere um dos

compromissos do Agrupamento.

5.2. Que futuro para a Autonomia da Escola?

Olhar para uma escola com autonomia é entender e assumir que é no contexto das

organizações escolares e do seu desenvolvimento que reside muito do sucesso que se

pretende para o sistema educativo, duma forma geral, e para a qualidade das

aprendizagens dos alunos, em particular. A essência da acção educativa passa-se dentro

das organizações escolares, em particular dentro da sala de aula, onde ocorre o processo

de ensino e aprendizagem e onde se joga a capacidade dos alunos adquirirem (ou não) as

competências previstas no currículo.

Sendo a escola centro do processo educativo, é nela que as apostas, investimentos e

expectativas devem ser depositadas e reforçadas, pelo que o seu quadro de competências

deve ser o mais alargado possível e não disperso, como agora, entre a Administração

Central, Regional e Local. Esta ideia pressupõe que o Contrato de Autonomia seja sempre

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tripartido, entre o Ministério da Educação, a Câmara Municipal e o Agrupamento, aliás como

a legislação de 1998 apontava.

Por outro lado, seja qual for o tipo de organização que falemos, é na competência dos

seus recursos humanos (das pessoas) e da sua identificação com os objectivos da

organização que a qualidade das mesmas se revela. Neste sentido, esta lógica de

professores-funcionários públicos, colocados administrativa e aleatoriamente nas escolas,

cuja permanência na organização não está dependente da qualidade da sua prestação, é

totalmente contraditória com uma lógica da escola poder seleccionar as pessoas que melhor

respondam às suas necessidades e ao seu projecto e, por essa via, poder prestar contas do

seu trabalho. Conforme se explicitou anteriormente, foi inequívoco que a contratação de

docentes se afigurou como um mecanismo de promoção da qualidade do trabalho

desenvolvido no Agrupamento, pelo que o caminho duma verdadeira autonomia na escola

passará sempre pelo recrutamento directo de grande parte dos seus docentes.

Também não faz sentido, numa escola com autonomia, os recursos financeiros

estarem dependentes da vontade de terceiros, sejam a Administração Pública Central ou

Regional, seja a Local. A escola deveria ter todas as competências em matéria de

apetrechamento (didáctico e equipamento), assim como para pequenas reparações,

cabendo as grandes intervenções à Câmara Municipal. O que se assiste, neste momento, é

a impossibilidade do Agrupamento poder tomar algumas decisões estratégicas porque os

recursos financeiros que deviam ter sido transferidos pelos serviços centrais do Ministério da

Educação não o foram e os outros estão centrados no município, dependendo da vontade

deste libertá-los ou não.

Do mesmo modo, o crédito global de horas, sem restrições, é um recurso essencial

que permite planear e adequar a intervenção educativa para cada aluno, possibilitando

mobilizar apoios e recursos que, doutra forma, seria impossível, pelo que a escola deveria,

neste âmbito, poder continuar a dispor desta competência e dum número adequado de

horas para o efeito.

Por último, a questão das Actividades de Enriquecimento do Currículo no 1º ciclo. Na

nossa opinião é pouco coerente ser a autarquia a promover as actividades de

enriquecimento do currículo no 1º ciclo e, no segundo e terceiro ciclos, estas serem-no pelo

Agrupamento. Tendo em conta a natureza universal das ofertas, em que todos os alunos

estão integrados, a oferta global deveria estar centrada no Agrupamento e não fora dele, até

porque seria sempre mais fácil uma afectação de docentes a estas actividades, por serem

docentes do Agrupamento, para além de se promover uma maior articulação curricular e

integração nas respectivas estruturas pedagógicas.

No final do corrente ano lectivo, nos termos previstos no Artigo 6º do Contrato de

Autonomia, compete ao Agrupamento fazer uma nova proposta de contrato para o próximo

quadriénio. Esperemos que, até lá, algumas das matérias aqui referidas sejam reflectidas e

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discutidas e que a nova proposta seja alvo de um entendimento alargado entre as diferentes

instâncias da Administração Pública e o Agrupamento Vertical de Portel, no sentido da

promoção e consolidação da autonomia da escola.

Portel, Novembro de 2010

O Director

(Luís Alberto da Gama Freixo Silva Ribeiro)