TFG DEFINITIVO OFICIALTRABAJO FINAL DE GRADO EN MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL
Actividades Multinivel desde la teoría de las Inteligencias Múltiples para dar respuesta educativa a la diversidad
Nombre del alumno/a: Tamara Serrano Chover
Nombre del tutor/a de TFG: María Odet Moliner García
Área de Conocimiento: Didáctica y Organización escolar
Curso académico: 2019/2020
3. Delimitación del problema y formulación de objetivos......................................................8
3.1. Breve aproximación contextual...........................................................................8
3.3. Objetivo del trabajo...........................................................................................11
4.1.1. Participantes........................................................................................12
7. Anexos............................................................................................................................21
2
Agradecimientos
Gracias a mi supervisora del CEIP Pintor Camarón de Segorbe por haberme ofrecido su
ayuda desde el primer momento en que aceptó colaborar en mi Trabajo Final de Grado.
Agradecer su participación en la entrevista para recoger datos relevantes de la clase de 4 años de
educación infantil y así averiguar cuál era la principal necesidad del aula para poder enfocar mi
propuesta didáctica intentando atender a esa necesidad. Me ha proporcionado información y
recursos relevantes respecto a las inteligencias múltiples. También, agradecer a la orientadora del
centro ya que me informó sobre los aspectos más relevantes de la educación inclusiva en el
centro escolar y cómo se podría atender a las necesidades que se habían detectado en el aula
dónde estaba realizando el prácticum II.
Por último, agradecer a mi tutora de la asignatura del Trabajo Final de Grado por ayudarme
a mejorar esta propuesta cada día y poder conseguir un buen resultado final. Me ha
proporcionado recursos para obtener una búsqueda completa sobre el tema de mi trabajo.
Además de todo ello, me ha estado motivando para continuar teniendo una actitud positiva y
emprendedora hacia el Trabajo Final de Grado.
Resumen
La educación inclusiva garantiza la igualdad de oportunidades ofreciendo estrategias
didácticas para atender a la diversidad del aula. Por ello, la teoría de Gardner de las inteligencias
múltiples nos dice que cada persona tiene 8 inteligencias que se pueden desarrollar con el
entrenamiento. El objetivo es presentar una propuesta didáctica con actividades multinivel para un
aula de educación infantil dando respuesta a la diversidad desde la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner. La propuesta está dirigida a 23 alumnos/as (12 chicas y 11 chicos) de
educación infantil 4 años. Los instrumentos que se han utilizado para la recogida de datos son la
observación directa y la entrevista teniéndose en cuenta los indicadores de inclusión del "Index
para la Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil”. Con
la observación directa, se recogió información sobre la inclusión en el aula y con la entrevista se
obtuvo información concreta sobre las medidas de inclusión que utiliza la tutora. Se concluyó que
la necesidad del aula era la falta de estrategias educativas para dar respuesta a algunos
alumnos/as que han mostrado un nivel de aprendizaje más avanzado. La propuesta didáctica
tiene como eje globalizador el tema de "Los Dinosaurios". Planificada para realizarla en el aula y
adaptada debido a la pandemia por COVID-19, ofreciendo una serie de actividades propuestas
para realizarlas durante el confinamiento en el contexto familiar. Para evaluar al alumnado, se ha
creado un instrumento en el cual aparecen los objetivos que se corresponden a cada inteligencia
de la teoría de Gardner para conocer si cada alumno/a ha superado los objetivos. Esta propuesta
3
didáctica fomenta la inclusión ya que se ofrecen recursos didácticos para atender las capacidades
y necesidades de todo el alumnado.
Palabras clave: educación inclusiva, educación infantil, actividades multinivel, inteligencias
múltiples.
1. Introducción
Actualmente, la inclusión educativa es la respuesta a las barreras al aprendizaje buscando
la igualdad de oportunidades en el alumnado. Cuando se nombra inclusión, se piensa en las
potencialidades de los niños/as, en qué se puede hacer para que logren un desarrollo adecuado.
Así pues, es vital apreciar y enseñar los valores inclusivos en el aula. Uno de ellos es atender a la
diversidad teniendo en cuenta los objetivos planteados en cada curso ya que se realizan
actividades multinivel para ofrecer a cada uno de ellos las estrategias adecuadas según su ritmo
de aprendizaje desde una propuesta diversificada, trabajando así la teoría de las Inteligencias
Múltiples.
Es importante que todo el alumnado sienta que forma parte del grupo y que sus intereses
son valorados en el aula. De esta manera, las actividades propuestas se basan en el proyecto
"Los Dinosaurios" ya que dicho tema es uno de los que eligieron para trabajar durante este curso.
Además, se han adaptado las actividades para realizarlas en el contexto familiar a causa de la
pandemia del COVID-19 ya que no se han podido realizar en el contexto escolar.
La finalidad de este trabajo es ofrecer una respuesta educativa a la atención a la diversidad
mediante una serie de actividades multinivel desarrollando las inteligencias múltiples de Gardner.
2. Fundamentación teórica
En los últimos años la educación inclusiva se ha convertido en la respuesta a la eliminación
de las dificultades a las que se enfrenta el alumnado, definiéndose según la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2017) como “el proceso de
fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los estudiantes”
entendiendo la inclusión como “proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la
presencia, la participación y los logros de los estudiantes” (p.7).
La legislación educativa pone de manifiesto los principios inclusivos y la normativa del
sistema educativo. De hecho, en el Foro Mundial de Educación de mayo de 2015 (UNESCO,
2016) se aprobó la declaración de Incheon (Corea) denominada "Educación 2030: hacia una
4
educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todas las
personas" para garantizar la igualdad de oportunidades y la equidad en un contexto educativo. En
el contexto europeo, la Agencia Europea de Educación Inclusiva y Necesidades Especiales (2015)
afirmó que la inclusión debe estar dirigida hacia la igualdad de oportunidades apoyando la mejora
de la calidad, eficacia y participación de todo el alumnado. La normativa española con la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9
de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), regula la escolarización de los
alumnos con necesidades educativas especiales estableciendo a los centros ordinarios como
modalidad prioritaria siempre que las necesidades del alumnado puedan ser atendidas, y
promoviendo los principios y valores de la educación inclusiva.
A nivel de la Comunidad Valenciana, el Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consejo, por el cual
se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano, pone
de manifiesto la búsqueda de recursos didácticos para dar respuesta a la diversidad en el contexto
educativo. Destaca la personalización de la enseñanza para dar una respuesta educativa
adecuada a cada alumno/a desarrollando un currículum personalizado mediante procesos de
planificación que abarque la estimulación de la motivación para implicar al alumnado en su propio
aprendizaje. De esta manera, se posibilitan las individualizaciones para responder a los diferentes
ritmos de aprendizaje, necesidades y motivaciones. Por tanto, las actividades de ampliación y
refuerzo para el desarrollo de las competencias es fundamental para lograr la inclusión educativa.
Según la Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Consellería de Educación, Investigación, Cultura y
Deporte, por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del
alumnado en los centros docentes sostenidos con fondo públicos del sistema educativo
valenciano, el maestro tiene que organizar y planificar las programaciones teniendo en cuenta la
diversidad del aula (ritmos y capacidades de aprendizaje). Las programaciones didácticas
personalizadas son una medida curricular ordinaria que pertenece al nivel II (alumnado) y nivel III
(alumnado con una respuesta diferenciada). También, estos ajustes requieren medidas
curriculares extraordinarias (adaptaciones curriculares individuales significativas y de ampliación o
enriquecimiento) para dar una respuesta a las necesidades al alumnado. El enriquecimiento es la
ampliación de objetivos y contenidos de diferentes materias para el alumnado con nivel más
avanzado. Por tanto, las actividades que se lleven a cabo tienen que cubrir diferentes niveles y
fomentar la motivación, participación e interacción entre iguales.
Según el Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del
segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Valenciana, en esta etapa se comienza el
proceso educativo junto a una actuación adecuada por parte del profesorado, prestando atención
a todas las características del alumnado. Respecto a la atención a la diversidad, remarca que es
un principio fundamental en la intervención educativa adaptando la práctica a las necesidades de
cada alumno ya que existe diversidad de ritmos de aprendizaje en un aula.
5
Para lograr una inclusión educativa es vital atender tanto al alumnado con discapacidad
como al resto, teniendo en cuenta las necesidades y capacidades para dar una respuesta
adecuada. Es esencial la búsqueda de una enseñanza en la cual todas las personas tengan una
educación de calidad dónde se enseñen valores tales como responsabilidad, aceptación, respeto
a sí mismo y a los demás, altruismo... para, así crear vínculos de amistad y de comunidad
(Stainback y Stainback, 1999).
En Educación Infantil, es habitual trabajar por rincones para fomentar la diversidad del
alumnado y responder a esa diversidad creando un clima de confianza y seguridad para adquirir
conocimientos de manera adecuada. Diversos autores (Ganaza, 2001; Martín y Viera, 2000;
Soriano-Fernández, 2008 en Martínez-Pérez, Gavilán y De la O Toscano, 2017) señalan que el
trabajo por rincones es una organización del espacio en la que se permite el desarrollo de
diversas actividades en el aula favoreciendo el aprendizaje, relaciones entre iguales, autonomía
personal y la conciencia de sus propias posibilidades. Esta metodología implica aceptar la
diversidad en el aula ya que el alumnado tiene sus propias características, necesidades, y ritmos
de aprendizaje. Utilizando esta metodología el alumnado participa, actúa, explora, experimenta y
aprende a través de actividades y recursos didácticos (Coloma, Jiménez y Sáez, 2007 en
Martínez-Pérez, Gavilán y De la O Toscano, 2017).
Actualmente, el currículum del segundo ciclo de Educación Infantil se trabaja a través de
proyectos. Una de las estrategias que el maestro/a puede utilizar es realizar una nota informativa
en la cual se comunique a los padres el tema a trabajar en clase y, así ellos junto a los niños/as
puedan buscar información y aportarla en clase. El maestro/a ambientará el aula según la
temática del proyecto creando recursos que tengan relación con el tema implicando a la familia
para ofrecerles la oportunidad de participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta
manera, se puede construir una comunidad escolar inclusiva (Díez, 2012 en Balongo y Mérida,
2016; Domínguez, 2004 en Balongo y Mérida, 2016).
Un estudio interesante para este trabajo es el de Escarbajal, Arnaiz y Gualdo (2017) que
evalúa las fortalezas y debilidades del proceso educativo para establecer propuestas de mejora
educativa. La muestra consta de 97 docentes de centros educativos de la Región de Murcia. Los
resultados muestran que las principales fortalezas que encuentra el profesorado son las referidas
a los estilos de aprendizaje, evaluación, organización, interacción entre iguales. La atención a los
ritmos de aprendizaje y a las características del alumnado son las que reciben las puntuaciones
más bajas en todos los centros pero, en general, las actuaciones son inclusivas.
6
2.1. La enseñanza multinivel como estrategia educat iva de personalización
Collicott (2000) destaca que el aprendizaje multinivel es una aproximación a la planificación
que asume la individualización, la flexibilidad y la inclusión del alumnado. Este tipo de aprendizaje
permite al maestro/a planificar actividades logrando incluir estrategias educativas para satisfacer
las necesidades del alumnado en diferentes niveles.
Se conocen experiencias respecto a estrategias inclusivas en el aula multinivel que
explicaremos a continuación.
En una de las experiencias en la asignatura de lengua, realizando actividades de escucha, se
observó a un alumno con necesidades educativas especiales con dificultades en el ejercicio
interrumpiendo y molestando a sus compañeros/as. La maestra a través de fotocopias de
fotografías de un libro que estaba leyendo, le pidió a este alumno que colocase las fotografías en
la pizarra en el tiempo apropiado utilizando cintas magnéticas. Al principio, la maestra tocaba una
campana para indicarle cuando había que colocar una fotografía en la pizarra, luego dejó de
hacerlo. Esta técnica contribuyó a la inclusión del alumno ya que se adaptó la actividad para que
resultara motivante para él cumpliendo los mismos objetivos que el resto (Crouse, 1989 en
Collicot, 2000).
En matemáticas, una de las estrategias inclusivas utilizadas por un maestro para trabajar el
concepto de sólidos fue dar modelos de distintos sólidos a todo el alumnado para que los
observaran y manipulasen. Al alumno con discapacidad visual se le permitió que manipulase el
modelo durante el tiempo que estuviese hablando de la figura. A la hora de construir un modelo
del sólido, el maestro, desde la mesa del alumno, le enseñó cómo había que doblar el papel
dejando que lo tocase después de cada fase. El alumno conoció, a través del tacto, como la hoja
de papel se convertía en el modelo deseado. Esta técnica ayudó al maestro a enseñar otros
conceptos como el perímetro, el área y el volumen. De esta forma, el alumno con discapacidad
visual cumplió con los objetivos de la actividad realizándola con las adaptaciones oportunas
(Wright y Sheen, 1989 en Collicott, 2000).
Resulta interesante el trabajo de Herradas (2018) que analiza la situación de un día en un aula
multinivel. En todo el centro educativo, se pretende adaptar la metodología para que el alumnado
pueda aprender a su ritmo. La planificación de las actividades multinivel va a cargo del maestro
del área y del maestro de pedagogía terapéutica. Se realiza un mapa mental con ideas que
previamente ha aportado el alumnado, se programan las sesiones y se elabora el material. Se
forman grupos para fomentar el trabajo colaborativo durante las actividades y, cuando acaban
todos comentan los resultados y llegan a una conclusión grupal. También, Salas (2018) diseña la
estrategia multinivel y considera relevante la formación de los docentes para llevarla a cabo en el
aula. De esta manera, garantizar una respuesta a las necesidades del alumnado de forma
inclusiva. Los docentes valoran positivamente esta metodología, ya que permite adaptarse a todo
7
el alumnado y respetar los diferentes ritmos de aprendizaje. Además, se observa una mejora en la
participación de los alumnos ya que ellos mismos perciben que tienen una enseñanza adaptada a
sus necesidades.
Así pues, para atender la diversidad en un aula, el docente debe planificar en función de
las diversas necesidades del alumnado. Por ello, para tener en cuenta la diversidad del aula en
educación infantil, las inteligencias múltiples de Gardner nos ayudan a trabajar las fortalezas y
debilidades del alumnado.
Según la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1993), cada persona posee una
inteligencia formada por una combinación de inteligencias que varían en grado, pudiendo
aumentar con la práctica. Esta teoría supone un cambio significativo en el modelo educativo
porque implica desarrollar las capacidades del alumnado para la estimulación de las inteligencias.
Gardner (1995) afirma que cada persona posee ocho inteligencias resaltando más en unas que en
otras, sin embargo si se trabajan se potencian y el alumnado puede mejorar interpersonalmente.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner es un conjunto de habilidades, talentos o
capacidades mentales. Compuesta por ocho tipos:
• Inteligencia musical: capacidad de aprender todo lo relacionado con la música, crear un
instrumento y seguir el ritmo correctamente.
• Inteligencia cinestésica: habilidad para utilizar el cuerpo para expresar emociones, ideas,
sentimientos, para el juego o para crear un elemento.
• Inteligencia lógico-matemática: capacidad de solucionar problemas, observar, deducir,
clasificar, calcular, relacionar, etc.
• Inteligencia lingüística: habilidad en el lenguaje oral y escrito, su compresión y su
significado.
ideas visuales y espaciales.
• Inteligencia interpersonal: habilidad de empatizar e interactuar con los demás,
principalmente.
• Inteligencia intrapersonal: capacidad de conocerse a sí mismo de manera emocional y
sentimental.
• Inteligencia naturalista: habilidad de cuidar y la capacidad de distinguir y utilizar elementos
del medio ambiente.
Algunos ejemplos de experiencias que trabajan a partir de la teoría de las inteligencias
múltiples son los que se van a explicar a continuación.
Por un lado, se destaca "Enséñame a aprender" (Moreno y Planells, 2016), compuesta por siete
bloques de espacios realizándose dos veces por semana y agrupados en equipos realizando una
8
actividad cada 20 minutos. Al acabar todos realizarán las actividades propuestas y comentaran
entre todos lo que han aprendido. Esta metodología fomenta valores, la relación entre iguales,
acepta la diversidad y potenciar las inteligencias. Se realiza una evaluación inicial (conocer el nivel
del alumnado), otra continua (seguimiento del proceso) y una final (valoración global). Trata de
estimular las inteligencias múltiples y la educación personalizada del alumnado atendiendo a la
diversidad fomentando la creatividad e innovación de la educación.
Por otro lado, se realizó una propuesta de inteligencia musical (Martín, 2005) con el objetivo de
identificar el talento musical, a través de una encuesta sobre conductas de la destreza musical. Se
pusieron en práctica actividades musicales evidenciando que un 17,85% del alumnado de
educación infantil tiene talento en la inteligencia musical. Sin embargo a medida que va pasando
el tiempo, disminuye hasta llegar al 0%. Es por ello, que se pone de manifiesto la importancia de
trabajar esta inteligencia.
Por último, una propuesta de inteligencia lógico-matemática (Sáez, Viera y Pérez, 2018). A través
del uso del Cubetto (robot) junto con fichas de secuencias lógicas y juegos de ordenación, se
realiza una propuesta didáctica. Está compuesta de tres sesiones, teniendo cada una de ellas una
duración aproximada de 45 minutos. En la primera sesión, el maestro explica las actividades
(puzzles, cartas gráficas de secuencias, laberintos, mapas para trabajar la dirección) y después,
dibujan como se imaginan al robot y cantan una canción de bienvenida. En la segunda sesión, lo
pueden ver y manipular y el maestro cuenta la historia y su funcionamiento. En la tercera sesión,
se comienza recordando lo anterior y se divide la clase en dos grupos, mientras uno está
realizando las actividades de matemáticas, el otro juega con el robot y luego tienen que cambiar.
Así pues, las actividades con Cubetto consiguen que el alumnado sea capaz de identificar la
ordenación de secuencias lógicas.
Por todo ello, este trabajo tiene la finalidad de dar respuesta educativa a la atención a la
diversidad en educación infantil mediante la planificación de actividades multinivel desarrollando
en cada una de ellas las inteligencias múltiples de Gardner para favorecer en el aprendizaje de
cada alumno/a según sus propias capacidades.
3. Delimitación del problema y formulación de objet ivos
3.1. Breve aproximación contextual
El contexto en el cual se ha programado esta propuesta de actividades multinivel a partir
de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ha sido en el centro Pintor Camarón de
Segorbe en la etapa de educación infantil.
9
Esta etapa está separada de la de educación primaria con ubicaciones diferentes. La
propuesta se dirige al centro público de educación infantil de Segorbe dónde hay 152 alumnos. El
centro fomenta la educación inclusiva trabajando la atención a la diversidad, el trabajo cooperativo
y el conocimiento de la realidad buscando la eliminación de prejuicios, estereotipos y roles en
función del sexo así como la prevención de la violencia de género. Además, es una escuela laica
pretendiendo igualar las posibilidades de acceso a la educación.
Se imparte la etapa de Educación Infantil de Segundo Ciclo (3, 4 y 5 años) distribuyéndose
las aulas e instalaciones del centro en dos edificios. En el edificio principal hay una sala multiusos,
dos almacenes, seis aulas de infantil con aseo, aula multisensorial, aseo personal para docentes y
alumnos, cuarto de limpieza, sala de profesores, despensa, cuarto de basuras, servicios de
personal, área de conserjería, reprografía, sala de caldera, biblioteca, dos aulas para pequeño
grupo, aula taller-multiusos, música, y en el exterior, un gran patio de juego con zonas de
ambiente y huerto escolar. En el otro edificio, se encuentran tres aulas de educación infantil con
aseo, almacén y cuarto de limpieza. Asimismo, cuenta con una unidad de educación especial
integrada por alumnado que precisa de una modalidad de escolarización específica. Otro servicio
del centro educativo es el comedor escolar que cuenta con cocina propia alrededor de 260 plazas.
Respecto al Plan de Atención a la diversidad e inclusión (PADIE) del centro se destaca
como objetivos: proporcionar una respuesta educativa individualizada y de calidad al alumnado;
planificar la respuesta educativa (organización, metodología, evaluación) según las características
del alumnado; contextualizar la respuesta educativa del alumnado con necesidades educativas;
fomentar la participación del contexto familiar; y la colaboración del profesorado para la
intervención del alumnado.
El aula a la que se dirige este trabajo se encuentra en la etapa de educación infantil con
alumnado de 4 años. El grupo comenzó con 18 alumnos en el curso 2018/19 siendo en el curso
actual 23 alumnos/as, ya que se han incorporado 5 alumnos nuevos. En dicha clase ningún niño/a
tiene necesidades educativas específicas. Uno de los alumnos del aula presenta dificultades en el
lenguaje y tiene apoyo de logopedia. Actualmente, la tutora ha detectado que 5 alumnos que
presentan alto nivel de aprendizaje.
3. 2. Recogida de datos para la delimitación del pr oblema
Se han utilizado dos técnicas para la recogida de datos. La observación directa y la
entrevista. Con la observación se ha recogido información para conocer el ambiente en el aula
respecto a la inclusión y con la entrevista para recoger información concreta sobre las medidas de
inclusión que utiliza la maestra.
10
Para la preparación de la observación directa, se han seleccionado indicadores del “Index
for Inclusion. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil" (Booth,
Ainscow y Kingston, 2006) (Ver anexo 1) para obtener información sobre la inclusión del aula. De
esta forma, se comprueba y averigua si se fomentan, trabajan y desarrollan aspectos relevantes
de la inclusión en el aula. En la observación en el aula, se ha puesto de manifiesto que a pesar de
que hay niños/as de otros países, todos juegan aceptándose de unos a otros y sin discriminar a
nadie según su raza. El alumnado es consciente de que no todos somos iguales pero que no por
eso tenemos que excluir a alguien. Cuando entran del patio, la maestra siempre pregunta si les ha
pasado algo interesante para compartirlo con el resto, y si tienen algún problema pregunta cómo
lo han resuelto o qué otra opción tenían. Todos se respetan, aceptando las diferentes opiniones y
manteniendo un clima tranquilo.
Como normas de conducta del aula, la maestra ha establecido una serie de pautas como por
ejemplo pedir permiso para ir al baño, levantar la mano cuando el alumno/a tiene alguna duda,
levantar la mano cuando necesitan contar algo... También, se sienten libres de expresar sus
emociones porque, en la asamblea, cuentan algo que les ha pasado y cómo se han sentido.
A la hora de participar, siempre hay algunos que participan más y otros menos, pero aun así
todos lo hacen ya que la maestra anima positivamente a cada uno para que sienta que es capaz
de hacerlo bien y puedan aportar su aprendizaje para favorecer al resto. Se fomenta mejorar
respecto a uno mismo y no en comparación con los demás. En ciertas horas de la semana, acude
una maestra de apoyo al aula para contribuir en el aprendizaje y la participación activa del
alumnado. Además de ello, la maestra utiliza un vocabulario en el cual incluyen a ambos sexos,
por ejemplo, todos y todas o las chicas y chicos e incluso, alguna vez, es el propio alumnado
quien utiliza ese vocabulario, por ejemplo "todos y todas". Respecto al trabajo cooperativo, están
agrupados en mesas cuadradas de aproximadamente 6 niños/as. Por ello, cuando un niño/a
observa que alguien de su grupo tiene dificultad en realizar alguna tarea por ejemplo en una ficha,
ofrece su ayuda sin necesidad de pedírselo la maestra u otras veces, el alumno/a que necesita
ayuda avisa a la maestra y ésta hace que otro alumno/a le ayude. Respecto a las familias, son
participativas ya que cuando trabajan un tema en el aula, el alumnado trae material didáctico
relacionado con ese tema.
Después de la observación, se ha realizado una entrevista a la maestra de educación
infantil del Colegio Pintor Camarón, la tutora del aula. Para la preparación de las preguntas, se ha
utilizado como referencia la información recogida en la observación. Para así, ampliar información
específica sobre las medidas inclusivas que lleva a cabo la maestra. La información recogida en la
entrevista nos muestra que la maestra considera que el alumnado se siente incluido aunque
destaca que algunos alumnos tienen dificultades para jugar en grupo. Dicho alumnado siente que
es valorado e incluido en el aula porque la maestra se comunica con un vocabulario no sexista y
valora sus intereses. Una de las medidas que utiliza la maestra es escoger los temas de los
11
proyectos a través de los intereses del alumnado. Primero, se hace una "lluvia de ideas" dónde los
alumnos/as del aula exponen los temas que más les motivan y se hace una votación. Y los tres
temas más elegidos son los que se utilizan para hacer los proyectos a lo largo del curso
académico. Este curso los temas elegidos fueron: los piratas, príncipes y princesas, y dinosaurios.
Para fomentar la igualdad y desarrollar las emociones de los niños/as se trabaja con cuentos de
valores para que aprendan a aceptarse y respetarse, y la resolución de conflictos. Cuando
aparece alguna situación conflictiva, los alumnos/as comentan entre todos posibles soluciones
siempre desde el respeto. Para la inclusión es importante el trabajo cooperativo, potenciando las
habilidades de cada uno, por ello están agrupados según las características del alumnado. De
hecho, cuando el alumnado de una misma mesa termina la tarea, reciben un gomet. Por tanto,
cuando un alumno termina la suya ayuda a los demás para terminar más rápido y conseguir el
gomet. Como necesidades la maestra observa diferencias en el ritmo de aprendizaje de los
alumnos/as. Destacando alumnos con un nivel de aprendizaje más avanzado, por lo que
pretenden elaborar propuestas didácticas para atender a la diversidad del aula (Ver anexo 2).
Por consiguiente, se concluye que en el aula se siguen principios y valores inclusivos. Sin
embargo, actualmente, se pretende trabajar con actividades multinivel y a través de las
inteligencias múltiples para dar respuesta educativa a todo el alumnado del aula, ya que la tutora
ha detectado 5 alumnos/as con alto nivel de aprendizaje. Así, se dará una respuesta más
personalizada a los diferentes niveles y estilos de aprendizaje.
3.3. Objetivo del trabajo
El objetivo general del presente trabajo es planificar una propuesta didáctica para dar
respuesta educativa a la diversidad de un aula de educación infantil con actividades multinivel a
partir de la teoría de las inteligencias múltiples.
4. Metodología
Al comienzo del trabajo, se iba a realizar un proceso de investigación-acción definido como
"una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de
mejorar su práctica educativa a través de ciclos y reflexión" (Latorre, 2003. Pág.24).
Para este proceso, primero se ha realizado una observación directa y una entrevista con la tutora
del aula para, posteriormente, analizar el problema a investigar. Después, se han programado
actividades para llevarlas a cabo en el contexto escolar. Debido a la pandemia del COVID-19, se
han adaptado para que se puedan poner en práctica en el contexto familiar. Los materiales de
dichas actividades se han facilitado ofreciendo diversas opciones en caso de no tener ciertos
materiales. Además, se han buscado algunas actividades de manera online ya que, la tutora ha
12
informado previamente de que el alumnado tiene acceso a internet. También, se ha creado un
instrumento para evaluar al alumnado en las distintas inteligencias múltiples a través de las
actividades propuestas. Finalmente, no se ha podido llevar a la práctica debido a la situación de
pandemia por COVID-19 (Decreto-ley 8/2020, de 17 de marzo, de medidas urgentes
extraordinarias para hacer frente al impacto económico y social de COVID-19). Por esta razón, se
presenta la planificación de la acción ofreciendo una propuesta didáctica completa de actividades
multinivel a partir de las Inteligencias Múltiples tanto para realizarlas en el contexto escolar como
en el familiar.
4.1.1. Participantes
La propuesta está programada para 23 alumnos/as (12 chicas y 11 chicos) de un aula de
educación infantil dónde el alumnado tiene 4 años. En esta aula se encuentran 5 alumnos/as con
nivel avanzado y un alumno/a con dificultades en el lenguaje. Respecto a la nacionalidad del
alumnado, los participantes se componen de 2 alumnos de Argentina (8,7%), 19 alumnos de
España (82,6%), 1 alumno Árabe (4,35%) y 1 alumno de Colombia (4,35%).
4.1.2. Objetivos específicos
Los objetivos específicos que se van a trabajar a través de las actividades están agrupados
según las inteligencias múltiples (interpersonal, lingüística, intrapersonal, musical, naturalista,
visual-espacial, lógico-matemática y cinestésica-corporal). Debido a los participantes que
presentan aprendizaje más avanzado las actividades del proyecto son multinivel, por ello en cada
inteligencia se van a tener en cuenta objetivos del nivel de 4 y 5 años.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
NIVEL 4 AÑOS
NIVEL 5 AÑOS Reconocer, fomentar y diferenciar las emociones, sentimientos, intereses y sentimientos de los demás Desarrollar actitudes de comprensión, respeto, empatía y colaboración Identificar y reconocer la emoción con la expresión facial
INTELIGENCIA LINGÜISTICA
Expresar adecuadamente Fomentar el razonamiento perceptivo Fomentar el desarrollo de las capacidades cognitivas Ampliar el léxico descriptivo de las características de las personas Mejorar la direccionalidad en el lenguaje escrito Disponer de buena fluidez verbal Disponer de buena fluidez verbal utilizando
13
vocabulario más complejo Identificar el sonido de la letra con la forma escrita Expresar adecuadamente mediante el lenguaje oral Expresar ideas/conocimientos adecuados Identificar y reconocer las sílabas con su pronunciación correspondiente Identificar la sílaba que falta para completar la palabra
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
INTELIGENCIA CINÉSTESICA-CORPORAL
NIVEL 4 AÑOS
NIVEL 5 AÑOS
Desarrollar la experimentación sensorial (táctil) Identificar las diferencias físicas entre su propio cuerpo y los demás Actuar de forma ajustada de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones motrices y expresivas
Experimentar con gestos y movimientos como recursos corporal para expresarse y comunicarse
Realizar la capacidad de coordinación y control dinámica general del propio cuerpo y sus movimientos Tener facilidad para dramatizar Tener facilidad para dramatizar mostrando
iniciativa en las representaciones Representar las indicaciones con su propio cuerpo
Identificar y reconocer las partes del cuerpo
Realizar las indicaciones correctas mediante el cuerpo
INTELIGENCIA NATURALISTA
INTELIGENCIA MUSICAL
Discriminar el sonidos producido por instrumentos musicales
Discriminar las funciones del sentido del oído y el sonido producido por instrumentos musicales
Relacionar el sonido con el instrumento adecuadamente
Relacionar y discriminar el sonido de los instrumentos
Desarrollar la capacidad de escucha prestando atención Interpretar imágenes relacionándolas con la letra de la canciones
Comprender, interpretar y producir imágenes
INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
NIVEL 4 AÑOS
NIVEL 5 AÑOS
Reconocer y ordenar en el tiempo de manera lógica 4 escenas que se les proporciona representadas gráficamente
Reconocer y ordenar en el tiempo de manera lógica completando las 6 escenas que se les proporciona representadas gráficamente
Explicar su propia identificación de las escenas de manera previa a la ordenación
Explicar su propia identificación de las escenas después de la ordenación
14
Identificar y reconocer las formas geométricas (añadir rectángulo)
Observar, explorar y componer puzzles sencillos (4 piezas)
Observar, explorar y componer puzzles más complejos (más de 4 piezas)
Asociar, reconocer y discriminar las formas geométricas con objetos de su alrededor (círculo, triángulo, cuadrado)
Asociar, reconocer y discriminar diferentes formas geométricas mentalmente (añadir rectángulo)
Identificar y reconocer los números del 1 al 5 incluido el 0
Identificar y reconocer los números del 0 al 9
Discriminar y realizar series sencillas Discriminar y realizar series complejas Señalar el laberinto el camino adecuado para llegar del punto de salida al punto de llegada
Construir su propio laberinto
Relacionar las formas de la silueta de manera correcta Aprender que lo que no está visible, existe
INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL
NIVEL 4 AÑOS
NIVEL 5 AÑOS
Desarrollar la capacidad manipulativa (habilidad y precisión) Desarrollar la motricidad fina Capacidad de visualizar y representar de manera gráfica ideas visuales y espaciales Desarrollar la habilidad de la creatividad y imaginación Desarrollar la habilidad de la observación prestando atención Percibir detalles visuales para plasmarlos en el dibujo Adquirir destreza para reconocer y diferenciar animales. Presentar la idea visualmente
4.1.3. Actividades
Las actividades de esta propuesta se trabajarán a partir del proyecto educativo "Los
Dinosaurios", tema elegido en asamblea por los alumnos al principio de curso. La propuesta
didáctica consta de 21 actividades multinivel pudiendo ser realizadas tanto en contexto escolar
como familiar (Ver anexo 3, dónde están desarrolladas las actividades con todo el material
disponible).
En la siguiente tabla, se presentan las actividades junto con las inteligencias que se
trabajarán en cada una de ellas.
TIPOS DE INTELIGENCIAS
Musical Lógica- Matemát
15
Cuentadino s
X X
4.1.4. Temporalización
La programación del proyecto "Los Dinosaurios" está planificada y programada del 16 de
marzo al 24 de abril de 2020. Durante este periodo, se ha producido el período de confinamiento
pero el horario escolar ha sido el mismo pero en casa. Además, se puede ver en el cronograma
qué actividades se han realizado cada semana. Cabe destacar que están ordenadas según su
realización (Ver anexo 4).
4.1.5. Evaluación y seguimiento
La evaluación inicial se realizará en la asamblea dónde se establecerán los conocimientos
previos del alumnado a partir de lo que saben sobre el tema y lo que quieren conocer. A partir de
ahí, se vincularán los objetivos de aprendizaje de este proyecto.
16
En la evaluación continua, se analizará el progreso y las dificultades del alumnado para
ajustar la intervención educativa y estimular el proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo a
las necesidades de cada uno de ellos/as.
Para finalizar el proyecto, se preparará una actividad final para realizar una reflexión de
cada actividad. Esta actividad final será un mural hecho con papel continuo cuyo título será
"PROYECTO: LOS DINOSAURIOS". El alumnado pintará un dinosaurio en el cual aparecerá su
propio nombre para recortarlo y pegarlo en el borde del mural para que todos puedan participar en
la decoración. Se dividirá el mural en veintiún cuadrados correspondiendo cada uno a una
actividad del proyecto. En el rincón de la asamblea, se comentarán las siguientes preguntas en
relación a todo el proyecto: ¿Qué es lo que más os ha gustado? ¿Qué es lo que menos os ha
gustado? ¿Qué es lo que habéis aprendido? ¿Qué os hubiese gustado hacer más?
También, se comentarán cada una de las actividades de forma más específica, diciendo el
nombre de ésta, cada alumno/a comentará si le ha gustado o no. Así pues, se colocarán en una
bandeja gomets amarillos (regular), rojos (no le ha gustado) y verdes (si le ha gustado) y tendrán
que escoger uno según su opinión.
La adaptación de la actividad al contexto familiar es que algún miembro de la familia formule las
preguntas propuestas anteriormente y se realicé la reflexión. Para ello, tendrán que coger varios
folios o una cartulina de tamaño grande, y hacer tantos cuadrados como actividades, es decir, 21
cuadrados. Si se dispone de gomets de tres colores se realizará con esto y si no, se cogerá un
folio dónde se dibujarán tres caras (cara contenta, cara triste y cara regular) que se recortarán y
se irán eligiendo en función de la opinión del alumno/a. Y de esta manera, se realizará la actividad
final tal y como aparece descrita anteriormente.
Se utilizará un instrumento de registro para evaluar si se han conseguido los objetivos
correspondientes a cada tipo de inteligencia (Ver anexo 5). Los objetivos se han planteados
respecto al curso de 4 y 5 años (multinivel) al detectar, la tutora, algunos alumnos con un nivel de
aprendizaje más avanzado, para la evaluación, se ha tenido en cuenta los objetivos de 5 años.
Cabe destacar que algunos de los objetivos son los mismos en ambos cursos porque no existe
mucha diferencia. Al realizar cada actividad, se tendrán en cuenta las inteligencias que se trabajan
para anotar su resultado en las tablas correspondientes. Para ello, pondrán las iniciales
correspondientes: conseguido (C), regular (R) o no se hayan conseguido (NC), según sea el
resultado.
5. Conclusiones
Como conclusión del trabajo cabe decir que durante su realización me he acercado al
mundo de la educación inclusiva de una manera profunda y detallada porque es un aspecto
17
relevante en el ámbito de la educación que hay que tener en cuenta para conseguir una educación
de calidad y equitativa.
Para conocer cuál es la necesidad respecto a la educación inclusiva que hay en el aula de
4 años del CEIP Pintor Camarón de Segorbe, he realizado una observación directa y una
entrevista a la docente del aula. En la preparación de la observación, he tenido que realizar una
selección de los indicadores de la educación inclusiva más relevantes, lo que me ha ayudado a
profundizar en los aspectos de la inclusión. También, he aprendido a analizar cada acción y
reacción del alumnado lo que me permite conocer las capacidades y necesidades de cada uno de
ellos. Aspectos muy relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la teoría de las
inteligencias múltiples. Con la entrevista hacía la tutora, he aprendido a obtener información sobre
conductas, opiniones, deseos, actitudes y expectativas. En este caso, me interesaba conocer su
implicación respecto a la inclusión e identificar fortalezas, debilidades y necesidades presentes en
el aula.
Una vez recogidos los datos, llegué a la conclusión de que necesitaban una propuesta
didáctica para dar respuesta educativa a cierto alumnado que se ha detectado con un nivel
avanzado de aprendizaje. De esta manera, la propuesta didáctica aquí presentada ha tenido en
cuenta los objetivos de 4 y 5 años. Por esto, he aprendido que es vital realizar actividades
teniendo en cuenta objetivos de distintos niveles (actividades multinivel) que den respuesta a todo
el alumnado. Una estrategia de personalización que permite programar actividades desde una
propuesta diversificada, el trabajo de las ocho inteligencias (musical, lógico-matemática,
lingüística, naturalista, cinestesica, interpersonal, intrapersonal, y visual-espacial) (Collicott, 2000).
De hecho, este aspecto es uno de los principios filosóficos educativos de la educación inclusiva.
Por esta razón, es fundamental el papel del maestro en la educación de los niños y niñas.
Este profesional es el que ayuda a mejorar la educación de cada alumno favoreciendo su
aprendizaje y teniendo en cuenta sus características. El maestro fomenta la educación inclusiva
proporcionando a cada alumno las estrategias didácticas necesarias para que su aprendizaje
avance y adquiera conocimientos adecuados. Dada la situación provocada por el COVID-19, el
papel del maestro/a se convierte en la persona guía de la enseñanza siendo la familia los agentes
directos de llevarla a cabo. Es decir, el maestro/a proporciona el material didáctico, en la medida
de lo posible, dando distintas opciones para que puedan disponer del material necesario para
realizar las actividades.
Respecto a las actividades, se ofrece el material didáctico elaborado, diversas opciones en
caso de no tener ciertos materiales disponibles para su realización, e incluso recursos
tecnológicos ya que, de esta manera, no es necesario ningún material. Así pues, es importante el
18
papel de las familias ya que, en este caso, es gracias a su participación y colaboración para la
intervención del niño en esta propuesta didáctica. A parte de todo ello, son las personas que están
con ellos para poder avanzar en su educación y en su proceso enseñanza-aprendizaje. La
relación de los docentes con las familias debe ser buena ya que esta ayuda a que el alumnado se
sienta más motivado y seguro y además, comparten el objetivo de educar y aportarse información
relevante acerca del proceso educativo del alumno/a.
Las limitaciones del trabajo nos llevan a destacar que este proceso iba a ser una
metodología investigación-acción pero por las causas del COVID-19, no se ha podido poner en
práctica esta programación. Por ello, ha pasado a ser una planificación de la acción
proporcionando una propuesta didáctica para realizar tanto en el contexto escolar como en el
contexto familiar. A pesar de la situación de pandemia, hay que seguir fomentando la inclusión
educativa. Por tanto, es vital tener en cuenta los contenidos y la metodología ya que se debe
procurar que dichos contenidos sean los adecuados al nivel de aprendizaje del propio alumno/a.
Las inteligencias que más se pueden haber fomentado y trabajado en este periodo de pandemia
podrían haber sido la lingüística, interpersonal e intrapersonal ya que la comunicación oral ha sido
un aspecto fundamental para compartir al entorno familiar cómo se ha sentido el alumno/a y su
propia familia. Se ha pensado en qué materiales pueden tener disponibles, material didáctico
elaborado e incluso enlaces o aplicaciones que se pueden descargar mediante las nuevas
tecnologías. De esta manera, se pretende que el alumnado pueda realizar las actividades ya que
se facilitan alternativas ante la falta de recursos.
Respecto a las limitaciones que pueden surgir en el momento de la puesta en práctica, puede ser
la falta de participación en ciertas actividades aunque considero que serían muy pocos alumnos,
porque cuando están con la tutora, la mayoría participan de manera activa y prestando atención.
Otro aspecto que también puede influir es el estado de ánimo que tenga el alumnado ya que una
actitud positiva es fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, influye
tener un buen comportamiento y disciplina para poder conseguir que ellos mismos aprendan tanto
de la maestra como entre iguales.
Tal vez se podrían incorporar más recursos didácticos online, ya que ante la situación es
una de las mejores manera de avanzar en su aprendizaje. El motivo es porque en casa no hay
tanto material y es difícil adquirirlo en periodo de estado de alarma y con ello confinamiento. De
esta manera, igual se podría haber ofrecido más actividades de manera online pero lo que he
hecho ha sido adaptarlas teniendo en cuenta que materiales pueden disponer o
proporcionándoles varias opciones. Otro aspecto es que la inteligencia lógico-matemática se
trabaja en muchas de las actividades y quizá tendría que haber realizado más actividades de otras
inteligencias como por ejemplo la inteligencia interpersonal o intrapersonal. La razón es que la
inteligencia lógico- matemática es un área que inevitablemente se trabaja en la mayoría de
19
actividades que se pueden realizar en el centro escolar. La mayoría de aspectos tienen relación
con las matemáticas y por eso, es una inteligencia que aparece trabajada en varias actividades de
la propuesta didáctica mediante las Inteligencias Múltiples de Gardner.
6. Referencias bibliográficas
profesional docente para la inclusión. Recuperado de https://www.european-
agency.org/projects/TPL4I
Balongo, E y Mérida, R. (2016). El clima de aula en los proyectos de trabajo. Crear ambientes de
aprendizaje para incluir la diversidad infantil. Perfiles Educativos, 38 (152), 146-162.
Booth, T., Ainscow, M., y Kingston, D. (2006). Index para la Inclusión. Desarrollo del juego, el
aprendizaje y la participación en Educación Infantil. Reino Unido: CSIE.
Carrillo, M.E. y López, A. (2014). La teoría de las inteligencias múltiples en la enseñanza de las
lenguas. Contextos Educativos 17, 79-89.
Collicott, J. (2000). Poner en práctica el enseñamiento multinivel: estrategias para los maestros.
Soportes: revista catalana de educación especial y atención a la diversidad, 4 (1), 87-100.
Coloma, A.M, Jiménez, M.A. y Sáez, A.M. (2007). En Martínez-Pérez, D., Gavilán, J. M., y De la O
Toscano, M. (2017). Las interacciones que surgen en el trabajo por rincones en Educación
Infantil. IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation, (7), 226-244.
Crouse, S. (1989). En Collicot, J. (2000). Posar en pràctica l´ensenyament multinivell: estratègies
per als mestres. Revist Suports, 4 (1), 87-100.
Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo
ciclo de la Educación Infantil de la Comunitat Valenciana [2008/3838]. Diario Oficial de la
Comunitat Valenciana. Número: 5734 de 03/04/2008, pp.55018-55048
Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y
de inclusión en el sistema educativo valenciano. [2018/7822] Diario Oficial de la Comunitat
Valenciana (Número: 8356, 07/08/2018).
Decreto-ley 8/2020, de 17 de marzo, de medidas urgentes extraordinarias para hacer frente al
impacto económico y social de COVID-19). Jefatura del Estado «BOE» núm. 73, de 18 de
marzo de 2020 Referencia: BOE-A-2020-3824
Díez, C. (2012). En Balongo, E., y Mérida, R. (2016). El clima de aula en los proyectos de trabajo.
Crear ambientes de aprendizaje para incluir la diversidad infantil. Perfiles Educativos, 38
(152), 146-162.
Domínguez, G. (2004). En Balongo, E., y Mérida, R. (2016). El clima de aula en los proyectos de
trabajo. Crear ambientes de aprendizaje para incluir la diversidad infantil. Perfiles
Educativos, 38 (152), 146-162.
20
Escarbajal, A., Arnaiz, P., y Giménez, A. (2015). Evaluación de las fortalezas y debilidades del
proceso educativo en centros de infantil, primaria y secundaria desde una perspectiva
inclusiva. Revista Complutense de Educación, 28 (2), 427-443. http://dx.doi.org/10.5209/
Ganaza, M. I. (2001). Evaluar los rincones: una práctica para mejorar la calidad en las aulas de
educación infantil. Aula de Educación Infantil, 2, 6-10.
Gardner, H. (1993) en Carrillo, M.E., y López, A. (2014). La teoría de las inteligencias múltiples en
la enseñanza de las lenguas. Contextos Educativos 17, 79-89.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, España: Paidós.
Herradas, S. (2018). Un día en un aula multinivel. Actas del simposio "Hacia la puesta en práctica
del currículum multinivel en España". Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
Latorre, A. (2003). La investigación- acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona,
España: Grao.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Boletín Oficial del
Estado. Jefatura del Estado «BOE» núm. 106, de 4 de mayo de 2006 Referencia: BOE-A-
2006-7899.
Martín, M.C., y Viera, A. M. (2000). La atención a la diversidad en educación infantil: Los rincones.
Aula de Innovación educativa, (90), 25-32.
Martín, M. P. (2005). Estudio del Talento en Alumnos de Educación Infantil y Primaria. Revista
Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 3 (3), 109-120.
Martínez-Pérez, D., Gavilán, J. M., y De la O Toscano, M. (2017). Las interacciones que surgen en
el trabajo por rincones en Educación Infantil. IJERI: International Journal of Educational
Research and Innovation, (7), 226-244.
Moreno, J. y Planells, B. (2016). Propuesta para la implementación de la teoría de las Inteligencias
Múltiples en el sistema de Educación Infantil en España. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19 (3), 199-207.
Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte,
por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del
alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo
valenciano. [2019/4442] Diario Oficial de la Generalitat Valenciana (Número: 8540,
03/05/2019)
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2016).
Educación 2030 de Incheon. Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad y un
aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Recuperado de
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656spa
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2017). Guía para
asegurar la inclusión y la equidad en la educación. Recuperado de
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592
21
Sáez, C., Viera, G., y Pérez. D. (2018). Propuesta metodológica de la enseñanza de la
programación en Educación Infantil con Cubetto. Revista Iberoamericana de Informática
Educativa, (28), 1-8.
Salas, R. (2018). Modelo de Implantación del currículum multinivel en el Colegio Lladó. Actas del
simposio "Hacia la puesta en práctica del currículum multinivel en España". Madrid:
Universidad Autónoma de Madrid.
Soriano-Fernández, M.R. (2008). En Martínez-Pérez, D., Gavilán, J. M., y De la O Toscano, M.
(2017). Las interacciones que surgen en el trabajo por rincones en Educación
Infantil. IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation, (7), 226-244.
Stainback, S y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Un nuevo modelo de enfocar y vivir el
currículo. Madrid, España: Narcea Ediciones.
Wright, L., y Sheen, J. (1989). En Collicot, J. (2000). Posar en pràctica l´ensenyament multinivell:
estratègies per als mestres. Revist Suports, 4 (1), 87-100.
7. Anexos
- Los niños se ayudan mutuamente.
- Los profesionales y los niños se tratan con respeto.
- Los profesionales y los padres/cuidadores colaboran.
- Los profesionales asocian lo que sucede en el centro con las vivencias de los niños en su hogar.
- En el centro todos comparten el compromiso con la inclusión.
- Las expectativas son elevadas para todos los niños.
- Todos los niños son tratados por igual.
- El centro ayuda a los niños a sentirse bien consigo mismos.
- Las normas de conducta hacen que el centro funcione mejor.
- Las actividades se planifican teniendo en cuenta a todos los niños.
- Las actividades fomentan la comunicación entre todos los niños.
- Las actividades sirven para comprender mejor las diferencias entre las personas.
- Las actividades evitan los estereotipos.
- Se implica activamente a los niños en el juego y aprendizaje.
- Los niños cooperan en el juego y el aprendizaje.
- Los profesionales fomentan una atmósfera tranquila basada en el respeto.
- Los profesores de apoyo/ayudante apoyan el juego, aprendizaje y participación de todos los
niños.
- Se utilizan las diferencias entre los niños como recursos para apoyar el juego, aprendizaje y
participación.
22
Anexo 2: Entrevista a la tutora del aula de educaci ón infantil
1. ¿Evitas estereotipos en el desarrollo de la clas e? ¿Cómo lo consigues?
Sí, yo considero que es importante tenerlo presente en el aula. La metodología que utilizo para
trabajarlo es hablando con ellos a través de cuentos, lenguaje no sexista, no utilizando el genérico
a la hora de hablar. Además, el alumnado ya utiliza vocabulario inclusivo.
2. ¿Se intenta que todos los niños/as expresen sus emociones, tanto positivas como
negativas?
Si, la mayoría de veces es el propio alumnado quien cuenta, tanto lo positivo como lo negativo,
cómo se sienten sin tener que preguntarlo. Ellos se expresan libremente y todos lo respetan e
incluso cuentan algo relacionado con lo que dice un compañero.
Esto lo trabajo mediante cuentos de valores, dramatizando conflictos que suceden en el grupo y
reflexionando con ellos para que digan cómo lo habrían resuelto sin necesidad de pegar al
compañero.
3. ¿Se reestructuran los grupos de vez en cuando?
Los suelo reestructurar cada 2 meses aproximadamente. Cuando los cambio, me fijo en las
características del alumnado ya que intento que los grupos de trabajo sean equilibrados. Además,
el alumnado que pueda ser más conflictivo lo situó en las mesas de delante para que yo los tenga
más controlados.
4. ¿Se transmite a los niños/as que tienen que acep tarse y respetarse tal y como son? En
caso de que sí, ¿De qué manera?
Se transmite que todos somos iguales aunque seamos diferentes. Esto lo trabajo mucho ya que
utilizo cuentos de valores como “El monstruo de los Colores” o “Mariquita Juanita”.
5. ¿Crees que todos los niños/as de tu clase se sie nten incluidos? Justifica la respuesta.
En principio sí pero hay niños/as que les cuesta jugar en grupo pero eso no quiere decir que no lo
estén porque también es importante jugar solo ya que hay momentos que lo necesitas.
6. ¿Se considera que todo el alumnado, independient emente de sus habilidades, puede
contribuir al aprendizaje de los demás?
Sí, se intenta trabajar de manera cooperativa potenciando las habilidades de cada uno.
7. ¿Das importancia a los intereses del alumnado? J ustifica la respuesta.
Si, trabajamos por proyectos y son ellos los que eligen el tema para trabajar. Se habla en la
asamblea y de todos los que salen se selecciona los 3 o 4 temas que han sido más repetidos.
23
Este curso salió “Los Piratas” (nombre de la clase), después “príncipes y princesas” y se decidió
estudiar la “Edad Media” en el segundo trimestre y por último, “Los Dinosaurios” que tuvo menos
puntuación, por eso se dejó para el último trimestre.
8. Cuando un niño o niña tiene dudas en una activid ad, ¿Algún compañero le ayuda sin que
tu se lo digas? ¿Cómo lo has conseguido?
La clase está dividida en 4 equipos, entonces cuando el equipo realiza el trabajo correctamente y
terminado, reciben puntos por ello. En caso de que alguien del grupo no haya acabado, el resto le
ayuda.
9. ¿Observas alguna necesidad en tu clase respecto a la inclusión? Justifica tu respuesta.
Se ha detectado que hay niños/as con alto nivel de aprendizaje. Para dar respuesta, se pretende
elaborar propuestas de trabajo para atender a las necesidades de cada uno de ellos/as.
Anexo 3: Actividades de la propuesta didáctica
Actividad 1: Los dinosaurios
Se realizará una ficha de manera individual. El alumnado se sentará en sus
correspondientes sitios y se repartirá la ficha para recoger las ideas previas del alumnado
respecto al tema del proyecto, los dinosaurios. Primero, se preguntará "¿Qué sabemos de los
dinosaurios?" y se comentará entre todos. Seguidamente, cada uno escribirá en letra mayúscula,
su idea en el cuadrado de la parte superior. Después, en la parte inferior, cada uno hará un dibujo
en lápiz de un paisaje naturalista con dinosaurios de manera libre, creativa e imaginativa. Al
acabar de dibujarlo, lo pintaran con lápices de colores.
La adaptación de esta actividad para el contexto familiar, consiste en realizarla con los
miembros de la familia, es decir, que cada uno diga una idea sobre los dinosaurios, se comenten
entre todos y se realice la ficha de la misma manera que se haría en el aula.
• Inteligencias que desarrolla: lingüística, visual-espacial, naturalista.
• Materiales: ficha, lápices de colores, lápiz, goma.
• Espacio: aula o casa.
Actividad 2: Partes del Dinosaurio
En esta ficha se trabajarán las partes del cuerpo de un dinosaurio. Primero, se observará
el dibujo que aparecerá al lado de cada palabra. Se le preguntará al alumnado "¿Esto qué es?",
señalando con el dedo al dibujo. Tendrán que pronunciar la palabra para darse cuenta de la sílaba
que falta por escribir para conseguir la palabra completa. En caso de que necesiten ayuda, se
podrá escribir la palabra en un papel, pronunciándola la maestra y el alumno/a. Así, después, el
alumno/a la tendrá que escribir en la ficha.
La adaptación de esta actividad sería realizarla de la misma manera pero en lugar de ser la
maestra quien le ayude, será algún miembro familiar. Se podrá realizar la ficha imprimiéndola o se
observará en la pantalla del ordenador o tablet, y la palabra correspondiente se escribirá en un
folio aparte.
• Materiales: ficha, lápiz, goma, folios blancos, ordenador.
• Espacio: el aula.
Actividad 3: Historia de la extinción de los dinosa urios
25
En esta actividad, el alumnado se pondrá en círculo. Primero, se dejará que comenten sus
ideas previas respecto a la extinción de los dinosaurios y luego se visionara el siguiente vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=pNL1K3WriRU, que explica de forma clara y fácil porqué se
extinguieron. Después, se comentará entre todos qué les ha parecido, qué opinan, y se
contrastará lo que pensaban al principio con lo que saben ahora. Otro vídeo para complementar
es: https://www.youtube.com/watch?v=ya1uqNyLkFU hasta el minuto 5’30. Se debe llegar a la
siguiente conclusión: los dinosaurios se extinguieron porque un meteorito impactó en la tierra,
provocando un cambio climático que acabó con sus vidas y así aprenderán el por qué de su
extinción.
La adaptación sería comentar las ideas previas a la extinción de los dinosaurios con los
miembros de la familia. Seguidamente, ver el vídeo del enlace prestando mucha atención para
poder comprender la extinción de los dinosaurios. Al finalizar, comentarán entre todos lo que más
les ha llamado la atención, pudiendo hacer preguntas si tienen duda y verán el segundo video
para ampliar información.
• Materiales: vídeos.
Actividad 4: Huevosaurio
Para que el alumnado pueda recrear el proceso de nacimiento de un dinosaurio se
preparará una actividad muy dinámica y entretenida: se va a crear un huevo de dinosaurio.
En primer lugar, se explicará la actividad que consistirá en hinchar un globo con un muñeco
pequeño de dinosaurio dentro, forrar el globo con tiras de papel de periódico y cola, y
posteriormente pintarlo con tempera blanca. Una vez seco se lo podrán llevar a casa y simular el
nacimiento del dinosaurio.
Para que los niños puedan hacer esta manualidad, deberán tener los pasos claros, así
pues durante la explicación se irá creando una lista en la pizarra con todos los pasos a seguir: en
primer lugar, meter el muñeco dentro del globo; en segundo lugar, hinchar el globo y hacerle un
nudo; en tercer lugar, forrarlo con tiras de papel de periódico y cola (rebajada con agua) después
esperar a que esté seco; en cuarto lugar, cortar el nudo, tapar el agujero que queda (se volverá a
usar papel de periódico pero pegándolo con pegamento de barra para acelerar el tiempo de
secado) y pintar el huevo con los colores que quieran; en quinto lugar, después de dejarlo secar,
llevárselo a casa y mostrarlo a la familia. El vídeo para ver el proceso es
https://www.youtube.com/watch?v=NvxZZXdDbgU
26
Respecto a la mezcla de cola y agua, se necesitará poner en un bol una parte de cola y la
mitad de esa cantidad de agua. Se invitará a que busquen en sus casas algún recipiente que
pueda ayudar a medir estas cantidades. Cuando traigan los objetos de casa, se escogerá aquel
que vaya mejor para medir la cantidad que queramos (siempre contando con su participación y
opinión, por medio de la experimentación directa). Probarán diferentes envases para encontrar
uno que les sirva para medir la cantidad de 200 ml de cola y 100 ml de agua, por ejemplo con un
envase de 100 ml necesitarán llenarlo dos veces para medir la cola, y una vez para medir el agua.
La adaptación para esta actividad consistirá en que el miembro familiar ponga el video
anterior y, en el caso de que no tengan internet leerán la explicación del proceso del nacimiento
del dinosaurio:
La mamá dinosaurio pone el huevo en el nido y desde ese día el papá y la mamá lo cuidan
todos los días con mucho cariño. Con el paso de los días, el pequeño dinosaurio se empieza a
mover entonces empiezan a aparecer las primeras grietas en el huevo. Eso significa que queda
poco para que salga del huevo. Y cuando ya tiene muchas grietas, ya se comienza a romper el
huevo y se puede ver cómo es el pequeño dinosaurio. Cuando el huevo se ha roto entero y
salga del huevo, ya ha nacido el pequeño dinosaurio.
Se explicará que se hinchará un globo con un muñeco pequeño de dinosaurio dentro. En caso de
no tener un dinosaurio, se podrá dibujar en un papel y recortarlo. Se forrará con papel de periódico
pegado con cola o en caso de no tener, se pegará con pegamento. Después, se pintará con
tempera blanca o si no con el color que tengan disponible. Se irán comentando los pasos a seguir
para la creación del huevo. Cuando esté seco el huevo, se recortará el nudo del globo y se tapará
el hueco con papel de periódico pegándolo con cola o pegamento. Finalmente, se pintará con la
tempera del mismo color que se ha utilizado para crear el huevo.
• Inteligencias que desarrolla: visual-espacial, naturalista, cinestésica, lógico- matemática y
lingüística.
• Materiales: mesas de luces, rotuladores, folios, siluetas de objetos, pinceles, temperas.
• Espacio: el aula sensorial o casa.
• Organización: pequeño grupo de 5 niños/as.
Actividad 5: ¡Encuentra el huevo!
Esta actividad constará de dos partes, una encontrar el huevo y realizar el laberinto y, la
segunda realizar una ficha de un laberinto. La primera parte, se realizará en el patio. La maestra
dividirá en cuatro grupos y esconderá cuatro huevos en cuatro zonas diferentes del patio, para
que cada grupo encuentre uno de ellos. Cuando todos hayan encontrado el huevo, pasarán a la
siguiente fase, que consistirá en recorrer un laberinto y llevar el huevo al final del laberinto (el final
será el refugio de los dinosaurios). Existirán cuatro laberintos, uno para cada grupo, cada laberinto
27
estará marcado por 12 conos, 20 ladrillos y 4 colchonetas pequeñas. Por tanto, el grupo que
recorra de manera adecuada el laberinto y consiga llevar antes el huevo al final del recorrido, al
hábitat del dinosaurio gana. Al finalizar, se entrará en el aula y se repartirá a cada alumno/a una
ficha de un laberinto con forma de dinosaurio en el cual tendrán que trazar una línea, trabajando la
motricidad fina, desde un punto de origen (el comienzo será dónde esté el dinosaurio) a otro
destino situado al otro lado del dinosaurio. Así, conseguir que el dinosaurio pueda comer más en
los árboles. La dificultad estará en encontrar un camino directo hasta el lugar deseado. Para ello,
tendrán que estar concentrados para ir por el camino correcto ya que encontrarán vías sin salida y
solo un recorrido correcto.
Para realizar esta actividad en casa, un miembro de la familia esconderá un huevo duro
por una zona de la casa (comedor, habitación, etc.). En una zona diferente de dónde se realizará
el laberinto que estará construido con 4 cubos (papeleras, cestas, cubos de basura, etc.), 5 sillas,
3 cajas. La ficha se realizará mediante la pantalla del ordenador y lo seguirá con el dedo o se
imprimirá y se realizará con un lápiz.
• Inteligencias que desarrolla: cinestésica, lógico-matemática.
• Materiales: huevo de plástico/duro, 12 conos, 20 ladrillos, 4 colchonetas, 5 sillas, 3 cajas, 4
cubos, la ficha.
• Espacio: el aula.
Actividad 6: Juegos conciencia fonológica
En esta actividad el alumnado realizará fichas dónde tendrá que observar un dibujo
relacionado con los dinosaurios, identificar qué es y leer las palabras que aparezcan para escoger
la que está bien escrita. Para ello, se preguntará ¿Qué es esto? (señalando el dibujo) y una vez lo
digan, si se observa que necesitan ayuda, se pronunciará la palabra lentamente para que el niño/a
intente identificarla. Las palabras serán: dinosaurio, huevo, huellas, nido, bosque, púas, pinchos,
cola, garras y cuernos con su dibujo correspondiente.
28
Esta actividad adaptada para realizarla en casa, se podría hacer mirando las fotografías
desde la pantalla de alguna de las herramientas tecnológicas que tengan en sus casas. El
alumno/a tendrá que decir qué es el dibujo e identificar la palabra que corresponda. En caso de
observar que necesite ayuda, se escribirá la palabra en un papel y se reconocerá la sílaba que
falta para completar la palabra.
• Inteligencias que desarrolla: lingüística.
• Espacio: aula o casa.
Actividad 7: ¿Quién es Dino?
Para comenzar con esta actividad, se realizará una explicación de los diferentes tipos de
dinosaurios que existen y sus diferentes características para que se puedan identificar. Se harán
pequeños grupos (4-5 personas) y se repartirán cuatro o cinco fotografías impresas, dependiendo
del número de miembros del grupo, de los diferentes dinosaurios con el nombre correspondiente
de cada dinosaurio (Mei Long, Velociraptor, Tyrannosaurus rex, Oviraptor y Gigantosaurus). De
esta manera, cada alumno/a del grupo pegará con masilla adhesiva la fotografía que le haya
tocado en su frente. El resto de miembros del grupo tendrán que dar las indicaciones necesarias,
tanto negativas como afirmativas, para que el alumno/a adivine cuál es el dinosaurio que aparece
en su fotografía. En caso de observar que necesite ayuda, la docente señalará elementos del
cuerpo para que el niño diga la característica correspondiente.
La adaptación para realizar esta actividad en el contexto familiar sería imprimir las
fotografías o, en el caso de que no puedan imprimirlas, calcar las imágenes en folios colocando el
papel encima de la pantalla del ordenador, tablet o móvil. Después, la familia y el niño/a se
colocarán la fotografía que le toque a cada uno en la frente.
• Inteligencias que desarrolla: lingüística.
• Espacio: aula o casa.
30
Actividad 8: El gran cuento
Este juego consistirá en sentarnos todos (niños/as y docente) en círculo en el rincón de la
biblioteca y se les explicará a los niños que vamos a crear un cuento en el que cada uno tiene que
añadir un dinosaurio como personaje y una situación dónde éste sienta diferentes emociones. La
docente podrá ayudar preguntando: ¿Y qué pasó?, ¿Cómo se sintió?, ¿Quién lo vio?, ¿Dónde
estaba?...
Cogeremos un papel para que los alumnos/as se lo pasen conforme vayan hablando. De esta
manera, se respetará el turno de palabra.
La adaptación sería realizarla con los miembros de la familia.
• Inteligencias que desarrolla: intrapersonal y lingüística.
• Materiales: papel.
• Organización: pequeño grupo de 5 niños/as.
Actividad 9: El dinosaurio de Daniel
En esta actividad se leerá el cuento "El dinosaurio de Daniel". Un cuento dónde se
trabajarán las emociones y los valores. Mientras se lee el cuento, se irán realizando preguntas
para que el alumnado pueda identificar y reconocer las emociones en las diferentes situaciones
que vayan apareciendo a lo largo del cuento. El enlace del cuento:
31
Las preguntas serán:
- ¿Cómo se siente Daniel cuando su madre, pensando que ya no jugaba con el dinosaurio, lo tira
a la basura?: triste.
- Cuando se va a la habitación y cierra fuerte la puerta, ¿Qué emoción siente Daniel?: enfado.
- Cuando se entera su prima Marta, ¿Cómo se siente?: sorprendida.
- Cuando Marta le da la idea de ir a hablar con el chatarrero: ¿Qué siente Daniel?: miedo.
- ¿Por qué tartamudea Marta cuando ve al chatarrero?: miedo.
- ¿Cómo se siente Marta cuando ve al dinosaurio de Daniel?: feliz.
- Cuando el chatarrero decide que no le da el dinosaurio a Marta, ¿cómo se siente? triste.
- ¿Cómo quería Marta que se sintiese su primo al ver al dinosaurio?: sorprendido.
- ¿Cómo se sentía Marta cuando su primo Daniel no le presta atención?: triste.
- Cuando Daniel ve que Marta tiene al dinosaurio en el bolso, ¿Cómo se siente?: feliz.
- Cuando ve que ya no está el nombre de Daniel y ahora pone Marta, ¿cómo se siente?: triste.
La adaptación para hacer esta actividad en casa, seria escuchar el cuento en el siguiente
enlace: https://www.youtube.com/watch?v=3WYeQS1pqb0 y realizar las preguntas anteriores.
• Inteligencias que desarrolla: intrapersonal, lingüística y visual-espacial.
• Materiales: cuento infantil.
• Organización: grupo o individual (en casa).
Actividad 10: Los globos de las sensaciones
Para que esta actividad se pueda realizar, el alumnado se sentará en pequeño grupo
realizando un círculo, en el rincón de la asamblea. Una vez estén sentados, se colocarán globos
de colores en una caja (amarillo, azul, rojo, negro y verde). Cada color de globo tendrá asignado
un sentimiento: al amarillo alegría, al azul tristeza, al rojo enfado, al negro miedo y por último, al
verde la calma. A continuación, la docente presentará una situación, por ejemplo la siguiente: si un
dinosaurio le quita el juguete a otro. ¿Cómo se siente el dinosaurio? Una vez se presente la
32
situación, uno de los niños/as tendrá que levantar el globo del color que corresponda a la emoción
que crea que siente el dinosaurio y se le preguntará por qué ha levantado ese globo y por qué
cree que siente esa emoción. Se deberán presentar varias situaciones distintas.
Las situaciones a trabajar son:
- Un dinosaurio le pega a otro dinosaurio porque no le deja jugar en el patio. ¿Cómo se
siente el dinosaurio?: enfadado.
- Mamá Dino le regala un reloj al papá Dino. ¿Cómo se siente el papá?: alegre.
- El pequeño Dino está solo en la habitación y escucha un ruido que no sabe que es
¿Cómo se siente?: miedo.
- El pequeño Dino quiere jugar con su peluche favorito pero va a buscarlo y no lo
encuentra. ¿Cómo se siente?: triste.
- Cuando Dino se va a la cama, mamá o papá le lee un cuento. ¿Cómo se siente?: alegre.
La actividad adaptada para el contexto familiar, seria usar lápices de colores, rotuladores o
trozos de papel pintados de los colores anteriormente nombrados, en el caso de que no se
disponga de globos. Realizando el resto de tareas de la forma descrita para el contexto escolar.
• Inteligencias que desarrolla: interpersonal y lingüística.
• Materiales: globos de colores (amarillo, azul, rojo, negro y verde) papel, lápices de colores
(amarillo, azul, rojo, negro y verde), una caja.
• Espacio: el aula o en casa.
• Organización: pequeño grupo de 5 niños/as.
Actividad 11: Cara de las emociones
Para la realización de la actividad, previamente se prepararán dos cartulinas en las que se
dibujará en una de ellas una cara en grande con forma de dinosaurio, sin ojos ni boca y en la otra
cartulina se dibujarán ojos y bocas que expresen diferentes emociones como la alegría, la tristeza,
el enfado, la sorpresa, la ira y el miedo. También, se preparará un dado en el que se escribirá una
emoción en cada uno de sus lados.
Posteriormente, se explicará al alumnado que, en primer lugar, se colocaran todas las bocas y los
ojos del dinosaurio sobre una mesa para que se puedan ver con claridad. Después, cada grupo
lanzará una vez el dado y tendrán que relacionar la emoción que les ha salido con los ojos y la
boca correspondiente, y lo pegaran en la cartulina de la cara.
En caso de no tener el correspondiente material en casa, se podrán utilizar folios en los
cuales algún familiar tendrá que dibujar un dinosaurio. Los niños dibujarán los rasgos
correspondientes a la emoción que les digan los familiares (ira, tristeza, miedo, enfado, sorpresa y
alegría).
33
• Materiales: dos cartulinas blancas, folio blanco, lápiz, rotuladores y velcro.
• Espacio: aula o casa.
Actividad 12: Plastidino
En esta actividad, el alumnado tendrá que hacer un dinosaurio con las formas geométricas
(círculos, cuadrados, triángulos, rectángulos) de diferentes tamaños. Previamente, la docente
realizará formas geométricas con papeles de colores que, posteriormente repartirá al alumnado en
una bandeja y dos pegamentos por mesa junto con una cartulina blanca tamaño folio a cada
alumno/a. Primero, se imprimirán los patrones y después se calcarán en las cartulinas de colores
con un lápiz. Habrá 10 formas de triángulo pequeño, 10 de triángulo grande, 10 rectángulos
grandes, 10 rectángulos pequeños, 10 círculos grandes, 10 círculos pequeños, 10 cuadrados
34
grandes y 10 cuadrados pequeños. También, habrá un semicírculo por persona para que lo
utilicen como cuerpo.
Se explicará la actividad y se dibujarán distintas opciones en la pizarra sobre cómo podría ser el
dinosaurio (3 opciones). Se preguntará: ¿Qué forma geométrica podemos dibujar para hacer la
cabeza?¿Qué objetos hay en el aula de esa forma? y así con el resto de las partes del cuerpo. De
esta manera, podrán crear el dinosaurio libremente o copiarlo de alguno de los ejemplos de la
pizarra.
La adaptación de esta actividad consiste en observar los ejemplos y que sea el propio
alumno/a el que elija el que quiere elaborar. De esta manera, el familiar imprimirá los patrones de
las formas geométricas y se pegarán, fijándose en el ejemplo elegido, en un folio blanco. En caso
de no poder imprimir, se podrán d