Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den

Josu Perales

"Txikitan ikasten ez bada jai dago". "Hobe dute orain haurtzaroan ikas-tea; haurrek batere ahaleginik gabe ikas dezakete eta, guk ez bezala".“Joan zitzaigun guri ikasteko garaia”. Horra, adinaren gaia dela eta, herrixehearen ahotik maiz askoan entzun ohi ditugunak. Azterlanek, ordea,ez dute frogatu berrogeita hamar urterekin edota are zahartzaroan ereH2 ezin ikas daitekeenik. Ez dago esaterik adineko ikasleentzat H2 ikas-tea ezinezkoa denik nahiz eta egia izan H2 ikastea adinduei gehiago kos-tatzen zaiela.

Ugari dira H2 ikasteari adinak eragiten dion ala ez, eta baiezkoan eraginhorren nolakoa zein den jakiteko lanak. Herri-pentsaerari erreparatuzgero maiz samar entzuten dira honelakoak: “Txikitan ikasten ez bada jaidago”, “Joan zaigu guri ikasteko garaia” eta abar. Katoi zaharrak lauro-geita lau urte zituela ikasi omen zuen greziera, hitz eginez, gramatikalanduz, irakurriz eta idatziz (Parkinson de Saz, 1980). Baina, herri xehe-aren usteen ildotik, badago, gaia jorratu duten adituen artean, helduaroanH2 arrakastaz ikastea ia ezinezkoa dela dionik ere. Zer da, ordea, arra-kasta?

Tarteko hizkuntzaren kontzeptuaren oinarria Selinker-ek ezarri zuen.Berak dioenez, ehun ikasletatik laurogeita hamabostek egiten dute potbigarren hizkuntza ikastean, ez baitute erabateko arrakasta lortzen(Selinker, 1972). Autore horren arabera, jatorrizko hiztunak bezain ongidakienean bakarrik aitor dakioke ikasleari erabateko arrakasta. Hala ere,aitortu egiten du ez dela beharrezkoa termino hori hain zorrotz hartzea:

Jakina, “arrakastak” H2ren ikaskuntzan ez dauka hain absulutuki definituaizan beharrik. Irakaslea edo ikaslea pozik egon daitezke “komunikazio-gai-tasuna’ deitua izan dena lortzen badu (ikus, adibidez Jakobovits, 1970 edoHymes, inprimategian) (Selinker, 1972: 223; euskaraz, 1996: 99).

Era berean, Bley-Vroman-ek (1989), arrakasta eta porrota Selinker-enterminoetan definitzen dituelarik, arrakastarik eza eta porrot orokorraaipatzen ditu aurren-aurrenik ikasle helduaren ezaugarriak zerrendatze-rakoan H2 ikasteari begira. Haurrek, jeneralean, ederki ikasten dute lehe-nengo hizkuntza. Helduei, berriz, guztiz alderantzizkoa gertatzen zaie

20

Sarrera

HIZPIDE 55 (2004), 20-42 orr.

bigarren hizkuntza ikasi nahi dutenean. Hala ere, bistan denez, Selinker--ek zioenaren ildotik (1972), H2 ikastean arrakasta eta porrota elkarren-gandik bereizteko, jatorrizko hiztunaren maila irizpide hartzeak ez dugehiegi laguntzen, alferrikakoa baita mugak hain estu jartzea (Harley &Wang, 1997).

Haurrek helduek baino errazago ikas dezaketelako ustea bat datorCritical Period Hypothesis –CPH– delakoarekin. Hipotesi horrekPenfield eta Roberts-ek (1959) eta bereziki Lenneberg-ek H1 eskuratzea-ri begira egindako lanekin du zerikusia. Penfield eta Roberts-ek diote-nez, burmuinean, hizkuntzarako hemisferioan, zauriak nozitu dituztenhaurrak kapaz dira hizkuntza berriro ikasteko. Burmuinean antzeko zau-riak izandako helduek, aitzitik, ez dute gauza bera egiterik. Haurrek,ordea, ez lukete eragozpenik izango zauritutako aldean lekutzekoak zirenhizkuntz funtzioak berriz ere sustraitzeko zauririk gabeko hemisferioan.

Penfield eta Roberts-en ustez (1959), gizakiaren burmuina malgutasunagaldu eta aldagaitz bihurtzen da bederatzi urtetik aurrera. Lenneberg-ek(1967) ere, aurreko bi autoreok eman zituzten azalpenen ildotik, geroxe-ago jarri zuen muga: pubertaroan.

Krashen-ek (1973), aldiz, bost urteko adinean lekutzen du burmuinarenlateralizazioa. Autore horrek dioenez, aztertutako norbanakoen burmui-netako zauriak bost urte bete baino lehenago gertatu ziren. Eta adin--muga horretara arte bakarrik alda daitezke erabat lekuz hizkuntz fun-tzioak, zeren adin horretatik aurrera burmuinak malgutasuna galdukobaitu, gero eta gehiago, gainera. Hortaz, bere ondorioa da bost urtekoadinaren inguruan gauzatzen dela funtsezko garapen neuronala.Bestalde, autore horren iritziz, gauza bat da lateralizazioa eta beste batdira hizkuntza ikastean adinari loturiko mugak. Horrenbestez, kolokangelditu zen lateralizazioa eta hizkuntzak ikasteko aro kritikoa, bost urte-rekin, batera gertatzen zirelako ustea. Geroxeago, beste autore batzueknorabide bertsuan egindako lanek ere duda-muda handiak ekarri zituztenburmuinaren lateralizazioaren adinari buruz eta, ondorioz, CriticalPeriod Hypothesis –CPH– delakoaren oinarri neurologikoei buruz(Whitaker, Bub & Leventer, 1981).

Aro kritikoaren hipotesia lehenengo hizkuntzaren eskurapenari begiraformulatu zen nahiz eta bigarrenari ere modu sendoan eragin zion:

Por ejemplo, nuestra capacidad para aprender idiomas extranjeros tiende aconfundir el cuadro. La mayoría de los individuos de inteligencia mediason capaces de aprender un segundo lenguaje después de comenzada lasegunda década, a pesar de que la incidencia de “bloqueos para el aprendi-zaje del lenguaje” aumenta rápidamente después de la pubertad. También laadquisición automática a partir de una mera exposición a un lenguaje dadoparece desaparecer después de esta edad, y los lenguajes extranjeros han deenseñarse mediante un esfuerzo consciente y trabajoso. Los acentos extran-jeros no pueden superarse fácilmente después de la pubertad. Sin embargo,una persona puede aprender a comunicarse en una lengua extranjera a laedad de cuarenta años. Esto no incomoda nuestra hipótesis básica acerca de

Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 21

Aro kritikoarenhipotesia

las limitaciones en la edad, debido a que podemos asumir que la organiza-ción cerebral para el aprendizaje del lenguaje como tal ha tenido lugardurante la niñez, y dado que los lenguajes naturales tienden a parecerseunos a otros en muchos aspectos fundamentales (vease apéndice A–Aipatzen duen A eranskina Noam Chomsky-k idatzitakoa da GramatikaUnibertsalari buruz–), la matriz para las habilidades lingüísticas está pre-sente (Lenneberg, 1981: 206) (gidoi artekoa geurea).

Beraz, Lenneberg-ek berak ere ez du ukatzen H2 helduaroan ikas daite-keenik. Bai aitortzen duela, ordea, jakinaren gainean ahalegindu beharradagoela. Ahoskera aipatzen du bereziki. Baina, ikasle helduak aurre eginahal izango dio H2 eskuratzeari, zeren-eta oraindik ere baita lehenengohizkuntza eskuratzeko ibilian jarri zuen hizkuntz gaitasunen sarearenjabe.

Lau puntutan laburbiltzen du Krashen-ek (1975) aro kritikoaren hipote-siaren bertsio gogorra, H2 eskuratzeari dagokiona:

1 H2ren ikas-prozesua H1ena bezalakoa da baldin eta H2 pubertaroabaino lehenago eskuratzen bada. Aro horretatik aurrera ez dago elka-rren antzik bi prozesuen artean.

2 H2 pubertaroa baino lehen eskura daiteke heziketa formalik gabe.Pubertaroaren ondoren, berriz, heziketa formalaren beharra izaten da.

3 Oso zaila da H2ren jatorrizko hiztunen ahoskera eskuratzea behin etapubertaroa gaindituz gero.

4 Arlo semantikoan eta sintaktikoan jatorrizko hiztunak duen hainbate-ko gaitasuna pubertaroa baino lehen eskura daiteke bakarrik, ez,ordea, ondoren.

Ez dira falta, era berean, Aro Kritikoaren Hipotesia zeharo zapuztu gabe,horren bertsio leunak. Aro hartzailearen hipotesia da horietako bat.Horren arabera, badago hizkuntzak ikasteko aro hartzaile bat. Eta erneta-sun edo sentiberatasun berezia izango luke gizakiak aro horretan H2ikasteko (Oyama, 1976; Lamendella, 1977). Azken autore horrek dios-kunez, sistema neuronal helduak moldakaitzagoak izaten dira heldugabeko sistemak baino. Eta traba da hori hizkuntz ikasle helduarentzat.Aitortu egiten du, era berean, neurona-sistemaren eraginaz gain bestehainbat aldagairen eragina ere badagoela.

The conclusion that there is some intrinsic neural basis for the child’s grea-ter language learning abilities should not be interpreted to mean that thereis a critical period for SLA in the same sense as one exists for PLA...Accepting the distinction between a sensitive period for SLA and a criticalperiod for PLA, one should not, however, fall into the trap of searching for“the” cause for the end of a period of maximal receptivity of the individualto SL input. Without doubt a great many extrinsic and intrinsic variablessociocultural, psychological, cognitive, neurological, and environmentalocurring in various combinations and degrees in different individuals are

Aro kritikoaren bertsiogogorra

Aro kritikoaren bertsioleunak

Josu Perales22

all potential causes for the termination of the sensitive period for SLA(Lamendella, 1977: 192-193) (SLA = Second Language Acquisition; PLAPrimary Language Acquisition).

Aro bakarraren ordez elkarren segidako hainbat aro, horietako zenbait,agian, batera gerta daitezkeenak Seliger-ek (1978) bereiztu ditu:

Because localization does not take place at once, but affects differentaspects of language at different periods of life, one would expect a diffe-rent timetable to evolve in terms of different language abilities. That is,there would be many critical periods, successive and perhaps overlapping,lasting probably throughout one’s lifetime, each closing off differentacquisition abilities. This may explain why phonology is acquirablebeyond the age 5 cutoff for lateralization but not much beyond the onset ofpuberty in most cases, and why other aspects of the language system, atleast in some form, are acquirable throughout most of life (Seliger, 1978:14).

Long da (1990) H2 ikasteko aro desberdinak badaudela dioen beste auto-re bat. Berak dioenez, 6 urterekin hasten zaio urritzen H2ren ikaslearijatorrizko hiztunaren ahoskera lortzeko gaitasuna. Long-ek hamabosturtera arte luzatzen dio H2ren ikasleari jatorrizko hiztunak, bere H1en,morfologian eta sintaxian duen gaitasun bera lortzeko epe-muga.

The ability to attain native-like phonological abilities in a SL begins todecline by age 6 in many individual and to be beyond anyone beginninglater than age 12, no matter how motivated they might be or how muchopportunity they might have. Native-like morphology and sintax only seemto be possible for those beginning before age 15 (Long, 1990: 280).

Scovel-ek (1988), bere aldetik, H2 ikasteko aro hartzailea onartzen du,baina, ez du zeharo bazter uzten aro kritikoa mintzamenerako, ezinezkoabaita, bere ustez, jatorrizko hiztunaren ahoskera eskuratzea pubertarotikaurrera bederen:

... It is a sensitive no a critical period, it is a time for the acquisition of lan-guage not of speech. ... Only speech is constrained by the kind of earlyimprinting behavior that is found in other animals. It seems that otheraspects of language vocabulary and syntax, for example are free from anyultimate learning limits (Scovel, 1988: 184-185).

Scovel-ek, beraz, Long-ek ez bezala, ez die mugarik jartzen ahoskerazbesteko osagaiei (sintaxia, hiztegia...). Gainera, arestian esan bezala, ezdator bat Long-ek jatorrizkoaren ahoskera lortzeari begira ezarritako 6urteko mugarekin zeren-eta pubertarora atzeratzen baitu adin-muga hori.Wode-k ere (1994), kontra egin dio Long-i 6 urteko adin-muga espreskibaztertuz.

Singleton-en ustez (1989), oso errespetagarria da uste izatea hizkuntzakikasteko gaitasuna gainbehera datorrela haurtzaroan gailurra jo eta gero.Baina, garapen kognitiboaren, oroimenaren eta irakurmenaren alorreanburututako ikerketen emaitzek ez dute frogatzen era argian hizkuntzakikasteko gaitasuna ahulduz doanik urteak iragan ahalean. Aitzitik, hau-rrak zenbat eta urte gehiago izan hainbat eta adimen handiagoa eta eragi-keta zailagoak burutzen ikasteko gaitasuna erakusten du.

Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 23

Haurrak ezagutzen dituen kontzeptuak zabalagoak, sakonagoak eta zeha-tzagoak izaten dira urteen poderioz (Richards, 1978). Eta gizakiarenzahartzaroan oroimena gainbehera etortzeak eta alfabetatzen ari direnikasle helduek gazteek baino mantsoago ikasteak ez dute egiaztatzen urteasko edukitzea ikasteko behaztopa gaindiezina denik (Singleton, 1989).

Singleton-i jarraikiz (1989), lau ikuspegi desberdin bereiziko ditugu H2ikastean adinaren eta lorpenaren arteko erlazioa aztertu duten lanak abia-puntu harturik.

1 Lehenengo ikuspegiaren arabera, H2ren ikasle gaztearen lorpena han-diagoa izaten da, oro har, ikasle zaharragoarena baino. Hizkuntzaikasteko gaitasuna gainbehera letorke pubertarotik aurrera.

2 Bigarrenaren arabera, berriz, kontrakoa erakusten duten azterlanaklagun, arrakastatsuagoak izango lirateke H2ren ikasle zaharrak ikaslegazteak baino.

3 Hirugarrenaren arabera, ikasle gazteak hainbat alderditan bakarrikgailenduko litzaizkieke ikasle adinekoei. Gazteek ahoskera hobea etaoinarrizko komunikazio-egoeretarako gaitasun handiagoa eskuratukolituzkete.

4 Azkenik, arrakastatsuagoa da ikasle gaztea amaierako lorpenean,nahiz eta adinekoak aurrea hartzen dion hasierako urratsetan.

Lehenengo ikuspegia bat dator herri xehearen usteekin eta baita aro kri-tikoaren eta aro hartzailearen hipotesiekin ere. Ikuspegi hori bermatzenduten azterlanen ezaugarriak dira: a) horietan guztietan erreparatzen zaiehizkuntz lorpenari, alderdi fonologikoari arreta berezia eskainiz; b)xede-hizkuntza ingelesa da; eta c) ikasleek esparru naturalean ikasi dute.

Oso aintzat hartzekoa da zenbat urte zituen norbanakoak H2ren berezkolurraldera iritsi zenean. Bizileku berrira iritsi eta bertan bost bat urte biziondoren, norbanakoa lurraldera iritsi zeneko adina da lorpenari gehieneragiten dion aldagaia. Lurraldean bizi izandako urte-kopuruak ez dueraginik hasierako bost urteko muga hori pasa eta gero (Asher & García,1969).

Slavoff eta Johnson-ek (1995) ere aurkitu zuten lorpen-emaitzek ez zute-la loturarik etorkinak iritsi zireneko adinarekin lehenengo urteetan.Autore horiek AEBetara joandako 7tik 12 urtera bitarteko adineko hau-rrekin egin zuten lan. Lehenengo 3 hilabeteak iragan eta morfologia etasintaxia neurtzeko testak eginarazi zizkieten hiru urtez. Emaitzek bista-ratu zutenez, haurren adinak, xede-hizkuntzaren berezko lurraldera iritsizirenean, ez zuen emaitzetan eraginik; bai, ordea, bertan emandako den-borak eta gizonezkoak ala emakumezkoa ziren, gehiago ikasi baitzutenneskek mutilek baino. Autoreen ondorioa da eskuratze-erritmoa osoantzekoa dela hasierako hiru urteetan, behintzat.

Josu Perales24

Adinaren etalorpenaren artekoerlazioari buruzko

lau ikuspegi

Zenbat etagazteagoa hainbat

eta hobe

Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 25

Aipatzea merezi duen beste lan bat Bachi-k (1956) burutu zuen beste tes-tuinguru batean: Israelen. Autore horrek aztertu zituen atzerrian jaiotako15.600 biztanleren datuak, erroldatik atereak. Bere ondorioa izan zenadin-tarte guztietako etorkinak Israelera iritsi eta horien gaitasun komu-nikatiboak urtez urte egiten zuela hobera bosgarren urtera arte.Bosgarrenetik aurrera, berriz, ez zitzaien hobekuntzarik antzematen.Agidanean, gaitasun komunikatiboak bosgarren urtean jotzen zuen goia.Beste ondorio bat hauxe: etorkin zaharrek gutxiago ikasten zuten gazte-ek baino.

Beste azterlan bat “Zenbait eta gazteago hainbat eta hobe” ikuspegiarenaldekoa Piper eta Cansin-ek burutu zuten (1988). Autore horiek, batezere, ahoskerari erreparatu zioten. Halaber, Thompson-ek (1991)AEBetara 4tik 42 urtera bitarteko adinaz iritsitako errusiar etorkinekinegindako azterketaren ondorioz, iriste-urtea izan zen ahoskera zuzenarenaurresalerik garbiena. Ildo bertsutik, zenbat eta gazteago hainbat etahobe ikuspegiari, oro har, eusten dioten beste zenbait azterlanen autoreakhonokoak dira: Kesller & Idars (1979); Thata et al. (1981) eta Johnson &Newport (1989).

Bigarren ikuspegiak, berriz, kontrakoa dio: zenbat eta urte gehiagorekinikasi hainbat eta hobe. Ikerketa horiek, aurrekoak ez bezala, irakaskun-tza-esparru formalean, hots, eskola-giroan ikasi dutenekin burutu diragehienbat. Ikerketak, bestalde, epe motzekoak izan dira, hainbat eskola--saio egin ondoren emaitzak testatuz.

Azterlan horietan ikasle helduak apenas kontuan hartzen diren. Asher &Price-k (1967) eta Politzer & Weiss-ek (1969) ikasle helduekin lan eginbazuten ere, ez zuten 26 urtez gorakorik aintzat hartzen. Beste ikertzaile-ek haur eta nerabeekin jardun dute. Beraz, zenbat eta urte gehiago hain-bat eta hobe esatea gehiago dagokio nerabeak eta haurrak elkarrekinalderatzeari, helduak, nerabeak eta haurrak alderatzeari baino.

Beste azterlan bat, heziketa formaleko esparruan burutua: eskatu zitzaien9 urteko haur hungariarrei errusierazko hitzak entzunarazi eta ahalik etazuzenen errepikatzeko. Ondoren egindako neurketek erakutsi zuten auto-re batzuek haurrei ahoskeran aitortzen dieten erraztasuna duda-mudaz-koa dela erabat (Lengyel, 1995).

Ikuspegi honen aldeko beste ikerketa batzuk honako autore hauek burutudituzte: Tremaine-k (1975), Skutnabb-Kangas & Toukomaa-k (1976),Walberg et al.-k (1978) Burstall-ek (1979), eta, Morris eta Gerstman-ek(1986).

Hirugarren ikuspegiaren arabera, gazteek ahoskera hobea eskuratukolukete eta oinarrizko komunikazio-egoeretarako gaitasun handiagoa.Izan ere, aurreko bi ikuspegien sostengua diren azterlanei begiratuz gero,haurren nagusitasuna, batez ere, ahoskeran sumatu da. Ikasle helduagoeiaitortutako lehentasuna, berriz, sintaxian, morfologian eta hiztegian.

Zenbat etazaharragoa hainbat

eta hobe

Zenbat etagazteagoa hainbat

eta hobe hainbatalderditan bakarrik

Ikuspegi horretatik, hala berean, adinaren araberako aldeak ahoskeran ezezik mintzamenean ere izaten dira. Aurkitutako aldeak ulertzeko modubat Cummins-ek egindako bereizketa da: BICSen –Basic InterpersonalCommunication Skills– eta CALPen –Cognitive/Academic LanguageProficiency– artekoa.

BICSek adierazten du oinarrizko komunikazio-egoeretarako gaitasunaeta CALPek hizkuntz gaitasun kognitibo/akademikoa. Cummins-enustea da CALP delakoa garatuago duten ikasle “koxkortuagoek” bizko-rrago eskuratzen dituztela H2n abildade kognitibo/akademikoak.Cummins-ek berak (Cummins eta al., 1984) 130 vietnamiar eta japonia-rrekin burututako ikerketa batean aurkitu zuenez, neska eta mutil kox-kortuek emaitza hobeak lortu zituzten haur txikiagoek baino H2nabildade akademikoetan, H1en jadanik eskuratuak zituzten ezagutzakH2ra transferitzeko gai izan zirelako.

Laugarren ikuspegiaren arabera, arrakastatsuagoa da ikasle gaztea epeluzean nahiz eta, hasieran behintzat, helduak aurrea hartzen dion.Ikuspegi honen aldekoak dira, besteak beste: Asher & García, 1969;Seliger, Krashen & Ladefoged, 1975; Oyama, 1976, 1978. Azterlanhoriek, epe luzekoak izateaz gain, H2ren berezko giroan ikasi dutenekinere burutu dira. Singleton-en ustez, ez dago 4. ikuspegi honen kontrakofroga sendorik H2ren berezko giroan ikasteari dagokionez.

Concerning the hypothesis than those who begin learning a second languagein childhood in the long run generally achieve higher levels of proficiencythan those who begin later in life, one can say that there is some good sup-portive evidence and that here is no actual counter-evidence. The data fromschool-based investigations which seem to contradict this hipothesis do notin fact bear on it, if one takes naturalistic situations as the basis for one’sdefinition of ‘long run’, eventual, etc., since second language exposure-timeinvolved in studies focusing on formal learning situations never approachesthat involved in long-term naturalistic studies (Singleton, 1989: 137).

Ikerketak era askotara bideratu dira, arreta aldian aldiko alderdiei eskai-niz. Gaia argitzeko asmoz eta itxurazko kontraesanak uxatu nahiez, epeluzeko eta motzeko ikerketak bereizi eta ondorioak segidako hiru pun-tuotara ekarri zituzten Krashen, Long eta Scarcella-k (1979):

1 Garapen morfologikoaren eta sintaktikoaren hasierako pausoak bizko-rrago urratzen dituzte helduek haurrek baino (denbora eta aurkeztape-na berdin mantenduz gero).

2 Haur koxkortuek haur txikiek baino bizkorrago ikasten dute (garapenmorfologikoaren eta sintaktikoaren hasierako pausoetan, berriro ere).

3 Haurtzaroan H2ren berezko giroan ikasten hasi direnek maila garaia-goa lortzen dute, oro har, helduaroan ikasten hasi direnek baino.

Esatekoa da adostasun handia dagoela hiru baieztapen horiek onartzeko-an (Harley, 1986; Cook, 1991; Ellis, 1994; Singleton, 1995).

Josu Perales26

Hobea da gaztea epeluzera adinduakhasieran aurrea

hartzen badio ere

Lau ikuspegienarteko

kontraesanakuxatzen

H2ren eta H1enhiztunak

elkarrekinalderatuz

Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 27

Aurreko lau ikuspegiak sostengatzen dituzten azterlanetan norbanakoakadin-tarte desberdinen arabera alderatu dira elkarrekin. Beste azterlanbatzuetan, berriz, alderaketa egin da jatorrizko hiztunen eta hizkuntza H2gisa ikasi dutenen artean.

Neufeld-ek (1979) egindako ikerketa entzutetsu batean parte hartu zutenebaluatzaileek jaiotzetiko frantses-hiztuntzat hartu zituzten frantsesa hel-duaroan ikasitako jatorrizko ingeles-hiztun batzuk. Bi hiztun-mota zeu-den laginean: frantsesdun zaharrak eta frantsesdun berriak. Ikertzailebatzuek akats metodologikoak leporatu zizkioten azterlan horri: hiztunez-jatorrizkoak ikasle apartak omen ziren, inguru elebidun batekoak,Ottawa-ko unibertsitatekoak, alegia. Frantsesezko “azterketa” ere osomugatua izan zen, zeren-eta esaldi bakan batzuk esateko baino ez bai-tzieten eskatu lagineko norbanakoei. Gainera, ebaluatzaileei esan omenzieten jatorrizko hiztunak gehiago zirela laginean ez-jatorrizkoak baino.Maiseoak maiseo, emaitzak ez ziren ageri fonologiarako aro kritikoarenalde.

Birdsong-ek (1992) 19tik 48 urtera bitarteko 20 ingeles-hiztuni eta beste20 frantses-hiztuni juzgu gramatikaletarako testa erantzunarazi zien, eta,ondorioztatu zuen ez zegoela alde nabarmenik bi taldeen artean. Areago,aitortu zuen ikasleek erantzutean ozenki egin zituzten iruzkinak antzekosamarrak zirela.

Ildo bertsutik, Bongaerts et al.-ek (1995) ingelesa helduaroan ikasitakohainbat alemaniarren mintzoa eta berezko ingeles-hiztun batzuen min-tzoa ere 4 ingeles jatorrizkori entzunarazi zien ea kapaz ziren bereiztekonork zekien ingelesa jaiotzetik eta nork helduaroan ikasita. Ondorioaizan zen egon badagoela helduaroan ikasten hasi eta jatorrizko hiztunakohi duen ahoskera lor dezakeenik.

White & Genesee-k (1996) antzeko ondorioak plazaratu zituzten. Autorehorien ustetan are helduaroan ere lor daiteke jatorrizko hiztunaren hiz-kuntz gaitasuna. Geroago, Bongaerts et al-ek (1997), beste azterlan batenberri eman zuten. Hiru talde bereizi zituzten: lehenengoa hamar hiztunjatorrizkoz osatua. Ingelesak ziren. Bigarrenean hamaika alemaniar zeu-den, guztiak 12 urtetik aurrera ingelesa ikasitakoak eta ikerketarengaraian, batez beste, 42 urte zituztenak. Eta hirugarrenean hogei alema-niar zeuden, batez beste, 30 urtekoak, ingeles-ikasleak, oso maila des-berdinetakoak. Autoreen ondorioa, oraingoan ere, izan zen ez dagoelaesaterik jatorrizko hiztunaren ahoskera lortzea ezinezkoa denik adinjakin batetik aurrera. Aitortu egiten dute, hala ere, jatorrizko hiztunarenmailara iristea ez dela oso gertaera arrunta. Beren ustez, badaude norba-nako batzuk besteek baino malgutasun neurologiko handiagoa dutenak.Eta horrek hizkuntza ikasten laguntzen die. Motibazio sendoa, eta tes-tuinguru egokiak ere aipatzen dituzte arrakastarako giltzarri.

Ikusten denez, badaude banaka batzuk jatorrizko hiztunaren maila lordezaketenak. Baina horrek ez die kontrakoa diotenei jarrera aldarazten.Lehenago esan bezala, Selinker-ek berak (1972) aitortzen du ikasleenehuneko bostak lor dezakeela jatorrizko hiztunaren maila, baina bazter

uzten ditu H2ren hiztun horiek tarteko hizkuntzaren kontzeptua formula-tzeko, ez baitute gehiengoa ispilatzen. Bley-Vroman-ek (1989) dioenez,H2 ikastean ikasle heldua arrakastatsua izatea, hau da, jatorrizko hiztu-nak dakien bezain ongi jakitea H1 ikastean arrakastarik ez izatea bezain“patologikoa” da.

Asko dira munduan barrena beste hizkuntzaren bat ikasten ari diren hel-duak. Ugari eta askotarikoak dira, era berean, helduei hizkuntzak irakas-teko programak. Baina hori horrela izanik ere, ez zaie helduen arteandauden adin-aldeei merezi hainbateko arretarik eskaini. Eta, Seright-ek(1985) eginiko galderak bete-betean du zentzurik helduen euskalduntze-aren alorrean ere: bidezkoa al da 40 edo 30 urteko helduak 20 urtekoakbehar duen epean eta modu berberean ikasiko duela pentsatzea?

Helduen arloan burututako lehenengo ikerketetako bat Thorndike-ri zorzaio (1928). Autore horrek 20 urtetik 57 urtera bitarteko 48 lagun aztertuzituen. Norbanako horiek hogei ordu pasatu zituzten esperantoa ikasten:hamar ordu irakasle baten gidaritzapean eta beste hamar beren kasa ira-kaslerik gabe. Ikasi aurreko eta osteko neurketek erakutsi zutenez, ikas-leak zenbat eta zaharragoak emaitzak hainbat eta apalagoak izan ziren.Alderik nabarmenenak entzumenean gertatu ziren, edadetuenen kaltetaneta gazteenen mesedetan.

Cheydleur-ek (1932), bere aldetik, batez beste 33 urte zituzten 39 heldueta unibertsitateko 54 ikasle gazte alderatu zituen. Frantsesa ikasten ariziren. Bi taldeek irakasle bera zuten. Helduek emaitza hobeak lortuzituzten, eskola-ordu gutxiago izan arren.

Halladay-k (1970) ingelesa bizi-bizi 8 astebetez ikasten jardundakoenartean aurkitu zuen 30tik 40 urtera bitarteko ikasleek ez zutela entzume-nean ikasle gazteek hainbat aurreratzen.

Braine-k (1971) Israelgo erroldako datuak aztertu zituen. Bere ondorioaizan zen nerabezaroan eta helduaroan, baina oraindik ere gazterik zirela,Israelera bizitzera joandakoek joera handiago zutela hebreera erabiltzekoeguneroko hizkuntza gisa helduaroan eta zahartzaroan joandakoekbaino.

Von Elek-ek eta Oskarsson-ek (1973) azterlan bat burutu zuten hizkuntzikasle helduekin, ikasbide desberdinak alderatzeko. Norbanako azter-gaiak 20tik 60 urtera bitarteko 125 suediar ziren, ingelesaren ikasleak.Eta emaitzek agerian jarri zuten zaharrenen lorpena txikiagoa zela gazte-ena baino. Adinaren araberako aldea guztiz nabaria izan zen aho-bela-rrizko ariketetan. Baina ez zen alde esanguratsurik ageri gramatikarisoilik zegozkion ariketetan.

Klein eta Dittmar-ek (1979) alemana esparru naturalean ikasten ari zirenetorkinekin burututako ikerketan aurkitu zutenez, lotura negatiboa zego-en sintaxiaren arloan adinaren eta mintzamenaren artean. Adinak, bestal-de, aurkeztapenarekin ere zuen lotura, alemaniar hiztunekin harremangehiago baitzuten gazteek zaharrek baino.

Helduakhelduekinalderatuz

Josu Perales28

D’Anglejan, Renaud, Arseneault eta Lortie-k (1981) Quebec-en frantse-sa ikasten ari ziren jatorri desberdineko 391 etorkin heldurekin burututa-ko ikerketan ikusi zenez, lorpenaren aurresaleetako bat adina izan zen:ikasleak zenbat eta gazteagoak lorpen-emaitzak hainbat eta hobeagoak.

Wesche-k (1981), Kanadako Public Service Commission erakundearenardurapean xede-hizkuntza ikasten ari ziren funtzionarioen ikas-prozesua-ren berri ematean (ingeles-hiztunek frantsesa eta frantses-hiztunek ingele-sa), zera adierazi zuen: oso arrunta zela entzumenaren beherakada ikasleenartean (batez besteko funtzionarioak 36 urte zituen eta 60 urteko batzukere bazeuden), eta, horixe izan zitekeela oztopoa hizkuntza ikasteko.

Brown-ek (1983) adierazi zuenez, heldu gazteek (19tik 23 urtera bitarte-koak) heldu zaharrek (55 urtetik gorakoak) baino lorpen-maila altuagoaeskuratu zuten, espainiera zortzi astebetez modu trinkoan ikasi ondoren.

Seright-ek (1984), ingelesa ikasten ziharduten Kanadako frantses hiztunhelduekin burutu zuen ikerketaren arabera badago loturarik adinaren etaentzumenaren artean, adina zenbat eta altuagoa izan lorpen-maila hain-bat eta eskasagoa izanik.

Scott-ek (1994) aurkitu zuen misiolari amerikar helduek, 50tik 71 urterabitartekoek, entzumen ahulagoa zutela misiolari gazteek baino (21etik25era urtekoak). Misiolari guztiek 17 hilabeteko lan-aldia egina zutenlurralde gaztelaniadunetan. Scott-ek xede-hizkuntzaren hiztunekikohartu-emanen zenbatekoari egozten dio gazteen nagusitasuna, Klein etaDittmar-ek bezala; eta beste bi arrazoi ere gaineratzen: 1) heldu zaharrekgaitasun murritzagoa zuten soinu-maiztasun handiko hotsak entzuteko(neurketetan bistaratua) eta 2) gazteek, misiotara baino lehen, zaharrekbaino hizkuntza-ikastaldi luzeagoa egin izana –gazteek 16 hilabetez ikasizuten espainiera; zaharrek, berriz, 9 hilabetez–.

Wang-ek (1998) Torontora joandako txinatar batzuk elkarrekin alderatuzituen. Bi talde bereizi zituen, hamabosna lagunetakoak: “gazteak” eta“zaharrak”. Guztiak ziren txinera mandarinaren hiztun eta Kanadan den-boraldi bertsua pasatakoak. Gazteek 25etik 35 urtera bitarteko adinazuten Kanadara joan zirenean. Zaharrak, berriz, 40tik 55 urtera zituztelajoan ziren. Lorpen-emaitzak neurtzeko, ahozko elkarrizketak egin zituenjariotasuna eta zehaztasun morfosintaktikoa testatuz. Eta, emaitzen ara-bera, gazteak zaharrei gailendu zitzaizkien proba horretan.

Azalduak ditugu Aro Kritikoaren Hipotesiaren hainbat bertsio, aro baka-rraren ordez, aro edo aldi batzuk proposatzen dituztenak (Seliger, 1978;Long, 1990). Bertsio horien arabera, aldi horietako bakoitzean hizkun-tza-atal baten edo batzuen gainbehera gertatzen da. Bialystok etaHakuta-k (1994) diotenez, hizkuntzak ikastean adinaren arabera ohi dengainbehera hori gertatzen da, era nabarian eta linealean, 20 urte bete arte.Adin horretatik aurrera mantsotu egiten da. Horrenbestez, begien bista-koa da norbanakoen adin-tarteen mugak zedarritzeak arazoak dakartzalaikerketak diseinatzerakoan. Irizpide zehatzik ezean, azterlanetan elkarre-kin alderatzeko adin-taldeak era aski arbitrarioan aukeratu dira. (ikus .1):

Azterlanen zenbaitmuga

Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 29

Azterlanak Alderatutako adin-tarteak

1 2 3

Thorndike (1928) 20 – 25 26 – 34 35 – 57Von Elek & Oskarsson (1973) 18 – 25 26 – 35 36 – 60Klein & Dittmar (1979) 18 – 21 22 – 30 +30D’Anglejan et al. (1981) 17 – 63 – –Seright (1985) 17 – 24 25 – 41 –Scott (1994) 21 – 25 50 – 71 –Wang (1998) 25 – 35 40 – 55 –

Hizkuntz lorpenaren kasuan ez bezala, azterlan gutxi egin dira adinareneragina ikas-prozesuan zein den zehazteko. Izan ere, askoz korapilatsua-goa da prozesuaren azterketa produktuarena baino. Hakuta-k (1986) dio-enez, haurrek eta helduek H2 modu bertsuan ikasten duten ala ez esatekofrogak duda-mudazkoak dira zeren neurgailu ajedunetatik etor baitaitez-ke. Ez dago modurik hizkuntzaren eskuratze-prozesua osoki eta xehekibehatzeko. Prozesuaren emaitzetan antzak zein diren esateko kapazbagara ere ezin esan dezakegu ziur-ziur emaitza berdintsu horiek antzekoprozesuen ondorio direnik. Era askotara ikas daiteke bizikletan ibiltzen.Baina amaieran emaitzak antzekoak izateak ez du esan nahi horretarairisteko bideak parekoak izan zirenik.

Arlo honetan eginiko azterlan-andanarik entzutetsuena Bilingual SintaxMeasure –BSM– izeneko tresna erabilita burutu da (Burt, Dulay,Hernandez, 1973). Ikerlan horietan agerian jarri zen haurrek eta helduekbaita jatorri desberdineko helduek ere, hurrenkera bertsuan eskuratzenzituztela hainbat morfema ingelesez. Emaitza horiek oin harturik, iker-tzaileek aldarrikatu zuten den-denok antzeko prozesuari jarraitzen dio-gula H2 ikastean, jatorrizko hizkuntza zeinahi ere den (Bailey, Madden,Krashen, 1974). Hari beretik, Dulay eta Burt-en (1973) ondorioetako batere izan zen antzera eskuratzen direla H1 eta H2, haurren kasuan behin-tzat, zeren-eta ingelesa H2 gisa ikasten ari zirenen erroreak zor baitzi-tzaizkion, hein handi batean, ikas-prozesuari berari eta ez H1eninterferentziari. Gainera, errore horiek eta ingelesa H1 gisa ikasten arizirenenak berdintsuak ziren.

Honela laburbil genitzake BSMren inguruko lanen emaitzak: a) H1 etaH2 antzera eskuratzen dira haurren kasuan; b) jatorri desberdineko hel-duek ere antzera eskuratzen dute H2; eta c) haurrek eta helduek, orobat,antzera eskuratzen dute H2.

Dulay eta Burt-en lana abiapuntu harturik eraiki zuen Krashen-ek ordenanaturalaren hipotesia (Natural Order Hypothesis).

Hizkuntza bateko gramatikazko morfemak ordena aski zehatzean norbere-ganatzen dira. Ordena ez da beti bera ikasle guztientzat eta haur eta hel-duentzat; baina, oro har, orden-antzekotasuna harrigarria da ikasle

.1: Zenbait azterlanalderatutako adin-

-tarteen arabera

Adinaren eraginaikas-prozesuan

Josu Perales30

guztientzat. H2ren kasuan, ikaslearen lehenengo hizkuntza bat ala besteaizateak ez dirudi garrantzi handirik duenik (Hualde, 1986: 141).

Dulay eta Burt-en ikerketak ez ziren arbuiorik gabe gelditu. Zeharretaralorturiko emaitzak era longitudinalean interpretatu baitzituzten. Bi auto-re horiek, geroago egin zituzten ikerketen arabera, hasieran esandakoazuzendu behar izan zuten:

At this point in our research we can no longer hypothesise similarities bet-ween L2 and L1 acquisition as we did at the outset of our investigation.Although both the L2 and the L1 learner reconstruct the language they arelearning, it is intuitive to expect than the manner in which the do so will dif-fer. Children learning a second language are usually older than L1 learner;they are further along in their cognitive development, and they have expe-rienced a language once before. These factors should combine to make thespecific strategies of the creative construction process in L2 acquisitionsomewhat different from those of the creative construction process in L1acquisition (Dulay & Burt, 1974: 225).

Krashen-en ordena naturalerako hipotesiak ere kritikak jaso zituen,aurreko autoreen lanetan oinarrituta baitzegoen:

Krashen’s argument for the Natural Order Hypothesis is based largely on themorpheme studies, wich have been critized on various ground and which, byfocusing on final form, tell us little about acquisitional sequences. Researchthat has looked at the developmental streams leading to target-like compe-tence. If the Natural Order Hypothesis is to be accepted, it must be in a weakform, which postulates than some thing are learnerd before other, but notalways. Lacking a theory of why this is the case, such an hypothesis does nottell us much (McLaughlin, 1987: 35).

Hala ere, badaude beste azterlan batzuk ere erakusten dutenak heldueketa haurrek antzeko urratsak egiten dituztela. Eta lan horiek libre daudemorfemen ordena aztertzeko ikerketei egotzitako maiseoetatik (Cancinoet al., 1978). Egoera ikusita, Ellis-en (1994) ondorioa da goizegi delaesateko adinak ikas-prozesuari eragiten ez diola. Bere ustez, adinak arineragiten dio gramatika eskuratzeko moduari eta era sendoagoan, seguruaski, ahoskera eskuratzekoari.

Ikus ditzagun segidan euskara-ikasle helduen artean Euskal AutonomiaErkidegoan egindako hainbat lanen emaitzak.

Euskara-ikasleen motibazio eta jarrerak aztertzeko asmoz burututako lanbatean (Perales, 1989) Gipuzkoako udal-euskaltegietako 434 ikasle eus-kaldun berrik hartu zuten parte. Irakasleek emandako kalifikazioak(gutxiegi, eskas, nahikoa, ongi eta oso ongi) hartu ziren hizkuntz lorpe-naren adierazle. Eta ez zen, oro har, kalifikazio horien eta adinaren arte-an korrelaziorik ageri. Baina goi-mailako ikasketak burutuak zituztenikasleen artean lotura negatiboa ageri zen ikasle edadetuenek emaitzarikkaxkarrenak lortu baitzituzten.

Gipuzkoako Lasarte, Pasaia, Irun eta Errenteriako udal-euskaltegietan(1990), 6. urratsean ari ziren 91 ikasleri euskara-proba bat aplikatu

Gaia gurean.Euskara-ikasle

helduak eta adina

Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 31

zitzaien. Ikasleen adinaren eta proba-atal desberdinen artean ageri zirenkorrelazio negatiboak ez ziren esanguratsuak. Bai, ordea, irakurmenarenkasuan eta entzumenarenean, nahiz eta oso apalak izan ziren.

Aurreko esperientziarekin loturik Bizkaiko Portugalete, Barakaldo etaLeioako udal-euskaltegietan proba beraren beste bertsio bat aplikatugenuen. Kasu horretan, adinarekiko korrelazioak negatiboak eta sendoakizateaz gain esanguratsuak ere izan ziren proba-atalik gehientsuenetan.Trebetasun hartzaileak neurtzeko hainbat atalen kasuan korrelazioa, eraesanguratsuan, 0,40 izatera iritsi zen.

HABEren behin behineko curriculumari jarraikiz, bederatzi ikastaldearitu ziren 1994-1995 ikasturtean euskara ikasten hutsetik hasita.Ikastaldeak Euskal Autonomia Erkidego osokoak ziren, euskaltegi priba-tu homologatuetakoak nahiz publikoetakoak. Ikastaldiaren erdialdean etaamaieran, 170 eta 340 eskola-ordu emandakoan, hainbat proba eginarazizitzaizkien: ahozko elkarrizketak, idazlanak, irakurmenerako proba(cloze-testa), entzumenerako, gaitasun gramatikalerako eta hiztegi etaesamoldeen ezagutza testatzeko proba-atalak. Atal horien eta adinarenartean burututako korrelazio-analisiek ez zuten inolako loturarik bistara-tu. Baina, norbanakoen ikasketa-maila kontrolatu eta korrelazio partzia-len analisia egin zenean hainbat korrelazio negatibo esanguratsu ageriziren (1. probaren ahozkoan: R = -0,22; p = 0,02; irakurmena testatzeko1. proban: R = -0,22; p = 0,02; eta hizkuntz formak testatzeko 2. proban:R = -0,23; p = 0,03). Gainerako korrelazio guztiak ere negatiboak etaesanguratsuak izan ziren, oso sendoak ez izan arren.

Beste ikerketa batean, Espik (1996) hiru elebitasun-mota definitu zituen;pasiboa: idatzizko trebetasunek gaina hartzen diete ahozkoei; neutroa:alderdi idatzia eta ahozkoa orekan daude, eta aktiboa: ahozkoak gainahartzen dio idatzizkoari. Ikerketa EAEn, hiru lurraldeetako 11 euskalte-gitako 269 ikaslerekin burutu zuen. Autorearen ondorioa da, elebitasunaktiboa ikasleria gazteari dagokiola, elebitasun pasiboa, berriz, adingehiagoko ikasleei.

Euskara-ikasleen antsietatea aztertzeko lan batean (Perales, 1996),Arrasate, Aretxabaleta, Eibar eta Bergarako udal euskaltegietan ari zenikasleria osoa hartu zen kontuan (N = 761). Faktore bakarreko bariantzanalisiak agerian jarri zuen sei urtekoa zela irakasleengandik gutxienekoeta gehieneko kalifikazioak jasotako ikasleen arteko adin-aldea laginosoan. Gutxiegi kalifikazioa jasotakoen adinaren batez bestekoa: 29,17eta oso ongi jasotakoena 24,86. Analisi berak 10 urteren aldea bistaratuzuen alfabetatzeko taldeetan: oso ongi lortu zutenek 23,33 urte zituzten,batez beste, eta, gutxiegi lortu zutenek, berriz, 33,56 urte.

Beste lan bat HABEren datuen mantenu eta ustiapenerako unitateakburutu zuen 1993an. Lan horretan 87-88 ikasturtean euskaltegietan eus-kara ikasten hutsetik hasitako 8.462 ikasleren ibilbidea aztertu zen 6urteren joanean. Hona hemen adin-tarteen ehunekoak; hasitakoak, horie-tatik 8. urratsa gainditu dutenak eta, era berean, horietatik EGA lortudutenak ere bereiziz.

Josu Perales32

Urteak 15-20 21-25 26-30 31-35 36-40 40tik gora

87/88an hasitakoak % 33 % 31 % 18 % 9 % 5 % 48. urratsa gaindituak % 37 % 40 % 13 % 5 % 2 % 3EGA lortu dutenak % 31 % 50 % 11 % 4 % 2 % 1

Argi ageri da ikasle gazteak direla ikas-prozesu osoa, hutsetikEGArainokoa, amaitzeko aukerarik handienak dituztenak. Aski deigarriada 21-25 urteko ikasleriak amaitu arte ikasten jarraitzeari dion leialtasu-na, dagozkien mailak gaindituz. Hasi ziren guztien artetik herena ere ezzen 21-25 urteko adin-tartean sailkatzen. EGA lortu dutenen artean,berriz, % 50era iristen dira adin-tarte horretakoak.

Ezin ahaztu daiteke, bestalde, urteak bete ahalean, erantzukizunak ere(lana, familia...) hartu egiten direla. Baliteke, beraz, partez bederen, ikas-teko zailtasuna ez etortzea “zahartze-prozesu” soiletik, baizik eta, ikaste-ko gaitasuna bere horretan mantendu arren, euskaltegira ezin joatetik;26-30 adin-tartean gertatzen dena modu honetara interpreta liteke: 26-30urtekoak hasten diren guztien artean %18 dira, zortzigarren urratseraaise iristen dira –%21–, baina jarraitzeko erraztasuna izanik ere, urratshorrekin konformatu behar dute ez baitute betarik ikasten jarraitzeko.

Beste azterlan batean (Perales, 2000), analisietan bistaratutako datuenarabera, adinak eta lorpen-emaitzek erlazioa dute elkarrekin: ikasleazenbat eta zaharragoa emaitzak hainbat eta apalagoak. Hogeita hamarurteko adinaren inguruan lekutu liteke lorpen-emaitzetan hasten dengainbehera. Horrek ez du esan nahi 40 urtetik aurrera euskara ezin ikasdaitekeenik, zailagoa dela baizik.

H2 ikastean adinari zor zaizkion aldeak azaltzeko Flege-k (1987),Singleton-ek (1989), Long-ek (1990), Larsen-Freeman & Long-ek(1991) eta Ellis-ek (1994) egin dute lan. Alde batzuk gorabehera, batdatoz, oro har, segidako lau azalpen-multzo hauek bereiztean.

Azalpen-modu horren arabera, ikasle gazteek eta bereziki haurrek esku-ratuko lukete input hobea, doituagoa eta beren beharretarako egokiagoa.Input hori ez litzateke helduentzakoa bezain korapilatsua izango. Etahaurrak sarri eta modu argian izango luke eskura ikasi behar duen hiz-kuntza. Hatch-ek (1978) H2z burututako elkarrekintza-bilduma dezenteaztertu zuen. Bere ondorioa izan zen egon badagoela halako joera oroko-rra, sorburu eta xede-hizkuntzak edozein direla ere, haurrei era zehatza-goan eta inguruneari lotuago hitz egitekoa. Azalpen horren arabera,haurrek input errazagoa eskuratzen dute, hemengoari eta oraingoarilotua eta adibide ugariz hornitua. Inputaren nolakoari ez ezik zenbateko-ari ere erreparatu dio Hatch-ek (1983) zeren-eta adin bakoitzean ohi

.2: Hutsetik hasitakoeuskara-ikasleen

lorpen-mailak adinarenarabera

Adinarenaraberako aldeen

azalpenak

Inputaren nolakoa

Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 33

diren hartu-emanetarako aukerak gutxitzeak zerikusirik izan bailezakelorpenarekin, baita inputaren nolakoarekin berarekin ere.

Beste autore batzuek, haurrei zuzenduriko inputa errazagoa dela ukatugabe, aurkitu dute ikasle helduak trebeagoak direla aurrez aurreko komu-nikazio-egoeretan, negoziazioan... gaitasun handiagoa dute-eta berenbeharrei erantzuten dien inputa eskatzen eta lortzen. Hortaz, bada, hau-rrek input erraza eskuratzen dute helduek, ordea, input hobea. (Scarcella& Higa, 1981).

Long-en ustea da (1990) alde handiak daudela haurrengana iristen deninputaren nolakoan, lorpenean ispilatzen ez direnak lehenengo hizkuntzaeskuratzean. Beraz, inputak ez luke Hatch-ek (1978, 1983) aitortzen diongarrantzia izango.

Inputaren nolakoari erreparatu dion beste autore bat Krashen da (1985).Bere ustez, haurrek eskuratzen duten inputak aldeko zama afektiboadarama. Garrantzi handia dute Krashen-en ustez gizakiaren iragazkiafektiboek. Antsietateak jota eta artega egoteak mesede gutxi egiten dioikasleari inputa prozesatzekoan.

Eragile kognitiboak, zein bere erara, oin hartu dira elkarren kontrakojarrerei eusteko. Ikertzaile batzuek (Rosansky, 1975; eta Krashen, 1975,1982) argudiatu dute hizkuntzak ikasteko aroari amaiera ematen zaiolahaurra eragiketa formalen estadiora iritsi eta pentsamendu abstrakturakogaitasuna garatzean. Beraz, horren arabera, desberdinak dira haurren etahelduen H2 eskuratzeko prozesuak.

Haurrek hizkuntzak eskuratzeko Language Acquisition Device (LAD),hots, hizkuntzak eskuratzeko mekanismoa erabiliko lukete. Helduek,berriz, beren gaitasunak erabiliko lituzkete, arazoak irtenbideratzekoak.Emandako azalpen horrek hainbat autoreren kritikak jaso ditu (Long,1990; Larsen Freeman & Long, 1991). Izan ere, ez dago argi haurra zeinadinetan iristen den eragiketa formalen estadiora. Piaget-ek berak ezar-tzen du 14-15 urteko edo goragoko adina (ikus Piaget & Inhelder, 1981).Ausubel-ek (1968), berriz, 10-12 urteko adina. Beste autore batzuek(Brainerd, 1978) Piaget-en eredu osoa zapuztu dute.

Azalpen kognitiboaren arabera, bestalde, haurren garapen linguistikoaketa arazoei irtenbidea emateko gaitasunak ez dute elkarrekin zerikusirik.Beste autore batzuek (Karmiloff-Smith, 1979), aldiz, alderantzizkoadiote. Azkenik, Long-en ustez (1990), haurrek eta helduek era desberdi-netan ikasten dutela egia izango balitz askoz froga sendoagoak izangogenituzke eskuartean ditugunak baino: errore edota estadio desberdinak,esaterako.

Felix-ek (1981) idaroki zuenez, helduen arazoa ez da H2 eskuratzeko zer-baiten falta dutela, baizik-eta soberazko tresneria dutela eskuratze-proze-suari aurre ekiteko. Hots, LSC –Language-Specific Cognitiv System–delakoa, (beste terminologia erabilita LAD ezaguna) ez da deuseztatzengizakia iristean Piaget-en eragiketa formalen arora. Gertatzen dena da

Eragile kognitiboenbidezko azalpena

Josu Perales34

beste tresna bat jartzen zaiola nerabeari eskura: PSC Problem-SolvingCognitive System, arazoak irtenbideratzeko sistema, alegia. Bi tresnak:PSC eta LSC, elkarren lehian ari dira hizkuntzaren eskuratze-prozesuan.PSC, bestalde, ez da LSC bezain egokia. Hala ere, saihestezina da giza-kiarentzat. PSCrako joera duten ikasleek gutxiago erabiliko dute LSC.Aitzitik, PSC ahuleko norbanakoek eskurago izango dute LSC.

Hona hemen Bley-Vroman-ek (1989) egindako kritika Felix-en bereiz-ketari (PSC/LSC): a) badirudi, iradoki egiten dela arazoak irtenbidera-tzeko sistemaz baliatzen diren norbanakoak hizkuntz ikaslekaxkarragoak direla. Horri jarraikiz, hizkuntza era analitikoan etainduktiboan ikasitako hizkuntzalari askok hizkuntz ikaslerik traketse-nak izan beharko lukete. Baina ez da horrelakorik gertatzen; b) Felix-enarabera (1981), jarrerek eta motibazioak ez diote haurtzaroan hizkun-tzak ikasteari eragiten, LSCz baliaturiko eskuratzeari eragiten ez diote-lako. Bestela gertatzen zaio PSCz baliatzen denari. Eta, kontraesanadago hemen Bley Vroman-en ustez. Motibazio eskasak eta kontrakojarrerek PSC deuseztatzean, LSCrako bidea zabaldu egiten da eta,ondorioz, erabateko arrakasta izan beharko lukete motibaturik ez daude-nek edota ikas-prozesuaren aurrean kontrako jarrerak dituztenek. Besteautore batzuek helduaroan dauden abantaila kognitiboak azpimarratudituzte (Ausubel, 1964; Taylor, 1974; Cummins, 1979, 1980).

Although children are probably superior to adults in acquiring an accepta-ble accent in a new language, E. L. Thorndike found many years ago thatthey make less rapid progress than adults in other aspects of foreign lan-guage learning when learning time is held constante for the two age groups(Ausubel, 1964: 421).

Ausubel-en azalpena da heldutasun kognitiboa gizakiaren mesedetan aridela H2 eskuratzeko. Taylor-en argudioa ere ildo beretik doa (1974): hel-dutasun kognitiboa zenbat eta handiagoa izan hainbat eta gaituagoa dagizakia, haurra baino gehiago, hizkuntzaren izaera abstraktuari aurre egi-teko.

Azalduak dira jada Krashen-ek (1975) haurren alde ikusten dituen aban-tailak. Baina helduaroari ere ikusten dizkio haurrek ez dituzten abantailabatzuk. Eragile kognitiboek epe motzean jokatuko lukete helduen mese-detan (Krashen, Long eta Scarcella, 1979). Helduak, bestalde, aiseagoerrepara diezaioke ekoizten duenari eta bere berbideratzeari –Monitorhypothesis– (Krashen, 1985).

H2 ikastean aldagai afektiboek izan dezaketen eraginak autore askorenjakin-mina piztu du. Rosansky-k (1975: 94) esan zuenez, zaila da alderdikognitiboa eta afektiboa era interpretagarrian elkarrengandik bereiztea,litekeena baita, oso, batak besteari eragiten diola H2 ikasten ari denarenbaitan.

Taylor-ek ere (1974) hartu zuen aintzat aldagai afektiboen eragina, H1ikasten denerako hartu ere. Bere ustez, motibazioak, enpatiak, nia-ren

Alderdi sozial,psikologiko eta

afektiboen bidezkoazalpena

Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 35

mugak eta kultura jakin bateko kidea izateko nahiak, agidanean, haurreilaguntzen die guztiek antzeko arrakasta-maila eskuratzen, zeren-eta H1ikasteak xede argia baitu: sozializazioa, alegia. Baina helduen artean,motibaziorik eza eta H2 ikastearen kontrako jarrerak ere arrakastarikezaren erantzule izan daitezke.

Schumann-en ustez ere (1975) gizakiak heldutasuna lortzea garrantziz-koa da, arlo sozialean eta psikologikoan bezala arlo neurologikoan ere.Autore horrek dioenez, alderdi afektiboa eta kognitiboa estu loturikdaude elkarrekin (Schumman, 1994, 1998). Badute, gainera, komuneanoinarri neurobiologikoa; gizakion burmuinak bai baititu emozioak pro-zesatzeko berariazko guneak: kortex orbito-frontala, amygdala...

Schumann-en akulturizazioaren ereduari jarraikiz (Schumman, 1978,1986), arrakasta H2 ikastean zor zaio ikasleak xede-hizkuntzarekin etaxede-kulturarekin dituen harremanen zenbatekoari eta nolakoari. Etahori ikaslearengandik xede-hizkuntzara eta kulturara, maila psikologiko-an eta sozialean, dagoen tartearen tamainaren araberakoa da. Distantziasozial horren mutur batean ikaslearen kultura eta hizkuntza propioaklekutzen dira, eta, xede-kultura eta xede-hizkuntza kontrako muturrean.Eredu horri egindako kritikak leporatzen zaizkie aipatu distantzia zehaz-teko zailtasunari (McDonough, 1981) eta eredua ikasgela-giroan leku-tzeak dituen oztopoei (Ellis, 1985). Singleton-ek (1989) dioenez,Schumann-en ereduak adierazi gabe uzten du zergatik egiten duen aurre-ra bizkorrago helduak gazteak baino, epe motzean, bederen, eta hainbatalderditan.

Adinaren araberako lorpen-maila desberdinak alderdi afektiboen (moti-bazioa, jarrerak, autoestima, enpatia...) ondorio direla dioen azalpenaLong-ek (1990) arbuiatu du. Hona hemen bere ustez horretarako daudenzenbait eragozpen: a) bai, badaude aldeak haurren artean arlo afektiboadela medio. Hala ere, ez dirudi horrek hizkuntz garapenari eragiten dio-nik; b) arlo afektiboko azalpenek argitu gabe uzten dute ea zergatik hiz-kuntz murriztapen batzuk gertatzen diren beste batzuk baino lehenagoedo geroago (fonologia sintaxia baino lehenago, esaterako); c) ez dazehazten, halaber, aldagai horietatik zenbatek eragiten dioten adinari,nolatan uztartzen diren elkarrekin eta zein lotura-modurekin, hizkuntza--lorpenari eragiteko. Schumman (1994), hala ere, ez dago, partez behin-tzat, Long-ekin ados zeren-eta, bere ustez, etorkinen seme-alaba gazteenartean adibide ugari baitaude, aldagai afektiboei lepora dakizkiekeenaketa frogatzen dutenak haur horiek gaitasun asimetrikoak eskuratzendituztela, gurasoen hizkuntza ulertuz baina hitz egiteko gai izan gabe,esaterako.

Hasieran azaldu bezala, Penfield eta Roberts (1959) eta Lenneberg(1967) dira aro kritikoaren hipotesiaren aitzindariak. Burmuinaren late-ralizazio-prozesuaren amaiera pubertaroaren inguruan gertatzen da,autore horien ustez. Eta horrexek galarazten du sistema neuronalarenmalgutasuna.

Azalpenneurolinguistikoak

Josu Perales36

Azaldua da, jada, zein den Krashen-en (1973) jarrera aro kritikoarenaurrean. Aro kritikoaren hipotesiari ikuspegi neurolinguistikotik eginda-ko beste kritika batzuk Flege-ren eskutik datoz (1987: 165-166):

1 Aro kritikoaren hipotesia etologian sortutako kontzeptua da animaliportaera definitzeko, ez giza portaera. Gainera, ezaugarri jakinak ditu:a) era finkoan ezarritako garapen-baldintzetan agertzeko joera; b)behin eta sustraituz gero ezinezkoa da ahaztea edo aldaraztea; b)lotuago dago espezie osoari espezie horretako banakoei baino; eta c)luze jo lezake portaera ikasteak agerian azaldu baino lehen. Flege-renustetan, ezaugarri horietatik lehenengoa bakarrik dagokio hizkuntzaikasteari.

2 Badira, gainera, azterlan batzuk frogatzen dutenak helduek haurrekbezain ongi eta zenbaitetan hobeto ere ahoskatu edota entzun dezake-tela egoera jakin batzuetan; nahiz eta kontrakoa bistaratzen dutenlanak ere badauden.

3 Aro kritikoaren hipotesia onesteko, hori egiaztatzen duten doitasuneta tentu handiko saioak behar dira, oraindik ere egin ez direnak,maila neurologikoari eta portaerazkoari batera erreparatuz.

4 Bestalde, aro kritikoaren hipotesiak idarokitzen duenaz bestera, egin-dako azterlanek ez dute beti egiaztatzen alde nabariak daudenik adina-ren arabera, norbanakoen ahoskeran, H2 ikastean.

Aro kritikoaren hipotesiaren kontrakoak ere badira, hein batean, haren“bertsio leunak” zeren-eta bertsio horien aldeko ikertzaileek hipotesiamoldatzeko beharra ikusi baitute nahiz-eta horren sustraia zeharo ezbaztertu (Lamendella, 1977; Oyama, 1976, 1978; eta Seliger, 1978).Seliger-ek dioenez, aro kritiko batzuk egotea ez zaio lateralizazioarizor baizik-eta neuronen azaleko mielina-geruzaren sendotze-proze-suari, besteak beste. Horixe da Long-en ustez azalpenik defendaga-rriena:

Positing a role for neurological factor with cognitive consequences, on theother hand –specifically incremental losses of plasticity with increasingbrain maturation, possibly associated with myelination– if only by default,seems a more defendible position (Long, 1990: 280).

Beraz, zenbat azalpen hainbat eragozpen jarri dituzte teorialariek. Ezdira falta, bestalde, azalpen bati egotzitako gabeziak beste azalpenenbidez osatzearen aldekoak. Flege-k (1987), esaterako, gainerako azal-penak eskaintzen ditu (alde fisiologikoena ere barne) helduen eta hau-rren arteko aldeen zurigarri, aro kritikoaren hipotesiari gogor erasoondoren.

Bide “eklektikoa” hobetsi duen beste autorea Schumman dugu (1994).Alderdi afektiboak eta kognitiboak elkarrekin loturik ikusten ditu etaoinarri neurobiologikoa aitortzen die. Singleton-ek (1989) ohartaraztenduenez, adinaren ondorioak ikertzeko isolatu diren fenomenoen eragile-ak asko eta askotarikoak dira eta horietako bakoitza, bere soilean hartu-rik ere, beste hainbat eta hainbat zio desberdini ere zor zaie.

Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 37

Josu Perales38

Laburtuz, bada:

Adinaren eragina gai eztabaidatua eta eztabaidagarria da bigarren hiz-kuntzen irakaskuntzan eta hizkuntza eskurapenaren alorrean. Tarteandiren aldagaiak ugari, askotarikoak eta elkarren eraginpekoak dira.Adinaren eragina helduaroan azterlan banaka batzuetan hartu da kon-tuan. Gutxi dira, era berean, helduek eta haurrek eskola-giroan burutudituzten ikas-prozesuak eta lorpenak alderatu dituzten ikertzaileak. Etaez dugu aurkitu haurrak eta helduak, ikasgela-giroan, epe luzean eta uki-pen-egoeran dauden hizkuntzak (bat bederen indoeuroparra izan gabe)alderatzeko azterlanik. Oso lagungarri izango litzateke hemen azterketa--mota hori. Ikasi, edozein adinetan ikas daitekeela zalantzarik ez dago.Baina, zenbat eta nola galderetan dago koska. Honenbestez, bada, honahemen, mugak muga, onargarriena dirudien baieztapen-bilduma.

• Ikasle helduak abantaila du ikasteko hasieran erritmoari begiratuta,batez ere, gramatikan. Aurrera egin ahalean, behar besteko aurkeztape-na izandako haurrek helduen mailaren parera iritsi eta gaina ere hartu-ko die. Errazago gerta daiteke hori hizkuntzaren erabilera-gironaturalean eskola-giroan baino, zeren-eta haurrak behar duen aurkez-tapena murritzagoa baita giro formalean naturalean baino.

• Bakarrik haurrak dira kapaz giro naturalean jatorrizkoaren ahoskera lor-tzeko, behar besteko aurkeztapena izanez gero. Badira, hala ere, helduenartean banaka batzuk ikaskuntza formalaren laguntzaz jatorrizkoarenmailara ere irits daitezkeenak. Ezin esan daiteke, beraz, helduaroan ikas-ten hasi denak jatorrizko hiztunaren maila lortzea ezinezko duenik.

• Errazago da, halaber, haurrek jatorrizko hiztunaren gaitasun gramati-kala lortzea helduek baino. Gramatika lortzeko aroaren amaiera ahos-kera lortzekoarena baino geroagokoa bide da.

• Badira adin desberdineko ikasleen artean antzak eta aldeak H2ren ikas--prozesuan. Prozesuak behatzeko zailtasuna muga izaki, goiz da esate-ko batzuen eta besteen zer-nolakoak zein diren. Badirudi, hala ere,haurren eta helduen ahoskeraren ikas-prozesuak elkarrekiko desberdi-nagoak direla gramatika-gaitasuna erdiesteko prozesuak baino.

• Bakarrik helduen arteko alderaketa-lanei begiratuz gero, ikasleak zen-bat eta gazteagoak izan, hainbat eta emaitza hobeak lortzen dituztelaesan ahal izateko frogak ageri dira sendoenik. Badirudi, bestalde,entzumenean eta mintzamenean sortzen zaizkiela ikasle adinduei zail-tasunik handienak.

• Euskara helduaroan ikasteaz denaz bezainbatean, bistan da heldu gaz-teek emaitza hobeak lortzen dituztela heldu adinduek baino. Hala ere,ezin esan daiteke berrogeita hamar urterekin edo are zahartzaroan ereeuskara ikastea ezinezkoa denik. Gaur egun ez da harritzekoa ikasgelaberean hogeita bost urteko gaztea eta erretiroa hartutako hirurogeiurtetik gorako ikaslea elkarren ondoan aurkitzea. Modu berean ikastenal dute? Bide luzea gelditzen da oraindik adinaren eragina aztertzeko-an. Eta ikusi dugun bezala, bide hori are malkartsuagoa da prozesuarenaldetik produktuaren aldetik baino.

Azken gogoetak

Bibliografia

Asher, J. & Garcia, R. 1969. The optimal age tolearn a foreign language. Modern LanguageJournal 53/5: 334-341.

Asher, J. & Price, B. 1967. The learning strategy oftotal physical response: some age differences.Child Development 38: 1219-1227.

Ausubel, D. 1964. Adults versus children in secondlanguage learning. The Modern LanguageJournal 48: 420-424.

Ausubel, D. 1968. Educational psychology: a cog-nitive view. New York: Holt, Rinehart etaWinston.

Bachi, R. 1956. A statistical analysis of the revivalof Hebrew in Israel. Scripta Hierosolymitan 3:179-247.

Bailey, N., Madden, C. & Krashen, S. 1974. Is therea “Natural sequence” in adult second languagelearning? Language Learning 24-2: 235-243.

Bialystok, E. & Hakuta, K. 1994. In other words:the sciencie and psychology of second-languageacquisition. New York: Basic Books.

Birdsong, D. 1992. Ultimate attainment in secondlanguage acquisition. Language 68: 706-755.

Bley-Vroman, R. 1989. The logical problem offoreign language learning. In Susan M. Gass &J. Schachter (ed.), Linguistics perspectives onsecond language acquisition. Cambridge:Cambridge University Press.

Bongaerts, T., Planken, B. & Schils, E. 1995. Canlate starters attain a native accent in a foreignlanguage? A test of the critical period hypothe-sis. In D. Singleton & Z. Lengyel (eds.), The Agefactor in second language acquisition.Clevedon. England: Multilingual Matters.

Bongaerts, T., van Summeren, C., Planken, B. &Schils, E. 1997. Age and ultimate attainment inthe pronounciation of a foreign language.Studies in Second Language Acquisition 19:447-465.

Braine, M. 1971. The acquisition of language ininfant and child. In C. Reed (ed.), The learningof language. New York: Appleton-Century--Crofts.

Brainerd, D. 1978. Learning research and Piagetiantheory. In L. Siegel eta C. Brainerd (eds.),

Alternatives to Piaget: Critical essays on thetheory: New York: Academic.

Brown, C. 1983. The distinguishing characteristicsof the older second language learner. Doctoraldissertation, University of California, LosAngeles.

Burstall, C. 1979. Factores que influyen en elaprendizaje de idiomas: examen de los resulta-dos de algunas investigaciones recientes. In J.Pujante (ed.), Aspectos psicopedagógicos delaprendizaje de idiomas extranjeros. Edicionesde la Universidad de Salamanca. ICE.

Burt, M., Dulay, H. & Hernandez, E. 1973.Bilingual syntax measure (Restricted Edition).New York: Harcourt, Brace, Jovanovich.

Cancino, H., Rosansky, E. & Schuman, J. 1978.The acquisition of English negatives and inte-rrogatives by native spanish speaker. In E. Hatch(ed.), Second language acquisition. Rowley,Massachusetts: Newbury House.

Cheydleur, F. 1932. An experiment in adult lear-ning of French at the Madison, Wisconsin,Vocational School. Journal of EducationalResearch 4: 259-275.

Cook, V. 1991. Second language learning and lan-guage teaching. London: Edward Arnold.

Cummins, J. 1979. Cognitive/academic languageproficiency, linguistic interdependence, the opti-mun age question and some other matters.Working Papers on Bilingualism 19: 198-203.

Cummins, J. 1980. The cross-lingual dimensions oflanguage proficiency: implications for bilingualeducation and the optimal age issues. TESOLQuarterly 14: 175-187.

Cummins, J., Swain, M., Nakajima, K.,Handscombe, J., Green, D. & Tran, C. 1984.Linguistic interdependence among Japanese andVietnamese immigrant students. In C. Rivera(ed.), Communicative competence approachesto language proficiency assessment: researchand application. Clevedon, Avon: MultilingualMatters.

d’Anglejan, A. & Renaud, C. 1985. Learner cha-racteristics and second language acquisition: amultivariate study of adult immigrants and somethoughts on methodology. Language Learning35/1: 1-9.

Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 39

Dulay, H. & Burt, M. 1973. Should we teach chil-dren syntax? Language Learning 23: 245-258.

Dulay, H. & Burt, M. 1974. A news perspective onthe creative constuction process in child secondlanguage acquisition. Language Learning 24:253-278.

Ellis, R. 1985. Understanding second languageacquisition. Oxford: Oxford University Press.

Ellis, R. 1994. The study of second language acqui-sition. Oxford: Oxford University Press.

Espi, M. 1996. Elebitasun aktiboa garatzeko baldin-tzak edo zergatik egiten zait hain zaila euskarazhitz egitea? Hizpide 36: 28-36.

Felix, S. 1981. On the (in)applicability of Piagetianthought to language learning. Studies in SecondLanguage Acquisition. 3-2: 201-220.

Flege, E. J. 1987. A Critical period for learning topronounce foreign languages? AppliedLinguistics 8-2: 162-177.

Hakuta, K. 1986. Mirror of language. The debateon bilingualism. New York: Basic Books, Inc.,Publishers.

Halladay, L. 1970 A study of the effects of age onachievement in adults studying English in anintensive course. Doctoral dissertation.University of Michigan.

Harley, B. & Wang, W. 1997. The Critical periodhypothesis: where are we now? In M. B. deGroot & J. F. Kroll (eds.), Tutorial inBilingualism. Mahwah, New Jersey: LawrenceErlbaum Associates.

Harley, B. 1986. Age in second language acquisi-tion. Clevedon: Multilingual Matters.

Hatch, E. 1978. Discourse analysis and second lan-guage acquisition. In E. Hatch (ed.), Second lan-guage acquisition. A Book of Readings. Rowley,MA: Newbury House.

Hatch, E. 1983. Psycholinguistics: a second lan-guage perspective. Rowley: MA. NewburyHouse.

Hualde, J. 1986. Bigarren hizkuntzen norberegana-tzearen teoria eta euskal irakaslea. Zutabe 10:138-146.

Johnson, L. & Newport, E. 1989. Critical periodeffects in second language learning: the influen-

ce of the maturational state on the acquisition ofEnglish as a second language. CognitivePsychology 21: 60-99.

Karmiloff-Smith, A. 1979. A functional approachto child language: a study of determiner andreference. Cambridge University Press.

Kesller, C. & Idars, I. 1979. Acquisition of Englishby a Vietnamese mother and child. WorkingPapers on Bilingualism 18: 65-79.

Klein, W. & Dittmar, N. 1979. Developing ram-mars: the acquisition of German syntax byforeign workers. Berlin: Springer.

Krashen, S. 1973. Lateralization, language lear-ning, and the critical period some new evidence.Language Learning 23: 63-74.

Krashen, S. 1975. The critical period for languageacquisition and its possible bases. In D.Aaronson and R. W. Reiber (ed.),Developmental Psycholinguistics andCommunication Disorders. Annals of the NYAS263. New York: New York Academy of Sciences.

Krashen, S. 1982. Accounting for child-adult diffe-rences in second language rate and attainment.In S. Krashen, R. Scarcella eta M. Long (eds.),Child-adult differences in second languageacquisition. Rowley, Massachussets: NewburyHouse.

Krashen, S. 1985. The input hypothesis: issues andimplications. London: Longman.

Krashen, S., Long, M. & Scarcella, R. 1979. Age,rate and eventual attainment in second languageacquisition. TESOL Quaterly 13-4: 573-582.

Lamendella, J. 1977. General principles of neuro-functional organization and their manifestationin primary and nonprimary language acquisi-tion. Language Learning 27 1: 155-196.

Larsen-Freeman, D. & Long, M. 1991. An intro-duction to second language acquisition rese-arch. London: Longman.

Lengyel, Z. 1995. Some critical remarks on the pho-nological component. In The age factor insecond language acquisition. D. Singleton & Z.Lengyel (ed.), Clevedon. England: MultilingualMatters.

Lenneberg, E. 1967. Biological foundations of lan-guage. New York: Wiley. Gaztelaniaz: 1981.

Josu Perales40

Fundamentos biológicos del lenguage. Madrid:Alianza Universidad.

Long, M. 1990. Maturational constraints on langua-ge development. Studies in Second Languageacquisition 12: 251-285.

McDonough, S. 1981. Psychology in foreign lan-guage teaching. George Allen & Unwin:London.

Morris, B. & Gerstman, L. 1986. Age constrains inthe learning of language-relevant materials:some challenges to critical period hypothesis.Language Learning 36-2: 311-352.

Neufeld, G. 1979. Towards a theory of languagelearning ability. Language Learning 29-2: 227-241.

Oyama, S. 1976. A sensitive period in the acquisi-tion of a non-native phonological system.Journal of psycholinguistic Research 5: 261-285.

Oyama, S. 1976. A sensitive period in the acquisi-tion of a non-native phonological system.Journal of psycholinguistic Research 5: 261-285.

Oyama, S. 1978. The sensitive period and compre-hension of speech. Working papers on bilingua-lism 16: 1-17.

Parkinson de Saz, S. 1980. La lingüística y la ense-ñanza de las lenguas. Teoría y práctica. Madrid:Ed. Empeño.

Penfield, W. & Roberts, L. 1959. Speech and brainmechanisms. Princeton: Princeton University.

Perales, J. 1989. Euskara-ikasleen motibazio etajarrerak. Zutabe 21: 9-50.

Perales, J. 1996 Ikasle helduen herstura euskaraikastean. Hizpide 37: 32-52.

Perales, P. 2000. Euskara-ikasle helduen ikas--prozesua: ikaslearen baitako zenbait aldagaireneta arrakastaren arteko erlazioa.. Doktore-tesia.UPV/EHU.

Piaget, J. & Inhelder, B. 1981. La psicología delniño. Madrid: Ediciones Morata.

Piper, T. & Cansin, D. 1988. Factors influencingthe foreign accent. The Canadian ModernLanguage Review/La Revue canadienne des lan-gues vivants 44/2: 334-342.

Politzer, R. & Weiss, L. 1969. Developmental aspec-tes of auditory discrimination, echo response andrecall Modern Language Journal 53: 75-85.

Richards, J. 1978. Classroom language: what sort?London: George Allen, Unwin.

Rosansky, E. 1975. The critical period for theacquisition of language: some cognitive deve-lopmental considerations. Working Papers onBilingualism 6: 93-100.

Scarcella, R. & Higa, C. 1981. Input, negotiationand age differences in second language acquisi-tion. Language Learning 31: 409-437.

Schumann, J. 1975. Affective factors and the pro-blem of age in second language acquisition.Language Learning 25: 209-35.

Schumann, J. 1978. The acculturation model forsecond-language acquisition. In R. C. Gringas(ed.), Second language acquisition and foreignlanguage teaching. Washington, DC: Center forApplied Linguistics.

Schumann, J. 1986. Research on the acculturationmodel for second language acquisition. Journalof Multilingual and Multicultural Development7: 379-392.

Schumann, J. 1994. Where is cognition? Emotionand cognition in second language acquisition.Studies in Second Language Acquisition 16:231-242.

Schumman, J. 1998. The neurobiology of affect inlanguage. Language Learning 48: Supplement 1.

Scott, M. 1994. Auditory memory and perception inlounger and older adult second language lear-ners. Studies in Second Language Acquisition16: 263-281.

Scovel, T. 1988. A time to speak: a psycholinguisticinquiry into the critical period for human speech.New York: Newbury House/Harper and Row.

Seliger, H, Krashen, S. & Ladefoged, P. 1975.Maturational constraints in the acquisition ofsecond language accent. Language Sciences 36:20-22.

Seliger, H. 1978. Implications of a multiple criticalperiod hypothesis for second language learning.In W. Ritchie (ed), Second language acquisitionresearch: issues and implications. New York:Academic.

Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 41

Selinker, L. 1972. Interlanguage. Internationalreview of applied linguistics 10, 67-92.(Euskaraz: Selinker, L. 1996. Tarteko hizkera.Hizpide 36: 89-109).

Seright, L. 1985. Age and aural comprehensionachievement in francophone adults learningEnglish. TESOL Quarterly 19-3: 455-473.

Singleton, D. 1989. Language acquisition: the agefactor. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Singleton, D. 1995. Introduction: a critical look atthe critical period hypothesis in second languageacquisition. In The age factor in second langua-ge acquisition. D. Singleton & Z. Lengyel (ed.),Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Skuttnab-Kangas, T. & Toukomaa, P. 1976.Teaching migrant children’s mother tongue andlearning the language of the host country in thecontext of the socio-cultural situation of themigrant family. Tampere, UNESCO report.University of Tampere.

Slavoff, G. & Johnson, J. 1995. The effects on ageon the rate of learning a second language.Studies in Second Language Acquisition 17: 1-16.

Taylor, B. 1974. Toward a theory of language acqui-sition. Language Learning 24: 23-35.

Thata, S., Wood, M. & Loewhenthal, K. 1981.Foreign accents: factors relating to transfer ofaccent from the first language. Language andSpeech 24: 265-272.

Thompson, I. 1991. Foreign accents revisited: theenglish pronunciation of russian immigrants.Language Learning 41/2: 177-204.

Thorndike, E. 1928. Adult learning. New York:Macmillan.

Tremaine, R. 1975. Syntax and piagetian operatio-nal thought: a developmental study of bilingualchildren. Washington DC: GeorgetownUniversity.

Von Elek, T. & Oskarsson, M. 1973. Teachingforeign language grammar to adults: a compa-rative Study. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Walberg, H., Hase, K. & Pinzur Rasher, S. 1978.English acquisition as a diminishing function ofexperience rather than age. TESOL Quarterly12: 427-437.

Wang, W. 1998. Age-related effects in adult secondlanguage acquisition: A study of mandarin-spe-aking learners of english. Argitara eman gabekotesi doktorala. The Ontario Institute for Studiesin Education. University of Toronto.

Wesche, M. 1981. Language aptitudes measures instreaming, matching students with methods anddiagnosis of learning problems. In Karl C. Diller(ed.), Individual diferences. Universals in lan-guage learning aptitude. Rowley Mass.: New-bury House (119-154 or.)

Whitaker, H., Bub, D. & Leventer, S. 1981.Neurolinguistic aspects of language acquisitionand bilingualism. Annals of the New YorkAcademy of Sciences 379: 59-74

White, L., Genesee, F. 1996. How Native Is Near-Native? The Issue of Ultimate Attainment inAdult Second Language Acquisition. SecondLanguage Research, 12/3: 233-265.

Josu Perales42