Ajuste Instructivo Entre Estilos de Aprendizaje y Enseñanza

Revista de Psicologa Vol. 31 (2), 2013 (ISSN 0254-9247)

El ajuste instructivo entre estilos de aprendizaje y enseanza en la universidad

Ana Clara Ventura1 Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin,

Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas

Se presenta una revisin de artculos empricos sobre el ajuste instructivo entre estilos de aprendizaje y estilos de enseanza en la universidad (2002-2012). Se consultaron las bases de datos Dialnet, Redalyc, Scielo y Doaj debido a su impacto en el contexto latinoamericano. Los descriptores fueron: estilos de aprendizaje, estilos de enseanza y universidad. Se identificaron 53 artculos, de los cuales 17 cumplan los criterios de inclusin (artculo: emprico; muestra: universitaria, objeto: ajuste estilos de aprendizaje y de enseanza, recorte temporal, idioma espaol). La revisin de la literatura mostr que el ajuste se investiga, entiende y aborda desde dos lneas: (1) la instruccin adaptativa o (2) la estilstica. Se dis-cuten los resultados. Palabras clave: instruccin adaptativa, enfoque estilstico, educacin superior

The hypothesis of matching about styles of learning and teaching at Higher EducationA review of learning and teaching styles matching at university over the last ten years is presented. For this purpose, a review was carried out of the Dialnet, Redalyc, Scielo and Doaj data bases due to their scope and importance in the Hispanic context. The descriptors used in the search for information were the key words: learning styles, teaching styles and higher education. The data bases consulted produced a total of 53 papers, with only 17 of these complying with all the criteria for inclusion (paper: empirical research; sample: univer-sity; object: correspondence learning and teaching styles; time period 2002-2012; Spanish language). The literature review showed that the matching is researched and understanding from two approaches: (1) adaptive instruction or (2) stylistics. Results are discussed. Key words: adaptative instruction, stylistic approach, higher education

1 Licenciada y profesora universitaria en Psicopedagoga. Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET, Argentina), cumple funciones en IRICE. Direccin: 27 de febrero 210 bis. CP: 2000, Rosario, Santa Fe, Argentina. Correo electrnico: [email protected]

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En la ltima dcada, diversas investigaciones psicoeducativas demostraron que los estudiantes tienden a encaminarse hacia un estilo particular de aprendizaje que va de acuerdo a sus caractersticas y habilidades individuales (Blumen, Rivero & Guerrero, 2011; Evans, Cools & Charlesworth, 2010; Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras & Maytorena Noriega, 2000, Komarraju, Karau, Schmeck & Avdic, 2011; Peterson, Rayner & Armstrong, 2009). De acuerdo con ello, prefieren ciertas estrategias de enseanza de sus docentes (Bertoglia Richards, 2005; Gravini Donado, Cabrera Prez, Avila Molina & Vargas Gonzlez, 2009). En el mbito universitario, actualmente, al igual que hace ya dcadas ocurri para niveles educativos inferiores, estn proliferando investigaciones que examinan las influencias rec-procas de las acciones del profesor y del estudiante (Prados Gallardo, Cubero Prez & de la Mata Bentez, 2010, p. 167). En este marco, durante las ltimas dos dcadas del siglo XX (1980-1999), la proble-mtica en torno a la interaccin entre estilos de aprendizaje y estilos de enseanza vers sobre la discusin de ajuste o no ajuste instructivo. El ajuste instructivo se define como el proceso interactivo que resulta del emparejamiento entre el estilo de enseanza del profesor y el estilo de aprendizaje del estudiante. Es una variable proceso que incidira en los logros de aprendizaje del alumnado (Serrano Pastor, 1994). Actual-mente, ha recibido la denominacin de tendencias armonizadoras o discrepantes entre aprendizaje y enseanza (Salvador, Argos Gonzlez, Ezquerra Muoz, Osoro Sierra & Castro, 2011).

En la ltima dcada, el problema de ajuste-no ajuste no parece-ra ubicarse en el ncleo del debate dado que la mayor parte de los trabajos de investigacin parten del supuesto de que la corresponden-cia entre estilos de aprendizaje y estilos de enseanza es beneficiosa para promover la alfabetizacin acadmica (Esguerra Prez & Guerrero Ospina, 2010; Hervs Aviles, 2003; Joyce, Weil & Calhoun, 2000;

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Revista de Psicologa, Vol. 31 (2), 2013, pp. 265-286 (ISSN 0254-9247)

Martnez Geijo, 2008; Ruiz Ruiz, Trillos Gamboa & Morales Arrieta, 2006). En otros trminos, es posible observar que el foco de la pro-blemtica gir hacia los modos de entender y/o abordar el ajuste entre estilos de aprendizaje y estilos de enseanza. Segn Clariana (2001), se pueden distinguir al menos dos modalidades:

1. La correspondencia entre los mtodos de enseanza, las activida-des o los materiales elaborados por el docente y las preferencias de estilo de los estudiantes, esto significara bsicamente el ajuste del estilo docente a sus alumnos.

2. La correspondencia entre las mismas preferencias o estilos entre docentes y estudiantes.

Es posible interpretar que en la primera alternativa de correspon-dencia se produce la adaptacin del estilo pedaggico del docente al estilo de sus estudiantes, mientras que en la segunda modalidad prevale-cera la orientacin inversa, la modificacin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes (Hederich Martnez, Gravini Donado & Camargo Uribe, 2011). En esta lnea de pensamiento, el objeto de esta revisin centra la atencin sobre los estudios empricos que analizan la inte-raccin entre estilos de aprendizaje y estilos de enseanza en entornos universitarios. Para ello, se realiz un anlisis descriptivo de documen-tos reportados en la ltima dcada (del ao 2002 al 2012) en distintas bases de datos con un relativo alcance e importancia en el contexto acadmico e investigativo latinoamericano: Dialnet, Redalyc, Scielo y Doaj. Los descriptores utilizados fueron estilos de aprendizaje, estilos de enseanza (o en su defecto: preferencias instruccionales, enseanza; educacin) y universidad. Esta bsqueda identific 53 artculos de los cuales 36 fueron excluidos por no cumplir con los siguientes criterios: objeto de e estudio (interaccin estilos de aprendizaje y enseanza), tipo de artculo (investigacin emprica), tipo de poblacin/muestra (universitaria) y recorte temporal (2002-2012).

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El ajuste instructivo entre estilos de aprendizaje y enseanza en la universidad / Ventura

Tabla 1 Artculos excluidos: caractersticas y distribucin

Criterios Artculos excluidos Total

Objeto de estudio Estilos de aprendizaje 17Tipo de artculo Reflexin, revisin o propuesta metodolgica 14Tipo de poblacin/muestra

Nivel educativo primario/ secundario 4

Recorte temporal Ao 2000 1

De aqu que se analizaron un total de 17 trabajos empricos dirigi-dos a estudiar la interaccin entre los estilos de aprendizaje y enseanza en el mbito universitario que han sido reportados durante la ltima dcada (2002-2012). La distribucin de artculos recuperados segn las bases consultadas ha sido: Dialnet (12), Scielo (4), Redalyc (1), Doaj (0). El anlisis del corpus se analiz y clasific en sucesivas fases. En pri-mer lugar, se describieron las caractersticas generales de los artculos. En esta primera aproximacin, se hallaron bsicamente dos lneas de investigacin: (1) el anlisis de los perfiles de estilos de aprendizaje y de enseanza desde una perspectiva unidireccional (estudiantes o docente) y (2) el anlisis de la interaccin ulica propiamente dicha desde una perspectiva bidireccional (estudiantes y docentes). Estas lneas fueron denominadas como Tipo I y Tipo II, respectivamente. En este sentido, el reporte de los resultados se organiz de acuerdo a su perspectiva o tipo de investigacin. En segundo lugar, se analiz el modo en que las investigaciones proponen abordar y responder a la problemtica de la correspondencia entre estilos de aprendizaje y enseanza. Por ltimo, se identificaron las futuras propuestas de investigacin e implicancias educativas que aparecen detalladas explcitamente en los trabajos de investigacin.

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Descripciones generales del corpus

A nivel terico, las investigaciones refieren a distintos constructos que forman parte de un mismo objeto de estudio: un conjunto de rasgos propios que determinan formas o caractersticas preferidas de aprender y ensear relativamente estables. Las variables halladas son: estilos de aprendizaje (Es-A), enfoques de aprendizaje (En-A), estilos de docencia (Es-D), estilos de enseanza (Es-E), preferencias de enseanza (Pr-E), metodologas de enseanza (ME), mtodos instruccionales (MI), estrategias de enseanza (Est-E), satisfaccin de actividades didcti-cas (SAD) y guas didcticas docentes (GDD). A nivel metodolgico, predominan los estudios descriptivos-correlacionales de corte trans-versal con aplicacin de instrumentos de autoinforme (cuestionarios, inventarios, escalas) preexistentes o construidas ad hoc. Entre los ins-trumentos estandarizados, se emple recurrentemente el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) apoyando los resul-tados de revisiones actuales sobre su uso (Bahamn Muetn, Vianch Pinzn, Alarcn Alarcn & Bohrquez Olaya, 2012). Asimismo, aunque con menor frecuencia, se hallaron estudios cualitativos que emplearon tcnicas como observacin y entrevista.

Anlisis unidireccional sobre los estilos de aprendizaje y enseanza

Se hallaron diez artculos publicados sobre la investigacin de esti-los de aprendizaje y enseanza desde una perspectiva unidireccional (vase Tabla 2). Esto es, el problema se focaliz sobre uno de los actores implicados en el proceso: el aprendizaje y la enseanza desde la pers-pectiva de los estudiantes o de los docentes. En este sentido, el ncleo de los artculos versa fundamentalmente sobre el anlisis de procesos y estilos de aprendizaje de estudiantes de diferentes disciplinas (educa-cin, psicologa, medicina, fsica, historia, geografa) as como sobre sus preferencias instruccionales. El perodo temporal de las investigaciones

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de esta clase se encuentra entre 2004-2011 y la mayor parte de ellas se radicaron en el contexto universitario espaol. Cabe sealar que desde el ao 2009 las publicaciones acerca de esta temtica se incrementaron notablemente.

Tabla 2 Caractersticas de los artculos tipo I (unidireccionales) segn ao de publicacin

Ao Contexto universitario* Tamao y tipo de muestra

2004 Mxico 105 estudiantes de lenguas extranjeras

2007 Espaa 136 estudiantes de educacin

2008 Espaa 158 estudiantes de magisterio2009 Espaa 111 estudiantes de psicologa2009 Chile 72 estudiantes de medicina2009 Espaa 166 docentes de diferentes titulaciones2010 Mxico 30 docentes de fsica

2010 Mxico Docentes de Ingeniera. No se inform tamao de muestra

2011 Espaa 278 estudiantes de educacin, historia, geografa y medicina

2011 Espaa 161 estudiantes de pedagoga

Nota: * Filiacin del primer autor del artculo

Tal como puede apreciarse en la Tabla 3, se presentan los referentes de cada artculo junto con una breve descripcin de las investigaciones unidireccionales o tipo I (variables, instrumentos y resultados princi-pales).

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Tabla 3 Revisin sobre las investigaciones Tipo I

Autores Variables e instrumentos Resultados principales

Hernndez Ruiz (2004)

Es-A (Cuestionario sobre Estilo de Aprendizaje Perceptivo y Predominio Hemisfrico-Cerebral)

Los estudiantes entre 17 y 32 aos de edad de las reas econmico-administrativas, matemticas, humanida-des y ciencias qumico-biolgicas, mostraron un mayor predominio del estilo cinesttico. Los estudiantes entre 41 y 48 aos de edad y los que estudian un doctorado mostraron mayor predominio por el estilo grupal. Los estudiantes de maestra y de ciencias sociales mostraron mayor predominio del estilo tctil. Los estudiantes entre 33 y 40 aos de edad mostraron mayor predominio del estilo visual.

Berbn et al. (2007)

En-A (R-SPQ-2F).Pr-E (USET)

El alumnado que prefiere clases magistrales adopta una posicin de enfoque ms superficial. En cambio, los participantes que principalmente: desean las drama-tizaciones como mtodo de enseanza y esperan y/o rechazan una enseanza basada en el trabajo en grupo, se caracterizaron por un aprendizaje ms profundo.

Garca Ros et al. (2008)

Es-A (Inventory of Learning Processes)

MI (Escala ad hoc)

Se hallaron asociaciones significativas entre las prefe-rencias por mtodos bidireccionales (centrados en el aprendiz y con altos grados de interaccin entre los aprendices, incluye grupos de discusin, simulacio-nes, role-playing, aprendizaje cooperativo y juegos instruccionales) y unidireccionales (centrados en el profesor, caracterizados por la interaccin en el sentido profesor-alumno, incluye los mtodos de tutorizacin individual, resolucin de problemas, demostra-ciones y prctica y ejercitacin) y el procesamiento elaborativo, as como una relacin inversa entre pre-ferencias por mtodos bidireccionales y retencin de hechos.

Pulido Martos et al. (2009)

Es-A/Es-E (Cuestionario ad hoc)

Los estudiantes prefirieron las estrategias relacionadas con los estilos pragmtico y activo.

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Villalobos-Alarcn et al. (2009)

Es-A (CHAEA).ME (Encuesta de satisfaccin de metodologas de enseanza)

El perfil predominante de los estudiantes fue el reflexivo y, en segundo lugar, el terico. Las metodologas de enseanza preferidas fueron el uso de modelos y la clase expositiva. Los EA no se hallaron correlacionados a las preferencias instruccionales de enseanza.

Martnez Geijo (2009)

Es-E (Escala ad hoc)

El estilo de enseanza formal y funcional de los docen-tes, favorecen el estilo de aprendizaje reflexivo y prag-mtico de los estudiantes.El estilo de enseanza y aprendizaje preferente de los docentes parece estar influido por la titulacin.

Ramrez Daz yChvez Lima (2010)

Es-A/Es-E (Cuestionario ad hoc)

Los profesores desconocan la existencia de estilos de aprendizaje y tenan ciertos preconceptos equivocados. El sistema 4MAT de enseanza basado en los estilos de aprendizaje de los estudiantes fue una gran herramienta para la enseanza de la fsica, sin embargo, no estuvo exento de dificultades en su aplicacin: 1. El tiempo requerido fue superior al destinado por el programa de la materia. 2. Ausencia de recursos materiales y fsicos. 3. La renuencia de algunos profesores de adoptar este tipo de estrategias, sealando que es una especie de moda derivada de la imposicin del modelo educa-tivo institucional. 4. La falta de pericia de los profesores en el manejo de los estilos de aprendizaje, que al ser la primera vez que lo implementaban solan tener dificul-tades y caan fcilmente en regresar a su prctica tradi-cional sin notarlo.

Ramrez Daz y Chvez Lima (2010)

Es-E (Cuestionario ad hoc)

El estilo predominante de enseanza fue el formal o tipo II. Se caracteriza por el dictado de clases tericas tradi-cionales, transmitir la sabidura, ser exactos, presentar la informacin sistemticamente, basarse en hechos y detalles, as como en un tipo de pensamiento secuen-cial y organizacional, el uso tradicional de la autoridad. Los estudiantes que se sintieron ms cmodos fueron aquellos que son disciplinados, su atencin se centra en el material, cuando se presentan los ejemplos son los primeros en presentar dudas.

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Salvador et al. (2011)

En-A (RSPQ-2F).ME (Escala ad hoc)

Se hall una tendencia armonizadora en los estudian-tes entre las preferencias de aprendizaje y mtodos de enseanza en toma de apuntes, pruebas objetivas y eva-luacin mediante trabajos-proyectos individuales. Se hallaron tendencias discrepantes entre la preferencia por las dinmicas grupales de los alumnos y el uso de los docentes. Asimismo, esto se aplic a las preferencias por el libro de texto, los vdeos, la metodologa del estudio de casos, las preguntas cortas, los ejercicios o casos prc-ticos y la modalidad virtual de enseanza.

Villalustre Martnez y Del Moral Prez (2011)

Es-A (CHAEA).SAD (Escala ad hoc)

Los estudiantes con estilos preferentes tipo pragmtico y activo manifestaron un mayor nivel de satisfaccin con la realizacin de mapas mentales. No obstante, aquellos estudiantes con preferencias cognitivas tipo reflexivo han subrayado el hecho de que las dinmicas plantea-das en la materia han sido ms satisfactorias que para el resto del alumnado.

Nota: * Nmero de identificacin de los artculos consultados.

En lneas generales, estos artculos comparten la visin de que es necesario conocer cmo se enfrentan los estudiantes al aprendizaje en funcin de sus propias estrategias y de las conductas docentes de sus profesores (metodologas, recursos, evaluacin) dentro de un contexto determinado. Se tratara, en lo posible, de la integracin del proceso de autorregulacin de los alumnos y el de los profesores (Berbn, Pichardo & De La Fuente, 2007; Martnez Geijo, 2009; Ramrez Daz & Chvez Lima, 2010; Villalobos-Alarcn et al., 2009). De este modo, se propone que la reduccin de incompatibilidades entre estilos se puede lograr mediante el empleo de una amplia variedad mtodos y estrategias instruccionales por parte del docente que se adapten a la pluralidad de preferencias cognitivas de aprendizaje de los estudiantes (Garca Ros, Prez Gonzlez & Talaya Gonzlez, 2008; Pulido Martos, De la Torre-Cruz, Luque Ramos & Palomo Monereo, 2009; Ramrez

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Daz & Chvez Lima, 2010; Salvador et al., 2011; Villalustre Martnez & Del Moral Prez, 2011).

En este sentido, Hernndez Ruiz (2004, p. 13) planific posibles actividades y su secuencia para abordar la correspondencia: (a) deter-minar los estilos de aprendizaje del profesor y de los estudiantes; (b) alternar los estilos de enseanza, de modo que se produzca una adap-tacin de estilo profesor-alumno y alumno-profesor a travs de una gran gama de actividades; (c) organizar actividades en equipo. De vez en cuando, el profesor puede organizar los equipos de acuerdo con los estilos de aprendizaje comunes, tambin puede formar grupos con estilos de aprendizaje diferentes para aumentar la eficiencia y generar mayor flexibilidad de estilos y comportamientos; y (d) incluir enfoques y actividades para los diferentes estilos de aprendizaje en el plan de clase. Cabe recordar que el profesor debe actuar como facilitador, pro-moviendo el fortalecimiento y diversidad de alternativas de estilos de aprendizaje de los estudiantes, usando una gran variedad de mtodos y materiales de enseanza, y creando un ambiente caracterizado por la diversidad y la colaboracin.

Ante lo expuesto, es posible inferir que estos estudios se alinean a la corriente de la instruccin adaptativa (Corno & Snow, 1986; Garca Garca; 1997; Snow, 1980) entendida como la necesidad del profesor de reconocer las diferencias individuales del alumnado. La tarea docente consiste en adecuar su actuacin a las caractersticas de los alumnos, o ayudando a los alumnos a ajustar sus expectativas y comportamientos a las particularidades de los docentes. En sntesis, los artculos Tipo I asu-men que la orientacin del emparejamiento debe dirigirse del docente a los estudiantes. El equilibrio en la interaccin docente-alumnos estara dado por la correspondencia entre los mtodos de enseanza, las acti-vidades o los materiales elaborados por el docente y las preferencias de estilo de los estudiantes. De aqu que el modo de concretarlo estara encaminado hacia la diversificacin de las metodologas de enseanza del docente.

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Anlisis bidireccional sobre la interaccin estilos de aprendizaje y enseanza

Se hallaron 7 informes de investigacin sobre la interaccin esti-los de aprendizaje y de enseanza desde una perspectiva bidireccional (vase Tabla 4). Debido a que el inters recae sobre la relacin, el an-lisis involucra tanto las preferencias de los estudiantes as como de sus docentes, estableciendo grados de correspondencia entre los mismos. El perodo temporal de las investigaciones de este grupo se encuentra entre 2005-2012, incrementando su volumen progresivamente en los ltimos aos. La mayor parte de ellas se radicaron en el contexto uni-versitario latinoamericano, especialmente, en Venezuela y Colombia.

Tabla 4 Caractersticas de los artculos Tipo II segn ao de publicacin

Tipo II Perspectiva bidireccional

Ao Contexto universitario*Tamao y tipo de muestraEstudiantes Docentes

2005 Venezuela 50 estudiantes de diversas carreras14 docentes de diversas titulaciones.

2007 Venezuela 41 estudiantes de medicina 60 profesores de medicina

2008 Espaa 753 estudiantes de diversas carreras 42 docentes de diferentes carreras

2008 Argentina 47 estudiantes de informticaDocentes de informtica. No se inform el tamao muestra

2009 Colombia 112 estudiantes de psicologa 23 profesores de psicologa

2009 Colombia 55 estudiantes de medicinaDocentes de medicina. No se inform el tamao muestra

2012 Chile241 alumnos de educacin diferencial y pedagoga en ingls

35 docentes de educacin diferencial y pedagoga en ingls

Nota: * Filiacin del primer autor del artculo

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Tal como puede apreciarse en la Tabla 5, se presentan los referentes de cada artculo junto con una breve descripcin de las investigaciones bidireccionales o tipo II (variables, instrumentos y resultados principales). A continuacin, se integraron los modos de entender y abordar la correspondencia entre estilos segn esta clase de artculos.

Tabla 5 Revisin sobre las investigaciones Tipo II


Castro yGuzmn (2005)

Es-A/Es-E (Entrevista. Observacin)

Los estudiantes no conocen ni la teora ni la prctica de los estilos de aprendizaje, no cursan ninguna asignatura que tenga ese contenido.

Bravo Hernndez y Alfonso Romero (2007)

Es-A (CHAEA)

GDD (Guas ad hoc)

La mayora de los estudiantes tienen un estilo de aprendizaje reflexivo, mientras que la mayor parte de las guas didcticas elabo-radas por los profesores tenan preferencia por el estilo terico. Las guas didcticas como recurso del aprendizaje en la formacin de profesionales de la salud es un aconteci-miento que por primera vez los profesores estn afrontando, adems, no consideraban habitualmente los estilos de aprendizaje.

Gargallo Lpez (2008)

En-A (Study ProcessQuestionnaire) Es-D (CEMEDEPU)

Los profesores que trabajaban con meto-dologas centradas en el aprendizaje tuvie-ron alumnos que desarrollaban estrategias de aprendizaje de ms calidad y utilizaban enfoques ms profundos de aprendizaje. Sin embargo, los resultados eran mucho ms cla-ros cuando los profesores, adems de tener una concepcin constructivista disponan de ms habilidades docentes. De modo que se puede afirmar que hay un factor modulador, que es la disposicin de habilidades docentes.

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Durn y Costaguta (2008)

Es-A (ILS)Es-E (Diseo experimental de ajuste)

La adecuacin de las estrategias tpicas de enseanza al estilo de aprendizaje dominante de los estudiantes impact de manera positiva en el rendimiento acadmico de los mismos. Especialmente, mejor la comprensin de conceptos, tcnicas y mtodos de la disciplina as como las habilidades para la resolucin de problemas usando herramientas metodolgi-cas y tecnologas de la disciplina.

Gravini Donado et al. (2009)

Es-A (CHAEA)

Est-E (Cuestionario ad hoc)

Los estudiantes prefirieron el estilo de apren-dizaje terico, que comprende la lectura de materiales complejos, el resumen de teoras e hiptesis dadas por otras personas, sintetizar y analizar la informacin. En cuanto a las estrate-gias de enseanza de las que se presume tienen relacin con el estilo terico de aprendizaje de los estudiantes, se encuentran: el resumen, seminario, los mapas conceptuales y la rela-tora. Los docentes afirman que siempre utilizan el resumen y a veces el seminario y los mapas conceptuales, lo cual indicara cierta correspondencia entre ambos estilos.

Ayala-Pimentel et al. (2009)

Es-A (CHAEA)

Es-E (Diseo experimental de ajuste)

La mayor parte de los estudiantes prefirieron el estilo de aprendizaje reflexivo. Obtuvieron un mejor rendimiento acadmico aquellos que conocan su estilo de aprendizaje y utili-zaron como estrategias pedaggicas los mapas conceptuales, los cuales permiten la orga-nizacin jerrquica y visual de conceptos y la constatacin de sus relaciones con con-ceptos previos. Su elaboracin foment el conocimiento, el pensamiento reflexivo, la creatividad y el anlisis crtico sobre un tema. La utilizacin de situaciones-problema y la formulacin de secuencias neurofuncionales consigui un mejor aprendizaje de las estruc-turas nerviosas y sus conexiones.

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Cataln Henrquez et al. (2012)

Es-A (CHAEA)

Est-E (Cuestionario ad hoc)

Los profesores y alumnos manifiestan una tendencia preferentemente moderada por el estilo terico, es decir, suelen adaptar e integrar las observaciones en teoras lgicas y complejas. Prefieren analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y objetividad en sus acciones, decisiones y actividades. Los docen-tes declaran que las estrategias de enseanza utilizadas preferentemente favorecen los cua-tro estilos de aprendizaje, con un leve nfasis por las que promueven el estilo Terico. Esto se condice con el estilo de aprendizaje que ms distingue a los alumnos de ambas carreras.

Nota: * Nmero de identificacin de los artculos consultados

En estos artculos existe un consenso generalizado que los docen-tes ensean de acuerdo a como les gustara aprender y a las estrategias que les resultaron ms eficaces para avanzar en la formacin univer-sitaria e introducirse en dicha comunidad disciplinar compartiendo formas de pensar y actuar. Desde esta perspectiva, se plantea no solo la importancia de identificar los estilos de los estudiantes sino tambin de considerar los estilos de aprendizaje de los docentes, en la medida en que estas preferencias impactarn sobre sus mtodos de enseanza habituales, incidiendo en consecuencia sobre las formas de aprender y el rendimiento estudiantil (Ayala-Pimentel, Daz-Prez & Orozco-Vargas, 2009; Cataln Henrquez, Lobos Salas & Ortiz Aguilar, 2012; Gravini Donado et al., 2009). Explica Gargallo Lpez (2008, p. 441): Los alumnos utilizan determinados modos de aprender, ms o menos estratgicos, ms o menos profundos, que ajustan (no solo pero s espe-cialmente) en funcin de lo que hacen los profesores. En este sentido, es posible enfatizar que, el alumno, conforme avanza en su proceso de aprendizaje se apropia de mejores formas en coherencia con la disci-plina enseada.

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Ante lo expuesto, es posible inferir que estos estudios se alinean a la corriente estilstica educativa (Hederich Martnez, 2013) pre-viamente denominada enfoque estilstico (Sternberg & Grigorenko, 1995) que reconoce: (a) cada docente posee un estilo de aprendizaje, al igual que los estudiantes; (b) el estilo de aprendizaje del docente opera como un mediador en su estilo de enseanza; (c) el estilo del profesor influye en las modalidades de aprendizaje de sus estudiantes, en las estructuras y dinmicas interactivas docente-estudiantes y en los resul-tados de aprendizaje.

En suma, los artculos Tipo II plantean que a orientacin del emparejamiento debe dirigirse del docente a los estudiantes. Un primer emparejamiento necesario estara dado por el ajuste entre las estrategias y estilos docentes y la naturaleza del contenido/tipo de conocimiento disciplinar. Un segundo emparejamiento sera el resultado de la adap-tacin cognitiva entre las mismas preferencias de los estudiantes y los estilos docentes predominantes. La forma de abordarlo sera establecer acuerdos entre los docentes acerca de los estilos de aprendizaje ms adecuados para cada episteme y establecer programas de discusin, for-macin y orientacin para docentes (Castro & Guzman, 2005; Gravini Donado et al., 2009). As como la inclusin de una disciplina de tipo transversal de corte instrumental en los primeros cursos de la univer-sidad, que ensee a los estudiantes a aprender a aprender en las que se pueden trabajar estrategias de aprendizaje (Gargallo Lpez, 2008).

Conclusiones

La revisin efectuada de la literatura cientfica publicada en los ltimos diez aos en torno a la interaccin entre estilos de aprendizaje y estilos de enseanza en el mbito universitario permite concluir que si bien su inters se ha difundido y diversificado, contina en proceso de construccin. Esto se evidencia en los diferentes enfoques y moda-lidades de abordajes que proyectan encuentros y desencuentros entre los resultados y conclusiones que se derivan de sus anlisis. Los puntos

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de mayor acuerdo radican en apoyar la hiptesis de ajuste instructivo basada en el supuesto de que la adquisicin de conocimientos en el aula universitaria se encuentra mediada y facilitada por la correspondencia entre los estilos de aprendizaje predominantes del alumnado y el estilo de enseanza de los docentes. Otro punto de acuerdo consiste en la necesidad de que el docente identifique las preferencias de aprendizaje de sus estudiantes para poder ayudar a crear un entorno efectivo para la transformacin del aprendizaje. En contraposicin, entre los puntos ms lgidos del debate se sitan dos formas de entender y abordar la correspondencia entre estilos: por un lado, la lnea de la instruccin adaptativa que se expresa en la mayor parte de los artculos hallados y agrupados como unidireccionales que proponen el ajuste del estilo docente a las preferencias cognitivas de sus alumnos. Esto representa la correspondencia entre los mtodos de enseanza, las actividades o los materiales elaborados por el docente y los estilos predominantes de los estudiantes.

Por otro lado, se encuentra el enfoque estilstico que se manifiesta mediante los artculos agrupados como bidireccionales que asumen que el docente debera reconocer su propio estilo de aprendizaje, en la medida en que este estilo impactar sus mtodos de enseanza pre-feridos, incidiendo directamente sobre las formas habituales en que los estudiantes deberan aprender en ese contexto. Esta orientacin se identificara con el tipo de ajuste propuesto por Clariana (2001) basado en la correspondencia entre las mismas preferencias o estilos entre docentes y estudiantes. En suma, la revisin aqu realizada ha permitido explicitar que, a pesar de encontrar numerosos estudios en el tema de los estilos de aprendizaje y enseanza en la universidad, poco se conoce sobre cmo se produce y/o debera generarse su ajuste.

Aguilar Rivera (2010) afirm que los estilos de aprendizaje son relativamente estables aunque pueden cambiar [] la eleccin de un estilo depende tambin del perfil acadmico de la carrera elegida, pues hay carreras que demandan ms un estilo que otro (p.224). En este sentido, a los fines de contribuir a la profundizacin de esta tem-tica, se proponen como futuros estudios: analizar si las preferencias

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por los mtodos instruccionales varan en funcin de la eleccin de la modalidad de estudios universitarios (Garca Ros et al., 2008) o actividades preprofesionales (Villalobos-Alarcn et al., 2009). De esta manera, se visualiza como un campo promisorio un mayor desarro-llo investigativo para definir la relacin entre estilos de aprendizaje y estrategias de enseanza, ya que guardan altos grados de articulacin al punto de que uno no se puede presentar sin el otro. El aprendizaje no se da en el vaco, sino a travs de las estrategias y mediaciones contex-tuales de las que el docente se vale en su proceso de enseanza (Gravini Donado et al., 2009).

Referencias

Aguilar Rivera, M.C. (2010). Estilos y estrategias de aprendizaje en jvenes ingresantes a la universidad. Revista de Psicologa, 28(2), 207-226.

Ayala-Pimentel, J.O., Daz-Prez, J.A. & Orozco-Vargas, L.C. (2009). Eficacia de la utilizacin de estilos de aprendizaje en conjunto con mapas conceptuales y aprendizaje basado en la resolucin de problemas para el aprendizaje de neuroanatoma. Educacin Mdica, 12(1), 25-31.

Bahamn Muetn, M., Vianch Pinzn, M., Alarcn Alarcn, L. & Bohrquez Olaya, C. (2012). Estilos y estrategias de apren-dizaje: Una revisin emprica y conceptual de los ltimos diez aos. Pensamiento Psicolgico, 10(1), 129-144.

Berbn, A., Pichardo, M. & De La Fuente, J. (2007). Relaciones entre preferencias de la enseanza y enfoques de aprendizaje de los universitarios. Infancia y Aprendizaje, 30(4), 537-550.

Bertoglia Richards, L. (2005). La interaccin profesor-alumno. Una visin desde los procesos atribucionales. Psicoperspectivas. Indivi-duo y Sociedad, 4, 57-73.

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Recibido: 16 de agosto, 2013 Aceptado: 27 de agosto, 2013

Ajuste Instructivo Entre Estilos de Aprendizaje y Enseñanza

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