Alcala y Demuth-Concepciones Epistemologicas y Didacticas de Docentes y Futuros Docentes de Primaria

7/22/2019 Alcala y Demuth-Concepciones Epistemologicas y Didacticas de Docentes y Futuros Docentes de Primaria

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2892009Institucin:ISFD Dr.JuanPujolEquipo de InvestigacinDirectora:Prof. Mara Graciela Fernndez

Investigadoras:Prof/Esp. Patricia Beln Demuth MercadoMgter. Mara Teresa Alcal

Docentes Colaboradores:

Prof. Orfilia Elizabeth FernndezProf. Natalia AcevedoProf. Soledad Aizaguer

[CONCEPCIONESEPISTEMOLGICASYDIDCTICASDEDOCENTESYFUTUROSDOCENTESDEEDUCACINPRIMARIA.ANLISISDEUNCASO]

Ministeriode

Educacin

de

la

Nacin

Instituto

Nacional

de

Formacin

Docente

ProyectosconcursablesdeinvestigacinpedaggicaConocerparaincidirsobrelosaprendizajes

escolares.InformeFinal.


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Concepciones epistemolgicas y didcticas de docentes y futuros docentes de EducacinPrimaria. Anlisis de un caso

ISFD Dr. Juan Pujol 2

ndice

Resumen. 3

Palabras Clave.. 3

Introduccin.. 3

Presentacin. 4

Breve Caracterizacin del contexto de formacin.4

Construcciones Referenciales Tericas.. 5

Las concepciones del profesor.. 5

Desarrollo.. 8

Primera Fase: Cuestionario Abierto Auto-administrado. 8

Segunda Fase: Observacin y Registro de clases no participante...13

Tercera Fase:Entrevistas semi-estructuradas en profundidad....16

Conclusiones.19

Referencias Bibliogrficas...20


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Resumen

El proyecto se encuadra en la lnea de investigacin didctica que estudia la

construccin del conocimiento profesional docente. Los objetivos se centran en la

descripcin y anlisis de los discursos y las prcticas docentes en relacin con sus

concepciones y prcticas didcticas y epistemolgicas. Adems, se busca identificar los

referentes tericos y prcticos explcitos e implcitos que inciden en tales

conformaciones. El estudio de tipo cualitativo utiliz como instrumentos de recoleccin

de datos la encuesta abierta autoadministrada, la observacin no participante de clases

y la entrevista semi-estructurada.

Los rasgos sobresalientes en las diferentes fases y sujetos se orientan a modelos de

enseanza tradicionales y tecnicistas matizados por rasgos interpretativos, en los que

sobresale la enseanza y evaluacin de los contenidos conceptuales por un lado, y una

planificacin segmentada y rgida, por otro.

Coherente con lo anterior es el predominio de posturas absolutistas de la ciencia, ms

claras y evidentes que aquellas posturas respetuosas de la intersubjetividad, la evolucin

de las ciencias y del contexto del investigador como factor influyente, tambin

presentes en las respuestas analizadas.

Palabras Clave

Di dctica General - Conocimiento Profesional Docente Concepciones Epistemolgicas y

Didcti cas.

IntroduccinPresentacin General


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El inters que gua el estudio y la investigacin en la temtica referida se orienta a profundizar

la comprensin del conocimiento de los docentes y futuros docentes, a la explicacin de los

procesos que su adquisicin implica, y a la contribucin para repensar la funcin docente en

los contextos de la sociedad contempornea.

La problemtica que se abordar en el estudio se relaciona con las concepciones que sustentan

los docentes de la educacin primaria1 y los futuros docentes de la ciudad de Corrientes

respecto de la enseanza, del aprendizaje y del conocimiento escolar y cientfico. A su vez,

interesa indagar cmo se relacionan estas concepciones en el discurso y en las prcticas.

Objetivos:

-Describir y analizar los discursos de docentes, practicantes y residentes en relacin con

las concepciones epistemolgicas y didcticas.

-Identificar aspectos tericos y prcticos que inciden en la conformacin de tales

concepciones.

-Relacionar dichas concepciones con las prcticas educativas de los docentes.

-Elaborar categoras clasificatorias de los discursos.Dado el carcter Descriptivo-Explicativo del presente este estudio y en funcin de las

investigaciones realizadas por el equipo de investigacin y los resultados relevados sobre la

temtica se considera que habran tres factores fundamentales en la construccin del

Conocimiento Profesional Docente:

La Formacin Inicial: en la que se destacan los modelos y enfoques disciplinares,

epistemolgicos, didcticos y psicopedaggicos, desde los que se plantean los dispositivos y

contenidos de la formacin y la relacin teora- prctica que vivencian los futuros docentes.Las tradiciones profesionales instituidas: en el nivel primario y en las instituciones educativas

en general.

Las polticas de innovacin curricular que en las ltimas dcadas se han implementado en

Argentina, las que se han sustentado en la racionalidad tcnico-instrumental. De acuerdo con

esta lgica, el docente asume el rol de ejecutor de nuevas formas de enseanza y transmisor

1

Debido a que el proyecto de investigacin fue presentado en el 2007, ltimo ao de vigencia de la Ley Federalde Educacin, hemos decidido modificar en el presente informe la denominacin EGB 1 y 2, por la deEducacin Primaria, de acuerdo con la Ley General de Educacin Nacional N26206.


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de contenidos cientficos actualizados. En consecuencia, el docente no se constituye en

protagonista de los cambios a travs de su mediacin personal y la mediacin colectiva del

profesorado en cada institucin.

Breve caracterizacin del contexto de formacin de los sujetos de estudio

El Instituto Superior de Formacin Docente Dr. Juan Pujol se encuentra ubicado en la zona

centro de la ciudad de Corrientes y es una de las instituciones formadora de formadores con

ms aos de antigedad con esta funcin en la provincia homnima.

En la actualidad cuenta con 6 carreras de Profesorados: Educacin Primaria, Educacin Inicial

y los destinados a la insercin en el mbito de la secundaria: Matemtica, Tecnologa, Lengua

y Teatro.

Los residentes, sujetos de la presente investigacin, pertenecen al Profesorado de Primer y

Segundo Ciclos de la Educacin General Bsica, en el marco de la Ley Federal de Educacin

N 24.195, con las siguientes caractersticas: 3 aos de duracin, 2800 horas reloj y la

organizacin curricular est conformada por espacios curriculares correspondientes a lostrayectos de Contextualizacin y Fundamentacin, Formacin Bsica, Disciplinar Didctico,

Focalizado y Prctica Docente., ste ltimo trayecto constituye el eje articulador de los

dems trayectos y est presente a lo largo de los tres aos con un incremento gradual de

horas, lo que le posibilita al futuro docente sus primeros contactos con el mbito donde se

desempear.

Esta investigacin se enmarca en el espacio curricular de Prctica Docente III, donde se

aborda la problemtica educativa, particularmente la de la enseanza y las relacioneseducativas entre los actores, en el aula de Educacin Primaria y Residencia, en la cual se

evalan de manera inmediata los conocimientos acerca de cmo planificar y poner en acto

una clase (Devalle de Rendo, 2000: 25). Ambas materias se encuentran en el ltimo ao de la

carrera de profesorado mencionada, constituyndose en espacios culminantes de la formacin

inicial y mbitos directos de relacin con la realidad educativa.

Construcciones referenciales tericas


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Interesa al estudio indagar cules son las concepciones epistemolgicas y didcticas, ya que

stas se constituyen en sustrato profundo de las decisiones que cada docente realiza para la

intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje formales. Al decir de Porln y Rivero

(1998) los docentes son los nicos capaces de transformar el modelo hegemnico (tradicional)

vigente. De esta manera, profundizando en el conocimiento de estas concepciones se podran

generar procesos de cambio en los modos de pensar el conocimiento, la enseanza y el

aprendizaje para iniciar la transformacin de las prcticas pedaggicas.

Las concepciones del profesor

El estudio de las concepciones que los docentes sustentan adquiere relevancia en la

investigacin didctica ya que a travs de estas concepciones los docentes ven el mundo, lo

interpretan y actan sobre l. (Cf. Prats, 1992)

Pozo (2000) sostiene que la labor de educar se sustenta en ciertas concepciones sobre el

aprendizaje y la enseanza que son producto de la cultura educativa en que profesores y

alumnos se han formado, a travs de sus prcticas cotidianas en los centros educativos.

En relacin con el tema se han consultado los estudios integrados sobre las concepciones

cientficas y didcticas respecto de la enseanza de las ciencias que diferentes autores como

Porln y Rivero (1998) fueron desarrollando. Estas categorizaciones se encuentran

relacionadas con tres ejes temticos: imagen de la ciencia, modelo didctico personal y teora

subjetiva del aprendizaje.

-M odelo didctico personal:

Modelo tradicional: presenta una concepcin acientfica de los sistemas de enseanza y

aprendizaje, entendiendo que es suficiente el conocimiento de los contenidos por parte del

profesor, para luego trasmitirlos directamente a los alumnos. Esta concepcin, concuerda con

una concepcin absolutista-racionalista del conocimiento que deben ser trasmitidos por ser

considerados valores culturales verdaderos.

Los contenidos estn conformados por listados de temas, captulos o unidades, en los que se

organizan de manera exhaustiva y fragmentada para su posterior memorizacin por parte de

los estudiantes.


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Modelo Tecnicista2: concibe a la enseanza desde una racionalidad instrumental, se

establecen normas y procedimientos tcnicos que garanticen una prctica eficaz. El docente

aplica en el aula las tcnicas prescriptas a travs de la programacin detallada de objetivos

previstos.

Este enfoque expresa la aspiracin de hacer de la enseanza una actividad cientfica, rigurosa

y eficaz. Se apoya en la psicologa conductista y surge en el contexto de la industrializacin y

apogeo del capitalismo en el siglo pasado. Existe una adecuada organizacin de los medios

disponibles.

Modelo alternativo: existe una fuerte relativizacin del papel de los contenidos cientficos

como nica fuente del conocimiento escolar. Da mayor relevancia en los intereses de

profesores y alumnos.

Este modelo o tendencia intenta superar la disociacin entre teora y prctica en la

enseanza, y recuperar una visin de conjunto de los estructurantes del mtodo didctico sin

caer en reduccionismos ni dicotomas.( Alcal, 2002)

-Teora subjetiva del aprendizaje:

Aprendizaje por apropiacin de significados: el alumno construye gradualmente el

conocimiento, este proceso lo realiza tanto individual como grupalmente constituyendo

desarrollos cognitivos semiautnomos.

Asume un cierto grado de relativismo o perspectivismo en la seleccin de contenidos, la

organizacin de las actividades de enseanza -que dejan de ser situaciones unidireccionales,

en las que slo se escucha una voz o hay una sola fuente de saber- y en los propios criterios deevaluacin.

Aprendizaje por asimilacin de significados:Proceso por el cual un sujeto comprende en

profundidad los contenidos escolares que se le presentan desde el exterior, incorporndolos

significativamente a su memoria acadmica. Plantea una disposicin ms activa del que

aprende. Esta teora coincide con la anterior en sus supuestos epistemolgicos, al respetar el

2

Se opta por el trmino tecnicista para identificar a este enfoque, puesto que se considera que tecnolgicopuede asumir significados diferentes y renovados en el marco de enfoques actuales crticos en el campo de laTecnologa Educativa.


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principio de correspondencia entre el conocimiento y el mundo, pero asume que el

aprendizaje es un proceso que exige una actividad mental por parte del aprendiz.

Aprendizaje por construccin de significados: el alumno no toma ni asimila el

conocimiento, lo construye gradualmente junto con el grupo. Se contemplan caminos

personales y grupales que constituyen desarrollos cognitivos semiautnomos.

No se trata de interpretar una realidad ya existente como de construir un sujeto que pueda dar

cuenta de ese objeto de aprendizaje. Asume un cierto grado de relativismo o perspectivismo

en la seleccin de contenidos, la organizacin de las actividades de enseanza.

Refleja una visin sistmica del currculo, como sistema de relaciones en el que interactan

contenidos, alumnos y profesores.

-I magen de la ciencia:

Racionalismo:se entiende al conocimiento como un producto de la mente humana, generado

a travs del rigor lgico y de la razn. Al conocimiento no se lo encuentra en la realidad, ni a

travs de la observacin. Los sentidos, desde esta perspectiva deforman los hechos y lostergiversan. El conocimiento cientfico es verdadero, universal y ahistrico.

Empirismo: considera que la observacin permite descubrir el conocimiento objetivo y

verdadero a travs de procesos de induccin. El conocimiento es un reflejo cierto de la

realidad y su criterio de validacin se asienta en los hechos y la observacin de los mismos

que permitan la construccin de hiptesis.

Relativismo:entiende a la ciencia como una actividad condicionada social e histricamente,

llevada a cabo por cientficos, que construyen conocimientos temporales y relativos, quecambian y se desarrollan permanentemente. Propone una visin de ciencia histrica y social.

Evolucionismo:entiende que los cambios y las continuidades conceptuales se encuentran en

un equilibrio en las disciplinas cientficas. Desde esta perspectiva el cambio conceptual es

gradual dentro de un marco de seleccin crtica de las comunidades intelectuales.

En el trabajo de campo se tendr en cuenta tres divisiones centrales a partir de estas

categoras: la absolutista que incluye al paradigma racional y al empirista, y la postura no

absolutista de las ciencias que contempla los aportes del relativismo y del evolucionismo.


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Desarrollo

Primera Fase: Cuestionario Abierto Auto-admin istrado

1.A. Planteamiento Metodolgico

Se aplic un cuestionario abierto autoadministrado Se considera al cuestionario como un

instrumento vlido para el estudio en las ciencias sociales, ya que recoge las opiniones de

conjunto de personas considerables (Martnez Olmo, 11 y ss)

En el anexo se adjunta el cuestionario modelo. Los temes del cuestionario se agrupan en dos

aspectos fundamentales: 1) Concepciones Didcticas: ligadas a la enseanza, ligadas al

aprendizaje, ligadas a la evaluacin, y 2) Concepciones Epistemolgicas: ligadas a la

naturaleza de la ciencia y al conocimiento cientfico.

Cada uno de los interrogantes fue redactado y seleccionado a partir de las lecturas y

profundizaciones realizadas en torno a la temtica. Desde este trabajo se entiende que las

concepciones de enseanza y aprendizaje de los docentes se pueden describir y analizar a

partir de la identificacin de los roles que se juegan en el aula, de las reflexiones acerca del

aprendizaje y las actividades propuestas, de las decisiones tomadas en la planificacin ulica,

ya que estas son decisiones en torno a la tarea pre-activa de ensear, y de los instrumentos de

evaluacin utilizados que dan cuenta de la importancia que los docentes brindan a

determinados aprendizajes. Interes tambin observar las concepciones epistemolgicas de

los sujetos, ya que las mismas estaran ntimamente relacionadas con las concepciones de

enseanza y aprendizaje.

1.B. Datos de la muestra

Docentes encuestadosTotal: 11 profesores


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Practicantes encuestadosTotal: 22 futuros docentes

1.C. Anlisis de Resultados

Docentes

Proposiciones didcticas

Los docentes encuestados orientan sus respuestas a modelos y teoras de la enseanza ligadas

al modelo interpretativo, con ciertos aspectos cercanos al modelo tradicional.

Con referencia al rol docente y a la enseanza, los profesores destacan su lugar de gua del

aprendizaje, orientador del mismo, proveedor de informacin y liderazgo; slo en una

minora se describe a la enseanza como la imparticin de conocimiento. Como sucede con

los estudiantes que trabajaremos ms adelante, nos parece necesario destacar la

caracterizacin de la actividad desde aspectos afectivos.Los docentes entienden a la planificacin docente como un aspecto fundamental de la tarea

de ensear, que debe ser adaptada y flexible al momento de llevarla adelante.

Las concepciones ligadas a la evaluacin, sin embargo, se orientan hacia posturas ms

tradicionales, ligadas a la comprobacin de aprendizajes, resolucin de ejercicios practicados

en clase, y la respuesta correcta a cuestionarios brindados por el docente. Los contenidos que

ms sobresalen son los conceptuales y los actitudinales: inters, responsabilidad,

escucha y disciplina.



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Las respuestas que dan cuenta de las teoras subjetivas de aprendizaje se posicionan en la

segunda categora terica: el aprendizaje por asimilacin. El alumno aprendi cuando pudo

resolver los ejercicios correctamente, respondi bien a los cuestionarios, proces los

conceptos y los aplic a otras actividades.

Proposiciones ligadas a la naturaleza de la ciencia

Las respuestas ante la primera y segunda proposicin, en todos los casos, fueron

contradictorias, los docentes respondan por un lado que los conceptos y las teoras surgen

directamente de la observacin por un proceso de generalizacin inductiva y por otro que la

observacin depende de la teora y a menudo la teora, aunque no siempre, precede a las

observaciones.

La tercera proposicin, tambin fue respondida de manera afirmativa en prcticamente la

totalidad de los encuestados, quienes entienden que un mismo fenmeno contemplado desde

teoras contradictorias, da lugar a observaciones distintas. Del total de los encuestados, slo

una respuesta no coincide, afirmando que se pueden recorrer diversos caminos, pero elresultado al que se arriba, para que sea un resultado cientfico, deben ser el mismo.

El cientfico no es considerado mayoritariamente como una persona objetiva, sino que intenta

serlo, que posee un mtodo muy potente, pero que la verdad del universo no est a su alcance.

Las respuestas fueron nuevamente homogneas ante la afirmacin de que el mtodo

cientfico se basa en el seguimiento escrupuloso de los pasos siguientes: observacin,

hiptesis, experimentacin, resultados, interpretacin y conclusiones, entrando en

contraccin directa con respuestas posteriores que sostenan la existencia de diferentesmtodos en las disciplinas cientficas y a lo largo de la historia de la ciencia.

Proposiciones ligadas al Conocimiento cientfico

Los docentes sostienen que el conocimiento cientfico slo tiene un estatus temporal y que los

conceptos y las teoras cambian y se desarrollan, algunas se rechazan; respuestas cercanas a

paradigmas no absolutistas. Rescatan mayoritariamente al contexto del investigador como un

aspecto relevante que influye en la investigacin cientfica.


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Respecto de la proposicin que trataba la objetividad de la ciencia, algunos docentes

manifestaron no comprenderla por resultarles confusa, y en otros, simplemente dejaron sin

respuestas dicho tem.

Como cierre de este anlisis quisiramos mencionar que al momento de interpretar las

respuestas de los profesores, como investigadores tuvimos que rescatar aquellas respuestas

legibles o coherentes en su sintaxis, lamentablemente muchos temes fueron dejados sin

responder y otros relacionados con aspectos no epistemolgicos que nos impidieron su

tratamiento y categorizacin. Ante la consulta informal a los propios docentes sobre esta

cuestin, nos comentaron la carencia de tiempo para la participacin en estos procesos de

investigacin y en su dificultad para resolver detalladamente este tipo de instrumentos.

Esta situacin, nos llev a tomar la decisin de continuar las siguientes fases nicamente con

los estudiantes.

PracticantesProposiciones didcticas

Los futuros docentes manifiestan modelos y teoras de la enseanza ligadas fuertemente al

modelo tradicional, en segunda instancia las argumentaciones se podran ubicar en una

postura que mantiene ciertos matices tradicionales pero que sin embargo se enlazan con

argumentaciones ms cercanas al modelo interpretativo.

En el primer caso, se puede mencionar que las concepciones de enseanza se basan en la

imparticin, transmisin de conocimientos, los futuros docentes caracterizan

mayoritariamente a esta actividad desde cuestiones afectivas, que van desde la misin, la

vocacin y el gusto o placer por la tarea. Es necesario resaltar tambin, que en las

respuestas, los estudiantes hacen referencia a la improvisacin como salida posible a

situaciones imprevistas, reconociendo de este modo las diferencias que existen entre las

propuestas didcticas elaboradas previamente y la realidad que se presenta en las practicas

pedaggicas cotidianas.

En las respuestas mixtas entre posturas tradicionales y alternativas, a las caractersticas

sealadas anteriormente, se le suman la figura del docente como gua o mediador, de un

proceso, propio de los alumnos.


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Las concepciones ligadas a la evaluacin se centran en posturas tambin mixtas, ya que los

encuestados sostienen que la misma, al ser un aspecto importante del proceso educativo debe

evaluar: por un lado los contenidos aprendidos en relacin con los objetivos, y por otro

los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje.

En relacin con las teoras subjetivas de aprendizaje se puede afirmar que las respuestas se

ubican mayoritariamente en las dos ltimas categoras utilizadas para el anlisis, entienden al

aprendizaje por asimilacin y construccin. Para los encuestados el aprendizaje se puede

caracterizar como apropiacin de un conocimiento dado, pero a la vez como construccin del

mismo al relacionarse con los conocimientos previos del aprendiz. Mencionan al inters del

alumno como necesario para que el aprendizaje se produzca. Y consideran que un alumno

aprendi cuando puede utilizar lo aprendido en otros contextos.


Con respecto a la primera proposicin en la que se sostiene que los conceptos y teoras surgen

directamente de la observacin por un proceso de generalizacin inductiva, los futurosdocentes respondieron en nmero similar acordar y no acordar con dicha proposicin. Sus

argumentaciones iban desde que los conceptos y teoras pueden generarse sin tener

observaciones previas, como las que afirman que la observacin es un paso fundamental y

originario de diversos conceptos o teoras.

Ante la proposicin en la que se explicita que la observacin depende de la teora y a menudo

la teora, aunque no siempre, precede a las observaciones, las respuestas de los estudiantes se

inclinaron en su mayora en sostener esta afirmacin, argumentando que las teoras preceden amenudo a las observaciones. Slo un grupo reducido respondi que el primer paso de toda

investigacin es la observacin.

Ante la afirmacin de que un mismo fenmeno contemplado desde teoras contradictorias, da

lugar a observaciones distintas el total de los encuestados (salvo una respuesta que no pudo

ser categorizada) respondi afirmativamente, para los estudiantes las teoras diferentes dan

paso a observaciones diferentes. Esta respuesta, como se pudo observar, entra en

contradiccin con la mitad de las respuestas dadas en la proposicin uno.


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Cuando se cuestion sobre la objetividad del cientfico los futuros docentes inclinaron sus

respuestas hacia reflexiones que argumentaban que si bien el cientfico posea, o deba poseer

esa caracterstica, eso no era suficiente para afirmar que su mtodo le permitira determinar la

verdad sobre el universo. Palabras como subjetividad y temporalidad fueron las ms

usadas en estas argumentaciones para calificar caractersticas del cientfico y de los

conocimientos que ste obtiene o construye.

Las respuestas de los encuestados ante la afirmacin de que el mtodo cientfico se basa en

el seguimiento escrupuloso de los pasos siguientes: observacin, hiptesis, experimentacin,

resultados, interpretacin y conclusiones, fueron mayoritariamente afirmativas, reconociendo

que esos eran los pasos a seguir para obtener conocimientos fiables. Es necesario, adems,

mencionar que en estas respuestas los estudiantes respaldaron, en varias oportunidades, sus

argumentaciones en la enseanza recibida en la carrera, mencionaban que esos pasosfueron

aprendidos de esa manera a lo largo de su formacin inicial.

En contradiccin directa con la proposicin anterior, los encuestados en su totalidad

coincidieron con la inexistencia de un mtodo cientfico uniforme para todas las ciencias yatemporal, mencionando que el mtodo depende de la ciencia, o del objeto a investigar.


Con relacin al conocimiento cientfico los estudiantes mantuvieron respuestas ligadas a

posturas no absolutistas de la ciencia.

Para los encuestados el conocimiento cientfico slo tiene un estatus temporal y que los

conceptos y las teoras cambian y se desarrollan, algunas se rechazan. Reflexionan acerca dela temporalidad del conocimiento y de los cambios que se produjeron a lo largo de la historia

de las ciencias.

Reconocen que el desarrollo de las ideas cientficas depende de una amplia estructura socio

cultural y no solo de la observacin, para ellos el contexto influye significativamente en lo

que se investiga y en los conocimientos que se obtienen de esas investigaciones.

Por ltimo, tambin concuerdan, en amplia mayora que la objetividad de la ciencia est

asegurada por insistir sta en que la hiptesis est abierta, y en algunas respuestas se insiste en


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que dicha objetividad tambin se asienta en reconocer la subjetividad de quienes la llevan

adelante.

Segunda Fase: Observacin y Registro de clases no participante

2.A. Planteamiento MetodolgicoLa observacin como instrumento, se ha convertido en uno de los ms tiles y necesarios, al

momento de investigar las prcticas educativas. Posee entre sus caractersticas, la de ser un

registro sistemtico, vlido y confiable del comportamiento de las conductas manifiestas.

Puede ser de dos tipos, observacin participante o no participante, como la utilizada en esta

oportunidad, en la que el observador es simplemente alguien que se mantiene a distancia sin

intervenir en el desarrollo de los hechos (Sampieri y Otros, 1998: 309-315).

Se procedi a la realizacin de observaciones y registro de clase no participantes con los cinco

sujetos seleccionados. Los criterios de seleccin de la muestra fueron: las respuestas dadas

por los mismos, en funcin del total, y la disponibilidad personal de los mismos.

Se llevaron registros de las observaciones de las clases durante un desarrollo temtico en

cuadros de cuatro columnas en las que se contempl la hora, los hechos objetivos, los hechos

subjetivos y la categorizacin.

Los registros obtenidos fueron categorizados y analizados para la caracterizacin de la

prctica educativa de cada uno de los sujetos. Las categoras seleccionadas fueron: Contexto,

Comunicacin en el aula, Organizacin y Seleccin de contenidos, Estrategias de enseanza,

Estrategias de Evaluacin, Actividades de aprendizaje,

2.B. Datos de la muestra


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2.C. Anlisis de ResultadosConcepciones didcticasLas clases de los futuros docentes reflejan de una manera clara el modelo didctico personal

en transicin, esta transicin es muy leve debido al predominio del enfoque tradicional de

enseanza. El hincapi de los contenidos establecidos por la currcula y su desarrollo con

estrategias adems tradicionales dan cuenta de esta situacin.

La organizacin de los contenidos en general, obedece a una lgica tradicional de exposicin,

ejercitacin o aplicacin y evaluacin y las estrategias utilizadas con mayor frecuencia fueron

la exposicin, el dilogo y el interrogatorio, la primera referida a preguntas cerradas que

admiten una sola respuesta. La mayora de los dilogos son de saludo o de orden: lo que

deben hacer, el quedarse callados, si copiaron, si se organizaron. Al menos no se percibe en

las observaciones de clases analizadas otro tipo de dilogos.

Las actividades predominantemente fueron de ejercitacin y refuerzo, la repeticin constante

de escritura de palabras sueltas o la copia exacta de las producciones realizadas en el pizarrn

y/o del libro de actividades, en una clase de Ciencias Naturales, se realizan experimentos en elaula, donde los alumnos se limitaron a observar y anotar luego en sus cuadernos lo que

vieron.

De las observaciones analizadas se percibe al alumno como un sujeto pasivo, receptor de los

conocimientos y el modo de aprendizaje que interviene en lneas generales es el del

aprendizaje burocratizado, esto se observa en la dependencia de los alumnos en relacin con

el docente, se construye un proceso unidireccional por parte del docente con interaccin con

los alumnos.En general en sus argumentaciones asumen sus prcticas como innovadoras, pero lo hacen

desde una concepcin sobre la razn de su trabajo y sobre los contenidos escolares

fundamentalmente tradicional. Sin embargo, es preciso destacar que los futuros docentes no

perciben dicha contradiccin entre su concepcin academicista y tradicional de los contenidos

a transmitir (coherentes por otra parte con sus concepciones epistemolgicas), y las formas de

trabajar utilizado en el aula. Pensamos que al tratarse de una experiencia breve y episdica, no

logran tomar conciencia de la discrepancia que hay entre dar los contenidos y la manera enque lo hacen.


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Concepciones epistemolgicas


Tanto el desarrollo terico de la clase, como las actividades propuestas para el aprendizaje se

continan una a otra indiscriminadamente, sin mediar ningn anlisis crtico que le permitiera

al estudiante entrever la construccin de los contenidos desarrollados, la evolucin histrica

de las disciplinas, la importancia de los investigadores en los procesos de construccin del

conocimiento, los contextos de surgimiento de las teoras, etc. En las diversas actividades se

hace referencia a la repeticin mecnica de procedimientos y en casos excepcionales a

situaciones problemticas que simplifican el proceder cientfico y particularmente la

formulacin de hiptesis. En el rea de Lengua, por ejemplo, encontramos un fuerte

predominio de actividades relacionadas en primer lugar con la ejercitacin de la escritura,

seguido por los de lectura, luego la expresin oral y finalmente de reflexin sobre la lengua.

De todo lo anterior se puede concluir que tanto en el discurso escrito como en la observacin

de clases se presenta una concepcin absolutista de la ciencia, desde la cual el conocimientoes desarrollado como verdad incuestionable que debe ser aprendida por los alumnos, con una

fuerte presencia de la experimentacin como base del aprendizaje, entendiendo a la

experimentacin como ensayo y error de aplicacin de formulas.


Si bien las respuestas dadas en las encuestas presentaron matices que contemplaban el papel

subjetivo o intersubjetivo del conocimiento cientfico y del proceso de investigacin, en los

registros de clase no se evidencian esas concepciones, quedando las mismas en un planonicamente discursivo.

En los textos que se utilizaron, especialmente los manuales y revistas educativas destinadas al

nivel, se presenta a la ciencia como el resultado de la simple acumulacin de conocimientos,

que se constituyen en forma lineal y sin controversias. Asimismo, no se toma en cuenta el

contexto histrico y social del que forman parte las teoras cientficas.

En general, el contenido cientfico se presenta en trminos de conceptos, principios, leyes y

teoras, sin que se tome en cuenta el proceso histrico epistemolgico que condujo aldesarrollo de tales conocimientos.


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Tercera Fase:Entrevistas semi-estructuradas en profundidad

3.A. Planteamiento Metodolgico

Las entrevistas en profundidad se realizaron con los 5 practicantes seleccionados para la fase

II a partir de los resultados del cuestionario abierto y una vez realizadas las observaciones y

los registros de clase.

Se define la entrevista como la obtencin de informacin mediante una conversacin de

naturaleza profesional. (Sierra Bravo: 1994)

Se ha utilizado como instrumento de recoleccin la entrevista semi-estructurada, donde

adems del objeto y el fin de la investigacin, nicamente se indican los diversos puntossobre

los que interesa obtener informacin de los entrevistados.

Teniendo como fundamento terico a la definicin que realizan Porln y Rivero (1998: 10-11)

del Conocimiento profesional docente como conocimiento prctico, epistemolgicamente

dif erenciado y radicalmente distinto al que mayori tari amente existe, cuya construccin ha

de ser gradual y progresiva.

Se desagregan las diferentes temticas a abordar en la entrevista

- Formacin acadmica disciplinar inicial

- Experiencia en el aula. Posibles

- Socializacin con colegas de las instituciones a las que se pertenece Evoluciones

En funcin de las Concepciones Didcticas y Epistemolgicas.

3.B. Datos de la muestraSe mantienen los datos de la segunda fase.

3.C. Anlisis de Resultados

Concepciones didcticas

En los discursos de los futuros docentes se observa una clara centralidad en los contenidos

como componente curricular en general y cuando se refieren a las propuestas didcticas en

particular. La mayora admite trabajar los contenidos de manera disciplinar y fragmentada,


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solo uno de los entrevistados asiente explcitamente no estar de acuerdo con estas posturas y

advierte sobre la importancia de abordar los contenidos en forma articulada.

Los entrevistados tambin destacan el predominio de la concepcin de enseanza como

transmisin de conocimientos, lo cual se infiere de expresiones como "transmitir

conocimiento para que otro lo asimile...posibilitar que otro reciba el conocimiento..." ideas

que se plasman en las diversas actividades que se realizan en la clase como los son; el

interrogatorio al inicio, seguido de exposiciones por parte del docente o de los alumnos. En

general, no realizan ninguna actividad de cierre imposibilitando conexin alguna con temas a

ser abordados prximamente. En algunos casos tambin sostienen la aplicacin de pruebas

para verificar lo aprendido. Estos posicionamientos son coherentes con las caractersticas

ms sobresalientes de la enseanza tradicional (Alcal 2002); la prioridad de los contenidos

organizados segn la lgica de la disciplina y alejados de los intereses y necesidades

evolutivas de los alumnos.

Tambin, la mayor parte de la muestra (tres de cinco) admiten como muy necesario partir de

las ideas previas que tienen los alumnos acerca de lo que se va a desarrollar y sostienen que lohacen preferentemente a travs del cuestionario y en solo uno de los casos plantea que lo hace

a partir de situaciones problemticas que resulten significativos para el nio. Sin embargo, no

pueden expresar claramente cmo se resignifican estos conocimientos durante el proceso.

Estas posturas mixtas entre enfoques claramente tradicionales en la prctica y enfoques

alternativos en el discurso, dan cuenta de lo que sostiene Alcal (2002) respecto de que esas

concepciones no son estticas ni monolticas sino que evolucionan gradualmente.

Asimismo consideran como muy necesaria la planificacin y que no siempre les permiteatender la realidad que se presenta a la hora de su implementacin. Destacan todos los

entrevistados que en sus prcticas pedaggicas realizaban la planificaban en forma conjunta

con la pareja pedaggica, se reunan previamente para acordar los contenidos a desarrollar, las

actividades que propondran y discutan acerca de los materiales que emplearan, pero que

luego de la clase no tenan oportunidades para pensar sobre lo que haban hecho y cmo lo

hicieron.

Si bien reconocen que la planificacin constituye una hiptesis de trabajo que puede serreformulado durante el proceso, en coincidencia con las posturas alternativas; luego aluden la


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falta de tiempo para reflexionar sobre lo realizado coincidiendo con la visin burocrtica

acerca de la planificacin ligada al enfoque tecnicista que rechaza la improvisacin de la tarea

docente pero a la vez ignora que dicha tarea es una prctica profesional y artstica con un

fuerte compromiso moral y social, con componentes tanto tcnicos, como morales y tericos

(Contreras Domingo, 1997) que exigen ser analizados.

Otro aspecto importante abordado en este estudio es el lugar que ocupan los maestros de

grado de la escuela asociada en sus primeras prcticas, le atribuyen un rol principal, la figura

del experto, quines le ayudan en la toma de las mejores decisiones. Se puede observar un

proceso de cooperacin en el que se intercambian ideas, se llevan a cabo propuestas, se

reflexiona sobre la propia prctica, etc. El maestro asume el rol de entrenador o formador,

contribuyendo de este modo al desarrollo profesional de los futuros docentes y a su propio

crecimiento profesional. Sin embargo, en los discursos es notable la ausencia de los

profesores del ISFD, de quines reconocen slo haber recibido una slida formacin terica.

Concepciones epistemolgicasRespecto de la formacin acadmica disciplinar inicial, los residentes manifiestan que la

formacin recibida en el ISFD les permiti atender parcialmente la realidad contextual en la

que se desempearon en las prcticas pedaggicas, consideran haber recibido una slida

formacin terica pero que la realidad a veces se presenta ms compleja;reconociendo de

este modo que la validez del conocimiento depende de factores externos como los histricos,

sociales, polticos, culturales y econmicos, propio de un punto de vista epistemolgico

relativista.Todos los entrevistados muestran una visin sistmica y flexible acerca de aspectos

curriculares y organizativos. En cuanto a las concepciones epistemolgicas los resultados

mostraron una perspectiva relativista y contextualizada de las ciencias y de su progreso; y una

visin actualizada de las teoras cientficas, aceptando la coexistencia de teoras rivales, sin

embargo, como se pudo observar en los registros de clases, estas concepciones se quedan en

una dimensin discursiva sin asidero en la prctica pedaggica.

Por otro lado, tres de los cinco entrevistados sostiene que la experienciaes ms importanteque la formacin acadmica disciplinar recibida durante su formacin en el profesorado y que


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se accede al conocimiento para el desempeo profesional de manera emprica y

preferentemente inductiva, postura que resulta coherente con la mayora de las respuestas

dadas en las encuestas iniciales, de ello se puede concluir que la mayora manifiesta una

posicin epistemolgica acorde con los estudios sobre el pensamiento del profesor

identificado, por Porln y Rivero,(1998) en estudiantes de profesorado de educacin primaria.

Conclusiones

Una vez presentados los anlisis de lo recogido en los instrumentos, hemos podido observar

de cerca la complejidad del Conocimiento Profesional Docente, manifestada por numerosos

investigadores en el rea

La decisin terico-metodolgica de profundizar en las concepciones didcticas y

epistemolgicas tanto de docentes como de futuros docentes nos ha llevado a observar la red

de relaciones que stas establecen entre s, en ocasiones aparentemente contradictorias y en

otras sealando una marcada tendencia o tradicin didctica y epistemolgica.Hemos mencionado en nuestros anlisis diferentes aspectos que se encuentran en niveles de

formulacin y realizacin distintos, en cada individuo y en ambos grupos estudiados,

relacionados con concepciones y prcticas docentes, con un marcado reconocimiento por la

prctica que repercute o influye en dichas concepciones.

El trabajo de reflexin, indagacin y estudio con los futuros docentes confirm de manera

clara esta afirmacin, es la prctica docente, la experiencia en las aulas, en las instituciones y

en los diferentes contextos de la realidad las que condicionan fuertemente la construccin delconocimiento prctico, que sirve para llevar adelante la actividad, y en la formacin inicial

una tendencia al aprendizaje terico, poco valorado por los sujetos entrevistados.

Los rasgos sobresalientes en las diferentes fases y sujetos se orientan a modelos de enseanza

tradicionales y tecnicistas, en los que sobresale la enseanza y evaluacin de los contenidos

conceptuales por un lado, y una planificacin segmentada y rgida, por otro. Este modelo

tradicional a su vez se matiza con el modelo interpretativo y con teoras del aprendizaje por

asimilacin. Sin embargo estas posturas ms alternativas se observan nicamente en el


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discurso oral o escrito, diluyndose en una prctica de pregunta-respuesta automatizada y

reiterativa.

Coherente con lo anterior es el predominio de posturas absolutistas de la ciencia, ms claras y

evidentes que aquellas posturas respetuosas de la intersubjetividad, la evolucin de las

ciencias y del contexto del investigador como factor influyente, tambin presentes en las

respuestas analizadas.

Consideramos que esos matices minoritarios, deberan ser retomados y fomentados en los

procesos de formacin permanente, ya que su presencia estara indicando una fractura del

paradigma dominante y slo su tratamiento profundo llevara esta pequea fuga, de un lugar

secundario a un lugar central y del discurso a la prctica,.

Teniendo en cuenta esta ultima afirmacin, es vlido mencionar que el estudio de las

concepciones epistemolgicas, como sustrato profundo del pensamiento del profesor merece

un tratamiento diferenciado en aspectos tericos y metodolgicos que los presentados en esta

oportunidad.

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Alcala y Demuth-Concepciones Epistemologicas y Didacticas de Docentes y Futuros Docentes de Primaria

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