UBA - Facultad de Filosofa y Letras- Maestra en educacin infantilSeminario de Alfabetizacin inicial: prcticas de lectura y escritura.Ana Cristina Paulino de Carvalho

El educador brasileo Paulo Freire dijo una vez una frase que menciona el desarrollo de la lectura: La lectura del mundo precede la lectura de la palabra, frase esencial para la comprensin de cmo se debe ensear a leer y a escribir. Mucho antes de leer directamente del texto escrito, el nio ya tiene contacto con el mundo y todas sus representaciones simblicas. Aprende a leer otros lenguajes antes de llegar a la palabra escrita. Aprende a usar, manejar, dominar y crear sobre el lenguaje oral. As todos estos conocimientos le van a ayudar en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, pero hace falta que el adulto haga este puente entre los conocimientos previos de los nios sobre su lengua y la escritura.Investigaciones ampliamente difundidas explican cmo los nios aprenden activamente a leer buscando coordinaciones entre el texto y el contexto, cmo leen antes de hacerlo de manera convencional, desarrollando estrategias lectoras, cmo construyen saberes sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito a travs del contacto con diversos materiales de circulacin social. (Molinari, 5, p. 64)

La adquisicin de la lectura y de la escritura significa mucho ms que aprender un sistema de representacin. Adems del conocimiento propiamente lingstico, el aprendizaje de la lectura y de la escritura exige un conocimiento del uso social de estas dos dimensiones. Con eso, el acto de alfabetizar debe incluirse en el contexto de las prcticas sociales de lectura y escritura. Tradicionalmente, su enseanza se basa en las caractersticas ortogrficas, nombres de las letras, relaciones entre letras y sonidos, entre otros, desconsiderando el modo cmo opera el proceso de lectura, los contextos en que aparece y su uso social. Con eso, Molinari (2008, p. 15) afirma que Desde una concepcin de enseanza que abandona la condicin de comunicar primero las letras para luego producir textos, los alumnos acceden a las prcticas de la cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura. Sin embargo, avances en esta rea pedaggica permiten que nuevas formas de enseanza incluyan el contexto de las prcticas sociales de lectura y escritura y con eso, incorporan a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita (Molinari, 2008, p.13). Hubo un cambio en lo que se concibe como alfabetizacin si comparamos la pedagoga tradicional y las concepciones ms actuales. Adems, los cambios tecnolgicos que se dan cada vez ms rpido exigen que las escuelas estn actualizadas con los nuevos soportes de lectura y escritura y sus nuevas prcticas sociales. As, Emilia Ferreiro define lo que significa estar alfabetizado hoy: Estar alfabetizado hoy da es poder circular con eficiencia y sin temor en el entramado de las prcticas sociales vinculadas con lo escrito. Poder producir textos en los soportes que la cultura define como adecuados para tales o cuales prcticas. Interpretar textos de variados grados de dificultad en virtud de propsitos igualmente variados. Buscar y obtener informacin en diversos tipos de bases de datos, en papel o en pantalla. Aprender a apreciar la belleza y tambin la inteligencia de ciertos modos de composicin, de cierto peculiar ordenamiento de las palabras, o sea, la belleza del texto literario. (conferencia Emilia Ferreiro).

Con eso, es fundamental que la escuela posibilite al alumno el contacto con la lengua escrita en su contexto de uso social y que considere los conocimientos previos de sus alumnos para a partir de eso guiarlos en el aprendizaje de la escritura y la lectura. Cada uno a su tiempo y ritmo. Adems de considerar el significado de alfabetizar en el mundo actual, incluyendo en las clases los nuevos soportes y usos sociales de la lengua escrita.Aprender a leer y a escribir es un proceso y el docente debe estar atento a los avances de sus alumnos, considerando lo que ya saben y presentndoles nuevos desafos que posibiliten el aprendizaje. As, las situaciones didcticas de lectura y escritura se ajustan a los conocimientos de los chicos y les permiten avanzar en el aprendizaje.Los alumnos pueden anticipar de maneras cada vez ms ajustadas aquello que un texto dice cuando en las situaciones didcticas el escrito se hace previsible y puede ser explorado, investigando las relaciones entre lo que se supone o se sabe que est escrito y la escritura misma. (Castedo, p. 75)

Emilia Ferreiro (1991), describe el desarrollo de la escritura, resultado de muchos aos de investigacin sobre este tema. Primero los nios tienen que aprender a diferenciar la escritura ( no icnico) del dibujo (icnico) y la caracterstica ms evidente es el hecho de la escritura representar los nombres de los objetos, mientras que el dibujo es una representacin del objeto. Con eso, ellos comprenden que no son los tipos de lnea que los distinguen, sino cmo estas estn organizadas, as aceptan las formas sociales de las letras y las adoptan rpidamente.En un segundo nivel, una vez que los nios ya conocen algunas letras, ellos van a intentar comprender su lgica de organizacin para que representen nombres. As, este intento se va a dar en dos direcciones, una cuantitativa y otra cualitativa. En relacin a lo cuantitativo, los nios tienen que descubrir la cantidad mnima de letras para que una escritura sea legible, as llegan al principio de la cantidad mnima que para el castellano es de 3 letras. Despus ellos se preguntan cul es la lgica de esa variacin de cantidad y una primera hiptesis se encuentra en relacionar la cantidad de letras a aspectos cuantificables de los objetos. Otra posibilidad es establecer una cantidad mnima y mxima de letras para las palabras, as, si como mnimo son 3 letras y como mximo son 6 o 7, hay muchas variaciones posibles de escritura.Para lo cualitativo, los nios de pronto comprenden que las letras tienen que ser diferentes. As, si el nio ya tiene un gran repertorio de formas grficas, puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras. Pero si el nio todava no conoce muchas formas grficas, puede cambiar la posicin de las letras para obtener representaciones distintas.Muchas veces, los nios manejan variaciones cualitativas y cuantitativas lo que demuestra un gran esfuerzo de coordinacin para alcanzar su objetivo.Cuando llegan al tercer nivel, los nios ya son capaces de escribir sus nombres. En relacin a la hiptesis silbica, el avance de los nios puede ser de modo cuantitativo o cualitativo.Sobre lo cuantitativo, los nios llegan a un control objetivo de las variaciones de la cantidad de letras para escribir lo que deseen. Con eso, muchos nios ponen la cantidad de letras de acuerdo con la cantidad de slabas, pero muchas veces cualquier letra para cualquier slaba. Sin embargo, los que ya tienen algn conocimiento sobre algunas letras particulares arriban a la hiptesis silbica y seleccionan las letras para representar las slabas. Mientras que en lo cualitativo, los nios se preguntan por qu se usan precisamente unas letras y no otras. As, ellos empiezan a buscar letras para escribir segmentos sonoros similares. Por primera vez, empiezan a comprender que la pauta sonora de las palabras es extremadamente importante para la representacin escrita que est ligada al sistema alfabtico de escritura.Entonces, la hiptesis silbica se convierte en una forma interesante de organizar la escritura, pero el nio tendr que buscar una nueva hiptesis al darse cuenta que las producciones externas todava son distintas a las suyas. Con eso, sin abandonar totalmente esta hiptesis ellos pasan a probar una nueva: la silbico-alfabtica.El nio abandona la hiptesis silbica y descubre la necesidad de hacer un anlisis que vaya ms all de la slaba por el conflicto entre la hiptesis silbica y la exigencia de cantidad mnima de grafas (ambas exigencias puramente internas, en el sentido de ser hiptesis originales del nio) y el conflicto entre las formas grficas que el medio propone y la lectura de esas formas grficas en trminos de la hiptesis silbica ( conflicto entre una exigencia interna y una realidad exterior al sujeto mismo). (Ferreiro, 2009, p. 7)

Despus, viene la hiptesis alfabtica, cuando los nios pasan a entender la estructura del sistema alfabtico, pero todava no son capaces de manejar rasgos ortogrficos especficos de la escritura como los espacios en blanco, los signos de puntuacin, las maysculas y minsculas, etc. Ellos pasan a escribir siguiendo el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabtica, la similitud sonora implica similitud de letras y diferencias sonoras significan letras distintas.En la educacin infantil, en general, las prcticas de lectura y escritura se encuentran dentro de proyectos que permiten la significacin de estas actividades dentro de prcticas sociales de uso del lenguaje escrito. Con eso, los proyectos posibilitan que se creen objetivos para la lectura pasando para los nios la comprensin de para qu se escribe. A partir de los conocimientos presentados sobre la lectura y la escritura en la educacin infantil, se realizar un anlisis de la descripcin de un proyecto en la educacin infantil.En relacin a lo que es un proyecto, la autora Candia lo considera como parte del contexto de enseanza junto con las actividades de rutina, las actividades especficas y las unidades didcticas. Podemos, as separar, a partir de estos contextos de enseanza, dos grandes grupos: el primero de las actividades y el otro de los proyectos y las unidades didcticas. Las actividades, tanto de rutina como especficas, posibilitan en los nios la prctica de hbitos, la construccin de sistemas simblicos y la apropiacin de las funciones de la lengua oral y escrita y del nmero, la medida y el espacio. Ya las unidades didcticas y los proyectos permiten a los nios, a travs de su estructura didctica, conocer, organizar y comprender el ambiente (Candia, s.f., p.76). Comparando las unidades didcticas con los proyectos, es posible decir que las actividades que las componen tienen como propuesta el anlisis de un recorte de la realidad, ya los proyectos prevn un producto final como parte importante planteada como objetivo. De esa manera, estos seran los cuatro pilares de la estructuracin del contexto de enseanza en el jardn de infantes.Entonces, el proyecto presentado tiene como producto final es una enciclopedia que posibilite a los alumnos conocer los animales que habitan las zonas fras. En la descripcin, la maestra les propone a cada grupo escribir un texto informativo sobre un animal.Pasamos, entonces, al anlisis de la situacin que se describe abajo.

Equipo: Federico, Agustina y Martn

(Martn tiene el lpiz y la hoja. Est escribiendo el ttulo pingino de la siguiente forma: PIG.La docente acerca al grupo la hoja para que todos la vean). (La docente interviene para que todos puedan ver la produccin de Martn y con eso puedan cambiar ideas acerca de cmo lograr escribir la palabra elegida)Docente: Vamos a pensar con ellos tambin. Pingino. Mostrame con tu dedito cmo pusistepingino. (la docente interviene para que el nio, al acompaar con el dedo su propia escritura pueda reflexionar sobre lo que haba escrito).Martn: Pingu (mientras seala). Ac le falta una u (indicando el lugar posterior a I enPIG). (Martn ya presenta una escrita alfabtica, pero todava tiene dificultades con slabas ms complejas como CVC, o CVV.)Docente: A ver, ustedes, qu piensan? Pingu, dice que le faltara una u. (Para que los dems participen dela tarea, la maestra les pregunta a los dems para que confirmen o no la propuesta de Martn y con eso los llama a reflexionar sobre la produccin del compaero).Martn: Pingu (mientras intenta borrar).Federico: No suena la u suena la i, pin, pin. Empieza con i. (Federico se fija en la primera slaba, pero todava utiliza la vocal pertinente para representar la slaba, pues se encuentra en la hiptesis silbica).Docente: Pin suena la i (confirmando). (La docente confirma la hiotesis de Federico, pero no hace ninguna observacin acerca de las otras letras).Federico : Empieza con i, pingino. (Confirma su hiptesis de que la vocal i representa la slaba)Docente: A ver, Federico dice que empieza con i, pingino. (Una vez ms la docente confirma la hiptesis de Federico y no hace ninguna observacin).Martn: Primero va la u y despus vau (mira hacia arriba como pensando mientras dibuja. (Martn vuelve a su idea de que falta la vocal u, pues el mismo ya comprende la estructura bsica de la slaba y como ya tiene una consonante, se da cuenta que le falta una vocal).una U en el aire). (Martn vuelve a su idea inicial, pues como cree que ya solucion como se escribe la slaba inicial (pin > pig), le parece que falta la vocal para seguir la escritura.Docente: A ver, yo les voy a poner palabras que empiezan como pingino. Les pongo unalistita de palabras (escribe una debajo de otra y lee a medida que produce: PINCEL,pincel; PINTURA, pintura; PINZA, pinza). (Como la docente se da cuenta que ellos no consiguen salir de sus ideas iniciales, intenta agregar una informacin para que puedan utilizarla como apoyo para seguir reflexionando sobre la escritura).Vamos a pensar, Fede dijo que empezaba con i. Pingino empieza como pincel, pintura,pinza. Cules les sirven para pingino? (As, la maestra les da otras palabras que les sirven de apoyo para su propia escritura.Es una informacin de apoyo que les permite comparar y reflexionar sobre la escritura).Federico: La i. (Sin embargo, Fede todava est en el nivel silbico y por eso no puede entender la informacin que la docente les ofrece una vez que depende de la comprensin de cmo se configura la slaba).Martn: La pe con la i. (Martn que ya en su escritura lo haba demonstrado que est en la hiptesis alfabtica y con eso comprende que hace falta una consonante y una vocal para la formacin de la slaba, sin embargo, no llega a la construccin ms compleja de CVC que representa pin).Agustina: Pi la pe con la . (Agustina sigue la misma lnea de reflexin que Martn, lo que demuestra que tambin se encuentra en el nivel alfabtico, aunque todava no comprende una slaba ms compleja que es CVC).Docente: Discutan entre ustedes cules les sirven y mrquenlas ac (seala la lista) que yo yavengo (se dirige a otro grupo). (la docente les deja para que piensen juntos, mientras ella puede pasar por otros grupos).Martn: La u, despus va la u, despus la /g/. Mir (como pensando en voz alta), si vospons una i (seala I en PINTURA), porque ya puse una i (seala la lista y loscompaeros miran). (Martn sigue con su idea de agregar la u, pues entiende que en la slaba de gui, que es una slaba extremadamente compleja, tiene que estar una u, sin embargo no sabe exactamente en que orden entra la vocal).Agustina: Ah dice pi (mientras mira la lista). (agustina tambin est en la fase de la hiptesis alfabtica, pues vuelve a sealar la formacin de la slaba a travs de una consonante y una vocal, aunque, igual a Martn, todava no comprende la complejidad de la slaba CVC).Martn: Tiene que decir la u la iNo (mirando al techo, como pensando) primero vala u,una ga y una i,s! (En silencio y pensativo, se toma la cabeza mientras mira suescritura y Federico bosteza). (Vemos que Federido demuestra desinters, pues ya no puede acompaar la reflexin de Martn una vez que no dej la hiptesis silbica) No, primero va (silencio) una /g/ una u y una i.(Agustina asiente y Federico mira en silencio. Martn escribe PIUG) (Aunque oralmente l sigue una lgica que parece ser gui, al final escribe de otra forma. Una vez que es una palabra con dos slabas complejas (CVC y CVV), l todava tiene dificultad para escribirla).Federico: Cmo se llama esa letra, la que empieza (seala P en PIUG). (Federico demuestra un inters por comprender la consonante que aparece al principio de la palabra, lo que demustra que todava no reconoce todas las letras. Una vez que se encuentra en la hiptesis silbica, no puede comprender todava la funcin de la consonante para la formacin silbica).Martn: La pe (seala mientras la nombra) pe. Martn ya presenta un conocimiento de los nombres de las letras.Docente: Y? (de regreso se sienta junto a los nios)Agustina: Yestamos pensando.Docente: A ver, yo les voy a tapar una parte de lo que pusieron (tapa la escritura y deja a lavista PI). Hasta ac, qu dice? (La maestra intenta ayudarles al crear una forma de que ellos piensen cada slaba separadamente y con eso puedan reflexionar sobre su propia escritura).Martn: Pi. (Vemos que Martn est seguro en relacin al reconocimiento de la slaba CV).Docente: Estn de acuerdo? (La maestra intenta integrar a los otros dos alumnos).(Silencio).Agustina: S. (Agustina demuestra que tambin ya comprende la formacin silbica CV).(Federico mira en silencio) (Federico, como todava est en la hiptesis silbica no entiende la respuesta de Martn y por eso prefiere no comentar nadda.)Docente: Dice pi? (La docente espera que todos estn de acuerdo).Federico: S. (Quizs por influencia de los dems, Federico confirma lo que pregunta la maestra.)Docente: Pi (confirmando). Ahora, qu dice? (muestra PIU). (La maestra les confirma su primera lectura de la slaba, pero sigue con lo que escribieron).Martn: /g/ gu (alargando u). Por eso, es la que yo hice, una u y una ge(refirindose a UG). (Martn comprende que la slabda de gi, suena algo como g y u, aunque todava no comprende el orden, ni tampoco la dificultad que la slaba CVV representa.Docente: En dnde la ge? A ver (destapa y se observa PIUG). Entonces, hasta ac qudice? (PIUG) (La docente sigue preguntndoles sobre su produccin escrita).Martn: Pingino (dudando) (Martn se da por satisfecho con su escritura, aunque todava no est seguro de que dice exactamente lo que tena que escribir).Docente: Hasta ac dice pingino? (seala todo). A ver, hay un nombre de un nene de estasala que termina como pingino, Mariano. Vayan a buscar el cartel de Mariano yfjense cmo termina. (La docente una vez ms les da una informacin para que puedan comparar y reflexionar sobre su propia escritura).

(La docente se dirige a otro grupo. Los nios buscan el cartel y regresan a su mesa. Martn lotrae en su mano).Martn: Para terminar, stas dos (final de MARIANO) para que diga no. (Martn comprende la comparacin que les sugiere la maestra y separa la slaba final de la palabra).Agustina: S (seala el final del cartel).(Federico mira comentando pero sin tocar el cartel).Federico: Pin, pin (intenta sealar la escritura pero Martn la aparta). (Federico intenta participar de la escritura y comprender los avances de sus compaeros).Martn: Para que diga no, sta (seala en MARIANO las letras que van y no van, mientrasAgustina mira y asiente). Con la i, por ah la tendramos que ver ahora la erre no (Ellos siguen creando hiptesis, pero no sabemos cmo avanzan en la escritura).

Equipo: Cedric- Oti-ClaraLa docente solicita a los nios que interpreten las dos ltimas lneas grficas de su escrituradonde dicen haber escrito es un animal mamfero. Le pide a Oti que interprete mamfero enMAIFEOR. Oti intenta algunas interpretaciones hasta que con ayuda de la maestra sealahasta el final de la escritura.Docente: Por qu no van a la toma de notas y fjense cmo termina mamfero (se refiere aunos apuntes que estn escritos en un papel sobre el pizarrn que haban sido dictadospor los nios luego de buscar informacin sobre el animal). Busquen donde estresaltado, donde dice mamfero. Lleven el papel, a ver cmo termina mamfero.

(Los tres nios se paran frente a las notas).Docente: Busquen dnde dice mamfero en el del oso polar. Dnde dice mamfero? Haypalabras, se acuerdan que marcamos con verde? (Lee) Robusto, mamfero, carnvoroAc (seala el sector del texto) en la toma de notas de oso polar.Oti: Ac? (en el ttulo OSO POLAR).Docente: Ac dice mamfero?Cedric: No.Docente: Ac tenemos tres palabras marcadas (seala las palabras que estn escritas en elsiguiente orden MAMFERO, ROBUSTO, CARNVORO). Una es robusto, la otra escarnvoro y la otra es mamfero. Dnde dice mamfero?(La maestra utiliza la estrategia dnde dice, pues al informar las tres palabras escritas, los alumnos deben usar el conocimiento que tienen sobre cmo se escribe la palabra, que puede ser incompleto, y descubrir cul de las palabras es mamfero).Cedric: Ac (en ROBUSTO), no. Ac! (MAMFERO).Oti: No. Una que est escribida (sic) con verde?Docente: Yo les di la ayuda de que estaba resaltada con verde y Cedric dice ac(MAMFERO). En estas tres yo indiqu y en una dice mamfero.Oti: sta (ROBUSTO).Cedric: Para m que sta (MAMFERO) porque termina con la o (Clara sealasilenciosamente con su dedo confirmando lo que dice el compaero).Oti: Ac (ROBUSTO).Cedric: Ac est la te (en ROBUSTO). (Reconoce la letra t y sabe que para escribir mamfero no se usa esa letra).Docente: Miren, Cedric dice que ac no puede ser porque est la te. En mamfero, suenala te? Mamfero suena la te? (La maestra no les da la respuesta, sino que trae la observacin que hizo otro alumno para que los dems piensen sobre lo que dijo)Los tres: No.Docente: Despus dijeron ac (MAMFERO).Cedric: No, termina con la o.Docente: Y mamfero, cmo termina? Mamfero.Oti: Con la o (tambin la nia pero solo con un gesto).Docente: Con la o.Oti: Y ac tambin termina con la o (seala O en CARNVORO y en ROBUSTO). (El alumno ya reconoce la letra o y se da cuenta que las dems palabras tambin terminan con o).Docente: S, ac tambin termina con la o. Entonces en las tres puede decir mamferoporque termina con la o?Cedric: No. (Los nios ya saben que distintas letras, aunque la ltima sea igual, no forman palabras iguales).Docente: A ver, vamos a pensar cmo empieza mamfero. Miren (coloca su escritura debajo deMAMFERO). Ustedes ac pusieron ma-m-fero (mientras seala MAIFEOR). Cmoempezaron a escribir mamfero? (Una vez que no pueden diferenciar las tres palabras por la ltima letra, la maestra les propone que vuelvan a mirar el principio de la palabra).Docente: Ahac, mamfero (seala y lee en MAMFERO). Le falta alguna para que digamamfero?Cedric: Ah! Que sta iba ac y sta ac (indicando el cambio de orden OR por RO). (El alumno ya reconoce la slaba ro y sabe que el orden cambia el sonido, as que para que suene ro hay que escribir la r y la o en este orden).Docente: Traigan la goma y corrjanlo ac (indica que lo corrijan al lado de las notas quepueden consultar. Oti borra preguntando dnde hacerlo. Cedric informa y comenta quecomo lo haban escrito deca marrfero. Permutan el orden de las letras y quedaMAIFERO. Advierten que les faltan otras letras al comparar con la escritura convencionaly agregan, quedando MAMIFERO). (Al comparar se dan cuenta que les falta una letra, la agregan y consiguen cumplir con la consigna, pero quizs lo ms interesante sera que los alumnos escribieran abajo en vez de borrar y reescribir ya que as podran observar la evolucin de su escritura).En las transcripciones de las dos situaciones, vemos que las docentes trabajan con el proyecto que tiene como objetivo crear una enciclopedia con informaciones sobre animales. El proyecto es un recurso que tiene como objetivo trabajar contenidos, pero que al final les permita producir algo. Entonces, vemos que el trabajo con la lectura y la escritura est contextualizado y tiene como objetivo la produccin de una enciclopedia que hace parte de nuestra cultura escrita.As, a travs del proyecto, los nios tienen contacto con las prcticas sociales de lectura una vez que su produccin escrita est contextualizada en un objeto, la enciclopedia, que est presente en el ambiente acadmico de nuestra sociedad. Sin embargo, el proyecto podra avanzar hacia la produccin final de un blog o algn otro soporte online que se puede acceder por otras personas. Adems, posibilitara a los nios a acceder a usos sociales de la lectura ms actualizados, ya que actualmente, la bsqueda de informaciones ocurre mucho ms a travs de internet que a travs de los libros, como por ejemplo la enciclopedia.La intervencin de los maestros es extremadamente importante durante el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Los docentes direccionan la mirada del nio, lo que le permite avanzar en sus hiptesis sobre el sistema de escritura y, a su ritmo, aprender a leer y a escribir.Desde la planificacin de las tareas, mostrndoles a los alumnos los objetivos de la escritura en nuestra sociedad y a travs de las intervenciones pertinentes que posibilitan que los alumnos reflexionen sobre su lengua, la docente cumple un rol imprescindible.La mirada tradicional en relacin a la lectura solamente como actividad de descifrar el cdigo y con eso la escritura se dara a partir del momento que el nio aprende este cdigo, enfoca el proceso de aprendizaje en el maestro, en lo que l ensea para que el nio aprenda a leer y a escribir. Sin embargo, el concepto actual de lectura va ms all de la actividad de descifrar. Estudios lingsticos y psicolingsticos demuestran que la lectura y la escritura son tareas complejas que dependen de una variedad de conocimientos que traspasan el conocimiento de las letras.El autor brasileo Rangel (2005), cuando conceptualiza lectura, aclara que sta comprende varios elementos que componen el ser humano, o sea, la lectura no se encuentra solamente dentro del mbito lingstico, sino tambin de lo psicolgico humano, adems de los diferentes niveles de conocimiento.As, se percibe que leer es mucho ms que decodificar letras, mucho ms que relacionar letras con sonidos, excede todo esto, a travs de la interpretacin, para llegar a un sentido. La interpretacin ocurre a partir de las experiencias, visin de mundo y conocimientos del lector. Igualmente, muchas investigaciones demuestran que para la comprensin de textos escritos es necesario no slo el conocimiento puramente lingstico, sino tambin del sistema de relaciones interpersonales y de las distintas reas de conocimiento y de expresin del hombre y de sus contextos de vida (Martins, 1994, p.14). Con eso, ensear a leer y a escribir no se reduce a ensear las letras, fonemas, ortografa, sintaxis, sino que va ms all, que depende de un conocimiento de mundo, de un conocimiento del propio acto de leer, de la necesidad de la importancia social de la lectura, de sus usos y funciones, de cmo relacionar sus conocimientos con las informaciones del texto. Leer un texto escrito no significa solamente descifrar un cdigo, la comprensin del texto depende de conocimientos que van ms all de la simple tarea de descifrar. As nos dice Medeiros (2009), con mi traduccin:Leer significa mucho ms que decodificar. Leer significa ser indagado por el mundo y por uno mismo, significa buscar respuestas que pueden encontrarse en la escritura, pero que, para eso, se hace necesario tener acceso a esa escritura; significa un proceso de interaccin entre texto y lector.

Al final, los proyectos de las situaciones presentadas permiten al alumno comprender el uso de la lengua escrita en la sociedad, contextualizando el objetivo de la escritura. Adems las intervenciones de las maestras consideran el conocimiento previo de los alumnos y direccionan su aprendizaje para que puedan crear y probar sus hiptesis acerca de la lengua. As, cada alumno sigue su aprendizaje a su ritmo aprendiendo no slo con la docente, sino con sus compaeros a travs del trabajo en grupos.

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