Alfredo Zalce Torres nació en Pátzcuaro, Michoacán en1908. Estudió en la Escuela Nacional de Artes Plásticas(1924-1927) bajo la guía de Mateo Saldaña, tanto en lade escultura como en la talla directa. En 1930 recibió elencargo oficial de fundar la Escuela de Pintura deTabasco. En 1932 presentó su primera exposición en laGalería José Guadalupe Posada y pintó frescos en laEscuela para Mujeres, en la calle Cuba de la ciudad deMéxico. Impartió clases de dibujo en las escuelasprimarias de la Secretaría de Educación (1932-1935) yse incorporó a las misiones culturales (1936-1940); fuemiembro de la Liga de Escritores Art is tasRevolucionarios y del Taller de la Gráfica Popular.

En 1914 ingresó como maestro a las escuelas de pintura yescultura La Esmeralda y Nacional de Artes Plásticas.Entre otros, pintó murales en los siguientes sitios: la

escalera de los antiguos Talleres Gráficos de la Nación (1936), en la colaboración deLeopoldo Méndez; en la Escuela Normal de Puebla (1938), junto con Ángel Bracho, yen el Palacio de Gobierno y la Cámara de Diputados de Michoacán. Presentó unaexposición industrial en el Palacio de Bellas Artes (1948). Radicó en la ciudad deMorelia y dirigió la Escuela de Pintura y Escultura desde 1950.

Fue discípulo de Mateo Saldaña, Germán Gedovius y Diego Rivera. Realizó otrosestudios en la Escuela de Talla Directa y en el Taller de Litografía de Emilio Amero.También se desempeñó como profesor en la Academia de San Carlos, la Universidadde Nuevo León, donde impartió un curso de Litografia en 1975, y la Escuela Popular deBellas Artes. Fue fundador del Taller de la Gráfica Popular, así como de la Escuela dePintura de Taxco, Guerrero, el Taller de Artes Plásticas de Uruapan y la Escuela dePintura y Artesanías de Morelia.

Su obra ha sido expuesta en varios sitios como el Museo Metropolitano y en el de ArteModerno de Nueva York, así como en los de Estocolmo, Suecia, y en los MuseosNacionales de Varsovia en Polonia y de Sofía, Bulgaria y los de la Joya y México.

Alfredo Zalce Torres fue una de las figuras líderes del arte moderno mexicano. Sustemas recurrentes son los paisajes, mercados rurales, mujeres indígenas y animales dela región. En sus obras plasmó diferentes aspectos de la vida de los indígenasmichoacanos y de la historia de México. Sus padres, Ramón Zalce y María TorresSandoval, fueron fotógrafos de profesión.

ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CULTURALAÑO 19 NÚM. 70 ABRIL-JUNIO DE 2012

MONTERREY, N.L.

ISSN 2007-2058

Una publicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León

Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector

Ing. Rogelio G. Garza Rivera

Secretario General

Dr. Ubaldo Ortiz Méndez Secretario Académico

Lic. Rogelio Villarreal Elizondo

Secretario de Extensión y Cultura

Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones

M.E.S. Gloria Alicia Sáenz Vázquez

Directora de la Escuela Preparatoria № 3

Lic. Clemente Apolinar Pérez Reyes Editor Responsable

Consejo Editorial

Martha E. Arizpe Tijerina / Hermilo Cisneros Estrada / Rogelio Llanes Aguilar / Juan E. Moya Barbosa / Linda A. Osorio Castillo /

Clemente A. Pérez Reyes / Enrique Puente Sánchez / Jaime César Triana Contreras / Juan A. Vázquez Juárez

Reforma Siglo XXI, Año 19, Núm. 70, abril-junio 2012. Fecha de publicación: 19 de junio de 2012. Revista trimestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria № 3. Domicilio de la publicación: Avenida Madero y Félix U. Gómez, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64000. Teléfonos: +52 81 83555315, +52 81 83559921, Conmutador y Fax: +52 81 81919035, +52 81 81919036. Impresa por: Impresos Báez, Ma. de los Ángeles Báez Acuña, ubicado en Jesús M. Garza № 3219 Ote., Col. Fco. I. Madero, C. P. 64560, Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 14 de junio de 2012. Tiraje: 800 ejemplares. Distribuida por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria № 3, Avenida Madero y Félix U. Gómez, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64000. Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título Reforma Siglo XXI otorgada por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2009-091012372100-102, de fecha 10 de septiembre de 2009. Número de certificado de licitud de título y contenido: 14,922, de fecha 23 de agosto de 2010, concedido ante la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. ISSN 2007-2058. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1183058. Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial, en cualquier forma o medio, del contenido editorial de este número.

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ÍNDICE

Los medios de comunicación y las TIC en los procesos educativos: ¿impulsoreso limitantes de la comunicación y el conocimiento?Rosa Martha Arredondo Esquivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Patmos del Dodecaneso, Éfeso de Turquía, Padua y Asís de Italia, Notre Damey Lourdes de Francia: lugares hieráticos de los toursEnrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La Intervención Francesa en Nuevo LeónMario Treviño Villarreal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Una mirada al universo (Segunda Parte)J. Rubén Morones Ibarra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La crisis financiera internacional. La crisis financiera y el crecimientoeconómico (2) (Décima tercera parte)Gabriel Robledo Esparza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .SimbiosisDora González Cortina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La inclusión de los temas axiológicos dentro de los procesos de diseñocurricular en las universidadesFelipe Abundis de León . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Sarah Bernhardt, artista francesa del arte dramáticoRoberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La reforma educacional de José Vasconcelos y la labor de Gabriela MistralMireya Sandoval Aspront . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Crónica "Alex"Aidé Cavazos González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Algo sobre la gestión en instituciones educativasMatías Alfonso Botello Treviño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ."La ciudad de las épicas montañas": para revalorar la prosa de Barba-JacobErasmo E. Torres López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Juárez, Vidaurri y los Estados Unidos. La Guerra de Reforma - Zuazua yMiramón. (Segunda parte)Horacio V. Villarreal Sustaita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Cuatro SonetosTomás Corona Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Alas y sombraJ. R. M. Ávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Roberto Guerra Rodríguez presenta su poemario "Escalera Poética"Juan Antonio Vázquez Juárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Políticas educativas en la formación del profesorado normalista mexicano(Primera parte)Norma Leticia Castilleja Gámez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PoemasO. Mario Valdés Correa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Editorial

La publicación del presente número de nuestro órgano de difusión y cultura,coincide con dos hechos importantes para nuestra Universidad Autónoma de NuevoLeón, en lo general, y para la Escuela Preparatoria N° 3, en lo particular.

Para la vida institucional de nuestra "Alma Mater" es el hecho de lapostulación del Dr. Jesús Ancer Rodríguez, como candidato para regir los destinosde nuestra universidad, para el periodo 2012-2015. Su trabajo al frente de laRectoría ha sido fructífero y ha consolidado la Visión 2012, y señalado nuevasmetas para nuestra universidad con la visión UANL 2020. Este nuevo escenario alograr en el plazo de ocho años, le otorgan a nuestra Casa de Estudios una nuevadimensión y la trascendental tarea de cumplir como hasta ahora lo ha hecho, conla responsabilidad social inmanente en sus funciones sustantivas; de lograr lainternacionalización para ser una universidad de clase mundial, y sobre todo, decontribuir con el desarrollo humano, en beneficio de Nuevo León y de México.

Para la vida institucional de la Escuela Preparatoria N° 3, de la cual soyorgullosamente directora, el haber concluido con éxito el cuarto año al frente delos destinos de esta dependencia académica universitaria, gracias al trabajo enequipo y a la colaboración solidaria de todos los que aquí trabajamos, identificadoscon la Visión UANL 2020 y sus programas, objetivos y metas.

Felicito al Dr. Jesús Ancer Rodríguez por su decisión de continuar orientandopor otros tres años el trabajo de la Universidad Autónoma de Nuevo León y leagradezco el apoyo solidario con que siempre ha distinguido a nuestra escuelapreparatoria. Apoyo sin el cual no hubiera sido posible que el número 70 de laRevista Reforma Siglo XXI que hoy tienen en sus manos, fuera publicado.

A t e n t a m e n t e

M.E.S. Gloria Alicia Sáenz VázquezDirectora

esde la inserción de los medios decomunicación en la sociedad y suconsecuente influencia recíproca, su

amplio poder se ha diseminado a otros aspec-tos de la vida social como los negocios, la polí-tica y la educación. A través de la historia seestablece un antes y un después en los mediosde comunicación, que van desde los mediosmasivos tradicionales hasta los que aparecie-ron en la era moderna como las tecnologías dela información y la comunicación (TIC), quesabido por todos, su uso requiere la implementa-ción de algunas habilidades tecnológicas y elacceso a ellas se ha visto por demás limitado,ya que pese a los esfuerzos gubernamentalesen materia de educación, éstos no han per-meado y tampoco influido sobre toda la socie-dad, principalmente por motivos económicos.

Los medios de comunicación tradicio-nales y las TIC juegan un papel importantecomo canales que conducen al saber y a lacultura, pero su implementación dentro delámbito educativo ha provocado la emisión depuntos de vista muy opuestos. Las opinionesderivadas van desde la aceptación total de lasTIC como impulsoras de los conocimientostanto formales como informales, hasta el totaldesconocimiento de sus ventajas de carácterpedagógico, pues han sido consideradas comofactores limitantes de la educación, culpablesde la falta de comunicación, de la carencia derelaciones interpersonales y de la extremaintrospección del individuo que interactúa conuna máquina, anulando el carácter social delaprendizaje.

Rosa Martha Arredondo Esquivel*

D

* Licenciada en Idiomas por la Escuela Normal Superior del Estado de Coahuila. Máster en Educación con enfoque en laenseñanza del idioma Inglés por Texas A&M University. Estudiante del Doctorado en Planeación y Liderazgo Educativo,UANE, Saltillo, Coah. Maestra Investigadora de la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro.

Los medios de comunicación y las TIC en losprocesos educativos: ¿impulsores o limitantes de la

comunicación y el conocimiento?

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La evolución en el campo de la educación

Inicialmente la familia estaba conside-rada el centro y primer eslabón de la educaciónde los individuos, la formadora de la socializa-ción inicial y los valores, posteriormente, a decirde Savater (1997), la familia se eclipsa debidono solo a la intervención de la mujer en el mer-cado laboral y a la falta de autoridad en la familia,sino también por la aparición de la televisión,otorgando a la escuela una doble responsabi-lidad: la de educar en valores y en saberescientíficos.

Las teorías contemporáneas en el te-rreno de la pedagogía orientan al docente a optarpor otras formas de concebir el proceso deenseñanza-aprendizaje, evolucionando lasmaneras de aprender dentro y fuera del aula.Las maneras de educar y transmitir conoci-mientos en la escuela también se han modifi-cado, pues aquellas formas de enseñanzameramente expositivas mediante una simpleemisión y recepción de mensajes, han dadocabida a formas que promueven el diálogo através del intercambio de ideas y de relacionestanto interpersonales como grupales que pro-mueven la enseñanza y el aprendizaje.

Participación de los medios decomunicación en la educación

El entorno educativo no sólo se circuns-cribe a la escuela, tanto la educación formal oinstitucionalizada como la informal educan al

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hombre. Si se reconoce que la educación nosolo se reduce al contexto escolar, se podrátambién reconocer la influencia de los mediosde comunicación masiva como agentes deeducación. La educación informal es tan diversi-ficada que en algunos casos se transmite através de los medios de comunicación, por loque no debe ignorarse su valor educativo quesupera en algunos aspectos a los sistemasescolarizados.

Para Morduchowicz (2001) los mediosde comunicación y más recientemente las TIC,han modificado la manera de construir el saber,el modo de aprender y la forma de conocer, estodebido a que juegan un papel central en la vidade niños y jóvenes, quienes no sólo aprendencontenidos y obtienen información, sino queademás incorporan prácticas sociales que asu-men como comportamientos cotidianos en suvida dentro y fuera de la escuela.

Enric Renau (2007) reconoce que losmedios ejercen una mayor influencia en losniños y jóvenes incluso que los propios padresy maestros en la transmisión de lenguajes,símbolos, valores y costumbres y enfatiza loanterior diciendo: "Nos guste o no, los mediosde comunicación son una de las principalesinstituciones transmisoras de cultura, al ladode la familia y de los centros educativos".

Los medios de comunicación tienen unaresponsabilidad pedagógica para con la socie-dad que se fundamenta en su propia razón deser como servicio público. Este enfoque didác-tico debe contribuir a la formación de un ciuda-dano crítico y plenamente formado para la parti-cipación democrática, que le permita accesar,verificar y producir la información necesaria parasu desarrollo social. (Lara, 2006)

Ahora bien, el vínculo de la sociedadhacia los medios se dio más cerca de la des-confianza y la crítica que de la aprobación y elreconocimiento. Los medios de comunicaciónno siempre fueron bien vistos ni aceptados por

la sociedad ya que fueron considerados en unprincipio como influencias negativas que produ-cían efectos indeseables en los individuos yamenazas para la cultura. Muchos educadoresadoptaban una actitud de defensa y hostilidadante la amenaza de los medios de comunica-ción, pues de acuerdo con Morduchowicz el cinehabía nacido en ferias y fue desarrollado porpersonas no cultivadas.

Savater (1997) en su libro "El valor deeducar" considera a la televisión, además deun elemento creador de muchos problemas enla educación actual, como un medio subversivode educar, pues señala que la revolución quela televisión causa en la familia tiene que vercon su eficacia como instrumento transmisorde conocimientos.

Surgimiento de los nuevos medios

Después del reconocimiento de la ac-ción formadora de los medios de comunicaciónmasiva, apareció lo que se conoce como losnuevos medios (Rocha, 2002), nombrados tam-bién tecnologías de la información y la comuni-cación o tecnologías educativas, muy estrecha-mente relacionadas a los procesos de moderni-zación, de interacción social y por consecuen-cia, de las conductas humanas.

A pesar de que los nuevos medios com-parten algunas características con los mediostradicionales, para Rocha (2002 y 2007), existencaracterísticas que los distinguen tales como:a) la de-masificación, término que implica queel mensaje llegará solamente a algunos indivi-duos de la audiencia; b) la interactividad queimplica un proceso de comunicación, que eneste caso es considerado para-social, pues lainteractividad se da entre el individuo y una má-quina simulando el proceso de comunicacióncara a cara; y c) la asincronía, característicaque implica el envío y recepción de mensajesen el momento que el usuario lo decida, sinrequerir la presencia de un grupo de partici-pantes a un mismo tiempo.

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Las TIC en la educación

A raíz de la aparición de las TIC y suimplementación en los diversos campos de laactividad humana, la educación no es la excep-ción y resulta imprescindible entonces llevar alas aulas estas tecnologías y modificar lastécnicas de enseñanza que conjugadas con laacción creativa del docente pueden aportar unsinnúmero de posibilidades educativas. Seplantea un cambio en los roles tradicionalmentedesempeñados por las personas que inter-vienen en el acto didáctico, los cuales trans-forman el modelo educativo unidireccional enmodelos más flexibles y abiertos.

Fernández (2000) declara que la tecno-logía educativa surge dentro de un modelo edu-cativo centrado en los resultados, que buscasuperar el papel pasivo del estudiante y el prota-gonismo del profesor y a través de la tecnifica-ción del proceso, hacerlo más eficiente me-diante la formación de hábitos y el desarrollode habilidades.

Los estudiantes en la actualidad, nativosde la tecnología, han desarrollado de maneranatural habilidades para manejar cualquier dis-positivo electrónico que encuentren al alcancede su mano, sin embargo aún requieren apoyopara desarrollar las habilidades que les per-mitan analizar y organizar información y contarcon las destrezas necesarias para participaren experiencias de aprendizaje individual, encolaboración con otros individuos y capacidadpara resolver problemas.

De Napoli y Ferreiro (2007) consideranque si las TIC se saben emplear pueden sercondición y fuente del desarrollo de un conjuntode habilidades del pensamiento y de lograrse,las nuevas generaciones poseerán un alto nivelde pensamiento formal por el desarrollo de fun-ciones psicológicas superiores como se haaspirado y en poca medida logrado mediantemétodos tradicionales.

El saber en la era de la información se-gún Jesús Martín-Barbero (2002) es una formadiferente de percibir el conocimiento a travésde la tecnología no como un instrumento, sinocomo la propia estructura del mismo, dándoseuna nueva forma de relación entre los procesossimbólicos y las formas de producción, muyestrechamente ligadas a la innovación.

Lo anterior consiste no solo en sustituirtécnicas, sino en establecer principios de tra-bajo de acuerdo con los nuevos modelos peda-gógicos que involucran las TIC, de tal forma quese logre una tecnología educativa más que unatecnología para la educación, en la que éstaconstituya un medio que transforme la ense-ñanza enfatizando la interactividad y la coopera-ción, siempre con el fin de lograr el éxito de losestudiantes. El uso de las TIC en la educaciónimplica tener claro el objetivo de aprendizajecurricular de la lección, proyecto o actividad,no como una acción paralela al proceso deenseñanza, sino integrada al mismo.

Tanto los recursos técnicos como lasconcepciones en la educación han hecho quevayan surgiendo nuevos modelos más adap-tados a las demandas actuales. Un ejemplo esla creación de nuevos espacios de aprendizajemediante la utilización de las telecomunica-ciones que contribuyen a facilitar el acceso alos recursos de aprendizaje a una mayor diver-sidad de personas, abriendo nuevas perspec-tivas hacia las modalidades de aprendizajeabierto, con una oferta educativa flexible a travésde la educación a distancia, lo que requieremodelos pedagógicos nuevos y un fuerte apoyode las tecnologías multimedia interactivas.

Esta posibilidad que ofrecen las TIC deromper los contextos físicos tradicionales deaprendizaje facilita la adquisición de informacióna un número cada vez mayor de personas quedesean actualizarse. Sin embargo, la imple-mentación de las TIC dentro de los programaseducativos no tiene efectos mágicos que garan-ticen automáticamente la innovación y el apren-

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dizaje, pues éstos no dependen de sus caracte-rísticas técnicas, sino de la interacción de alum-nos, profesor y contexto, complementando elproceso educativo.

Las TIC y la comunicación en la educación

La educación no se reduce al procesode enseñar, sino más bien se fundamenta enla formación de un saber orientado al desarrollopersonal del individuo. A decir de Fernández(2000), por muchos años la Pedagogía y laPsicología abordaron el proceso de aprendizajedesde una dimensión cognitiva, intelectualistay no en el desarrollo integral de la persona. Esen las últimas décadas en las que se resaltanla importancia de la comunicación y la relacióninterpersonal en la educación que promuevenel diálogo y la interacción y descarta la directi-vidad a fin de lograr una verdadera comunica-ción entre los actores del proceso educativo.

Autores como Alva (1995) y Fernández(1999) citan a Paulo Freire en sus escritos parasubrayar su idea en cuanto a que la educaciónes comunicación, diálogo, interlocución e inter-cambio de saberes. Un proceso no se da sin elotro, pues el proceso docente educativo es a lavez un proceso comunicativo donde el profesory el estudiante participan activamente y apren-den unos de otros durante el proceso, promo-viendo una acción transformadora.

La comunicación y la educación sonentonces procesos identificables y distinguiblesentre sí pero interrelacionados fuertemente enla práctica educativa. Algunos puntos comunesa estos dos procesos son el lenguaje, el usode los medios de comunicación y las relacionesentre los participantes del proceso.

La comunicación educativa implica unconjunto de procesos de intercambio de infor-mación entre el profesor y el estudiante y entrelos compañeros entre sí con el fin de cumplirobjetivos que involucran las relaciones perso-nales y el proceso educativo; no solo incluye el

simple intercambio de palabras entre personas,sino la manera de expresar y dirigir el mensajea través de las palabras y la relación simbólicaque se establece entre los que en ella participan.

Para Collignon (1993) la comunicaciónsuscita en los sujetos un proceso interno decodificación, decodificación, significación, valo-ración y estructuración, proceso que se da den-tro de un contexto, una cultura y una ideologíadonde existen valores sociales, lo que le permiteal individuo reconocerse como parte de ungrupo o sociedad.

La enorme potencialidad educativa delas TIC apoya los procesos cognitivos y comu-nicativos mediante el acceso a través de Interneta todo tipo de información y abriendo canalesde comunicación síncrona y asíncrona de al-cance mundial. Aunque la comunicación quese da mediante los medios masivos de comuni-cación no es cara a cara como en la comuni-cación interpersonal, pues es indirecta y dirigidaa las masas, el emisor y el receptor estánunidos por un medio tecnológico. Por otro lado,el uso de las TIC obliga a la interactividad y a laarticulación de los mensajes en forma bidirec-cional, que pueden ser reforzados mediante laretroalimentación que rompe las barreras delespacio y el tiempo.

Aun cuando se puede pensar que latecnología no constituye el medio idóneo parael diálogo, tampoco lo excluye y aún se tiene laesperanza de que el recurso humano no puedani deba ser remplazado por las máquinas, puesel trabajo educativo requiere precisamente deesa tan importante comunicación humana.

Limitaciones de las TIC en los procesoseducativos y comunicativos

No siempre modernizar los sistemaseducativos significa la implementación de lasTIC en las aulas y en los procesos didácticos.Es un hecho que las TIC han suministrado losmedios para mejorar la práctica docente, los

procesos de enseñanza-aprendizaje, la gestiónadministrativa y los entornos educativos engeneral, pero su correcta utilización dependeráen gran medida de la educación, de los conoci-mientos y la capacidad crítica de sus usuarios,lo que involucra una gran responsabilidad porparte de maestros, directivos, padres de familiay también de los propios estudiantes.

Aun cuando sean numerosos los bene-ficios que las TIC nos proporcionan en el campode la educación, también tienen algunas limitan-tes en casos relacionadas con sus aplicacio-nes, la adaptación de los medios a las activida-des y tareas y las habilidades del maestro parautilizarlas y sacarles el máximo provecho. Enotros casos la limitante atañe a los procesosde socialización de los estudiantes.

Las TIC no han llegado a todas lasescuelas, al menos no en la medida en que lasociedad lo requiere. Las condiciones econó-micas de algunas instituciones, sobre todopúblicas, para contar con equipos tecnológicos,la falta de espacio, la formación del profesoradoe incluso las actitudes y la resistencia de losprofesores ante el uso de las nuevastecnologías, la información no siempre confiableque ofrece el Internet o por el contrario, el usoindiscriminado de la tecnología por parte de losmaestro y los estudiantes, son factores que aúnpredominan en el contexto educativo.

Es frecuente una vez que la institucióny el maestro adoptan la tecnología en el aula,que se le dé un uso excesivo, sin tener objetivosclaros, a través de un trabajo meramente expo-sitivo, sin lograr ni el aprendizaje ni la comunica-ción bidireccional que se puede obtener a travésdel uso de las TIC, mucho menos se promueveel análisis, la crítica y el intercambio de ideas,reduciendo todo a una regresión a las formasde educar del pasado en las que el estudiantesigue siendo el objeto de trabajo del maestro ycontinúa siendo el maestro quien construye elconocimiento.

Es también común que el maestro uti-lice los mismos materiales, presentaciones,tareas y actividades a través de los años sinactualizarlos ni renovarlos o se supedite a losmedios tecnológicos y en caso de alguna fallaen los mismos se vea completamente imposibi-litado para desarrollar su clase de otra manerao a través de otro medio. El maestro puede con-tar con conocimiento básico de la tecnología,pero puede no tener desarrolladas las compe-tencias personales ni profesionales que requiereel uso de las TIC en la educación.

Un inconveniente considerado en detri-mento de los estudiantes es el aislamiento con-ducido por el trabajo individual que afecta susocialización y su interacción con otras per-sonas, la adicción que pueden causar, así comola dispersión y la pérdida de tiempo.

Relacionado con lo anterior, De Napoliy Ferreiro (2007) apuntan que por una parte laescuela tradicional de métodos expositivos nofavorece la relaciones sociales y por la otra, losestudiantes se enfrascan horas en sus inte-reses más personales que escolares en elInternet por lo que el desarrollo de las habili-dades sociales se ve restringido y corren elriesgo de tener un nivel muy bajo de madurezsocio emocional. Dichos autores proponen re-pensar muy bien cómo aprovechar los espaciospresenciales para el desarrollo de la comunica-ción interpersonal, el manejo del cuerpo, habili-dades psicomotoras, sociales, actitudes, valo-res y sentimientos.

Bernal (2006, citado por De Napoli yFerreiro, 2007) puntualiza que los estudiantesse apegan a un mundo de fantasía creado porlos medios de comunicación masiva y tambiéncomo parte de ello por el Internet, mostrandoun conjunto de actitudes infantiles, que vandesde caprichos hasta el rechazo a la responsa-bilidad pese a su edad y preparación académica.

En múltiples casos la brecha digital yasea por la edad de los maestros o por su falta

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de interés para actualizarse constituye otro delos problemas que hay que superar para laimplementación de las tecnologías en la educa-ción. Algunos maestros rechazan el empleo delas TIC con argumentos poco fundamentadoso sencillamente por desconocimiento, otrosmás sienten temor por la posibilidad de ser rem-plazados por ellas.

La Organización de las Naciones Uni-das para la Educación la Ciencia y la Cultura(UNESCO) por sus siglas en Inglés (UNESCO,2008) afirma que los docentes necesitan estarpreparados para proporcionar a sus estudiantesoportunidades de aprendizaje apoyadas en lasTIC, ayudándoles a sacar provecho de estasherramientas en favor de un aprendizaje refle-xivo y autónomo. Lo anterior trae como resultadoimplicaciones en su preparación profesional ini-cial o en ejercicio, exige del maestro el desa-rrollo de toda una serie de competencias quecomprenden las instrumentales informáticas,para el uso didáctico de la tecnología, para ladocencia virtual, socioculturales y comunicacio-nales (Bosco, 2008).

Innovaciones tecnológicasen la educación

Día a día las tecnologías nos rebasan ycada día aparecen nuevas formas que seadaptan al proceso educativo. El E-Learning escualquier forma de aprendizaje a distanciamediante el uso de Internet. Actualmente nosinvaden entre muchos otros los widgets y losgadgets educativos y una serie de aplicacionesy páginas de Internet que utilizan la inteligenciacolectiva para proporcionar servicios inter-activos en red dando al usuario el control desus datos, además de todas las herramientasque ésta ofrece al entorno educativo, entre ellasedublogs, wikis, microblogs, podcasts, web-quests y las redes sociales.

Algunas de las aplicaciones más intere-santes de las redes sociales para el ámbitoeducativo podrían ser las destinadas a trabajar

en línea sobre un mismo contenido o la de com-partir experiencias, temas y retroalimentacióna través de la red, lo que promueve la ayudamutua, el trabajo colaborativo y la creación deconocimiento social, resaltando el altruismo yla democratización, permitiendo al estudianteexpresarse por sí mismo, entablar relacionescon otros y atender las exigencias propias desu educación.

Para De Haro (2007) la red social tieneun efecto directo en la mejora de la comunica-ción personal estudiante-profesor, para él lacomunicación directa con el estudiante sevuelve muy sencilla, ya sea a través de publica-ciones en su "muro", mediante mensajes pri-vados de correo electrónico interno o mediantemensajes enviados a todos los miembros deun grupo. De igual forma los estudiantes puedencontactar a cualquiera de sus profesores ycompañeros de forma directa.

Si bien el uso de las redes sociales enla educación puede ser benéfico como se haexpresado anteriormente, las desventajas tam-bién afloran en el sentido de que tales aprendi-zajes pudieran considerarse informales, por loque las redes sociales no garantizan la calidadformativa en términos de aspectos curricularesy planteamiento de objetivos formales de apren-dizaje, ni la privacidad de los datos personalesde los participantes.

M-learning (Mobile learning) es otra delas formas para acceder al aprendizaje a travésde un dispositivo móvil que tenga cualquierforma de conectividad inalámbrica como unteléfono móvil 3G o dispositivos con tecnología4G, PDA o una tableta para navegar, consultarlo visto en clase y comunicarse con profesoresy compañeros, transportando la educación acualquier lugar.

Conclusiones

Se concluye que la evolución dentro dela educación y la comunicación se han dado

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como un reflejo de los cambios globales. Lasociedad ya no puede detener su progreso queconlleva innovación en todos sus ámbitos,siempre con el fin de mejorar cualquier espaciode la vida humana.

Desde tiempos remotos lo que fluyealrededor del individuo ha tenido una influenciade manera directa o indirecta sobre él mismo.Dentro de la naturaleza misma de hombre seda una tendencia a coincidir o divergir con loque ocurre en el entorno. Al aparecer los mediostradicionales de comunicación masiva la socie-dad se posicionó a favor o en contra, lo mismosucedió cuando aparecieron las TIC y otrasinnovaciones que suscitan opiniones positivasy negativas.

El campo educativo ha adoptado talesinnovaciones a fin de facilitar los procesos deeducación y proporcionar al estudiante una for-mación y un aprendizaje para la vida. Sin em-bargo, las TIC no han sido plenamente recono-cidas por muchos educadores como una herra-mienta que correctamente utilizada puede cola-borar no solo en los aspectos meramente edu-cativos, sino comunicativos, de desarrollo dela personalidad, de las actitudes, los valores ylos sentimientos.

Es necesaria no tanto la capacitacióndel maestro y el desarrollo de sus habilidadesy competencias tecnológicas, sino más bien lasensibilización a la responsabilidad y valor queconlleva su labor, sin perder de vista que lamateria prima de su trabajo es el ser humano.El empleo de las tecnologías educativas en laactualidad representa más que un reto tecno-lógico un reto pedagógico, ya que el objetivoprincipal es hacer un buen uso de la misma yajustar los contenidos de las materias para que

la tecnología ayude a obtener mejores resul-tados a través de sus potencialidades y se justi-fique su implementación e inversión en lasinstituciones.

Las TIC y las tecnologías que le siguenson nuevas formas de aprendizaje que nosustituyen por completo a las tradicionales, peroque maestros e instituciones deben ir adop-tando en pro de ajustarse a los nuevos roles dela sociedad. A final de cuentas, adaptarse a loscambios, capacitarse y actualizarse, no sola-mente nos hace ser mejores maestros, sinomejores personas, que establecen un trato,una comunicación, una interacción y un vínculomás humano con sus estudiantes, que a la vezlos hará mejores personas, más analíticas ycreativas, pero sobretodo, personas que com-partan sus conocimientos.

Finalmente, es necesario dejar a un ladolas falsas creencias o las concepciones erró-neas en cuanto a las TIC, pues no se podránemitir opiniones al respecto en cuanto no seexperimente de forma personal un conoci-miento de ellas y se hayan utilizado en la prác-tica profesional, es entonces cuando se podráemitir un juicio, se habrá de exaltar lo bueno yse tratará de remediar lo que no resulte efectivo.

La pregunta que da título de este escritoqueda en el aire y podremos darle una res-puesta favorable en la medida en que se logrenintegrar los contenidos de los programas y elempleo de las TIC a un proceso comunicativode calidad, de diálogo, de respeto y de cambiosen los roles que juegan los estudiantes y el ma-estro. En sí, no es contar con la tecnología, sinosacar el mayor provecho de ella y optimizar elproceso de enseñanza-aprendizaje en conjuntomaestro, estudiantes y contexto.

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l turismo religioso es una actividadimportante de las agencias de viajesy económicamente es altamente

redituable. A todas las personas pertenecientesa una religión les interesa mucho visitar lugares,donde ha habido importantes sucesos o mani-festaciones referentes a su iglesia o a suscreencias. Para el cristianismo mundial es obvioque hay dos lugares importantísimos que debenser visitados al menos una vez durante la vida.El primero, evidentemente, es la ciudad deRoma, porque contiene dentro de sus límites lapequeña ciudad-estado de El Vaticano, residen-cia del Papa, cabeza de la Iglesia Católica. Elsegundo es el Estado de Israel con su capitalJerusalén y, más precisamente, todo el territorioque conocemos como Tierra Santa, por habernacido, vivido y muerto en ella Jesucristo, funda-dor del cristianismo.

El objetivo de este artículo es comentarvarios de esos lugares religiosos que hemosvisitado durante nuestros viajes. Aunque nohemos hecho nunca un tour precisamente reli-gioso, y aunque hemos estado varias veces enRoma y una sola vez en Tierra Santa, por ahorano son esos dos importantes lugares nuestrotema; cada uno de ellos merece por sí mismoun artículo especial y esperamos poder hacerlomás adelante. Nos referiremos por ahora a losque nombramos en el título de este artículo y aalgún otro; no por ser menos importantes, dejande ser muy dignos de que les dediquemos nues-tra atención.

Enrique Puente Sánchez*

Patmos del Dodecaneso, Éfeso de Turquía, Padua yAsís de Italia, Notre Dame y Lourdes de Francia:

lugares hieráticos de los tours

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* Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedráticode Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro deEspañol en la Escuela Preparatoria Núm. 3.

E La Isla de Patmos

Esta famosa isla griega pertenece alArchipiélago del Dodecaneso, que está aloccidente de Turquía y que consta de catorceislas. Situado en el Mar Egeo, el Dodecanesoes como un estado griego, cuyas islas másgrandes son Samos y Rodas, esta última sucapital. Patmos está al norte del Archipiélago,cerca de Samos y frente a las ruinas de Miletoen Turquía. La isla tiene una forma rara queasemeja a una escuadra de albañil; es ciertoque es rocosa, como indican las enciclopedias,pero tiene abundante vegetación. Su extensiónes de cincuenta y siete kilómetros cuadradosy cuenta aproximadamente con tres mil habi-tantes.

Debe su fama a que en una enormegruta de su territorio, escribió el apóstol SanJuan el libro de la Revelación o Apocalipsis.Este libro del Nuevo Testamento bíblico es con-siderado profético y, por su contenido, ha dadolugar a que se llamen apocalípticos los grandessucesos destructivos o catastróficos. Cómollegó San Juan a Patmos se explica con faci-lidad, si se recuerda la tradición de que llevó aMaría, madre de Jesucristo, a vivir con él enÉfeso, ciudad no lejana de la isla. La gruta citadaha sido convertida en templo y en él se celebradiariamente el culto de la Iglesia Ortodoxagriega. Todos los días se ofician misas, cuyoidioma es el griego clásico, pues la Iglesia noha querido hasta ahora usar el griego moderno.

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Como continuamente están llegando viajerosde todas partes del mundo, estas misas se venmuy concurridas, pues nadie quiere irse dePatmos sin conocer la gruta. Existen tambiénconventos en las alturas de la isla (500 metrosaproximadamente), habitados por sacerdotesortodoxos que conservan textos litúrgicos yornamentos antiquísimos. Permiten leer lostextos, si la persona puede leer el griego anti-guo, y admirar la belleza de los ornamentos yaseculares.

El crucero en que nosotros viajábamosse detuvo a cierta distancia de la isla; en seguidadescendimos de él a las barcas que nos trans-portaron hacia la costa. Iniciamos luego unacaminata en ascenso hacia las partes altas dePatmos, donde visitamos el Monasterio de SanJuan, cuyos monjes barbados y con sus pecu-liares hábitos nos recibieron. Recorrimos estan-cias, talleres de trabajo y jardines del convento.Después de esta visita y de un ligero descanso,descendimos hasta la gruta-templo, donde secelebraba una misa ortodoxa. Escuchamos esamisa hasta el final, después de observar el actode la comunión que se realizó en trozos depanes ázimos. Fue muy emotivo estar en ellugar en que San Juan escribió el Apocalipsis;luego de todo esto, iniciamos el descenso hastala costa donde ya nos esperaban las barcas;éstas nos transportaron al crucero para em-prender un largo recorrido que, desde el Egeoy a través del Mar de Mármara, nos llevaría hastaEstambul.

Éfeso

No se trata esta vez de escribir acercade una ciudad tan célebre en asuntos religiosos,tanto paganos como cristianos. En otros artículoshemos hablado de ella y baste decir, que tuvoquizá el templo más bello de todos los templosde la antigüedad grecorromana: el templo deArtemisa, una de las siete maravillas del mundoantiguo. Hemos de agregar que por el lado delcristianismo, Éfeso fue la sede de un concilioel 431 de nuestra era. Presidido por el empe-

rador Teodosio y por los legados del papa rei-nante, este concilio se definió entre las diferen-cias del heresiarca Nestorio y Cirilo de Alejan-dría, y reconoció a la Virgen María como Madrede Dios.

No se trata pues de Éfeso esta vez. Elmotivo ahora es una pequeña casa que se en-cuentra en el Monte Pion, cercano a la ciudad.Según Ana Catalina Emmerick, monja alemanavisionaria de los siglos XVIII y XIX, Juan el após-tol la mandó construir para llevar hasta ella a laVirgen María. Quiso con esto arrancarla del peli-gro que representaban para la madre de Jesús,las persecuciones de los judíos en Jerusaléncontra los seguidores del Nazareno. Ana Cata-lina nunca había salido de Alemania, por lo quemuchas personas consideraron un absurdo quepudiera dar noticias acerca de una casa situadaen una colina de la moderna Turquía.

Un religioso de apellido Young se pro-puso desmentir las palabras de la monjaEmmerick. Formó un equipo para investigar enlas colinas de Éfeso y se llevó la gran sorpresa,al encontrar la casa en el Monte Pion. Además,todos los detalles aportados por Ana Catalinaresultaron verdaderos. A principios del siglo XX,Eugenio Poulin, director de un colegio francésen Izmir, tenía las mismas dudas. Visitó el sitio,comprobó igualmente que era verdad la visiónde la religiosa y quedó tan convencido, quehasta cambió su nombre por el de Gabrielovich.Finalmente, una investigación científica reali-zada por arqueólogos, reveló que la cenizahallada en el hogar de la casa era del siglo I denuestra era.

En 1961, el Papa Juan XXIII celebrómisa en esta casa y con ello dio el veredicto dela Iglesia Católica acerca de su autenticidad.Posteriormente el Papa Paulo VI hizo lo propioen 1967 y, por último, el Papa Juan Pablo II oficiótambién misa en ella en 1979. Los musulmanestambién reconocen y veneran a la Virgen María,por lo que acuden, mezclados con los católicos,a rezar en esta casa. El lugar, como es natural,

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se ha convertido en un punto de peregrinaciónal que acuden personas de todo el mundo,durante todas las épocas del año. Mi esposa yyo hemos visitado Turquía tres veces y en dosde ellas, los guías turcos nos han llevado a verla casa de la madre de Jesucristo. No hay paraqué decir que la emoción es muy grande, sobretodo recordando que la tradición cristiana nosdice que allí se reunieron el año 48, los apóstolessobrevivientes para asistir a la muerte de María.

Padua y Asís

Estas dos ciudades italianas son luga-res a donde peregrinan gran cantidad decreyentes, la primera por San Antonio apellidadode Padua y la otra por San Francisco, llamadoel "poverello" de Asís. Padua, cuyo nombre latinoes Patavium y el italiano Pádova, está situadamuy al norte de la bota itálica en la región deVéneto. Es antiquísima y eso nos lo confirmael nombre Titus Livius Patavinus del célebrehistoriador romano del siglo I A. C. Tiene en laactualidad unos 225,000 habitantes y es la capi-tal y centro industrial de la región del mismonombre. Su universidad fue fundada en 1222 yfueron ilustres alumnos suyos Savonarola, Pe-trarca y Galileo.

El edificio más hermoso de Padua esla Basílica de San Antonio de magnífico estilobizantino. Sus cuatro cúpulas totalmente orien-tales son imponentes, y su frontispicio de cuatroaltos arcos está rematado por un grandiosotriángulo con la figura del Santo. Tiene variasespectaculares agujas que apuntan al cielo,pero no al estilo gótico, sino más bien imitandolos minaretes de las mezquitas de Estambul.Es evidente que el objetivo de los peregrinosque visitan la Basílica, es venerar las reliquiasde San Antonio expuestas en el altar mayor. Esbueno saber que, aunque a este Santo se leapellida de Padua, él no nació en esta ciudad,sino en Lisboa, capital de Portugal. A esto sedebe que también los portugueses lo tengancomo patrono.

La pequeña ciudad de Asís se llamabaen latín Asisium, hoy su nombre italiano esAssisi. Está enclavada en una de las colinasde los Montes Pirineos y pertenece a la regiónde Umbría, que está al norte de la región centralde Italia llamada Lacio. Se puede llegar a ellapor autobús o por tren saliendo desde Roma.Conserva completamente el aspecto medievalen sus calles, en sus casas y en sus edificios;estos últimos son en su mayoría templos, ca-pillas y conventos. Su población actual es apro-ximadamente de 25,000 habitantes que vivendel comercio, de las artesanías y del turismo.El peregrinaje a esta pequeña ciudad llegadesde todo el mundo.

La vida de San Francisco de Asís essumamente conocida, por lo cual sólo recordaréalgunos datos importantes e interesantes.Nació el año 1182 y falleció el 1226, por lo quetuvo una corta vida de 44 años. Su padre, Pietrode Bernardone, era un rico comerciante enpaños muy conocido en la pequeña ciudad.Francisco vivió una vida normal hasta su juven-tud, durante la cual se dedicó a una diversiónsana pero de abundantes fiestas. Mas repen-tinamente se sintió llamado a una vida de santi-dad, dedicada totalmente a la pobreza. Fue detal altura su vida mística que llegó a sufrir lasmismas llagas de Jesucristo. Fundó la ordenfranciscana que subsiste hasta nuestros días;fundó también la Tercera Orden, para los queno quisieran ser ni clérigos ni monjes y, por suinfluencia, Santa Clara de Asís fundó tambiénuna congregación de religiosas con los mismospropósitos que la de los varones. Los restosdel Santo se conservan en la Basílica inferiordel conjunto de dos, dedicadas a su veneración.

Padua la hemos visitado una sola vez,en Asís hemos estado varias veces; es natural,pues se encuentra mucho más cerca de Roma,que casi es lugar obligado en los viajes aEuropa. Debemos confesar que a pesar de lapequeñez de Asís, ésta es mucho más impor-tante que Padua, no sólo en el aspecto religioso,sino también en el arquitectónico y en el espiri-

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tual. Y, sin embargo, debemos recordar que SanFrancisco y San Antonio estuvieron perfecta-mente relacionados, pues San Antonio primerofue religioso agustino y posteriormente se hizofranciscano. San Francisco, reconociendo lasgrandes aptitudes de predicador de San Antonio,lo envió a Francia a ejercer su ministerio yapostolado. De allí pasó a Padua, donde murió.

Notre Dame, catedral de París

Generalmente cuando se nombra NotreDame, se entiende que hablamos de la catedralde París; sin embargo, es conveniente saberque en Francia hay muchos templos que sellaman Notre Dame y obviamente son los dedi-cados a la Virgen María. Es lo mismo quesucede cuando hablamos de la acrópolis, por-que inmediatamente pensamos en la de Atenas,olvidándonos de que toda polis griega tenía suacrópolis, por ejemplo, Micenas en el Pelo-poneso.

Insistimos entonces en que hablamosde la Catedral de L'Ile de France, un templo tanantiguo como hermoso y con una gran historia.No es de los templos de las grandes peregrina-ciones, pero sí de los que son visitados pormillones de turistas cada año, aunque cierresus puertas a las siete de la noche ante lasprotestas de los visitantes. Notre Dame fueconstruido en los siglos XII y XIII, después deque Hugo Capeto y sus descendientes confir-maran a París y a L'Ile de France como capitalde Francia; también después de que estehecho estableciera "de facto" al romance fran-cés, como idioma nacional que eliminó a losotros: el normando, el borgoñón, el picardo y elpoitevin.

Notre Dame es símbolo de París y deFrancia, como lo son la Torre Eiffel, el Arco delTriunfo y el Sacré Coeur. Recomendamos aquien le interese saber su historia y conocer labelleza de su arquitectura, conseguir un librosobre el mismo templo o por lo menos sobreParís. Es un monumento gótico maravilloso con

detalles muy interesantes, de los que anotamoslos siguientes: las dos torres cuadradas de 69metros de altura, los rosetones sur, norte yoeste, con diámetros de 21 y 13 metros los dosúltimos, la estatua de Luis XIV detrás del altarmayor, la famosa campana Emmanuel en latorre sur, la galería de los reyes con 28 estatuasde reyes de Judea en el frontispicio del templo.Además, la aguja agregada por el arquitectoViollet-le-Duc con una altura de 90 metros, ylos espectaculares arbotantes en la parte tra-sera con un vano de 15 metros.

Tres veces mi esposa y yo hemos visi-tado esta maravilla de la arquitectura. En laprimera hicimos un recorrido general que nosdejó auténticamente admirados; en la segundaocasión nos entrevistamos allí con Denise,amiga parisiense, corresponsal nuestra porvarios años, aunque ella no habla español. Enla capilla de la Virgen de Guadalupe (de NotreDame) fue el encuentro, después del cualascendimos al techo del templo, admiramos laflecha de 90 metros y nos colocamos bajo laenorme campana Emmanuel. ¡Es imposibleabarcar su badajo con las manos! Por último,en la tercera oportunidad, asistimos a un magní-fico concierto del coro de la catedral, el coro enel altar mayor y nosotros por suerte en lasprimeras bancas de la gran nave central.

Lourdes

Ya en otros artículos anteriores hemosexaltado la belleza de las regiones meridionalesde Francia; ahora que se presenta la ocasiónde escribir acerca de una ciudad tan célebremundialmente, reafirmamos lo dicho: el sur deFrancia es hermoso por su flora y su fauna;por sus ciudades costeras: Niza, Cannes,Saint-Tropez, Tolón, Marsella y Perpignan. Porsus ciudades históricas con muchos rasgosmedievales: Toulouse, Avignon, Aix-en-Provence,Montpellier y Carcasona; también por sus ríos:el Garona, el Ródano y el Gave. Imposible nocitar aquí la Costa Azul que va desde la ciudadde Hyeres hasta la frontera con Italia en la orilla

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mediterránea. Conocerla es querer quedarsea vivir en ella.

En este maravilloso sur de Francia estáLourdes en el departamento de los Altos Piri-neos, veinte kilómetros al sur de Tarbes, cer-cana a la frontera con España, en el meridianode cero grados de Greenwich y en el paralelode cuarenta y tres grados de latitud norte.Pequeña ciudad, pero de gran colorido por suscasas y sus 400 hoteles, cuenta con 18,000habitantes; éstos viven en su gran mayoría delos visitantes del complejo religioso que cadaaño suman 3,500,000 peregrinos. Lourdes esmuy antigua, pues está muy difundida la leyendade que Carlomagno, a su regreso de España,la sitió para sacar de ella a los moros. En elaño 1858, Lourdes era un pobre burgo de 4,000habitantes que vivían de la agricultura y de laexplotación de canteras. Ese fue el año de lasapariciones de la Virgen que reveló su nombrede Inmaculada Concepción.

Las apariciones se realizaron el 11 defebrero al 16 de julio de 1858. Sus principalesactores fueron la Virgen María que se hizovisible a una niña de 13 años, a quien le dijollamarse Inmaculada Concepción; BernardetteSoubirous, la niña de Lourdes, que asistió a lagruta de las apariciones, donde entraba en es-tado de éxtasis. El Comisario de policía Jacomet,que sujetó a la niña a largos interrogatorios. Eldoctor Dozous, médico y hombre de cienciasin religión, que asistió para, según él, desen-mascarar el "montaje" de la gruta de Masabielle.Llevó control de pulso y respiración de lavidente. El Procurador Imperial Dutour queinterrogó a Bernardette y la amenazó con lacárcel. El Párroco de Lourdes, señor Peyra-male, que mantuvo continua comunicación conBernardette.

Dos sucesos prodigiosos además delas apariciones sucedieron en estos hechos.Durante una de las visiones y con la presenciadel doctor Dozous, la llama del cirio que siemprellevaba la vidente, envolvió su mano izquierda

durante quince minutos. Ante el estupor detodos los presentes, el doctor, reloj en mano,tomó nota del tiempo. Al terminar el suceso,revisó las manos de Bernardette, no encontróninguna quemadura y, de todo propósito, acercóla llama del cirio a las manos de la niña, quiengritó inmediatamente "señor, usted me quema".El doctor Dozous se convirtió al catolicismo.

El otro prodigio es la fuente que la Virgenhizo brotar en la gruta; le pidió a Bernardetteque fuera a beber agua a la fuente. La niñalógicamente se fue al río Gave, pero la visión ledijo dónde estaba la fuente para beber el agua;escarbó en la tierra y el agua brotó. Desdeentonces brotan diariamente de esa fuente122,000 litros, que se entuban hacia una grancantidad de llaves, de las cuales toda personapuede llevar en botellas que allí mismo esposible adquirir.

El complejo religioso de Lourdes esmuy vasto, por lo que es imposible entrar endetalles; haremos únicamente mención de lomás importante con cualquier nota que valgala pena añadir. Desde luego que el centro detodo el conjunto es la gruta donde se realizaronlas apariciones y, alrededor de ella, los edificioscapitales del complejo. Sobre la gruta se cons-truyó una cripta con su altar mayor, está soste-nida por 28 columnas de mármol. Unidas a lacripta y a la gruta se construyeron dos basílicas,una sobre la otra; la inferior se titula Basílicadel Rosario, la superior, Basílica de la Inmacu-lada Concepción. La inferior cuenta con 15capillas, la superior tiene 21 altares.

En la explanada, frente a estas dosbasílicas, se construyó una tercera subterráneade 201 metros de largo y 81 de ancho, concapacidad para 27,000 personas. En la décadade los ochenta del siglo pasado, se construyóuna iglesia dedicada a Santa Bernadette concapacidad para 5,000 personas y de 100 metrospor 80. Y junto a ese templo, en 1995 se erigióuna gran capilla llamada de la Adoración. Algomuy especial es el grandioso viacrucis, cuyas

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14 estaciones constan de figuras de hierrofundido todas del tamaño de dos metros. A laderecha de la gruta se encuentran 16 piscinastodas de piedra, en las que pueden sumergirsepersonas sanas y enfermas, con un agua quese cambia dos veces cada 24 horas.

Hay obviamente mucho más que se po-dría decir de Lourdes; sólo añadiremos su cuali-dad de internacional, pues en las ceremoniaslitúrgicas se usan muchos idiomas. Evidente-mente si usted no sabe ruso o coreano, puesse queda callado y solamente escucha. Miesposa y yo participamos en español, francés,griego y latín.

Conclusión

Nos hemos quedado cortos natural-mente. Pensamos que podíamos haber agre-

gado un comentario sobre las catacumbasromanas y otro sobre Nazaret o Belén, pero elespacio también se acorta. Se quedan en eltintero Fátima de Portugal, Santiago de Com-postela de España, Santa Sofía de Estambul,la mezquita dorada de Jerusalén y otros más.Desde luego, toda Roma con el Vaticano y todaTierra Santa. Repetimos que no es necesarioun tour precisamente religioso, pues todostocan como dicen, a querer o no, lugares con-sagrados por las religiones. El cristianismo orto-doxo, el cristianismo anglicano y el cristianismoprotestante tienen muchos sitios religiosos muydignos de ser visitados. El Islam de ningunamanera se queda atrás, ya citamos la mezquitadorada de Jerusalén, pero la gran mezquita deAnkara, que visitamos casi en su inauguración,es casi tan hermosa como la anterior y muydigna de ser admirada. Ya escribiremos acercade ellas más adelante.

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nte el inminente avance de las tropasfrancesas, el 7 de junio de 1863, elpresidente Benito Juárez se vio en

la necesidad de abandonar la Ciudad de México,iniciando su peregrinaje hacia el norte del país.Juárez enfrentó dos dificultades de importanciaen tan difíciles condiciones: la oposición de gru-pos e importantes figuras liberales a nivel nacio-nal a su permanencia en el gobierno de la nacióny el permanente y progresivo conflicto con eljefe norteño Santiago Vidaurri.

Benito Juárez arribó a Monterrey en dosocasiones, en un marco de hostilidad por partede Vidaurri; la primera de ellas, del 12 al 14 defebrero de 1864, y la segunda, durante los mesesde abril a agosto de ese mismo año.

El presidente Juárez llegó a Monterreyel 12 de febrero, escoltado por mil trescientoshombres al mando del general Manuel Doblado.El cabildo de la ciudad lo recibió fríamente, mien-tras, Vidaurri esperaba fortificado en la Ciuda-dela, ubicada actualmente en las calles de Juá-rez y Tapia, contando con 22 piezas de artillería.Los refuerzos que recibió el gobernador obliga-ron a Doblado a dejar la capital nuevoleonesa.Estando Juárez a punto de dejar la ciudad,realizó un último intento por dialogar con Vidaurripara llegar a un acuerdo, siendo vano su es-fuerzo. Repiques y salvas de artillería celebraronla salida del presidente.

La segunda ocasión que Juárez estuvoen la Sultana del Norte fue el 3 de abril, luego

Mario Treviño Villarreal*

A

* Historiador, educador, editorialista y conferencista sobre temas de educación, metodología, historia nacional y regional.Investigador del Cto. de Información de Historia Regional de la UANL. Director y Secretario de Redacción de la revistaROEL de la SNHGE. Catedrático de Sociedad Mexicana en la UPN y en la Escuela de Graduados de la Normal SuperiorProf. Moisés Sáenz Garza.

La Intervención Francesa en Nuevo León

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de la ocupación de la ciudad que había tenidolugar un día antes, por unos cinco o seis milhombres. El presidente estableció la sede desu gobierno en Monterrey por cuatro meses ymedio. Al norte de la ciudad amenazaban vidau-rristas al mando de Julián Quiroga, quien estuvoa punto de capturar al primer mandatario cuandoel 15 de agosto abandonó la capital.

La ofensiva imperialista francesa eravigorosa por lo que Juárez emprendió su salidade Monterrey rumbo a Chihuahua. Con estossucesos dio comienzo la ocupación francesaen Nuevo León,

Santiago Vidaurri, en un último esfuerzopor conservar su posición de influencia en elnoreste, se pasó al bando imperialista, comoconsecuencia de su rompimiento con Juárez.Ante la actitud negativa del jefe norteño, Juárezrespondió desde Saltillo separando Coahuila deNuevo León, y declarándolo traidor por negociarcon los franceses. Vidaurri había recibido cartadel general francés Bazaine invitándolo a unirseal imperio; el gobernador contestó que la deci-sión correspondía al pueblo de Nuevo León yCoahuila, sometiéndolo a votación. Como Juá-rez reunía fuerzas en Saltillo para atacarlo,Vidaurri quiso llegar a un arreglo, pero el presi-dente sólo admitía la total sumisión. Vidaurrihuyó de Monterrey el 25 de marzo, acompañadopor unos 300 hombres. Los que lo perseguíanle dieron alcance en Villaldama, pero pudo es-capar y cruzar el río Bravo.

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Vidaurri intentó pactar su adhesión alimperio con la condición de que le confiasen lagobernación del departamento de Nuevo León.Al no obtenerlo, reconoció al imperio el 4 deseptiembre. Más tarde, en enero de 1865, seríanombrado Consejero de Estado por el empe-rador Maximiliano, y posteriormente Ministro deHacienda.

La crítica situación de esos días seresume en tres fechas: Benito Juárez abandonaMonterrey el 15 de agosto de 1864; las tropasfrancesas al mando de Castagny ocupan Mon-terrey el 26 de agosto; y el 4 de septiembre deese mismo año, Santiago Vidaurri, desde la villade Salinas Victoria, se incorpora al imperio deMaximiliano.

Los personajes que iniciaron el contra-ataque republicano, incorporándose a la organi-zación del Ejército del Norte, en los primerosmeses de 1865 fueron Mariano Escobedo, Jeró-nimo Treviño, Francisco Naranjo, Lázaro GarzaAyala y Ruperto Martínez.1

A partir de junio de 1865 la presenciamilitar francesa en el noreste del país empezóa debilitarse, luego que el general MarianoEscobedo les asestó un golpe contundente enla batalla de Santa Gertrudis, en los límites deNuevo León y Tamaulipas. Por otra parte, en elresto del estado continuaron las actividades depequeños grupos guerrilleros republicanos.

Pero para comprender estos impor-tantes hechos históricos, es necesario remon-tarnos a etapas anteriores, particularmente ala disputa por el poder entre liberales y conser-vadores durante la guerra de reforma.

En la batalla de Calpulalpan del 22 dediciembre de 1860, fue derrotado completa-mente el poderoso ejército conservador. Elgeneral Jesús González Ortega, al frente del

ejército vencedor, hizo su entrada en la Ciudadde México el 1° de enero de 1861. La repúblicahabía triunfado. El presidente Benito Juárezregresó a la capital e instaló su gobierno el 11del mismo mes. Esta lucha, en la que se enfren-taron las dos tendencias políticas que surgieroncon la Independencia, trajo por consecuenciala hegemonía del partido liberal, una nuevaconstitución, la incorporación y estructuraciónde la clase media y un sentido más profundode nacionalismo, aunque aún incipiente. Estafue una de las etapas más difíciles de la organi-zación social mexicana.

Los disturbios siguieron inquietando alpaís en diferentes partes, a pesar de que seconsideró lograda la paz y que la Constituciónde 1857 se aplicaría tal como la concibieron loslegisladores. Causa de estos desórdenes fue-ron los esfuerzos de algunos núcleos conserva-dores que a las órdenes de militares como elgeneral Tomás Mejía y Márquez, asolaban elsuelo mexicano. En estos movimientos subver-sivos fueron sacrificados eminentes liberalescomo Melchor Ocampo, el general SantosDegollado y el general Leandro Valle.2

En esa etapa, Benito Juárez comisionóal general González Ortega para combatir a losfacciosos. Los conservadores fueron derro-tados completamente en agosto de 1861. Conel antecedente de una guerra como la de Re-forma, y con la herencia de un México anárquicoy destrozado por un régimen como el de SantaAnna, el gobierno liberal no pudo generar en elpaís una situación económica aceptable. Laminería, principal renglón de riqueza desde lacolonia, estaba abandonada. El comercio, laagricultura y la ganadería apenas se podíansostener.

Después de esta etapa de violencia,México ofrecía un estado lamentable, en quelos ciudadanos útiles para el trabajo ya eran

1 Garza Guajardo, Celso. Comp. Nuevo León, textos de su historia. Tomo 1. Monterrey, Gobierno de Nuevo León, Insti-tuto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, 1989, p. 545.

2 Historia General de México. México, SEP-Colegio de México, 1976, p. 116. V. 3.

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hombres de mucha edad. La juventud, en granparte, había muerto en los campos de batalla.Los que regresaron, después de los combates,no tenían recursos suficientes. Sin embargoBenito Juárez trataba de allegarse medios, dela mejor forma, a fin de solucionar los pro-blemas más urgentes.

El gobierno suspendió los pagos de lasdeudas que tenía con España, Inglaterra yFrancia ante esta problemática. La reclamaciónpor parte de estos países, no se hizo esperar.México explicó las causas que motivaron la sus-pensión de pagos. España e Inglaterra acepta-ron las explicaciones. No así Francia, que conmiras intervencionistas, precipitó los aconteci-mientos e inició movimientos militares a fin deapoderarse de México. Sobrevino entonces unnuevo episodio en nuestra patria. Juárez, alfrente de los destinos de México, se aprestó adefender la independencia.

El ejército francés fue derrotado en laciudad de Puebla el 5 de mayo de 1862, por elgeneral Ignacio Zaragoza. Este hecho motivóque Napoleón III, emperador de los francesesresponsable de la intervención, multiplicara losrecursos militares. Después de una serie deepisodios, los franceses se apoderaron de laciudad de Puebla y de la capital de la república.

Al saberse la ocupación de Puebla, elDistrito Federal fue declarado en estado de sitio,y a fines de mayo, el gobierno resolvió retirarseal interior del país, Juárez en unión con susministros, emprendió la jornada junto con susprincipales hombres del partido liberal. El 10 dejunio hizo su entrada en la capital el ejércitofranco-mexicano. Pronto se instaló una JuntaSuperior de Gobierno para elegir el Poder Ejecu-tivo. Por acuerdo del 11 de julio se dio el títulode Regencia al Poder Ejecutivo, ésta se en-cargó de dar el voto a favor de Maximiliano paraconformar la monarquía.3

Bajo esas circunstancias la indepen-dencia nacional fue defendida por el gobiernode Juárez. A fin de luchar y de procurarse mejo-res recursos el presidente se dirigió hacia elnorte del país. Primeramente se estableció enSan Luis Potosí. Juárez, al llegar a la capitalpotosina, dirigió un manifiesto expresando laconfianza que tenía en el triunfo definitivo de lacausa, y expidió varias circulares a los gober-nadores de los estados participándoles la insta-lación del gobierno provisional en esa ciudad.El general Felipe Berriozábal, ministro de guerra,invitó a los comandantes militares de los es-tados a reunir toda clase de elementos bélicospara la defensa nacional. Mientras tanto losfranceses ocuparon Tlaxcala, además distribu-yeron fuerzas en los alrededores de la capital.Ante el empuje de los franceses, se retiró aSaltillo, y de aquí, el 11 de febrero de 1864, seconcentró en Monterrey, a pesar de la oposiciónde parte del gobernador Santiago Vidaurri. Enese período los franceses y sus aliados del par-tido conservador habían logrado que NapoleónIII aceptara el establecimiento de una monarquíaen México. Los conservadores, a su vez, obtu-vieron de Napoleón que se eligiera emperadorde México, entre otros candidatos, al archi-duque de Austria, Fernando José Maximiliano,quien aceptó la corona imperial el 10 de abrilde 1864.

No obstante la lección que habían reci-bido los conservadores durante la guerra de tresaños y las manifestaciones republicanas detodo el pueblo, se empeñaron en una nuevaaventura.4

Ante los acontecimientos, Vidaurri, quehabía defendido la causa liberal y que encabezóuna generación de ilustres patriotas, terminóenfrentándose a Juárez, asumiendo la etiquetade traidor. Santiago Vidaurri, antes defensor dela república, por diversos motivos políticos ymilitares, tomó un camino que lo llevó a dejarde lado los intereses de la patria. Envió una

3 Historia General de México. Op. Cit., p.p. 134-135.4 Ídem. p. 136.

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comisión ante Juárez, pidiéndole la renuncia,de igual forma lo habían hecho Doblado yGonzález Ortega en Saltillo. Pedían a Juárezque se separara de la presidencia, como mediopara negociar con la intervención un arreglo quepusiese término a ésta. Juárez se negó anteambas comisiones y dejó en claro que no erasu persona la atacada por la intervención y losconservadores, sino la forma republicana degobierno y que él estaba resuelto a permaneceren el cargo mientras se hallaran en peligro lasinstituciones. Las dificultades entre Juárez yVidaurri se agudizaron, por lo que en el mes defebrero éste rompió abiertamente con el presi-dente. En abril se expatrió a Texas y poco des-pués regresó a México, sumándose al imperio.

Sin embargo, la administración vidau-rrista no fue negativa para la entidad. A pesarde la situación general que prevalecía en la repú-blica, Nuevo León había progresado bajo suadministración. Los habitantes, a pesar de lasexigencias de la guerra, no desatendieron laslabores del campo, la ganadería y el comercio.El empuje de Vidaurri influyó en la comunidadfundándose industrias y diversos centros detrabajo.

A principios del año de 1856, se estable-ció en el municipio de Santa Catarina la fábricade hilados y tejidos La Fama. Desde aquelentonces, esta industria fue un orgullo para elnorte de México. Por otra parte, Vidaurri atendióa una iniciativa del gobierno federal, el 4 denoviembre de 1857, al expedir el decreto defundación del Colegio Civil; situación que no sedio debido a los acontecimientos políticos queprecipitaron el rompimiento de Vidaurri con elgobierno federal. Fue hasta el 5 de diciembrede 1859, durante el gobierno del general JoséSilvestre Aramberri, cuando el Colegio Civil abriósus puertas.

El período vidaurrista, aprovechó lascondiciones de un país sin autoridad nacional

consolidada, así como la oportunidad comercialgenerada a raíz de la situación del sur de Es-tados Unidos durante la Guerra de Secesión,lo cual propició un gran desarrollo económicoregional con base en la Sultana del Norte, as-pecto que agudizó aún más el sentimiento deautonomía existente.

El sentimiento autonomista acentuadoen esa etapa entró en conflicto con el estadomoderno en gestación, el cual fue intolerante alos regionalismos, dejando como realidad pal-pable la riqueza de los capitales hechos bajo elfomento de su política económica. La décadade Vidaurri estimuló aún más ese sentimientode autonomía de los nuevoleoneses que yaexistía, producto de las razones físicas y geo-gráficas, resultantes de la distancia, mala comu-nicación y la dificultad de control desde el centro.

Ya se expuso la situación de Juárez, queante el empuje de los intervencionistas fran-ceses, se trasladó de San Luis Potosí a Saltillo.Desde esta ciudad, el presidente ordenó a San-tiago Vidaurri que los fondos de las aduanasfronterizas pasaran al servicio del gobierno fe-deral, a fin de atender a las necesidades de laguerra. Vidaurri, no obstante lo dispuesto por elpresidente, se negó a cumplir la orden. Juárez,ante su actitud, con la energía que lo caracte-rizó, personalmente quiso resolver el asunto.Se trasladó a Monterrey, a donde arribó el 11de febrero de 1864.5 La ruptura entre Juárez yVidaurri fue notoria; el gobernador comprabaarmas y suministros de guerra en Estados Uni-dos; cobraba impuestos aduanales en la fron-tera de las entidades a su mando y se oponía acederlos al gobierno federal, no obstante lasinsistentes órdenes que se le enviaban. Másadelante se empezó a notar una actitud antagó-nica al no enviar armas que ayudaran en lalucha contra el invasor; sus pretextos eran faltade transporte, inseguridad y resistencia de losmismos hombres. Por otro lado, el jefe norteñoreproducía en su boletín oficial, los decretos,

5 Montemayor Hernández, Andrés. Op. Cit., p. 171.

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manifiestos y todas las noticias del ejército fran-cés, así como la biografía de Maximiliano conel fin aparente de mantener informado al pueblo.

Vidaurri tenía claro que sus diferenciascon Juárez se debían al rompimiento con elllamado grupo Galeana, al que considerabamanipulado por los hombres cercanos al presi-dente.

Durante la entrevista que tuvo Juárezcon Vidaurri, el jefe norteño se negó a entregarlos fondos de las aduanas, y se declaró enrebeldía, por lo tanto, Juárez salió de nuevo aSaltillo.

El gobernador de Nuevo León adoptóuna actitud negativa en los momentos en quemás se le necesitaba, para enfrentarse a losintervencionistas.

Vidaurri, que había sido un hombre detoda la confianza de los liberales, se convirtióen traidor, sin hacer honor a la palabra empe-ñada a sus compañeros. El 16 de febrero de1864, Benito Juárez, ante la actitud desafiantede Vidaurri, decidió acabar con aquella situa-ción, expidiendo en Saltillo un decreto en el cualordenó la separación de los estados de NuevoLeón y Coahuila, a los que había unido Vidaurricon anterioridad, y declaró también el estadode sitio en ambas entidades. Este panoramadejó a Vidaurri definitivamente fuera del proyectorepublicano, y ante la pérdida del apoyo populary la amenaza de las tropas juaristas, tuvo quesalir a los Estados Unidos, para más tardeincorporarse al imperio.

No pocos oficiales liberales se unierona las tropas conservadoras que luchaban afavor de los invasores, una vez que Maximilianollegó a la capital y fue coronado emperador. Elprimer general republicano que se adhirió al im-perio fue José López Uraga, y en el transcurso

de 1864 los generales Tomás O'Horan, JuanB. Camaño, Santiago Vidaurri y el coronel JuliánQuiroga. En el caso de Vidaurri, la superioridadde los franceses y la falta de entendimiento conlos republicanos, motivaron al caudillo norteñoa ceder ante el imperio, aceptando el título deconsejero imperial.6

El 2 de abril de 1864 el gobierno deJuárez se trasladó a Monterrey y la ciudad fueocupada por las fuerzas republicanas.

A principios del mes de agosto los fran-ceses se acercaron a Monterrey, Juárez, antela amenaza de los intervencionistas, salió condirección a Monclova. De esta ciudad partió paraChihuahua, que desde entonces se constituyóen baluarte de la causa liberal.

El 28 de mayo de 1864, Fernando Maxi-miliano de Habsburgo, llegó a Veracruz, desig-nado emperador de México por Napoleón III, ymás tarde, el 12 de junio del mismo año, arribóa la capital. Fue recibido en México por los con-servadores y algunos de sus simpatizantes. Suposición ideológica alarmó a sus partidarios, yaque apoyó en gran parte la aplicación de lasLeyes de Reforma expedidas por los republi-canos. Las medidas liberales de Maximilianocondujeron al rompimiento con la iglesia católicay con el grupo de conservadores mexicanos,quienes se sintieron defraudados por el mo-narca que ellos mismos habían llevado altrono.7

El liberalismo de Maximiliano inquietómás aún a los conservadores, cuando llamó ahombres del partido liberal para que colabo-raran con él. Hizo también invitación, en elmismo sentido, al propio Benito Juárez.

Mientras tanto, el 4 de septiembre delaño de 1864, en Salinas Victoria, Santiago Vidaurrise pasó al bando de los defensores del imperio.

6 Historia de México. Op. Cit., p. 154.7 Delgado de Cantú, M. Gloria. Historia de México. Formación del Estado Moderno. Monterrey, ITESM, Alhambra Me-

xicana, 1987, p. 75.

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"Urge un análisis oportuno acerca de lasprincipales tesis manejadas por los ideólogosvidaurristas respecto a tal hecho, vertidas enperiódicos locales y de la capital de la Repú-blica. Mención especial merece al respecto,Manuel García Rejón; su influencia en el rumbode la política estatal aún está por dimensio-narse, a propósito de su animadversión por elindio zapoteca. Asimismo, la influencia de Do-mingo Martínez, el cual varias veces gobernócon el consentimiento vidaurrista".8

Santiago Vidaurri, desde Salinas Victoriaafirmó: "Declaro reconocer al emperador Maxi-miliano como legítimo soberano de México, yme someto a su autoridad. Además, me com-prometo sobre mi honor, a no emprender ningúnconato que tuviera por objeto atacar al gobiernoimperial de México".9

Es importante apuntar que para San-tiago Vidaurri, personaje práctico en cuestionespolíticas, después de mucho tiempo de soste-ner difíciles negociaciones con las administra-ciones liberales, se vio en la disyuntiva de elegirentre dos bandos, buscando el respeto, ya nodel federalismo, pues éste no pasaba a ser unautopía en ese momento, sino de la situaciónconcreta que enfrentaba el estado y su región,a la libertad diaria, a las iniciativas locales, almodo norteño de gobernar y vivir.

Con la caída de Vidaurri terminó unproyecto de nación en el que el pensamientoliberal federalista-republicano debía tomarforma concreta en cada región del país. Con laderrota de Vidaurri el noreste perdió la oportu-nidad de integrarse a un país plural, donde cadaentidad contribuyera con su genio y su ser parti-cular. El triunfo juarista impuso el dominio delcentro sobre la periferia.

La decisión de Vidaurri y la división delgrupo liberal nuevoleonés, produjo gran descon-

cierto en el estado. Los franceses arribaron aMonterrey y ocuparon las principales poblacio-nes. Mientras tanto, los nuevoleoneses republi-canos encabezados por Escobedo, Naranjo,Treviño, Rocha, Ruperto Martínez, Garza Lealy otros, no dieron tregua al enemigo. Las gue-rrillas aparecieron por todas partes. En Tamau-lipas, mantuvo el fuego republicano Pedro JoséMéndez. La lucha era intensa y cruel; pero losfranceses estaban muy bien organizados yequipados.

El hecho militar de más resonancia enel norte fue la batalla de Santa Gertrudis, ganadapor los republicanos a los franceses, en elestado de Tamaulipas. Los republicanos esta-ban comandados por el general Mariano Esco-bedo. Lo secundaron el general Jerónimo Tre-viño, el coronel Joaquín Garza Leal, el generalServando Canales, el general Sóstenes Rocha,el coronel Ruperto Martínez y otros jefes. Losimperialistas estaban bajo las órdenes del gene-ral Olvera y el francés, general Jeanningros.Este hecho de armas tuvo gran repercusión entodo el país, pues significó el principio de laretirada de los imperialistas de los estados delnorte.

La batalla se dio el 16 de junio de 1866.Con ese motivo, los franceses abandonaronMonterrey. La ciudad fue ocupada por los repu-blicanos, el 16 de agosto del mismo año.

Escobedo se perfiló a la lucha; lograndocoronar su obra en Querétaro, en donde des-pués de un sitio que duró dos meses, venció alas fuerzas francesas y traidoras e hizo prisio-nero al emperador Maximiliano.

El día 15 de mayo de 1867, el imperiode Maximiliano, impuesto por Napoleón III yauspiciado por los conservadores mexicanos,cayó inevitablemente. El general Mariano Esco-bedo se cubrió de gloria, y las banderas de

8 Morado Macías, César. Santiago Vidaurri. El poder en los tiempos del cólera. 1994.9 Archivo General del Estado de Nuevo León. AGENL. Periódico La Gaceta Imperial, del 7 de septiembre de 1864. Año1.

Número 2. En la misma forma y con la misma redacción, está la declaración de Julián Quiroga.

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Nuevo León ondearon. En la falda del Cerro delas Campanas de la ciudad de Querétaro, fuefusilado Maximiliano junto con Miramón y Mejía.

Santiago Vidaurri había estado en laúltima posición imperial de Querétaro, pero juntocon el general Leonardo Márquez y mil dos-cientos hombres lograron llegar a la capital, elprimero con la misión de reorganizar la ha-cienda y el general para volver con ayuda. Ocu-pada la Ciudad de México por los republicanos,Vidaurri se ocultó, pero fue delatado el 8 de juliopor un norteamericano a quien no le pudo entre-gar completa la suma de 5 mil pesos que le ha-bía solicitado. Ese mismo día, a las 4 de la tarde,sin juicio previo, fue fusilado mientras una bandainterpretaba la popular pieza Los Cangrejos.

El triunfo se debió fundamentalmente aun grupo de hombres con los que México estuvocabalmente representado, distinguiéndoseBenito Juárez, el cual nunca perdió su liderazgo,conservándose con dignidad al frente de la pre-sidencia de la república.

Durante su peregrinaje por el norte lapresencia de Sebastián Lerdo de Tejada, JoséMaría Iglesias, Ignacio Mejía y otros fue funda-mental para que Juárez se mantuviera en piede lucha. Los generales que se distinguieronen la guerra de reforma le siguieron en buenaparte y su experiencia e ideales les dieron supe-rioridad sobre sus enemigos.

Soldados más jóvenes surgieron portodo el país, entre ellos Rosales, Escobedo, Ré-gules, Parra, Díaz, Viesca, Corona, Pesqueríay otros más. Terminó el dominio imperial quenunca logró consolidarse, el cual siempre es-tuvo supeditado a la presencia extranjera parasostenerse, y que impuso el terror y sometiópor la fuerza a las poblaciones civiles.10

El panorama del país cambió completa-mente cuando las fuerzas republicanas comen-zaron a organizarse y las guerrillas se transfor-

maron en ejércitos regulares bien adiestrados,que pusieron en peligro las avanzadas delimperio. La actuación de Rosales, en el occi-dente, despertó el entusiasmo, creando unatenaz resistencia revelada en la defensa deMazatlán y en la victoria de San Pedro. El Ejér-cito de Occidente fue uno de los bastiones másimportantes en esa lucha, ya que permitió nosólo la recaptura de Guadalajara, sino auxilió alas fuerzas de Régules y Uraga, violentadas porla cruel ofensiva que dirigió el imperialistaMéndez.

En el noreste sobresalió Mariano Esco-bedo, quien con tenaces esfuerzos, logró con-tener y más tarde vencer a los imperialistas enTampico, Monterrey, Saltillo y Matamoros.Tomás Mejía se doblegó ante sus armas. Elgeneral Escobedo apoyado en Terrazas, Rochay García de la Cadena, marchó al centro impul-sado por el triunfo de sus armas y de la causarepublicana, apoyado por los coroneles Jeró-nimo Treviño, Francisco Naranjo y el generalViesca, Escobedo fue quien abrió la brechapara el triunfo final. Su decisión y valor fueronconocidos por Juárez, quien en su correspon-dencia le describe como militar leal, activo yconvencido de la justicia de la causa republi-cana, que representó la liberación del país detoda intromisión extranjera.

Porfirio Díaz, en el sur, después deencabezar varios grupos en Guerrero, pasó aOaxaca, Puebla y Veracruz, en donde empezóa atacar a las fuerzas intervencionistas, lascuales venció en Miahuatlán y La Carbonera,para luego recuperar Oaxaca, pasando des-pués al altiplano, en donde se dieron las másimportantes batallas en esa etapa.

Juárez siempre tuvo una excelente opi-nión de las cualidades militares de Díaz. Mo-mentos antes de la recuperación de la ViejaAntequera escribe: "Estoy deseoso de saberlo que haya pasado en Oaxaca. Si es ciertoque Porfirio avanzó sobre la capital de aquel

10 De la Torre Villar, Ernesto. El fin del segundo imperio. Historia de México. Nº 9. México, Salvat. 1990, p. 2111.

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estado, es muy probable que ésta haya caídoen su poder a la fecha; y al tener conocimientode la toma de Puebla, el 2 de abril, comentó:Porfirio no tenía suficiente artillería y temíamosuna derrota que hubiera alargado la guerra; peroesta noche hemos recibido la plausible noticiade que el mismo día 2 fue ocupada Puebla".11

Este importante suceso precipitó lacaída de Querétaro y la ocupación de México.Los jefes republicanos, con un alto sentimientodel deber, marcharon impulsando sus huestesa la victoria definitiva, demostrando su gran valore inteligencia en el campo de batalla. Maxi-miliano reconoció esa situación, cuando encarta escrita el 9 de febrero, dijo, contrastandola acción y el valor de los dos ejércitos: "Lasfuerzas republicanas que injustamente se hantratado de representar como desorganizadas,desmoralizadas y sólo animadas del deseo delpillaje, prueban con sus actos que constituyenun ejército homogéneo, estimulado por el valory la habilidad de su jefe sostenido por la ideagrandiosa de defender la independencia nacio-nal, que creen puesta en peligro por la fundacióndel imperio".12

Asimismo, las fuerzas imperiales esta-ban formadas también por jefes muy experi-mentados y conscientes de que enfrentaban labatalla final. Miramón, Mejía, Márquez, Méndezy Noriega, con experiencia adquirida a travésde largos años en el campo de batalla, eranconocedores del terreno que pisaban, así comodel valor y la lealtad de sus tropas. Mejía conocióla derrota al enfrentarse a Escobedo en el norte,ante la superioridad de las fuerzas de la repú-blica, tanto física como espiritualmente. Mira-món, caracterizado por sus efectivos golpes deaudacia, ante la frustrada captura del presi-dente Juárez, fracasó en forma total, perdiendosus hombres y material de batalla en una duralucha con los republicanos.

Debido al empuje de los soldados de larepública y a la necesidad que los imperialistastuvieron de concentrar sus tropas en Querétaro,Méndez abandonó Michoacán, territorio quehabía controlado férreamente.

Más tarde, los imperialistas fueron ven-cidos totalmente en Querétaro, decretándoseen forma definitiva el triunfo de la república.

11 Ídem., p. 2112.12 Historia General de México. Op. Cit. p. 159.

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Introducción

esde que el hombre tiene uso de ra-zón ha observado con asombro elmundo que lo rodea. En particular,

el cielo ha provocado en sus sentimientos unafascinación enorme y ha sido fuente de inspira-ción para su imaginación creadora. La mitologíagriega, generadora de grandes leyendas yrelatos, fue una de las que más enriquecieronla cultura universal y la historia con innumera-bles y bellas fantasías. Ícaro y su padre, prisio-neros en el Laberinto, buscaron salir de élvolando. Ícaro, desobedeciendo a su padre,quiso alcanzar el Sol pero el calor de éste derritiósus alas, que estaban pegadas con cera, y seprecipitó al mar muriendo en su caída.

Cuando los hombres alcancen los cielosse convertirán en dioses, pensaban los griegos.El Prometeo de la mitología griega, desafió alos dioses, y voló hasta el Sol robándole el fuegodivino para entregárselo a los hombres. Comocastigo a su osadía el dios Zeus lo condenó avivir encadenado a una roca.

Las mitologías de todas las civilizacio-nes humanas están plagadas de historias comoéstas. Esto no podía ser de otra manera, pueslos objetos y los fenómenos del cielo son espec-taculares. ¿Qué otra cosa podría esperarse dela observación de ese mundo donde ocurre elrayo luminoso que ciega, acompañado deltrueno ensordecedor? De ese lugar que nospresenta el escenario de las noches estrelladas.

J. Rubén Morones Ibarra*

A

D

* Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas egresado de la U.A.N.L. Estudios de Maestría en Física Teórica en laUNAMy Doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profe-sor de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la U.A.N.L. E-mail:rmorones@fcfm.uanl.mx

Una mirada al universo(Segunda Parte)

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El esplendor de los objetos del cielo no hadejado nunca de fascinar al ser humano. Lasestrellas en una noche clara ofrecen un espec-táculo único.

Los planetas aparecen a nuestra vistacomo estrellas de brillo intenso que, a dife-rencia de las verdaderas estrellas que se vencomo puntos luminosos fijos, se mueven conrespecto a este fondo de estrellas fijas. Dehecho la palabra planeta significa vagabundo,en griego. Este nombre se lo dieron los griegosprecisamente por su movimiento.

Para explicar el cambio de posición delos objetos celestes cono el Sol, la Luna y losplanetas respecto de las estrellas fijas, sesupuso que éstas estaban "pegadas" a unagran esfera que giraba alrededor de nosotros,es decir alrededor de la Tierra una vez por día.Los planetas, el sol y la luna, estaban fijos enotras bóvedas que también giraban alrededorde la Tierra una vez cada día, pero de manerasdistintas a la anterior.

En un momento de la historia humana,estas ideas empezaron a ponerse en duda,iniciándose la búsqueda de explicaciones paralos fenómenos del cielo. El astrónomo egipcioClaudio Tolomeo, propuso el modelo geocén-trico del universo para explicar los fenómenosastronómicos observados. Mil cuatrocientosaños después, Nicolás Copérnico, el científicopolaco, nos trajo la primera revolución del cono-cimiento de los fenómenos celestes. Propuso

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que la Tierra gira alrededor del Sol y tambiénalrededor de su eje.

La pregunta que algunos se hacen es,por qué Copérnico no tuvo problemas con laiglesia, como los tuvo Galileo. Una respuestapara esto es que, según algunos historiadores,Copérnico no dijo que la Tierra giraba alrededordel Sol ni alrededor de su propio eje. Solo pro-puso que si lo pensamos de esta manera, lasobservaciones astronómicas se explican másfácilmente. Por otro lado, Galileo sí tuvo pro-blemas con la iglesia porque afirmó que estoera lo que sucedía.

El Big Bang

La ciencia que estudia el universo comoun todo es la cosmología. De acuerdo con lacosmología moderna, el universo inició comouna pequeña bola de fuego donde se concen-traba una inmensa cantidad de energía. Estabola de fuego empezó a expandirse por lapresión de la radiación que estaba contenidaen su interior.

Este modelo del origen del universo, esconocido como modelo del Big Bang. En él sesupone que hace aproximadamente trece milmillones de años, toda la materia del universoestaba concentrada en una pequeña región dedimensiones que no podemos determinar. Esteestado primigenio del universo al que algunoscientíficos le llaman "bola de fuego original", seencontraba a una temperatura extremadamenteelevada. Debido a una ley de la física que esta-blece que cualquier objeto a una temperaturasuperior al cero absoluto, debe emitir radiaciónelectromagnética ejerciendo una presión, estabola de fuego produjo una enorme presión. Estoprovocó un estallido que es lo que conocemoscomo el Big Bang y es el que determina el origendel universo.

Existe evidencia experimental que apoyala hipótesis del Big-Bang (El Gran Estallido). La

idea del Big-Bang fue propuesta por el físicoRuso-Norteamericano George Gamow des-pués de las observaciones dadas a conocerpor el astrónomo Edwin Hubble. Las observa-ciones de Hubble indicaban que las galaxiasmás alejadas se separan unas de otras y sealejan también de nuestra galaxia. Gamowsupuso que en el pasado todas las galaxiasestuvieron muy juntas unas de otras, y que enun pasado muy remoto, alrededor de 13 milmillones de años, toda la materia del universoestaba concentrada en una pequeña región delespacio. De una explosión muy violenta de esesistema y a través de muchos procesos detransformación, surgió el universo actual.

La hipótesis del Big Bang, está fuerte-mente apoyada por observaciones astronó-micas. Entre estas observaciones encon-tramos las de la Radiación de Fondo y el aleja-miento entre sí de las galaxias más distantes.Otros fenómenos de gran complejidad, relacio-nados con las partículas elementales, tambiénse han podido explicar. Entre ellos está el de laformación de los protones y neutrones a partirde los quarks, partículas fundamentales que seformaron inicialmente en la bola de fuego, apartir de la radiación que encuentra.

En los procesos de formación de losobjetos del universo ocurrió que algunos pro-tones y neutrones se combinaron para formardeuterio, los cuales posteriormente se combi-naron para formar helio. La abundancia de estehelio en el universo ha sido calculada con elmodelo del Big-Bang y corresponde a las canti-dades observadas experimentalmente. Por otraparte, la energía calculada para lo fotones de laradiación de fondo del universo, según el mo-delo del Big-Bang, está en perfecto acuerdo conlas observaciones.

Todas estas confirmaciones experimen-tales de las predicciones del modelo del Big-Bang, le han dado solidez científica a este mo-delo sobre el origen del universo.

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DESPUÉS DEL BIG BANG

Las estrellas

Las preguntas como: ¿qué son lasestrellas?, ¿a qué distancia están de nosotros?No están registradas en la historia conocidaantes de Copérnico. La idea de que las estrellasson objetos semejantes al Sol pero que estánmucho muy alejadas se debe a Copérnico.Antes de aventurarse a emitir hipótesis sobrela composición de las estrellas, los científicosprimero lograron calcular otras cantidades aso-ciadas con las estrellas.

La composición química de las estrellasy de todos los objetos astronómicos, quedóestablecida en el siglo XIX, como una de lascosas imposibles de conocer y que permane-cerían para siempre ignoradas por los sereshumanos. El surgimiento de las técnicas deespectroscopía echaría por tierra esta afirma-ción. Un asunto que trataremos en un artículoposterior.

El primer logro en el conocimiento delas características asociadas con las estrellasfue la determinación de la distancia a la que seencuentran de nosotros. Las primeras medicio-nes, apoyadas en métodos confiables, de lasdistancias de la Tierra a las estrellas se realiza-ron a mediados del siglo XIX, dando valoresincreíblemente grandes.

Los cálculos astronómicos indican queel Sol está a 150 millones de kilómetros dedistancia de la Tierra. Por otra parte, la estrellamás cercana a la Tierra se conoce como Pró-xima Centauri y se encuentra a una distancia270,000 veces la distancia de la Tierra al Sol.Si la luz del Sol tarda ocho minutos en llegar ala Tierra, la luz de Próxima Centauri tarda pocomás de cuatro años en recorrer la distancia quenos separa de ella. Ésta es una distanciacolosal, y no olvidemos que es la estrella máscercana a nosotros, después del Sol. Hayestrellas que se encuentran a miles de millonesde años luz de la Tierra.

Cuando se descubrió que las estrellasson objetos semejantes a nuestro Sol y quedifieren de él solo en su masa, se pudo explicarcuál es su origen. La diferencia en la forma decómo se ven el Sol y las estrellas desde la Tierrase debe a la distancia que nos separa de uno yde las otras. La distancia comparativamentepequeña entre la Tierra y el Sol, es la explicaciónde por qué el Sol lo vemos tan grande y lumi-noso. Mientras que, debido a la gran distancia,muchas estrellas, que pueden ser objetos másbrillantes que el Sol, e inclusive mucho másgrandes en tamaño y en masa, nos parecen anosotros como simples puntitos brillantes.

¿Qué es una Estrella?

A principios del siglo XX muy pocos sehacían la pregunta de por qué brillan las es-trellas, o qué tan alejadas están de la tierra.Nadie preguntaba tampoco por el tamaño deluniverso, ni por su origen o su destino. Se pen-saba que el universo era estacionario, que agran escala no se producía ningún cambio.Había algunos que pensaban que el universoera nuestra galaxia, la Vía Láctea.

De pronto una explosión de conoci-mientos tuvo lugar entre los años 1900 y 1930.Se produjeron un conjunto de nuevas observa-ciones y se desarrollaron nuevas teorías sobrela materia que permitieron al ser humano teneruna mayor comprensión del mundo a la escalaatómica, humana y cosmológica.

El descubrimiento del núcleo atómico yla enorme energía que se puede obtener de élfue el principio para explicar lo que ocurre enlas estrellas.

Es fácil calcular la cantidad de energíaque el sol expulsa al espacio. Con solo conocerla energía por centímetro cuadrado que llegacada segundo a la Tierra en forma de luz, essuficiente para calcular la energía total emitidapor el Sol. Por otra parte, Con el desarrollo dela Teoría Especial de la Relatividad, con la infor-

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mación que tenemos de la energía que nos llegadel Sol, y el conocimiento de la masa actual delSol, podemos determinar la vida que le quedaal sol como estrella. Esto se calcula de la for-mula de la masa y la energía de Einstein:E=mc2. Con esto se ha podido determinar queal sol le quedan de vida menos de cinco milmillones de años.

Con esta misma ecuación se calcula lapérdida de masa del Sol por emisión de energíaal espacio. Se ha calculado que el Sol pierdecuatro millones de toneladas de su masa cadasegundo. Esta masa perdida se convierte enenergía en forma de luz y calor que el Sol lanzaal espacio. Aun cuando esta cantidad parecemuy grande, debido a la enorme masa del Sol,éste puede seguir lanzando al espacio esaenorme cantidad de energía por miles de millo-nes de años.

¿Qué son las estrellas?, ¿de qué estánformadas y cómo se formaron?, ¿de dóndeproviene su brillo?, ¿cuáles son sus tamaños ysus masas? Estas mismas preguntas las pode-mos hacer para nuestro Sol. ¿De dónde obtieneel Sol su energía? Paradójicamente, estas pre-guntas que plantea la cosmología y que seocupan de las cosas de mayor tamaño en eluniverso, solo pueden ser contestadas con unacomprensión profunda del comportamiento delas partículas elementales y de la naturalezade las fuerzas entre ellas.

Tratando de explicar este enormederroche de energía del Sol, los científicos definales del siglo XIX realizaron cálculos clásicossobre los procesos que ocurren en el Sol.Usaron la termodinámica para hacer estima-ciones de la energía contenida en el Sol y deter-minaron que la vida del Sol, conservando suluminosidad actual, es de cuatrocientos millo-nes de años. Es decir, que el Sol se apagaríaen este período de tiempo, aproximadamente,pero no a partir de ese momento, sino que éstasería la vida total del Sol, con la luminosidadactual, desde que se formó.

Ese tiempo pudo haber parecido sufi-ciente antes del inicio del siglo XX, para explicaralgunos fenómenos geológicos. Sin embargo,con el descubrimiento de la radiactividad seencontró una técnica para medir las edades delos objetos como las rocas terrestres. La aplica-ción de esta técnica al cálculo de edades derocas terrestres, meteoritos y rocas lunares,arrojan edades de más de cuatro mil millonesde años para estas rocas.

Una hipótesis fundamental es que laedad de la Tierra es menor o comparable a laedad del Sol. Concluimos entonces que lashipótesis en las que se basan los cálculos clási-cos para estimar la edad del Sol son inconsis-tentes con las observaciones experimentales.

Después del descubrimiento de ciertosprocesos nucleares, el físico norteamericanoHans Bethe propuso, en el año de 1937, unaexplicación para la fuente de energía de lasestrellas. Ésta está basada en procesos nu-cleares de fusión, donde núcleos de hidrógenose unen para formar núcleos de helio acompa-ñados del desprendimiento de grandes cantida-des de energía. Esta propuesta fue hecha antesdel descubrimiento de la técnica radiactiva paracalcular edades de objetos. La estimación dela edad de la Tierra y muchas otras observacio-nes, apoyaron fuertemente la hipótesis pro-puesta por Bethe para explicar el origen de laenergía del Sol, ya que la fuente de energíabasada en procesos termonucleares permiteesta larga existencia del Sol de forma activa.

Reacciones termonucleares

Como ya se dijo, existe un tipo de reac-ciones nucleares, conocidos como de fusiónnuclear, donde se unen núcleos livianos paraformar un núcleo más pesado, liberando eneste proceso una gran cantidad de energía.En los procesos de fusión nuclear, ocurre quela masa del núcleo resultante de la unión dedos núcleos ligeros es menor que la suma delas masas de los núcleos ligeros iniciales. La

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masa faltante se convierte en energía, deacuerdo con la ecuación de Einstein E=MC 2,donde E es la energía liberada, M la masa fal-tante y C la velocidad de la luz.

Bajo ciertas condiciones, como las quese presentan en el Sol, los choques entrenúcleos de hidrógeno dan lugar a la formaciónde deuterio. El deuterio es un núcleo de hidró-geno que contiene un neutrón y es por lo tantomás pesado que el núcleo normal de hidrógeno.Por otra parte, en una sucesión de procesosnucleares, resulta que de los procesos entrenúcleos de hidrógeno se forman núcleos dehelio con la liberación de una cantidad muygrande de energía. Esto es lo que está ocu-rriendo actualmente en el Sol. La energía produ-cida en las reacciones termonucleares semanifiesta en el brillo del Sol, el calor que emitey otras formas de energía que se desprendendel Sol en forma de partículas. Esta energía esla que arroja el Sol al espacio cósmico.

El hombre ha logrado producir reac-ciones de fusión nuclear en los laboratorios. Laforma más espectacular de reacción de fusiónlograda por el ser humano ha sido en la fabrica-ción de la bomba de hidrógeno, el arma máspoderosa desarrollada hasta ahora. Hay investi-gaciones en etapa avanzada para construir unreactor nuclear de fusión, pero esto no se halogrado hasta ahora. Lograr controlar la fusiónnuclear sería como tener un Sol aquí en la Tierraque nos esté entregando su energía. Estaenergía sería prácticamente inagotable, debidoa que aquí en la Tierra se dispone de grandescantidades de hidrógeno, que sería el combus-tible básico de un reactor nuclear de fusión.

La formación del Sol

El Sol es una estrella común, de tamañomediano que no tiene nada de especial desdeel punto de vista del estudio general de lasestrellas. Es probable que esta afirmación nole parezca agradable a mucha gente, pero losastrónomos y astrofísicos así lo establecen. El

espíritu antropocéntrico nos hace rechazar laidea de que nuestra estrella es una más de lascien mil millones de estrellas que pueblan laVía Láctea, que es el nombre de la galaxia a laque pertenece el Sol; nuestra galaxia. Unagalaxia es un conglomerado de miles de millo-nes de estrellas y el universo está formado pormiles de millones de galaxias.

Si pudiéramos viajar a la estrella máscercana al Sol, que es Próxima Centauri y queestá a cuatro años luz, veríamos al Sol comoun punto luminoso, sin estructura, solo comoun puntito brillante, así como nosotros, desdenuestra posición en la Tierra vemos las demásestrellas. El Sol se formó de una masa gaseosao polvo cósmico, que consiste fundamental-mente de hidrógeno, el cual fue contrayéndosecomo consecuencia de la atracción gravita-cional. El proceso de contracción tuvo comoconsecuencia que este gas se calentara y a lavez que aumentara su velocidad de rotación.Este aumento en la velocidad de rotación esde la misma naturaleza física que el fenómenoobservado en las patinadoras sobre hielo queal juntar sus brazos y acercarlos a su cuerpoles provoca un aumento en su velocidad de giro.

Como consecuencia del calentamientodel gas y del aumento en la densidad de éste alir reduciendo su tamaño, se iniciaron en el inte-rior de esta masa gaseosa procesos de reac-ciones termonucleares con la consecuenteliberación de energía. Este proceso de forma-ción del Sol tardó cientos de millones de años.Con esta fuente de energía se ha calculado queel Sol tendrá una vida de aproximadamente4,500 millones de años más.

El futuro del Sol

Desde su formación y a partir de queinició su período de estabilidad como un sis-tema consistente en una masa gaseosa dondese producen reacciones termonucleares auto-sostenidas, el Sol ha mantenido su generaciónde energía más o menos constante en el tiempo.

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El Sol ha evolucionado muy lentamente durantetodo este tiempo. Como en el caso de los sereshumanos, podemos establecer cuatro etapasen la vida del Sol: la etapa de formación, quepodríamos llamar su nacimiento. Después lesiguió un período de estabilidad que es equiva-lente a su juventud. Ésta es la etapa en la quese encuentra nuestro Sol en la actualidad.Después le seguirá un período de envejeci-miento y posteriormente llegará su muerte. Secalcula que la vida del Sol es de diez mil millo-nes de años, de los cuales ya han pasado lamitad. La vida que le queda al Sol es de aproxi-madamente cinco mil millones de años, lo quenos indica que el Sol se encuentra a la mitadde su vida activa.

La muerte del Sol será muy violenta.Ocurrirán en él una serie de explosiones y con-tracciones bruscas que lo llevarán a su fin paraterminar apagándose.

Como ya dijimos, nuestro Sol es unaestrella joven que se mantendrá así duranteotros cinco mil millones de años, aproximada-mente. Debido a los procesos termonucleares,en el centro o núcleo del Sol, se está formandohelio a partir de hidrógeno. Cuando el combus-tible de hidrógeno se esté agotando, el núcleodel Sol estará formado casi exclusivamente porhelio y las reacciones termonucleares ocurriránen una capa de hidrógeno que rodea al núcleosolar. Todos estos procesos generan una pre-sión de radiación, como bombas de hidrógenoque explotan y tienden a expulsar la materiahacia el exterior. La estabilidad actual del Solse debe a un equilibrio que existe entre estapresión, de dentro hacia afuera del Sol, y laatracción gravitacional, que tiende a colapsarla masa gaseosa que forma al Sol.

Llegará un momento, cuando se vayaconsumiendo el hidrógeno, en el que la presiónde radiación no será suficiente para detener elcolapso gravitacional y una contracción violentadel volumen del Sol iniciará un nuevo tipo dereacciones termonucleares. Éstas serán ahora

la fuente de energía. En ellas, los núcleos dehelio se fusionan entre sí para producir núcleosde carbón. En esta etapa se presentan simultá-neamente dos tipos de reacciones termonu-cleares, las del helio en el centro del Sol y lasdel hidrógeno en una capa exterior al núcleosolar. En esta etapa, la fuerza gravitacional nopodrá detener una explosión del Sol que lo haráque se hinche tanto que su superficie puedellegar a alcanzar la órbita de la Tierra. En esteevento el Sol se tragará a la Tierra desapare-ciendo toda forma de vida. Este estado de laevolución del Sol se conoce como Gigante Roja,debido a que su aspecto será de un color rojo.

La muerte del Sol

Debido a su masa, nuestro Sol, solopuede sintetizar elementos hasta el carbón, loselementos más pesados se producen en es-trellas más masivas, como veremos en otroartículo. Cuando se llegue el momento en el queel Sol tenga un núcleo central formado solo porcarbón, cesarán las reacciones nucleares yéste prácticamente morirá. Empezará un períodode contracción, enfriándose poco a poco yterminando en una estrella conocida comoEnana Blanca. El nombre de Enana Blancaproviene del pequeño tamaño que alcanzará elSol en esta etapa y de su color. Éste será unnuevo estado de equilibrio del Sol en su procesoevolutivo.

El estado de enana blanca será una delas etapas finales de nuestro Sol; en el caminohacia su muerte, en sus períodos de expansión,habrá devorado a Mercurio, Venus y la Tierra,terminando finalmente en una estrella apagadadel tamaño de nuestra Tierra. Su masa se habráreducido aproximadamente a la mitad de sumasa actual debido a la energía emitida alespacio y a la materia que arrojó en los violentosprocesos de expansión y contracción.

Nuestro Sol es una estrella y lo que leocurrirá en el futuro ya ha sido observado paraestrellas semejantes a él en masa y en tamaño.

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No se piense que las estrellas gigantes rojas olas enanas blancas son solo producto de unateoría sobre la evolución estelar, por el contrario,se han observado muchas de ellas. Las es-trellas enanas blancas son comunes en elcielo; su tamaño es aproximadamente el ta-maño de la Tierra pero debido a su gran masaposeen una enorme densidad. Una cucharadade materia de estas estrellas puede llegar apesar cien toneladas.

Una enana blanca detiene el colapsogravitacional debido a un efecto cuántico (propiode las partículas del tamaño de los átomos omás pequeñas), conocido como principio deexclusión de Pauli. Este principio establece quedos electrones no pueden ocupar el mismoestado cuántico. Debido a este efecto, el gasde electrones que forma parte de la estrella,llega a una etapa en la que no se puede com-primir más y la estrella alcanza su radio final.

La estrella se va enfriando poco a poco, ya nohay reacciones nucleares en su interior, perosigue siendo una estrella caliente, que emiteradiación. La parte central del Sol, convertidoen una enana blanca estará formada por car-bón, con una capa de helio rodeando a sunúcleo. La emisión de radiación hacia el exteriordebido a la alta temperatura de la enana blanca,ocasiona que ésta se vaya enfriando y quedespués de varios miles de millones de añostermine en una estrella apagada y fría. Ésta serála etapa final de la enana blanca, a la que se leconoce como estrella Enana Negra, tambiénpor su tamaño y por su color.

Nuestro Sol evolucionará hacia el es-tado de enana negra, el cual será su destinofinal. Quedará como una especie de cadáveren el espacio astronómico, de lo que fue unbrillante y luminoso objeto celeste que dio origena la vida en nuestra Tierra.

Gabriel Robledo Esparza*

El "boom" del crédito al consumo

a base indiscutible de la nueva estruc-tura económica norteamericana es,como ya lo señalamos reiterada-

mente, el incremento del consumo hasta con-vertirse en consumo masivo que se sustentaen un gran volumen de crédito al consumo.

En las estadísticas de la Reserva Fe-deral de los Estados Unidos se hace una distin-ción entre créditos hipotecarios y créditos alconsumo; en estos últimos se comprenden lamayoría de los créditos a corto y mediano plazoconcedidos a individuos, tales como los prés-tamos automotrices, créditos para la educación,la adquisición de casas móviles, tráileres, etcé-tera, el pago de vacaciones y los créditos entarjeta; se excluyen los créditos garantizadospor la propiedad inmueble. La suma de ambosrubros nos da el total del crédito al consumoconcedido a las familias norteamericanas.

El total del crédito al consumo de lasfamilias en posesión del sistema financiero esta-dounidense creció a una tasa anual promediodel 6.8 % a lo largo del período comprendidoentre los años de 1990 y 2010; el incrementoabsoluto en este lapso de tiempo fue de$9,805.1 miles de millones de dólares y el rela-tivo de 273.8%.

El crédito hipotecario concedido a lasfamilias norteamericanas y que estaba en circu-lación en los años comprendidos entre 1990 y2010 se acrecentó a una tasa anual promedio

* Licenciado en Derecho, egresado de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

La crisis financiera internacionalLa crisis financiera y el crecimiento económico (2)

(Décima tercera parte)

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Lde 7.23%; su aumento absoluto entre estosaños extremos fue de $ 7,566.6 miles de millo-nes de dólares y su expansión relativa del 304%.

El promedio anual del crédito al con-sumo (en el sentido restringido que le da laReserva Federal) en el sistema financiero delos Estados Unidos creció, en el período 1990-2010, a una tasa del 5.5 %, incrementándoseen términos absolutos en $ 1,610.3 miles demillones de dólares, al pasar de un total de$ 824.4 miles de millones en 1990 a $ 2,434.7miles de millones en 2010, esto es, un aumentodel 195.3 %.

Si dividimos en dos partes el período1990-2007, una que comprenda los años 1990-2001, y otra 2001-2007, encontramos que enla primera de ellas el crédito al consumo engeneral creció a una tasa promedio anual del7.1%, el crédito hipotecario al 7.1% y el créditoal consumo en la acepción restringida de la Fedal 7.8%; en la segunda, las tasas de crecimientofueron respectivamente 10.3%, 12.1 % y 5.1%.La tasa de crecimiento del crédito hipotecariose dispara del 7.1% al 12.1%, es decir, un 70%,a partir del 2002, año en el que empieza adesarrollarse el proceso de securitización indis-criminada de los créditos hipotecarios en res-puesta a las exigencias del capital financierode especulación. Por otro lado, el resto de loscréditos al consumo se reducen, también apartir del año 2002, del 7.8% de crecimientoanual al 5.1%, esto es, en un 34.6%, lo querefleja que el desproporcionado aumento de loscréditos hipotecarios había generado necesa-

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riamente una reducción de los recursos crediti-cios para otros renglones del crédito al con-sumo, condenando a las ramas productivascorrespondientes a un crecimiento mucho máslento que la rama líder de la economía, la indus-tria de la vivienda.1

El crédito al consumo y por ende elconsumo mismo, como se ve, se encumbranhasta niveles altísimos en la fase superior deexistencia de la sociedad del consumo y suaumento sólo se detiene cuando ya la economíase precipita hacia las simas de la crisis.

El consumo masivo, que en los añosinmediatos anteriores a la crisis se sustentabaen una gran medida en créditos concedidos de"mala fe" por la banca norteamericana (es decir,otorgados a una multitud de clientes que notenían la más mínima posibilidad de pagarlos),hizo crecer de una manera exorbitante la pro-ducción en general de bienes de consumo yprincipalmente de casas habitación. La ofertade este tipo de mercancías sobrepasó en unagran proporción la demanda solvente de lasmismas, dando vida así al motor interno de lacrisis.

La crisis financiera internacional tuvocomo su núcleo, a la manera clásica, una gigan-tesca disyunción entre una oferta rampanteespeculativamente estimulada por una demandaficta y una demanda solvente de muy lento cre-cimiento o francamente estacionaria.

La "securitización" de los créditosal consumo

La "securitización" de los créditos alconsumo (su incorporación a un título) fue elmecanismo mediante el cual el sistema finan-ciero norteamericano cumplió su función deimpulsar hasta su límite el desarrollo industrial

y comercial del capitalismo de consumo; igual-mente, fue el medio por el cual finalmente seengendró a sí mismo como una monstruosaacumulación de capital-dinero cuya única fun-ción era incrementarse incesantemente, la cualprovocó la paralización y posterior reversión delcrecimiento industrial y comercial.

En el período 1990-2007 el valor anualde los activos "securitizados" en el sistemafinanciero de los Estados Unidos (la suma delvalor de los "pools" de hipotecas emitidos porAgencias Gubernamentales y Empresas apo-yadas por el gobierno (Fannie Mae, FreddieMac, etcétera) y de los títulos garantizados conactivos, ABSes (Asset Backed Securities)) al31 de diciembre de cada año, creció a una tasapromedio del 12.11%, y en términos absolutosse incrementó en $ 7,719,134 millones de dóla-res, al pasar de un valor anual de $ 1,289,047millones de dólares en 1990 a uno de $9,008,181millones en 2007, lo que representa un aumentodel 598.82 %.

En el período 2004-2007 el valor anualde los activos "securitizados" se incrementó en$2,961,937 millones de dólares, al pasar de$ 6,046,244 en 2004 a $ 9,008,181 en 2007, loque significa que el aumento porcentual fue de48.98 y la tasa anual del 14.21 %; en el lapsocomprendido entre 2001 y 2004 el crecimientoen términos absolutos fue de $ 1,455,890 millo-nes de dólares y porcentualmente del 31.71 auna tasa anual del 9.6 %. En la fase más altadel proceso de acumulación con base en la"securitización" el incremento en el valor de losactivos securitizados fue 103.44 por cientomayor que en el período anterior 2004-2007.

Esta enorme masa de créditos securiti-zados estaba constituida en su gran mayoríapor deudas que no tenían posibilidad alguna deser cubiertas (hipotecas "subprime", créditos

1 Total Credit Households, Home Mortgage Household and Consumer Credit Households, Domestic nonfinancial sectors, D.3Credit Market Debt Outstanding by Sector, Flow of Funds Summary Statistics, Flow of Funds Accounts of the United States,Federal Reserve Statistics release Z1, June 9, 2011, Board of Governors of the Federal Reserve System, Washington D. C.,www.federalreserve.gov.

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al consumo otorgados a personas absoluta-mente insolventes, etcétera), las cuales se acu-mulaban en el sistema financiero minando lasbases de su funcionamiento normal y llevándoloinexorablemente a la ruina.2

La "securitización" de loscréditos hipotecarios

Al mismo tiempo que la securitizaciónde los créditos al consumo se convertía en elpoderoso instrumento para allegar recursos ala industria y el comercio de la sociedad deconsumo, los créditos hipotecarios se consti-tuían como la materia prima fundamental deaquella actividad financiera.

La "securitización" se hizo original-mente con el propósito de incrementar losfondos para el desarrollo de la economía de lasociedad de consumo como un todo; en la evo-lución de ésta, aquella actividad se hipertrofia,espoleada por una especulación sin freno, y conella se desbocan también la emisión de créditoshipotecarios y la construcción y la venta decasas habitación. Se presenta entonces unagran expansión en la industria de la construc-ción de viviendas que somete la capacidad dedemanda de la sociedad a una sobretensión,la obliga a extender inmoderadamente sus lími-tes y, por último, la lleva a romperlos inexorable-mente; la producción se desborda tumultuosa-mente fuera de las fronteras que le marca eltiempo de trabajo socialmente necesario paraesa rama de la producción. Es aquí en dondecomienza la llamada "crisis de las hipotecas",que es el antecedente inmediato y necesariode la crisis financiera internacional y marcatambién el punto de inflexión en la tendenciaascendente del crecimiento económico, el cualinicia su fase descendente.

Los "pools" de hipotecas garantizadaspor las Agencias Gubernamentales y por lasempresas apoyadas gubernamentalmente(Fannie Mae, Freddie Mac, etcétera) constitu-yeron el elemento central del proceso de "secu-ritización" que condujo a la crisis del sistemafinanciero norteamericano; el valor al 31 dediciembre de cada año de estos instrumentosfinancieros en circulación —objeto de una ado-ración casi religiosa de parte de Greenspan yBernanke— pasó de $ 1,570.73 miles de millo-nes de dólares en 1995 a $ 4,464.41 miles demillones en 2007; su incremento absoluto fuede $ 2,893.68 miles de millones, el relativo de184.22% y 9.09% la tasa anual de su incremento.

Entre los años 2004 y 2007 el valor delos "pools" de hipotecas emitidos por las Agen-cias gubernamentales y las empresas crediti-cias apoyadas gubernamentalmente aumentóen términos absolutos $ 1,080.4 miles de millo-nes de dólares y porcentualmente 31.92 a unatasa anual de 9.6 %. En el período 2001-2004las cifras fueron, respectivamente, $ 552.23miles de millones, 19.5 y 6.1%. En la etapa com-prendida entre 2004 y 2007, que es aquella enque la emisión de "pools" de hipotecas se salede madre, el incremento del valor de las hipo-tecas "securitizadas" es 95.64 % mayor queen la etapa anterior.

En los años 2008 y 2009 la economíanorteamericana va en franca picada, el sistemafinanciero se encuentra atascado en el pantanode la quiebra y la actividad industrial y el creci-miento económico han descendido hasta lasprofundas simas de la desacumulación; sinembargo, la "securitización" de créditos hipote-carios continúa, en estos años, acrecentándosea un ritmo vertiginoso. En este período el incre-mento del valor de los "pools" es de $ 911.98

2 Agency- and GSE-backed mortgage pools, Asset-backed securities issuers, Table 1167. Flow Funds Accounts-Credit MarketDebt Outstanding, In millions of dollars. As of December 31. Excludes corporate equities and mutual fund shares. Representscredit market debt owed by sectors shown. Source: Board of Governors of the Federal Reserve System, "Federal Reserve Sta-tistical Release, Z.1, Flow of Funds Accounts of the United States"; March 2011, \<http://www.federalreserve.gov/releases/z1/20100311\>. Browse Sections. Banking, Finance, and Insurance: Financial Assets and Liabilities. The 2012 StatisticalAbstract. The National Data Book. United States Census Bureau. www.census.gov.

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miles de millones de dólares, una cantidad quees 84.4 por ciento mayor que el aumento regis-trado en los cuatro años anteriores.

La aparente paradoja de una masa decréditos hipotecarios "securitizados" en cons-tante expansión y un sistema financiero en ruinatotal se explica puntualmente por lo siguiente:de acuerdo con el dogma económico que pre-sidía la actividad de los actores económicos enel régimen del capitalismo de consumo, la"securitización" de los créditos al consumo,principalmente los hipotecarios, era la clave,descubierta por la astucia neoliberal, para solu-cionar el enigma de la historia: obtener un creci-miento económico sostenido, sin solución decontinuidad, eterno, por decirlo así, que propor-cionase a la población suficientes empleos yuna prosperidad en ascenso ininterrumpido; almomento en que la crisis se presenta, una delas preocupaciones mayores de los dirigenteseconómicos y políticos es salvaguardar y man-tener funcionando el artilugio y el instrumentode su invención, por lo que las acciones de res-cate tienen un doble propósito: (1) mantener enpie el sistema financiero y (2) facilitarle lascosas para que continúe emitiendo títulos res-paldados con hipotecas, lo que precisamentehabía sido la causa principal de la crisis; es poreso que cada acción pública para enfrentar lacrisis financiera es contestada por la sustanciaeconómica desbridada con una sacudida cadavez más violenta. Absolutamente fuera de laperspectiva neoliberal queda la causa última dela crisis: una desvinculación mayúscula entreoferta y demanda efectiva, originada y alimen-tada precisamente por una monstruosa emisiónde títulos respaldados con hipotecas.3

La crisis de las hipotecas

Los datos estadísticos referentes a laconstrucción y venta de viviendas ilustranelocuentemente la naturaleza del motor interno

de la crisis financiera internacional. Se trata dela clásica contradicción entre producción ydemanda característica del régimen de produc-ción capitalista, llevada al tope por la acción delcapital bancario y financiero, pero con connota-ciones especiales que es necesario resaltar.

En primer lugar, el "boom" y la crisis dela industria de la construcción de viviendas enEstados Unidos es la última fase del períodode establecimiento y consolidación de la socie-dad de consumo a nivel internacional; a lo largodel mismo, el moderno régimen capitalistaavanzó a través de las crisis específicas queya hemos estudiado, las cuales marcaron encada caso un momento determinado de sudesarrollo: el establecimiento de la nueva divi-sión internacional del trabajo, la transformaciónde la estructura industrial (revolución tecno-lógica) y comercial y la constitución de un mo-derno sistema financiero. En la parte superiorde esta evolución encontramos una organiza-ción económica mundial que tiene su centroneurálgico en los Estados Unidos, en cuyosistema financiero se concentran los recursosexcedentes de su propia economía y de la eco-nomía mundial, los cuales se dirigen masiva-mente hacia una rama específica del consumo,la producción de viviendas, principalmente enlos Estados Unidos, aunque también se ex-tiende, en una menor medida, a otros paísesdesarrollados; de aquí, el impulso económicose transmite hacia todas las otras ramas de laeconomía estadounidense y, a través de lademanda que ésta genera, a todos los paísesdel orbe. Es por eso que la crisis que la sobre-producción de viviendas en los Estados Unidosorigina es una crisis general del sistema capita-lista en los Estados Unidos (es decir, la crisisde la rama que se ha convertido en el dinamode toda la actividad económica del país y que aésta se extiende necesariamente), una crisisglobal (esto es, una crisis que el país líder de laeconomía mundial transmite necesariamente

3 Agency- and GSE-backed mortgage pools, Table 1167. Flow Funds Accounts-Credit Market Debt Outstanding, In millionsof dollars. As of December 31. Browse Sections. Banking, Finance, and Insurance: Financial Assets and Liabilities. The2012 Statistical Abstract. The National Data Book. United States Census Bureau. www.census.gov.

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4 Table 970. New Privately Owned Housing Units Started: 1991 to 2009, Internet release date: 9/30/2011.Table 971. Characteristics of New Privately Owned One-Famiy Houses completed, Built for sale, Internet release date 9/30/2011Table 974. New Privately Owned One-Family Houses Sold by Region and Type of Financing and by Sales-Price Group: 1980to 2010, Internet release date: 9/30/2011Authorizations, Starts and Completions, Construction and Housing, The 2012 Statistical Abstract, Census.gov,www.census.gov

a sus socios y subordinados) y una crisis enor-memente violenta y destructiva (debido al mons-truoso volumen de recursos que se inyectan alsistema económico y dentro de él se desplazana una velocidad vertiginosa, acuciados por elhambre insaciable de ganancia de sus detenta-dores).

En segundo lugar, la demanda que laconstrucción de viviendas en los EstadosUnidos tuvo que superar para que se presentarala crisis no fue la clásica demanda que corres-ponde al tiempo socialmente necesario de esarama de producción, sino aquella ampliada quese atiene a la naturaleza del consumo en lasociedad moderna, cuyas características yahemos definido en colaboraciones anterioresy, más aún, hubo de remontar también la de-manda ficta, de grandes dimensiones en la por-ción final del ciclo, sustentada en los créditosde "mala fe" ("predatory lending") de las hipo-tecas subprime. La acusada hipertrofia de lademanda de viviendas y la frágil pero ampliabase que tenía en las hipotecas "subprime" pro-vocaron a su tiempo la caída instantánea yestrepitosa de la industria de la construcciónde viviendas.

Los datos estadísticos disponibles reve-lan en su forma concentrada los hechos quehemos señalado anteriormente: la construcciónde viviendas y su venta tienen, a partir de 2001-2002, un crecimiento explosivo que se sostienehasta 2005-2006; a partir de estos años seregistra el vertical descenso de los mismos.

El crecimiento anual del total de lasviviendas nuevas iniciadas pasa de 2.1% en2001 a 6.3, 8.3, 5.8 y 5.7% en 2002, 2003, 2004y 2005, respectivamente, y en 2006 sufre unasúbita caída del 12.9 por ciento (-12.9) que seacentúa en 2007, 2008 y 2009, años en los que

el descenso es de -24.7, -33.2 y -38.7% paracada uno de ellos, lo que marca un despeña-miento de la industria literalmente a plomo, unverdadero salto al vacío.

La tasa de crecimiento anual de lasviviendas nuevas terminadas sigue en lo funda-mental la misma línea que la de las viviendasiniciadas: 5.5% en 2001, un promedio de 10.7%entre 2002 y 2005, luego el descenso que seinicia en 2006 con un -17.4% de incremento ypor último los fuertes decrementos de -32.2,-73.5 y -27.2% en los años de 2007, 2008 y2009.

Por lo que respecta al total de casasvendidas en el año, éste tiene un comporta-miento muy similar al de las dos variables ante-riormente consideradas. En el año 2001 su tasaanual de crecimiento fue de 5.5%; entre 2002 y2004 de 11.41%; en 2005 del 9.5% y en 2006,2007, 2008 y 2009 de -17.4, -32.2, -46.3 y -27.2%.4

La crisis financiera yel crecimiento industrial

El crecimiento industrial es el centro entorno al cual gira toda la producción capitalista.Implica el aumento constante de la producciónde plusvalía, que es la materia prima de la quese nutre el mecanismo de la gananciacapitalista en los sectores industrial, comercialy financiero, y de su acumulación incesante paralograr un nivel cada vez más alto de incrementoen la producción industrial, y así sucesivamente.Todo el movimiento económico tiene comofinalidad expresa el acrecimiento continuo dela producción y la realización de plusvalía, esdecir, el ascenso constante de la producciónindustrial y de servicios y de la comercializaciónde los productos.

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Ya hemos señalado anteriormentecómo esta tendencia se abre paso a través deun movimiento contradictorio entre los ele-mentos estructurales del régimen capitalista,los sectores industrial y comercial por un ladoy el sector bancario y financiero por el otro, enel cual, aunque se niegan mutuamente, tambiénse engendran uno al otro en un proceso en elque el resultado final, la tendencia secular, esla ascensión sostenida de la producción industrial.

El sector industrial es el nervio vital dela sociedad capitalista. En él se produce en pri-mera instancia el movimiento económico porel cual la transformación constante de los pro-cesos productivos, su racionalización y mecani-zación incesantes se convierten en un impera-tivo para todos los capitalistas. La competenciaentre los empresarios industriales obliga alincremento constante de la productividad conla finalidad de bajar los costos y elevar lasganancias; a la larga, esto se traduce en unareducción del tiempo de trabajo necesario delos obreros y un incremento del tiempo exce-dente durante el cual se produce la plusvalíaque los capitalistas se apropian sin retribución.Desde la industria se irradia esta tendenciatransformadora de los procesos productivoshacia todas las demás ramas y sectores, hastaque se agota la fuerza innovadora de un niveltecnológico determinado al que la economía haaccedido. El desarrollo industrial se da, de estemodo, a través de su ascensión hacia nivelestecnológicos y científicos cada vez más altos,algunos de los cuales constituyen verdaderasrevoluciones, como la que se dio en la fase cons-titutiva de la sociedad de consumo (revolucióncibernética).

La industria capitalista se desarrolla,como ya hemos tenido oportunidad de verlo, através de crisis más o menos graves, de lascuales sin embargo siempre sale fortalecida ylista para acometer un estadio superior de suexistencia.

La evolución de la producción industrialla podemos dividir en dos etapas perfectamente

diferenciadas. La primera se inicia en 1992 ytermina en el año 2000; durante la misma, elíndice de producción industrial con base en2007=100 pasa de 63.0 a 92.3, lo que significaque tiene un incremento del 46.5% en todo elperíodo o de 4.88% anual; es precisamente enel año 2000 cuando producen todos sus efectoslas crisis que se inician con la de los paísesasiáticos y se continúan con las de Enron,WorldCom y las empresas "dotcom"; la activi-dad bursátil, que era el basamento del creci-miento industrial, se detiene entonces e inclusose reduce sensiblemente, con lo cual dejan defluir recursos hacia la industria, por lo que éstatambién frena su incremento y de igual maneraregistra un decremento; para 2002 el índice hadescendido hasta 89.3, esto es, un 3.2% a partirdel año 2000.

La segunda etapa se inicia en 2002 ytermina en 2007. En este tramo se reanuda elcrecimiento industrial que, partiendo de 89.3 en2002, alcanza en 2007 un índice de 100.00. Elincremento del período es del 11.98%. Esteaumento de la producción industrial tiene ya otrabase distinta que en la etapa anterior: ahora sesustenta en la "securitización" de los créditosal consumo, principalmente hipotecarios, ytiene como eje rector a la industria de la cons-trucción y no, como en la fase previa, a las em-presas de alta tecnología. Cuando en 2008 elfinanciamiento basado en el crédito al consumoagota sus posibilidades de expansión y cae enuna profunda crisis, entonces el crecimientoindustrial se detiene en seco y se desplomahasta un índice de 85.4 en 2009.

Para el año de 2010 se restablece elcrecimiento de la industria norteamericana; elíndice se eleva a 90.1, es decir, hay un incre-mento del 5.5 % respecto del año 2009.

En la rama de producción de computa-doras, equipo de comunicación y semiconduc-tores se observan las mismas tendencias queen la industria en general, con la salvedad deque en aquella los descensos son de una mag-

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5 BoaTable 1A Industrial Production: Total, Seasonally adjusted, IP (2007=100), IP (Percent change), Industrial Productionand Capacity Utilization - G.17, Annual Revision, Release Date: March 30, 2012, Economic Research and Data, Boardof Governors of the Federal Reserve System, www.federalreserve.gov.Table 789. Industrial Production Indexes by Industry and Major Market Groups, 2007=100, based on the North Ame-rican Industry Classification System (NAICS); 2002, Industry Group: 334 NAICS code, Source: Board of Governors ofthe Federal Reserve System, Industrial Production and Utilization, Statistical Release G. 17, monthly. Internet releasedate: 9/30/2011. Business Enterprise: Economic Indicators, The 2012 Statistical Abstract, The National Data Book,Uni-ted States Census Bureau, www.census.gov.

nitud menor y las alzas de una naturaleza másfirme.5

La industria moderna es la parte me-dular del régimen de producción capitalista. Enella rigen en toda su extensión las leyes gene-rales de esta forma de organización social. Laproducción industrial es capitalista: se carac-teriza por la producción de mercancías me-diante la relación de trabajo asalariado-capital;ésta es un vínculo de esclavizamiento del obreropor el capital porque aquel está separado delos medios e instrumentos de producción y deconsumo, los cuales pertenecen al capitalista,y por tanto debe forzosamente trabajar para élcon el fin de obtener lo indispensable para vivir;el capital que utilizan los empresarios de estarama es trabajo obrero acumulado que se em-plea para absorber de los trabajadores en activo,mediante los métodos característicos de obten-ción de plusvalía absoluta y relativa, cantidadessuperlativas de trabajo excedente (plusvalía);las formas de trabajo de la moderna industria,basadas en las tecnologías cibernéticas, soncapitalistas y llevan hasta sus últimas conse-cuencias la depauperación de los trabajadores,la cual se caracteriza en esta fase por la anula-ción decisiva de su naturaleza humana.

El trabajo excedente que los capitalistasindustriales se agencian mediante la explotaciónde los trabajadores se acumula y es reinvertidopara ampliar y fortalecer el aparato industrial,que así podrá continuar, de una manera másextensa, con el proceso de explotación y depau-peración de sus trabajadores.

El sector industrial de los Estados Uni-dos está claramente dividido en dos: el sector I,que comprende a la gran industria productora

de medios de producción y bienes de consumo,la cual utiliza la más moderna tecnología en susprocesos productivos, las grandes industriasproductoras de alta tecnología ("high tech"),etcétera, y el sector II, que está formado por lamediana y pequeña industria en general. Lasrelaciones entre estos dos sectores son las quenecesariamente se dan entre los dos extremosde una contradicción.

En el apartado "La elección presidencialdel 2008" hemos explorado las relaciones entrelos dos sectores de la economía y la sociedadnorteamericanas y las implicaciones políticasde las mismas. El fundamento último de la dia-léctica entre esos dos sectores es la relación,que acabamos de determinar, existente entrelos dos esferas del aparato industrial. En estepunto únicamente queremos destacar la faseen que esa relación se encuentra durante ydespués de la crisis financiera internacional.

Al momento de la crisis, el hipertrofiadosistema financiero está completamente enfren-tado al sector industrial; aunque éste ha llegadoa un alto nivel de madurez en el cual están ple-namente constituidas sus divisiones fundamen-tales y el sector II ha empezado a delinear susreivindicaciones especiales, sin embargo, ladiferencia tiende a permanecer oculta por dosrazones: (1) la vulneración que el desbordadosistema financiero causa en los intereses de laindustria como un todo pone en primer términola exigencia común de ir en su rescate y some-terlo a un mínimo de reglamentaciones queimpidan la repetición de su insuflamiento y (2)la apabullante influencia de la ideología neo-liberal, que presenta los intereses del sector Ide la industria como si fueran los de la totalidadde ella. Aún así, la diferencia se manifiesta tími-

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damente en un programa alternativo, que es elque Obama intentó imponer en los dos primerosaños de su mandato, de rescate y someti-miento del sistema financiero y de la división Ide la industria y de un nuevo impulso a su desa-rrollo (que en la lógica neoliberal, ni siquieracuestionada, implica también el desenvolvi-miento del sector II) ligeramente distinto al dela plutocracia norteamericana,

Durante los años 2009 y 2010 el go-bierno norteamericano se dedicó de lleno alrescate del sistema financiero, al cual logrócuando menos estabilizar; lo hizo mediante elexpediente de destinar cantidades multibillo-narias de dinero público para cubrir los faltantesen las cuentas de las entidades financieras yde esta manera asegurarse de que éstas conti-nuaran funcionando, sin verse en la necesidadde ir a la quiebra; esto significa que se utilizóen volúmenes astronómicos un recurso típica-mente estatista y populista para salvar de laruina al engendro más querido del neolibera-lismo y del libre mercado, el sistema financieroestadounidense.

La plutocracia norteamericana, que sevio obligada a aceptar la humillación de quefuesen el estatismo y el populismo los que vinie-ran en su auxilio, ejerció toda su capacidad depresión, a través del Partido Republicano, paraque ese rescate se realizara ¡sin violar lossacrosantos preceptos del libre mercado!

El gobierno de Obama se vio entoncesen la necesidad de ir aderezando las medidaspropuestas, que originalmente habían sido con-cebidas con un matiz ligeramente radical, conel propósito de que lastimasen lo menos posiblelos prejuicios neoliberales hondamente arrai-gados en la sociedad norteamericana. Sus ofre-cimientos primigenios se depuraron hasta elpunto en que pudieron ser aceptadas y apro-badas por el Poder Legislativo; aún así, la ende-ble reforma al sistema de salud ha sido impug-nada por la Cámara de Representantes, ahoradominada por los Republicanos, y corre elriesgo de ser derogada por la Suprema Corte.

Por último, y en una franca rendiciónante los Republicanos, que una vez conquis-tada la Cámara de Representantes se aprestana capturar el Senado y la Presidencia, Obamaha ofrecido, puesta la rodilla en tierra, en suinforme ante la nación de enero del 2011 (y loha reiterado en su informe de enero de 2012),la plena restauración del mismo sistema econó-mico que llevó a la crisis del sistema capitalistainternacional más grave desde la gran depre-sión de 1927 ¡sin aumentar el gasto público,sino, por el contrario, reduciéndolo en granmedida durante los próximos años!

Hemos visto cómo se han formado losdos sectores de la industria norteamericana yde qué manera se han ido concretando los inte-reses específicos de cada uno de ellos; igual-mente, hemos tenido oportunidad de observarla evolución de las relaciones entre los mismoshasta llegar al punto en que, tras una tímida apa-rición en escena de las reivindicaciones delsector II de la mano de Obama, éstas han sidosatisfechas en una medida insignificante ysiempre bajo la vigilante mirada de la oposiciónrepublicana; la restauración plena del poder polí-tico de la plutocracia norteamericana, que seanuncia ya con el triunfo de los republicanosen las elecciones intermedias de noviembre del2010, presagia una era en que los intereses delsector II de la industria norteamericana seránsatisfechos a cuenta gotas, bajo los férreos dic-tados del sector I y siempre y en todo de acuerdocon las necesidades de éste.

Este menguado desarrollo del sector IIpuede llevar a una mayor clarificación de susreivindicaciones, un deslindamiento más deci-sivo respecto de los prejuicios neoliberales, unaformulación más definida de su propia ideologíay, quizá, en el largo plazo, a una lucha máspotente en contra del sector I que incluya elenfrentamiento en el terreno político.

El Sector I y el Sector II de la industrianorteamericana tienen la misma naturalezacapitalista esencial. En ambos se dan todas las

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características que para la industria en generalacabamos de determinar en párrafos anterio-res: en ellos se producen mercancías bajo elsistema de trabajo asalariado-capital, se explotaa los trabajadores a través de las formas deproducción de plusvalía absoluta y relativa y seles somete a un proceso de depauperacióncreciente, se acumula la plusvalía extraída a lostrabajadores para ampliar la producción sobrelas mismas bases expuestas, lo que ocasionaun aumento en la extensión e intensidad de ladepauperación a que se ven sujetos los trabaja-dores, etcétera.

Sector I y Sector II de la industria esta-dounidense son los extremos de una contradic-ción: se engendran y se niegan simultánea ysucesivamente; el desarrollo de uno genera yal mismo tiempo excluye el del otro. El resultadode este movimiento dialéctico es la ascensiónde cada uno de ellos y de la industria como untodo hacia fases superiores de su existenciadentro de los límites de su naturaleza capitalista.

Los intereses (distintos y en ocasionescontrapuestos) de estos dos sectores se con-cretan en un cuerpo de principios tambiénencontrados. El sector I sustenta un modelo deacumulación de capital industrial basado en ellibre mercado; el sector II, por su parte, confi-gura otro que tiene su fundamento en la interven-ción estatal.

De acuerdo con esto, los teóricos deambas divisiones han desarrollado sendos mo-delos económicos, el neoliberal y el neo keyne-siano, los cuales son propugnados respectiva-mente por el sector I y el sector II de la eco-nomía; estos arquetipos se utilizan en las rela-ciones entre los dos departamentos de la eco-nomía, las cuales tienen una dialéctica que lashace pasar alternativamente de la mutua impli-cación a la abierta confrontación, como instru-mentos por medio de los cuales cada uno deellos intenta hacer valer sus propias reivindica-ciones, unas veces al lado de las del otro, pacífi-camente, y otras en contra, en una lucha máso menos violenta.

El modelo neo keynesiano tiene versio-nes que van desde aquellas que colindan conla doctrina neoliberal (y en ocasiones se con-funden con ella), hasta las que aumentan pro-gresivamente su grado de radicalización ycorresponden, en términos generales, y en eseorden, a la burguesía media y a la pequeñaburguesía.

La más radical de las versiones del neokeynesianismo es la que ha hecho suya lapequeña burguesía; ésta es también la queadopta la cauda de organizaciones que se auto-nombran marxistas y pretenden marcar la rutade la actividad revolucionaria de los trabaja-dores.

De todo lo anteriormente expuesto sedesprende que la acción que realizan los repre-sentantes ideológicos y políticos del sector II,incluso los más radicales de ellos, constituye,por sí, un impulso al desenvolvimiento de unaparte de la industria capitalista y es también unainducción directa o indirecta del crecimiento delsector I de la misma; la industria capitalista, ypor lo tanto las partes que la integran, conformea su naturaleza esencial, que ya analizamossuficientemente en párrafos anteriores, se basaen y produce necesariamente la explotación ydepauperación crecientemente extensivas eintensivas de los trabajadores, por lo que aquellaactividad de los conductores del sector II(aunque se denominen "marxistas") es decisivay francamente pro-capitalista y su resultado laconservación y perfeccionamiento de la explo-tación y depauperación de los trabajadores.

El proletariado moderno, la clase de lostrabajadores, no tiene una conciencia de clase;su ideología, y por lo tanto su actividad práctica,corresponden a las de las distintas fraccionesde la clase burguesa: así, una parte del proleta-riado está supeditada directamente a la pluto-cracia burguesa, otra, a la mediana burguesía,y una más (realmente muy pequeña) a lapequeña burguesía; de ahí que las accionesque esta clase realiza, por más radicales y

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violentas que se manifiesten cuando son diri-gidas por la burguesía media o la pequeñaburguesía, están de acuerdo por completo conlos intereses de esas clases burguesas y contri-buyen al final de cuentas a la preservación yprogreso del régimen de explotación capitalista.

La crisis financiera yel crecimiento económico

El Producto Interno Bruto de una naciónes una medida económica que comprende elvalor del capital constante (valor que los mediose instrumentos de producción utilizados en elaño transmiten al producto), el valor del capitalvariable (sueldos y salarios de la fuerza de tra-bajo empleada en el mismo período) y la plus-valía (trabajo excedente producido, que en elproceso circulatorio se transfigura en la ganan-cia del capital). El capital constante es en sutotalidad fuerza de trabajo de los obreros mate-rializada en la maquinaria, el equipo, etcétera;el capital variable es también fuerza de trabajode los obreros plasmada en los bienes desti-nados a su propio consumo; y la plusvalía estrabajo obrero excedente que sin retribuciónalguna se apropian los capitalistas. De igualmanera, los elementos integrantes del productointerno bruto funcionan en el proceso productivocomo elementos del capital global que tienencomo presupuesto y resultado de su actividadla explotación y depauperación de los trabaja-dores por medio de las formas de producciónde plusvalía absoluta y relativa y, moderna-mente, del propio consumo.

Si los capitalistas de un país decidengastar toda su ganancia como renta, entonceshabrá un proceso de reproducción simple: laproducción del año actual, si todo lo demáspermanece sin cambio, será igual que la delaño anterior, no habrá crecimiento económico.

Por el contrario, si los capitalistas desti-nan una parte de sus ganancias para invertirlascomo capital (medios e instrumentos de pro-ducción y fuerza de trabajo), entonces, al final

del período resultará una producción ampliadaen un cierto porcentaje, el cual constituirá elcrecimiento porcentual del producto internobruto.

Este incremento en la producción es,en parte, la ganancia del período anterior quese ha capitalizado y cuyo valor reaparece en elproducto anual, y en parte la nueva gananciaque los capitalistas obtienen de la inversióncomo capital de una porción de sus gananciasanteriores; la primera parte es ya, por su natura-leza, capital acumulado y como tal debe fun-cionar en el período siguiente; la segunda espropiedad del capitalista y se agrega al total dela ganancia del año.

La naturaleza del capital, su razón deser, es la obtención de ganancia, pero no de laganancia aislada, esporádica, eventual, sino ellogro sistemático de ganancia, y no de un montofijo, determinado, sino de una cantidad cre-ciente, ilimitada, de ganancia.

El incremento del producto interno brutode un año para otro indica fehacientemente quela ganancia lograda en el período previo se hacapitalizado, se ha puesto a trabajar comocapital, y que, por tanto, se ha conseguido unaganancia incrementada; el monto del creci-miento del producto interno bruto muestra enqué medida se han logrado aquella capitaliza-ción y el incremento de la ganancia.

Los capitalistas y el séquito de sus teóri-cos y panegiristas hacen del "crecimiento eco-nómico", es decir, del aumento constante delPIB, el más elevado propósito de la actividadeconómica y el indicador más confiable de quela maquinaria de producción de ganancia (quetiene su base, no olvidemos, en la explotacióny depauperación crecientes de los trabajadores)funciona a plenitud.

Pero, igualmente, este dato económicoes la fuente de la más profunda desazón y eltemor más irracional cuando muestra que la

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producción capitalista y, por tanto, la obtenciónde ganancia, han detenido o reducido suincremento.

Lo más trágico (¿o cómico?) de todoesto es que a los teóricos neo keynesianos y alos ideólogos supuestamente marxistas tam-bién se les va el alma del cuerpo cuando escu-chan las quejas de la plutocracia de que elproducto interno bruto no crece al ritmo debidoo que, en su caso, ha descendido en tal o cualmedida, y solícitos ofrecen sus planes econó-micos para que ¡la economía reanude su creci-miento!

En la fase de constitución y desenvolvi-miento de la sociedad de consumo, que es laque ha sido objeto de nuestro estudio, el hambrede ganancia de los capitalistas se potencia enuna forma que no tiene igual en la historia delcapitalismo; ya vimos cómo la obtención decantidades cada vez más voluminosas deganancia es una actividad que se sacraliza; deigual manera, el incremento del producto internobruto, que es la expresión concentrada deaquella, es elevado a la categoría de algosagrado, al que se le rinde un culto fervoroso.

La evolución del producto interno brutode los Estados Unidos en el período 1990-2010es la manifestación resumida de todos losfactores que hemos analizado anteriormente.De 1990 a 2000 el producto interno bruto de losEstados Unidos se incrementó en $ 3,189.3miles de millones de dólares constantes conbase 2005=100, (habiendo pasado de 8,027.1miles de millones a 11,216.4 miles de millones),lo que corresponde a un 39.73% de aumentoen todo el período y un 3.40% en promedioanualmente; es en esta etapa cuando, segúnvimos, el crecimiento industrial tuvo su baseen la actividad bursátil. La tasa más alta, quees de 4.8%, se registra en 1999.

Entre 2000 y 2002, el crecimiento delPIB reduce su ritmo a un 1.44 % en promedioanual (en 2001 cae hasta 1.1%) y sólo aumenta,en términos absolutos, en $ 205.6 mil millonesde dólares. En estos años los efectos de lasobreproducción de los países exportadores,del crecimiento elefantiásico de Enron y WorldCom y de la sobreproducción de las empresas"dotcom" surten todos sus efectos sobre laeconomía norteamericana, provocando unagran desaceleración en su crecimiento.

Del año 2002 al 2007, lapso durante elcual el desarrollo industrial en particular y el eco-nómico en general descansa en la "securitiza-ción" de los créditos al consumo, el crecimientorecupera su dinámica anterior y el productointerno bruto crece, en términos absolutos,$ 1,663.3, miles de millones de dólares de 2005;esto nos da un incremento del 14.4% en todoel período o del 2.72% anual en promedio,observándose el mayor crecimiento en 2004,con un aumento de 3.5 % respecto del añoanterior.

En el año 2008, cuando la crisis alcanzasu apogeo, el crecimiento del producto internobruto se desploma hasta el nivel de la reproduc-ción simple, pues su aumento es igual a -0.3%;en 2009 sigue descendiendo y se presenta unaverdadera desacumulación, ya que la tasa decrecimiento del PIB se derrumba hasta -3.5%.Por último, en el año 2010, cuando lo más gravede la crisis ha pasado, se presentan síntomasde la recuperación económica, los cuales sereflejan en un crecimiento excepcional del 3.0%.6

Cuál es el valor que se da al indicadordel crecimiento económico, lo apreciaremosmás justamente si consideramos que toda laargumentación de Obama en su informe sobreel estado de la nación emitido en enero de 2011(refrendada en su comparecencia de 2012) gira

6 GDP in billions of chained 2005 dollars, Annual, Current-Dollar and "Real" Gross Domestic Product, Historical GrossDomestic Product estimates, 8/26/11, Bureau of Economic Analysis, U. S. Department of Commerce. www.bea.gov.GDP percent change based on chained 2005 dollars, Gross Domestic Product, Percent change from preceding period, Quar-terly, Seasonally adjusted annual rates, Historical Gross Domestic Product estimates, 8/26/11, Bureau of Economic Ana-lysis, U. S. Department of Commerce. www.bea.gov.

en torno a la necesidad imperiosa de recuperare incrementar el crecimiento económico; cierta-mente que, de una manera ideológicamenteinvertida, la finalidad de ese crecimiento a todacosta no se expresa como la necesidad de losempresarios de obtener mayores ganancias,sino de la urgencia del pueblo norteamericanode obtener empleos más y mejor remunerados.Se parte de la falsa premisa, falacia demostradahasta la saciedad, de que el crecimientoeconómico va ligado necesariamente con lacreación de empleos y que, por tanto, mientrasmás crezca la economía muchas mayoresoportunidades de trabajo habrá para losciudadanos estadounidenses.

En los datos que acabamos de exa-minar encontramos una tendencia secular alincremento del producto interno bruto de la eco-nomía norteamericana que sólo se interrumpepor pequeñas fases depresivas, después de lascuales su crecimiento se reanuda con renovado

brío. La crisis financiera internacional, cuyamagnitud, profundidad y violencia hemos sope-sado en todo lo anterior, también es el puntonodal desde el que parte una nueva etapa decrecimiento económico o, lo que es lo mismo,de enormes incrementos en las ganancias delos capitalistas y, en consecuencia, de mons-truosos aumentos en la extensión e intensifica-ción de la explotación y depauperación de lostrabajadores norteamericanos.

Al inicio de la crisis financiera interna-cional la plutocracia norteamericana fue presade un pánico cerval ante lo que considerabalos prolegómenos del vaticinado derrumbe delsistema económico capitalista; su pavor se fueaplacando conforme las cosas tomaban susverdaderas proporciones; por último, en la me-dida en que las finanzas y la economía se esta-bilizaban y el crecimiento se reanudaba lenta-mente, fue recobrando su antigua arrogancianeoliberal.

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ostrada ante el Santísimo Sacra-mento, respira el aire ahumado delincienso y contempla distraída con

asomos de cansancio acumulado, al cumplidosacristán, quien revuelve los cristales con latenaza llena de respeto. La corriente transpa-rente esparce los aromas por todos los rincones.Se trata de un pequeño templo donde los vier-nes se expone la Custodia casi el día entero.Para evitar los ruidos callejeros las puertas semantienen totalmente cerradas. No obstante, delejos llega la sirena de una ambulancia y la mujerque ocupa la tercera banca ha cerrado los ojospara hablar en silencio con el redentor de lahumanidad. Lleva varios meses esforzándosepor hallar ese camino de la comunicación di-recta y cerrada que ha conocido gracias a suasistencia a una de las conferencias dadas porun ministro religioso. Uno a uno ha seguido lospasos recomendados pero no lo ha conseguido.A veces se pregunta si será por falta de concen-tración, de silencio, de fe… y acaba por decirllena de angustia: O no lo quiere Dios. Esa res-puesta la ha utilizado en variadas situaciones.Alguien, cualquiera, le pregunta la hora y ella sealtera. El atrevido le regala su mejor sonrisapero advierte en su rostro la negación profunday se retira. Ella se dice: ¡Es el colmo! Vuelve acerrar sus ojos abiertos casi con furia ante lavoz desconocida. Había pedido al Espíritu Santosu poder sanador, ansiaba curar a los enfermospero no había hallado la respuesta a su petición.Intuía que mientras no hallara el canal correctopara pedirlo, no obtendría luz verde para avan-zar en su obstinación. Las amigas, siempre las

Dora González Cortina*

Simbiosis

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P hay, ya le habían insinuado que era Dios quienelegía a sus ministros y si ella fuese una deellos, seguramente se lo anunciaría antes. Elaroma creció su intensidad y la hizo estornudar,decidió irse a otra banca más atrás y contem-pló de nuevo al sacristán. De pronto lo vio comoun robot, el mecanismo era automático: unoespolvorear, dos revolver, tres soplar, y volvera empezar.

El fuerte aroma la sumergió en unaescena de la infancia, su abuela la retiraba parapasar a los cuartos de su casa con una sarténde peltre en la mano que contenía incienso. Ibarezando un credo y a ella le provocaba risa por-que no entendía el significado de esa cere-monia. En miles de momentos la abuela la con-sentía con halagos y caricias, la acostaba conamor y con ese mismo amor la despertaba,aunque en la mayoría de los casos la niña yaestaba con sus ojitos abiertos mirando el cieloa través de la ventana. Ella le preguntaba son-riente: —¿Qué se te perdió en el cielo, miquerubín? La pequeña respondía con premura:—Un ángel que vendrá por mí. La madre jubi-losa la abrazaba diciéndole con gracia: —Mien-tras llega vamos a desayunar y luego a bañarte.Este diálogo era el saludo de cada aurora. Hubonoches en que la niña se preguntaba por quésólo cuando la abuela daba el humazo mos-traba enojo y se negaba a jugar con ella, perola inocente no hallaba respuesta ni motivo.Sintió muy cerca la presencia de su abuela ycreyó escuchar de nuevo su voz, dulce aunquesin perder autoridad, ordenando: retírate,

* Maestría en Letras Españolas por la UANL. Publica diversos géneros literarios en revistas locales desde el inicio de los' 90. En 2005 cambia su carrera docente por la literaria. Actualmente incursiona por el género novelístico.

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Lorenza, por favor. Ella jalando sus enaguas yriéndose al decir: —Yo quiero, yo quiero—evi-dentemente manejar el utensilio. —Retírate,Lorenza, no te quiero quemar —continuaba laabuela. Y, luego, lo más alegre, su abuela re-gando por los rincones de los cuartos con unabotella de tapa agujerada que le servía paraplanchar, unas gotas de agua bendita. La niñainteligente al fin, se apresuraba a esconderseen un rincón y recibía con gozo ese delicado ymínimo baño ante la supuesta sorpresa de laabuela. Era muy pequeña —apenas contabacon cuatro años— para comprender si eso erabueno o malo, si la abuela lo hacía con fe osolo por costumbre. Ya casi para terminar, laabuela apresuraba los pasos y la niña batallabamás para contener la risa, se imaginaba esaescena de noche y entonces el miedo la hacíasu presa, pero cuando la abuela pisaba el car-boncillo encendido y lavaba la sartén ella soltabala carcajada y corría por toda la casa, repitiendo:cruz, cruz, que se vaya el diablo y venga Jesús.La abuela le gritaba desde el patio: —Estatequieta, Lorenza, si no, deja que acabe esto y tearreglo. La niña entonces sonreía con orgullo,su abuela la mimaba y sabía que jamás lagolpearía.

El rito aprendido por tradición se cele-braba para echar fuera los espíritus malignos yllamar la presencia divina, incluso el estribillo:cruz, cruz, que se vaya el diablo y venga Jesús,se repetía varias veces en el recorrido de lacasa. El primer paso era encender una velitaen un plato de cerámica, vidrio o laminado y depreferencia en el baño para evitar incendio. Elregreso a ese primer día del mes, fecha del rito,la rejuveneció y la puso nostálgica. Le habíatocado tener más comunicación con su abuelaque con su madre. Nunca vio que su madre lohiciera mientras vivió con ella, por ello no seexplicaba el hecho de haber recobrado esa tra-dición familiar cuando la generación de su ma-dre lo había olvidado o rechazado. Según laabuela el acto tenía por finalidad agradecer a laSantísima Trinidad los favores otorgados y bie-nes recibidos durante el mes que concluía y

solicitar la misma ayuda para el otro que ini-ciaba y llevaba por nombre Limpia del hogar.

Cuando Lorenza creció indagó algosobre ese rito pero obtuvo poco resultado, laabuela había muerto, sus dos únicas tías, solte-ronas y amargadas no respetaron la tradición yella cubierta totalmente por la añoranza se dolióde no haberlo aprendido con seriedad. No obs-tante, en cuanto aumentó el número de mujerescasadas al aceptar la propuesta de Matías, de-cidió hacerlo. Los dos trabajaban como se pusode moda y no se dio coincidencia de horario.Pasaron años para que su esposo, se enterarade ese rito. Poco faltó para que le pidiera el di-vorcio cuando la descubrió en plena aplicación.El primer reclamo que provocó la ruptura de labuena camaradería dada entre ambos, fue:—¡Cómo te atreves hacer brujería en mi casa!Ella se sintió frustrada. Le habló de la bondaddel rito pero él no pudo o no quiso entenderlo. Aella le había lastimado el posesivo mi. A ambosles había costado peso por peso cada mueble,cada adorno, cada ampliación, cada cuadro, eincluso el enganche fue cubierto por ambos,pero aún más el término brujería. Hasta quisodecirle algunos términos conocidos porque ellaleía de todo, mas optó por no hacerlo viendo suarrebato. De inmediato captó el peligro de esareacción que ponía coto a su libertad y a sudignidad y sin querer pensó en la posibilidad deuna incipiente separación. Otro día habló conMatías sobre ese asunto. El hombre opinó queella exageraba pero Lorenza se mantuvo firme.Fue ella la que inició el duro y largo proceso deldivorcio. Cada vez que se dieron cita en el des-pacho se dio paso a una discusión acalorada.El abogado les pedía serenidad para llegar aun acuerdo pero ellos parecían no escucharlo.Fueron meses angustiosos, y eso que ante laausencia de descendientes cualquiera hubiesepensado que las cosas serían más fáciles.

Ese lapso fue largo y oneroso. Hubo devenderse la casa para dividirse entre los dos.Lorenza agradecía a Dios no haber procreadoporque se preguntaba si también un hijo se

dividiría en mitad y mitad. No dio su brazo atorcer. No quiso fallarle a la abuela. La tradiciónse le había infiltrado hasta los huesos y el aromaa incienso le corría por las venas.

Ahora, en la presencia de Cristo ocultoen el sagrario, con el hermoso aroma reco-brado y la añoranza de su abuela, se ha prome-

tido seguir en la lucha, dedicando su tiempo ysu libertad en el logro de su importante meta:sus manos convertidas en vehículo de sana-ción. Cuando salió del templo caminó segura yserena, la sonrisa en su rostro revelaba la cortadistancia que mediaba para alcanzar su objetivo.Más de dos voltearon a verla con admiración ycallada envidia.

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Felipe Abundis de León*

Resumen

entro de la complejidad que caracte-riza al mundo posmoderno, la uni-versidad juega un papel trascen-

dente en la formación ética de aquellos que seforman en su seno. No se puede concebir laformación profesional como un proceso dondesólo se privilegie la adquisición de saberes o eldesarrollo de habilidades, sino también dondela formación moral de los educandos sea parteintegral del proceso instruccional.

La tarea de formación valoral de losestudiantes universitarios es ineludible de partede las instituciones de Educación Superior, paraque éstos, a través de un proceso de formaciónaxiológica, desde las distintas áreas del conoci-miento donde se forman, logren integrar en suspersonas aquellos valores distintivos de sucampo profesional, mismos que incidirán en unóptimo desarrollo personal y desempeñoprofesional.

En virtud de lo anterior, los diseñadorespedagógicos y quienes tienen en sus manos laelaboración del currículo, y con ellos de los pla-nes y programas de estudio, necesitan consi-derar la importancia de la inclusión, en estastareas de diseño curricular, de la temática delos valores y la ética profesional, las cuales sonnecesarias dentro de todo proceso de ense-ñanza-aprendizaje en las aulas universitarias,para formar en determinados valores y códigosde ética, a los hombres y mujeres que el día de

* Lic. en Pedagogía por la Fac. de Filosofía y Letras y Maestría en Ciencias con especialidad en Educación de la UANL.Actualmente Maestro en la Fac. de Filosofía y Letras de la UANL y estudiante de Doctorado en Filosofía con especialidaden Estudios de Educación de la misma Institución. mtro.abundis@gmail.com

La inclusión de los temas axiológicos dentro de losprocesos de diseño curricular en las universidades

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mañana conducirán las riendas de la vidasocial.

La inclusión de los temas axiológicosdentro de los procesos de diseño

curricular en las universidades

Conviene recordar que en todo procesode formación profesional, desde una visiónintegral, aspira a desarrollar al educando en elárea cognitiva, afectiva y psicomotriz. Especial-mente en el área afectiva no sólo se considerala formación de actitudes, sino también de valo-res profesionales que sean principios rectoresen el ejercicio laboral del futuro profesional.Educar en valores es tarea de las distintas insti-tuciones sociales, entre ellas la escuela, siendofundamental que ésta coadyuve en la formaciónmoral del individuo para que, al integrarse cabal-mente en su grupo social, pueda contribuir consu trabajo profesional al crecimiento, desarrolloy bienestar del mismo.

Hablar sobre el tema de los valores ysu importancia reviste una particular impor-tancia en el mundo actual, máxime en estemomento de la historia conocido como posmo-dernidad, la cual nos ha llevado a dejarnosenvolver por una forma de vida pragmática eindividualista (Lyotard 1990), donde el yo tieneun lugar preponderante (Lipovestsky 1994). Larelajación moral, la vida hedonista, el imperiode lo efímero y los espejismos de una vida lightno sólo han impactado en una visión del mundo,sino en formas de vida y de relación que las

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personas vivimos en la cotidianidad. La institu-ción escolar, en este caso la universidad,inmersa en este contexto, requiere reflexionary considerar que a los hombres y mujeres queen ella se forman, necesita ayudarles a adquiriry consolidar aquellos valores que orienten suspasos y den certeza moral a su existencia, enmedio de un panorama donde las cuestioneséticas son vistas como algo lejano, ajeno a larealidad o simplemente discurso sin sentido deunos cuantos.

Podemos aducir que sobre la temáticade los valores y la importancia de éstos en laformación profesional se han escrito última-mente un número significativo de obras, asícomo la necesidad de incluir el estudio y refle-xión de los mismos en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en lasuniversidades. Incluso, actualmente, el tema dela formación en valores aparece referido eldiscurso educativo. Hoy en día ninguna institu-ción educativa que tenga en claro el para quéde su existencia, omite dentro del diseño desus planes y programas de estudio la temáticade los valores y tampoco deja de reflexionar enla importancia de la formación ética de susestudiantes, futuros egresados y profesionalesque se insertarán en el mundo social y laborala través de su ejercicio profesional, y quedesempeñarán ésta desde un marco axiológicodeterminado.

Pensar en la necesidad de la formaciónde valores dentro de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, implica reflexionar en laimportancia de los mismos para un óptimodesarrollo laboral, personal y social de los futu-ros profesionales y la manera en que este pro-ceso de formación puede ser llevado a cabo.Sin duda alguna, requerirá que los diseñadorespedagógicos y quienes colaboran en la creaciónde los modelos educativos y quienes trabajanen los procesos de diseño curricular, que orien-tan y definen la vida universitaria, al elaborarlos planes y programas de estudio, busquenalternativas y formas de incluir dentro de ellos

los temas de la ética vinculada con el mundode las profesiones.

Es importante recordar que el conceptode "curriculum" a lo largo del tiempo ha sidodefinido por diversos estudiosos de la educaciónde manera diversas. Casarini (2001:6) puntua-liza que curriculum es "la planeación necesariatanto de los fines —resultados de aprendizaje—como de los medios educativos para obte-nerlos… es plan o prescripción respecto a loque se pretende que logre la escuela…". Porsu parte, Arnaz (1981:9) define el curriculumcomo "… el conjunto interrelacionado de con-ceptos, proposiciones y normas, estructuradode forma anticipada a acciones que se requiereorganizar". Con base en las anteriores definicio-nes, asumimos que el término currículum hacereferencia al conjunto de competencias básicas,objetivos, contenidos, criterios metodológicosy de evaluación que los estudiantes debenalcanzar en un determinado nivel educativo.Dado que el currículum responde a las pregun-tas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándoenseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? Explí-citamente encontramos que la parte de la selec-ción de contenidos a trasmitir es parte funda-mental del mismo y aspecto que nos ocupa enel presente ensayo.

Dado que nos interesa reflexionar en laimportancia de integrar en el currículum, a travésdel diseño curricular, asignaturas que contribu-yan a la formación valoral de los educandos,conviene hacer nuestros los planteamientosque Esper (2008:53) plantea al afirmar: "Lasescuelas en general de cualquier nivel, ya seaimplícita o explícitamente, proyectan en sumisión los valores institucionales que finalmenteson trasmitidos en los programas tanto acadé-micos como extraacadémicos… una parteimportante de las universidades coinciden enafirmar que la enseñanza formal de los valores,a través de los cursos curriculares, es una alter-nativa más para trasmitir valores a losestudiantes".

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Sobre la importancia de considerar elcurrículum como oportunidad para contribuir ala formación valoral de los estudiantes, Latapí(1999:47) afirmará que todas las asignaturasdel currículum son aptas para promover la for-mación moral de los aprendientes, explicandoque unas serán más aptas que otras; plantea,por ejemplo, que la materia de ética o moral, sies que existen como tal, ofrecen la posibilidadde tratar de una manera más sistemática en loque concierne al orden moral.

Si como lo plantea el autor ya referidoen al apartado anterior, los contenidos son unmedio óptimo para la formación valoral de losestudiantes, necesariamente éstos necesitanconsiderar los supuestos epistemológicos,axiológicos, teleológico y futurológico, supues-tos que han sido planteado por Taba (1974).Sobre este punto, Esper (2008:110) afirma que"El supuesto epistemológico se destacan losfundamentos conceptuales de la planeación ylos métodos de conocimiento; en el axiológico,se asumen determinados valores para validary orientar las distintas fases del proceso de pla-neación… el supuesto teleológico consideraque la planeación está condicionado al logro deciertos fines y el futurológico estima que la pla-neación tiene un sentido de futurización queposee una dimensión anticipatoria".

Considerando que los contenidos, den-tro de la estructura del currículum, como la víapara trasmitir de manera más óptima cues-tiones éticas que repercutan en la vida personaly profesional, conviene definirlos, pedagógica-mente hablando, como un conjunto de conoci-mientos científicos, habilidades, destrezas, acti-tudes y valores que un estudiante necesitaaprender y que los maestros tendrán comoobjetivo hacer que se incorporen a la estructuracognitiva de éste.

Tradicionalmente, el término contenidosera utilizado para designar un tipo de contenidomuy concreto (hechos, conceptos y principios),que socialmente se consideraba como un objeto

de aprendizaje preferentemente para el desa-rrollo integral de los alumnos (Medina, 2002:133). La sociedad actual, sin embargo, entiendepor contenidos escolares no sólo el aprendizajede hechos, conceptos, datos, principios, etc.,sino el conjunto de procedimientos, destrezasy habilidades que permiten a los alumnos cons-truir el conocimiento y también, el sistema deactitudes, valores y normas que regulan la vidaen sociedad, con lo que se pretende reconocerexplícitamente los fines sociales de la educación(ib.134).

Dentro de los contenidos encontramosque éstos pueden ser de distinta índole: los con-ceptuales, los procedimentales y los actitudi-nales. Los conceptuales hacen referencia ahechos, conceptos y datos; por otro lado, loscontenidos procedimentales hacen alusión alas reglas, las técnicas, la metodología, las des-trezas o habilidades, las estrategias, los proce-dimientos que un educando irá desarrollando alo largo del proceso instruccional; y finalmente,los contenidos de tipo actitudinal, motivo denuestra reflexión, hace referencia a los valoresque forman parte de los componentes cogni-tivos (como creencias, supersticiones, conoci-mientos); de los contenidos afectivos (senti-miento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y decomponentes que tienen que ver con el com-portamiento que se pueden observar en suinterrelación con sus semejantes. Los conte-nidos de tipo actitudinal son importantes porqueguían el aprendizaje de los otros contenidos yposibilitan la incorporación de los valores en elestudiante.

Dada la importancia de formar en prin-cipios éticos y diseñar asignaturas e incluir lostemas axiológicos dentro de los planes curricu-lares, Carreras Et Al citado por Esper (2008:112)puntualiza que "Los equipos docentes debenconsiderar las actitudes, los valores y lasnormas globales al hacer las programacionesgenerales y de aula… (y que) deben considerarla acción educativa como una acción humani-zadora, capaz de favorecer y potenciar en los

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alumnos la interiorización y el desarrollo de losvalores que les permitan una existencia plena".

Actualmente en la elaboración del losprogramas y planes de estudio podemos inferiruna genuina preocupación porque éstos seadecuen a las exigencias y demandas de unmundo globalizado que cambia día a día. Hoydía se cobra cada vez más conciencia que elconocimiento se transforma de manera vertigi-nosa por lo cual el desfase entre lo que seconoce y se enseña cada día se acrecienta díaa día.

Podemos afirmar que la educación envalores, como parte de la tarea de formaciónuniversitaria, constituye un tema de actualidady trascendencia en la formación de los profesio-nales que necesita la sociedad y que para ellogro de esta formación es necesaria la inclusiónen los programas y planes de estudio de asigna-turas que versen sobre la temática de la ética yla importancia de los códigos deontológicos enel ejercicio de una profesión, cualquiera queésta sea. No obstante, conviene reconocer quela tarea de formación valoral reviste un caráctercomplejo, multifacético y en algunos momentoscontradictorios, (Hirsch 2001) que exige delagente educativo una reflexión personal sobresus propios valores, las concepciones queposee sobre la axiología aplicada en la profesión

y la necesidad de contribuir en la consolidaciónde valores en sus aprendientes. Además, re-quiere que el académico haya tenido la oportu-nidad de contar con una especial preparaciónteórica y metodológica en este campo para queposea claridad respecto a lo que concierne yengloba esta tarea.

Considerando los anteriores plantea-mientos, asumimos que dentro del diseño curri-cular la integración de asignaturas que versensobre la temática de los valores son importantesy necesitan considerarse al llevar a cabo la tareade diseño curricular. Dado que el hombre y lamujer de hoy requieren de una formación inte-gral que impacte en todas las áreas de su vida,trabajar en la formación valoral de éstos contri-buirá a formar aquellos seres humanos quenuestro mundo necesita; no en vano Barba,citado por Chávez (2008:86 nos recordará:"…Las universidades y todas las institucionesde nivel superior requieren replantearse el paraqué o el sentido de su función educativa másallá de la formación de profesionales, dotandoal conocimiento (que en ellas se trasmite, através de diseño previo del curriculum) que seenseña de su dimensión ética, así como trans-formando el espacio universitario en una verda-dera comunidad justa y solidaria, capaz de dejarhuella en la personalidad de cada uno de losestudiantes".

BIBLIOGRAFÍA

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Casarini, Martha. Teoría y diseño curricular.Edit. Trillas (1era. Reimp.). Mé-xico, 2001.

Chávez, Guadalupe Et Al. México: investiga-ción en Educación y valores.Edit. Gernika (1ª.edic.). México,2008.

Delors, Jaques. La educación encierra un te-soro. UNESCO (1ª.ed.) México,1997.

Esper, Maricarmen. Cómo educar en valoreséticos. Edit. Trillas (1ª. ed.). Mé-xico, 2008.

Hirsch, Ana. Educación y valores.UNAM. Mé-xico, 2001.

Latapí, Pablo. La moral regresa a la escuelaUNAM (1ª.ed.). México, 2000.

Lyotard, Jean-Francois. La posmodernidad.Edit. Gedisa (3era.edición) Bar-celona, 1990.

Lipovestsky, Gilles. El crepúsculo del deber.Edit. Anagrama (4ta. Ed.). Bar-celona, 1994.

Medina, Antonio Et Al. Didáctica General. Edit.Pearson (5ta. Reimp.). Madrid,2002.

Taba, Hilda Elaboración del curriculum. Edit.Troquel (1ª.edic.).Argentina, 1974.

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a literatura de la segunda mitad delsiglo XIX se caracteriza por el surgi-miento de la corriente literaria del

Realismo, que presenta como rasgos distintivossu inspiración en los temas de la vida humana,la exposición de los sentimientos colectivos yel tratamiento de las costumbres contemporá-neas; además de que se aparta de las escenasexaltadas del romanticismo anterior. Asimismo,los escritores realistas presentan un panoramade la realidad tal como es, sin adornos ni com-ponentes, con toda su grandeza y sus miserias;al que suelen añadir algunas pinceladas deironía y humorismo, así como aspectos grotes-cos o ridículos que le dan amenidad a la obra.El movimiento realista surge en Francia conautores como Henri Beyle, mejor conocido porsu seudónimo, Stendhal (1783-1842), con susobras La cartuja de Parma, y Rojo y Negro;Honoré de Balzac (1799-1850), con EugeniaGrandet; Gustave Flaubert (1821-1880), conMadame Bovary. En España destacan PedroAntonio de Alarcón (1833-1891), con El som-brero de tres picos; y Benito Pérez Galdós(1843-1920), con Señora Ama, y Doña Perfecta.En México, el País del Águila y la Serpiente,sobresalen en este campo Manuel Payno(1810-1894), con Los bandidos de Río Frío; yFederico Gamboa (1864-1939), con su obramaestra, Santa1, historia de una joven que esdeshonrada; por esa falta es arrojada de suhogar y se dedica a la mala vida.

Precisamente es en el comienzo de laetapa realista de la literatura cuando nace el

Roberto Guerra Rodríguez*

Sarah Bernhardt, artista francesa del arte dramático

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* Maestro Normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superior del Estado. Actualmente laboraen la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Núm. 3 de la U.A.N.L.

1 Gamboa, Federico. Santa. Impresora Editer. México, 1995.2 http://es.wikipedia.org/wiki/sarah_bernhardt

L personaje del cual nos ocuparemos en el pre-sente tema. "Sarah Bernhardt nació el 23 deoctubre de 1844 en el Núm. 5 de la calle Écolede Medecine, París. Su nombre real eraRosine Bernardt. Su madre era una mujer dereligión judía, de origen holandés y llamadaJulie Bernardt, alias Youle. Sarah Bernhardtnunca supo quien era su padre biológico,aunque se cree que era el Duque de Morny,medio hermano de Napoleón III. Sarah pasólos primeros cuatro años de su vida en Bretañaal cuidado de una ama de cría. La primeralengua que Sarah conoció fue el bretón y espor esta razón que al iniciar su carrera teatral,adoptó (el nombre de Sarah y) la forma bretonade su apellido: Bernhardt. En esta época sufrióun accidente que muchos años después leacarrearía graves problemas de salud. Cayópor una ventana rompiéndose la rodilla derecha.Aunque sanó sin problemas, la rodilla le quedódelicada para siempre. Tras el accidente, sumadre la llevó consigo a París donde perma-neció dos años. A punto de cumplir 7 añosingresó en la Institución Fressard, un internadopara señoritas próximo a Auteuil. Permanecióallí dos años. En 1853 ingresó en el colegioconventual Grandchamp, cercano a Versalles.En este colegio participó en su primera obrateatral, 'Tobías recupera la vista', escrita por unade las monjas. También aquí fue bautizada ehizo la primera comunión (dentro del catoli-cismo). Su estancia en el Grandchamp terminócuando Sarah tenía quince años de edad" 2.

Las pequeñas representaciones que lajoven Bernhardt había realizado en el colegio,

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hicieron que se despertaran sus inquietudespor las artes escénicas; por lo que apoyada ypatrocinada por el ambiente aburguesado eintelectual en que se desenvolvía su madre,en 1859 logró inscribirse en el Conservatoirede Musique et declamatión; donde en 1861ganó un 2do. premio en tragedia y una menciónhonorífica en comedia. Terminados sus es-tudios en el Conservatorio y nuevamente apo-yada por el grupo social privilegiado ingresóen la Comédie Francaise, debutando el 11 deagosto de 1862, con el rol principal, en la obraIphigenie in Aulide, de Jean Racine. No obs-tante, desde los comienzos de su extraordinariacarrera teatral, Sarah empezó a tener proble-mas con sus compañeros de trabajo debido alfuerte carácter que poseía; por lo que tuvo queabandonar la Compañía en 1863. Poco des-pués fue contratada por el Teatro Gymnase,donde representó diferentes papeles en variasobras. Terminando su participación en dichoteatro el 7 de abril de 1864 con la obra Un mariqui lance sa femme.

La razón de su salida del Teatro Gym-nase fue que en ese tiempo Sarah Bernhardtconoció al primero de los grandes amores desu vida, Charles Joseph Lamoral, con el quevivió un apasionado romance hasta que él lodio por terminado, para no asumir ninguna res-ponsabilidad, cuando ella quedó embarazada.El 22 de diciembre de 1864 Sarah Bernhardtdio a luz a su único hijo, Maurice Bernhardt 3.Ella permaneció alejada de los escenarios du-rante los siguientes tres años. En 1867 debutóen el Teatro del Odeón con la obra Las mujeressabias, de Moliere, reincorporándose a la activi-dad teatral para ya no abandonarla jamás.Luego siguieron varias obras más, hasta queen 1869 logró destacar notablemente con laobra Le Passant, de Francois Coppée; obra enverso de un solo acto en la que la Bernhardt,por primera vez, representó un papel mas-culino, el del trovador Zanetto, con el quecomenzaría el éxito de su trayectoria artística.

En 1870 comenzó la Guerra Franco-Prusiana, que terminó con la derrota francesay la caída de Napoleón III. Al ocurrir esto, mu-chos intelectuales franceses que se encon-traban en el exilio por estar en contra del empe-rador, pudieron regresar a Francia; entre ellosVíctor Hugo, que tuvo un recibimiento apoteó-tico al llegar a París. El regreso del escritor fuefundamental en la vida artística de Bernhardt,ya que él eligió a la actriz para el reestreno desu obra Ruy Blas, en la que Sarah representóel papel de la reina Athalie; alcanzando un éxitosin precedentes en Francia. A esta obra leseguiría la de King Lear, de Shakespeare,traducida por Julio Lacroix, con la señaladaintérprete en el papel de Cordelia. Después deestas actuaciones magistrales, Sarah Bernhardtregresó a la Comédie Francaise como una granestrella, para proseguir con su carrera de éxitos;alcanzando el reconocimiento general comouna de las mejores actrices melodramáticasfrancesas.

Con el estilo de actuación que Sarahimpuso a los personajes que representaba,causó una verdadera revolución en cuanto a laforma de hacer teatro que hasta entonces setenía. Prácticamente ella le señaló al artedramático el camino que debía seguir para queel mensaje plasmado en las obras, con todassus voluntades, emociones y sentimientos enpugna, por la trama misma, pudiera llegar contoda su intensidad y su contundencia directa-mente al público, que se sentía inmerso en latrama de la obra y al mismo tiempo profunda-mente impresionado y conmovido. En unapalabra, el público vivía en carne propia lasvicisitudes de la obra; con lo cual se alcanzabael éxito total. Esto se lograba perfectamenteporque el método de Sarah Bernhardt consistíaen profundizar en la psicología de los perso-najes, para presentarlos con su verdadera esen-cia y personalidad; con una perfecta naturalidad,coherencia y credibilidad; apoyados en todomomento por una perfecta dicción; alejada de

3 Ibídem.

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la sobreactuación y la afectación. Sus actuacio-nes rompieron con todo lo establecido hastaentonces; acabó completamente con las viejasnormas del teatro francés donde los actoresdeclamaban histriónicamente sus parlamentosy hacían movimientos, ademanes y gestossobreactuados. Yo afirmo que Sarah Bernhardt,con su método de actuación, introdujo la co-rriente literaria del Realismo en el arte dramá-tico. Sin duda alguna, ella revolucionó el TeatroFrancés, y adelantándose a la época, lo con-virtió en el Teatro Modernista, para beneplácitode todos los amantes de las Bellas Artes.

"Efectivamente, el talento escénico dela artista, su dicción irreprochable, la mara-villosa intuición con que interpretaba fielmentela psicología de los personajes más compli-cados, sus intensos y ardientes arranques depasión y sentimiento delicado y patético lahicieron el ídolo del público de París que llenabael teatro en cuanto veía su nombre en loscarteles, permaneciendo arrobado y suspensode sus labios durante la representación, a loque no contribuía poco el timbre de su voz tanpuro y tan sentido, que mereció el calificativode voix d'or. Ni las excentricidades de su vidaprivada, ni sus caprichos extravagantes, mer-maron lo más mínimo el entusiasmo que des-pertaba la eximia trágica, que parecía haberpuesto todo su afán en que París y aún Europase ocupara constantemente de ella. . .

"No bastándole la gloria escénica quisoser pintora, escultora y literata; envió cuadrosal Salón, entre ellos L-Jeune fille et la mort(1880); tuvo por maestro de escultura a Meus-nier y a Francheschi, modelando bustos y esta-tuas que figuraron en certámenes y exposicio-nes, entre los que sobresalen: Aprés la tempéte,grupo en yeso de mucha expresión, que obtuvouna mención honorífica (1876); Mlle. L. Abbéma(1879), busto; Sergent Hoff (1880), busto;Ophelie (1881), bajo relieve; Coquelin Cadet(1881), busto, y los de Lapounerey, Damala

(quien fue su esposo), Sardou, Busnach, Clairiny E. de Girardin, y Mars enfant (1885), bustoen mármol. Recibía a sus amigos en su tallerde escultura vestida con un traje de hombre,de franela blanca, y se mandó hacer un lujosoataúd, forrado de terciopelo color violeta, quellevaba siempre consigo y en el que se acostabacon frecuencia; realizó varias excursiones englobo y representó algunas pantomimas, noperdonando el medio de llamar la atención ge-neral como si para ello no bastara su talentode actriz, que cada día se afirmaba más y másdespertando la admiración general. . . La eximiaartista ha publicado Dans les nuages: impre-sions d' une chaise (París, 1878), relato humo-rístico de una ascensión aerostática; y losdramas: L' epingle d'or, L' Aveu (1888), queobtuvo mediano éxito en el Odeón, de París;Adrienne Lecoucreur (1907). Ha publicado ade-más unas memorias en las que se revela enmuchos pasajes la personalidad íntima de lafamosa trágica con gran sinceridad; son nota-bles los juicios críticos sobre literatos y artistasdramáticos que contienen, que por lo generalno pecan por exceso de benevolencia" 4.

En 1879 Sarah realizó su primera girafuera de Francia, junto con su Compañía estuvoen Inglaterra durante seis semanas, actuandoen numerosas representaciones y obteniendoun éxito completo. Durante su permanencia enLondres conoció al joven escritor inglés OscarWilde; del que años más tarde (1893) represen-taría una de sus obras: Salomé. Bernhardtemprendería después (1881) su primera girapor Estados Unidos, empezando por NuevaYork, alcanzando un éxito arrollador. Los norte-americanos, tan espléndidos como siempre,pusieron a su disposición un tren con sietevagones de lujo, llamado "Sarah BernhardtSpecial". Posteriormente la diva realizaría variasgiras por los Estados Unidos, que despuésextendería por América del Sur, llegando aactuar en Brasil, Perú, Argentina, Chile. Susgiras llegaron también a Australia y visitó las

4 Enciclopedia Universal Ilustrada. Editorial Espasa Calpe. Madrid, España, 1910. Tomo VIII. Bernhardt Sarah.P. 364 y ss.

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islas Hawai. Actuó en Egipto y en Turquía. Tam-bién recorrió Europa, actuando en Moscú,Berlín, Bucarest, Roma, Atenas y otras capitalesmás, recorriendo prácticamente todo el mundo.

"Bernhardt tuvo una agitada vida senti-mental en la que destacan nombres comoGustave Doré, Víctor Hugo, Jean Mounet-Sully,Jean Richepin, Philippe Garnier, GabrieleD'Annunzio, Eduardo, Príncipe de Gales, entreotros. Se casó una sola vez, con un oficialgriego llamado Jacques Aristides Damala, hijode un rico armador griego. Se casaron el 4 deabril de 1882 y fue un matrimonio tempestuoso.Sarah intentó convertir en actor a Damala, perofracasó. La actriz le impartió clases de actuacióny le dio el papel de Armand Duval en 'La Dameaux Camélias'. Se eran infieles mutuamente yun día Damala, abrumado por el éxito de sumujer, por las constantes burlas de los actoresde la Compañía de Bernhardt y la mala relacióncon Maurice Bernhardt, se alistó en la Legiónsiendo destinado a Argelia. Meses más tarderegresó con Sarah. Las reconciliaciones y sepa-raciones fueron continuas hasta que Sarahdecidió irse de gira por todo el continente ameri-cano en 1887 y Damala ya no la acompañó.Era la separación definitiva. Permanecieroncasados hasta la muerte de Damala en 1889,a la edad de 42 años. Bernhardt le llevó aenterrar en Atenas y adornó la tumba con unbusto que ella misma le había tallado añosatrás" 5.

La carrera artística de Sarah Bernhardtfue larga y dilatada. Alta y delgada, con ojosobscuros y una gran presencia escénica, inde-pendiente y desenvuelta; dominó la escenafrancesa durante cincuenta años. Representóuna larga lista de importantes obras de teatro,apareciendo en el papel principal en todas ellas,desde la primera, Iphigenie in Aulide, de JeanRacine, en 1862; hasta la última, Jeanne Doré,de Bernard, en 1913. En varias ocasiones llegó

a representar papeles masculinos también congran éxito, como en el caso de la obra Hamlet,de Shakespeare. "Las grabaciones de su vozsan tan antiguas que es difícil percibir en ellassu timbre característico, y la película sobreHamlet en la que actuó cuando tenía cincuentaaños tampoco hace justicia a sus cualidades.Bernhardt revolucionó el modo en que solíainterpretarse este papel para los públicos inglésy francés; ella recitaba el 'Ser o no ser' en untono mediativo, un susurro a media voz, en vezde hacer uso de la declamación retórica puestade moda por los actores de principios del sigloXIX. Su interpretación intentaba acercarse a lasinnovaciones del siglo XX y las traduccionesen prosa de las obras de Shakespeare sirvieronpara que el público descubriera a ese autor" 6.Cabe destacar que de este gran escritor y dra-maturgo inglés, Sarah representó en muchasocasiones varias de sus obras: King Lear, enel papel de Cordelia (1898); Macbeth, en elpapel de Lady Macbeth (1898); Hamlet, en elpapel de Hamlet (1899); Antony and Cleopatra,en el papel de Cleopatra (1899). Ha sido laúnica actriz en representar, en diferentes oca-siones, tanto el papel de Hamlet como el deOfelia.

La verdadera personalidad de SarahBernhardt y su psicología la podemos encontrarhaciendo la comparación entre las heroínas dedos obras de teatro, que son las mujeres repre-sentativas de dos épocas y dos caracteres muydistintos; Julieta Capuleto, de la obra Romeo yJulieta, de Shakespeare7; y Margarita Gautier,de la obra La Dama de las Camelias, deAlejandro Dumas, hijo8. La primera representaa una mujer del siglo XVI, con las característicasgenerales de ser sencilla, sumisa y casta; lasegunda representa a una mujer del siglo XIX,con las características particulares de ser sofis-ticada, liberada y sin prejuicios, o lo que vienesiendo lo mismo: frívola, independiente y suges-tiva. Dentro de estos dos modelos a elegir,

5 Wikipedia. Op. Cit.6 http: //www.biografiasyvidas.com/bernhardt.htm.7 Shakespeare. Romeo y Julieta. Espasa Calpe. Madrid, España. 1972.8 Dumas, Alejandro, hijo. La Dama de las Camelias. Porrúa. México. 1983.

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9 http: //www.buscabiografia.com.10 Biografías y vidas. Op. Cit.11 Wikipedia. Op. Cit.

Sarah rechazó tajantemente a Julieta, a la queno representó ni siquiera una vez en sus cin-cuenta años de carrera artística; y en cambiose identificó plenamente con Margarita, a la querepresentó cientos de veces en los escenariosteatrales y toda su vida en la vida real (valga laredundancia). Esto nos demuestra que Bernhardtpadeció el complejo de la diva, en el que ellase considera el centro de los escenarios tea-trales y al mismo tiempo el centro de los escena-rios públicos; porque dentro de su forma de pen-sar ella se encuentra en un nivel superior algénero humano. Por esa razón ella dice, ellahace, ella dirige, ella controla, ella ordena; ytodos los demás obedecen y callan; ella es todoy los demás son nada. La diva tiene la psico-logía de un ego elevado a la n potencia; ella esuna mujer dueña de sí misma, una personacompletamente independiente que no estásujeta a nadie porque se encuentra por encimade la sociedad, de sus autoridades y sus leyes.Ella impone las condiciones en toda relaciónque establece con la sociedad y con los hom-bres. La diva no puede establecer una relaciónde igual a igual ni siquiera con el hombre queama, porque es una mujer incapacitada para elamor. La diva sólo se ama a sí misma porquevive en un mundo de adulación y de engaño,por la simple y sencilla razón de que todos loshombres se rinden incondicionalmente a suspies.

"Mark Twain dijo que había cinco clasesde actrices: 'las buenas, las malas, las regula-res, las grandes actrices y. . . Sarah Bernhardt'.Oscar Wilde escribió Salomé para que ella lainterpretara y Sigmund Freud, después de verlaactuar en Théodora de Sardou sucumbió antesus encantos y durante años, una fotografía dela actriz era la que recibía a los pacientes ensu consultorio" 9. "Sarah Bernhardt, aún en susúltimos años, su voz mantuvo el timbre cristalinoy puro que llevó a Marcel Proust, después deverla representar Phédre (de Jean Racine, con

ella en el papel de Fedra), a inmortalizarla comola gran actriz trágica La Berma, en la novela Ala recherche du temps perdu (En busca deltiempo perdido). . . El repertorio romántico fran-cés le dio a Bernhardt los papeles de mayoréxito de su carrera; entre ellos destaca el de lacortesana desgraciada que protagonizaba laadaptación de la novela de Alejandro Dumas,hijo, La Dama de las Camelias (1884). Cuandointerpretó este papel en Viena en 1889, laescena de la muerte fue tan impresionante quevarias de las señoras del público se desma-yaron, y en París, donde solían acabarse lasrepresentaciones cantando la Marsellesa, elladirigió el canto, que se repitió hasta cuatro veces,con el público deshecho en lágrimas" 10.

"Sarah Bernhardt fue también la primeraactriz-empresaria del mundo del espectáculo.A raíz de una relación muy tensa con el directorde la Comédie Francaise,Perrín, Bernhardtrompió su contrato y dimitió como 'Socio Pleno'el 18 de marzo de 1880. La Comédie pleiteócontra ella ganando el juicio. Sarah Bernhardttuvo que renunciar a su pensión de 43,000 fran-cos que hubiera tenido de pensión si hubiesepermanecido un mínimo de 20 años en la Co-médie, y además se la condenó a pagar la canti-dad de 100,000 francos de multa. La actriznunca llegó a pagar la multa. . . Por su carácterexcéntrico y caprichoso se le llamaba 'La divinaSarah" 11.

Con la llegada del siglo XX y las nuevasinnovaciones tecnológicas, Sarah tambiénincursionó en el arte cinematográfico, partici-pando con el papel protagónico en diez pelícu-las. Le duel d'Hamlet, en el papel de Hamlet(1900); Tosca, en el papel de Tosca (1908); Ladame aux camélias, como Camille (1911);Sarah Bernhardt a Belle Isle, como ella misma(1912); Elisabeth, reigne d'Angleterre (1912);Adrienne Lecouvreur, como Adrienne (1912);Ceux de chez nous, película biográfica (1915);

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12 Ibídem.13 Ibídem.

Méres francaises, como enfermera (1915);Jeanne Doré, como Jeanne (1916); La voyante,inconclusa (1923). Estas películas se conservanen la Cinématéque de París12.

"En 1914 le fue concedida a la artista laLegión de Honor. En 1915 la rodilla de su piernaderecha, la misma que se había fracturado deniña, había llegado a provocarle dolores inso-portables. Para colmo, durante una de sus inter-pretaciones de la obra dramática 'Tosca', lamisma que Puccini hizo triunfar en el génerooperístico, en la última escena, cuando la he-roína se lanza desde un barranco, no se toma-ron las medidas de seguridad pertinentes;Sarah se lanzó, y se hirió la pierna. Aunquehacía ya varios años que padecía molestiasconstantes, durante el año 1914 fue empeo-rando hasta que no hubo otro remedio que am-putar en febrero de 1915. Una vez recuperadade la amputación y ya empezada la PrimeraGuerra Mundial, la actriz decidió hacer una giratras las trincheras francesas haciendo actuacio-nes para animar a las tropas. Organizó variasgiras con su Compañía y recorrió toda Francia...

"Aún con la pierna amputada, SarahBernhardt siguió actuando. Recitaba monólo-gos, poemas o representaba actos famosos desu repertorio de obras en las que no debía estarde pie. Siguió también participando en películastras la guerra. Su salud fue empeorando hastasufrir un gravísimo ataque de uremia que estuvoa punto de matarla. En 1922 vendió su mansiónen el campo de Belle Ile en Mer, donde habíarodado años atrás una película documentalsobre su vida. Cuando le llegó la muerte estabarodando una película, 'La Voyante'. El rodajese estaba realizando en su casa, en el Boule-vard Péreire, puesto que la actriz estaba ya muydelicada de salud. El 15 de marzo de 1923, trasrodar una escena, quedó totalmente agotadahasta que se desmayó. Ya no se recuperó.Ocho días más tarde, el 23 de marzo, fallecíaen brazos de su hijo Maurice. Su entierro fuemultitudinario: unos 150,000 franceses acudie-ron a despedirla. Fue inhumada en el cemente-rio parisino de Pére Lachaise" 13. Así fue la vidade Sarah Bernhardt,la glamorosa artista fran-cesa que dejó una huella imborrable en losescenarios teatrales de Francia y del mundo.

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BIBLIOGRAFÍA

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Shakespeare, William. La Tragedia de Romeoy Julieta. Décima edición. Edito-rial Espasa Calpe. Madrid, Es-paña, 1972.

Presentación

l interés personal por la vida y obrade Gabriela Mistral, nace en el añode 2007, año en que la Universidad

Autónoma de Nuevo León, dentro del marco delas celebraciones por el bicentenario de la inde-pendencia de Chile y México, destacaron la fi-gura de la escritora Gabriela Mistral, mujer chi-lena que recibiera el Premio Nobel de Literaturaen 1945.

La Cátedra Gabriela Mistral, fue inaugu-rada, por la Presidenta de Chile, MichelleBachelet, en ese entonces. El objetivo de la cá-tedra era crear un espacio cultural de actividadesacadémicas y literarias para propiciar la refle-xión, el diálogo y el intercambio de las ideas, dela cultura hispanoamericana, al mismo tiempoenriquecer las relaciones México-Chile.

"Durante la ceremonia de apertura, quese realizó el 22 de marzo de 2007 en las instala-ciones de la Biblioteca Universitaria "Raúl Ran-

Mireya Sandoval Aspront*

* Licenciada en Pedagogía, Maestría en Educación Superior con especialidad en la Enseñanza de las Ciencias Sociales,Posgrado y Pasante de Doctorado en Educación, División Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras dela U.A.N.L. Actualmente es Coordinadora Académica, Investigadora y Administradora de la Plataforma Nexus del Cto.de Información de Historia Regional, Hacienda San Pedro "Celso Garza Guajardo" de la UANL, así como Maestra deTiempo Completo del Colegio de Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la misma Institución.

La reforma educacional de José Vasconcelosy la labor de Gabriela Mistral

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gel Frías", el Rector de la UANL, Ing. José AntonioGonzález Treviño, explicó que la cátedra bina-cional se integrarían conferencias magistrales,coloquios, encuentros, publicaciones y utiliza-ción de tecnologías de la comunicación y de lainformación". (Periódico Vida Universitaria. 2007)

La Cátedra Gabriela Mistral, que desdesu creación está dirigida a profesores, alumnosy público en general, a nivel nacional e interna-cional interesados en la literatura y en la produc-ción poética de la escritora, se haría a travésde sesiones simultáneas, presenciales y a dis-tancia por videoconferencia desde la UANL, porla Dirección de Educación a Distancia de lamisma institución, dirigida por el Dr. ManuelSepúlveda Stuardo y/o la Universidad de Con-cepción en Chile.

Cabe mencionar que en ese mismo añode 2007 en el marco del 50 aniversario luctuosode la poetisa Gabriela Mistral, la UniversidadAutónoma de Nuevo León le rindió un homenajeen la Facultad de Filosofía y Letras. La Presi-

"Comencemos entonces haciendo vida propia y ciencia propia. Hay que rescatar y conservar la identidad delpaís azteca, a través de la educación como el único camino para superar la crisis nacional y alcanzar eldesarrollo y el progreso del país. Urge la multiplicación de Bibliotecas en cada rincón de México".

Discurso de José Vasconcelos, 1922

"Yo os invito a ir hacia el pueblo, sin orgullo intelectual, a dirigir las lecturas en las bibliotecas populares,yo os invito a ser maestros de vocación que a través del amor se instruya al niño para la construcción de unhombre justo, generoso, sabio, con una identidad que lo identifique y lo enorgullezca en su país y fuera de él".

Discurso de Gabriela Mistral, 1917

E

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denta de la República de Chile, Michelle Bacheletdeveló la estela de la escritora latinoamericana,acompañada del Gobernador José NatividadGonzález Parás y del Rector José Antonio Gon-zález Treviño y el Mtro. José Reséndiz Balderas,entonces Director de la Facultad de Filosofía yLetras, quien a su vez fungió como anfitrión ymaestro de Ceremonias de dicho evento.

Para que las actividades de la CátedraGabriela Mistral se llevaran a cabo se conformóun grupo de destacados académicos de laUANL y de Chile. La Cátedra quedó organizadade la siguiente manera: como Coordinador Gral.el Dr. Manuel Sepúlveda Stuardo; y un comitéque estuvo integrado por Alejandra Rangel Hino-josa, Alfonso Rangel Guerra y José ReséndizBalderas, por parte de la UANL; María NievesAlonso y Edson Faundez, de la Universidad deConcepción de Chile.

Es así como se da el inicio de una seriede conferencias acerca de Gabriela Mistral. Enuna conferencia impartida por el Dr. EdsonFaundez, de la Universidad de Concepción deChile, destaca la amistad que se dio con JoséVasconcelos, una vez que es invitada a parti-cipar en la Reforma Educativa de México, através de la Invitación del gobierno mexicano; ynace mi interés particular de estudiar, e investi-gar la valiosa aportación de Gabriela Mistral enla reforma educativa de José Vasconcelos. Heconsultado libros, revistas, publicaciones nacio-nales e internacionales de Gabriela Mistral yVasconcelos, así como tesis de Doctorado yen respetables páginas electrónicas.

Introducción

Vasconcelos llevó a cabo una verdaderarevolución educativa, planteó con toda seguridadque por medio de la educación y la cultura, losmexicanos tomarían conciencia de sus pro-blemas internos, y los trascenderían en solucio-nes inmediatas, hasta la conformación de unhombre nuevo: el Hombre Iberoamericano. Deahí la necesidad de promover una cultura nacio-

nal y popular con acceso a todos los mexi-canos. La educación la consideró como elmotor que genera conciencias, y además, laque despierta el espíritu.

Tras la caída del régimen de Díaz, en lasucesiva lucha de fuerzas que tomaron elpoder, poco se hizo en cuanto a políticas educa-tivas. Tanto Madero como Huerta mantuvieronla estructura política, administrativa y organiza-cional del Estado, y por lo tanto, no impusieronun modelo de país.

La Revolución Mexicana había heredadodel porfiriato a un número extremadamente altode analfabetas, resultado de las políticas educa-tivas del gobierno de Díaz y de sus antecesorescon respecto de la instrucción pública. Losgobiernos de la Revolución se encargaron dellevar a cabo campañas para educar a obrerosy a campesinos como un medio para trans-formar la estructura social del país, promoverel desarrollo nacional y formar una clase traba-jadora que sirviera de sostén al proyecto moder-nizador mexicano, todo lo cual tomó años y ungran esfuerzo para ser hecho realidad.

La mayor parte de estas ideas tomaroncuerpo jurídico en el artículo tercero de la Consti-tución de 1917, el cual sufriría varias modifica-ciones para ajustar su contenido a la situaciónpreponderante. Sin embargo, durante la admi-nistración de Carranza se consideró que laeducación pública debía quedar a cargo de losmunicipios y se suprimió el Ministerio de Instruc-ción Pública.

Una de las más importantes accionesque se llevó a cabo para reorganizar la educa-ción en México fue la creación de la Secretaríade Educación Pública (SEP) en el régimen deÁlvaro Obregón (qué había sido suprimida enel gobierno de Carranza). Su principal promotorfue José Vasconcelos (que antes había traba-jado en la Universidad Nacional de México),quien se convirtió en su primer Secretario, laconcibió como una forma de federalizar la edu-

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cación, incorporándola al proyecto nacionalobregonista de modernidad y estabilización.

Vasconcelos imprimió a las campañaseducativas un carácter de cruzada nacional, congrandes movilizaciones de masas y un granpresupuesto para impulsar la alfabetización. Suplan de trabajo se conoció como el "Plan deOnce Años" que se refería a conducir en el pro-ceso educativo al educando desde la primariahasta la educación que hoy llamaríamos media-superior. Pero pese a que, como veremos, esteplan no se llevó a cabo como fue elaborado sídejó sentadas las bases para la estructura edu-cativa que hoy se tiene en el país.

El importante papel que designaVasconcelos a la educación, es el de rescataral hombre de la ignorancia, el hacerlo libre men-talmente. Mediante la educación y la reflexión,el hombre descubre la verdad y alcanza laredención del espíritu. La verdad y la belleza,según Vasconcelos, lo guían hacía su realiza-ción integral.

1. Vasconcelos en el"Ateneo de la Juventud"

En los primeros años del siglo XX, enlos antecedentes de la Revolución Mexicana,surgió un grupo de pensadores que se unió alre-dedor del Ateneo de la Juventud. Sus integran-tes se enfrentaron a la dictadura del Porfiriato,contra su política se opusieron los nuevosideólogos

El Ateneo de la Juventud Mexicana,más adelante conocido como el Ateneo de Mé-xico, fue una asociación civil mexicana nacidael 28 de octubre de 1909 para trabajar por lacultura y el arte, organizando reuniones y deba-tes públicos. Surgió como una vigorosa res-puesta de una generación de jóvenes intelec-tuales quienes, en el ocaso del porfiriato, adelan-tan una serie de críticas al determinismo y me-canicismo del positivismo comtiano y spence-riano que alentó el modelo de desarrollo usado

por Porfirio Díaz y el grupo conocido como loscientíficos. Los ateneístas, mediante una seriede conferencias y diferentes esfuerzos cultu-rales, activaron una nueva conciencia reflexivaen torno a la educación.

Esta agrupación estaba conformada porun grupo de pensadores de edades y orígenesdistintos, destacando entre ellos los filósofosJosé Vasconcelos y Antonio Caso; AlfonsoReyes, escritor; Isidro Fabela, diplomático;Pedro Henríquez Ureña; Ricardo Gómez Robelo;Martín Luis Guzmán, novelista; los jóvenes ate-nienses pugnaban por la recuperación de lo na-cional mexicano y de lo latinoamericano comouna identidad que además de real fuera viableen el futuro, y sobre todo que no dependiera,de ideologías o culturas extranjeras. Considera-ban que México podía y debía cambiar, y mejo-rar las condiciones de vida de sus habitantes através del estudio de la historia, la filosofía, laantropología y las artes. Los fundadores del Ate-neo de la Juventud fueron: José Vasconcelos,Alfonso Reyes, Pedro Henríquez Ureña, IsidroFabela y Antonio Caso.

"A un año de creado el Ateneo de la Ju-ventud se habían sumado pintores, arquitectos,ingenieros, músicos, abogados, médicos y es-tudiantes, algunos nombres: Nemesio GarcíaNaranjo, Carlos González Peña, Jesús T. Ace-vedo, Mariano Silva y Aceves, Alfonso TejaZabre, Diego Rivera, Roberto Argüelles Bringas,Enrique González Martínez, Efrén Rebolledo,José Escofet, Julio Torri, y Antonio Mediz Bolioentre otros; se reunían periódicamente en laEscuela Nacional de Jurisprudencia. La agrupa-ción llegó a tener cerca de 100 miembros,terminó su ciclo de vida el año de 1914". (TeresaVásquez. José Vasconcelos, Heraldo de la Edu-cación. 2011)

2. La Obra de Vasconcelos al frente de laSecretaría de Educación

En 1917 México era un país devastadopor la Revolución Social de 1910 y marcado

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por grandes desigualdades sociales. Al concluirel período del Porfirismo, México tenía no menosdel 70% de la población con serios problemasde analfabetismo y extrema pobreza.

"El congreso Nacional de EducaciónPrimaria convocado por Sierra en 1910, trajocomo resultado la estadística de analfabetismodel país. El dato estadístico que sirvió para elanálisis crítico de este Congreso fue el si-guiente: La República contaba con 12,418 es-cuelas primarias oficiales a las que concurrían889,511 alumnos, de una población escolar esti-mada en 3.486,910 niños por la falta de salas ymaestros o sea el 74.6 por ciento. Además, el70 por ciento de esta población era analfabeto,incluyendo en ella 1.685,864 indígenas, distri-buidos en 13 familias lingüísticas que hablaban54 dialectos". (Barbosa. A cien años de educa-ción en México. Ed. Pax-Mex.)

Vasconcelos, uno de los grandes ideó-logos, llevó a cabo una de las más trascenden-tes Reformas Educativas y Culturales en Mé-xico, impulsó la educación popular y fue su ideacentral "hacer de la Escuela una casa del pue-blo y del maestro un líder de la comunidad".

El Presidente Obregón designó al Lic.José Vasconcelos titular de la nueva dependen-cia, crea la Secretaría de Educación Pública, ala cual le da un imponente edificio (actualmenteen pie y decorado en sus tres pisos por DiegoRivera). Durante su permanencia en la Secre-taría de Educación, Vasconcelos llevó a cabouna intensa labor por la educación del país,dicha labor ya la había iniciado desde antes,desde la Rectoría de la Universidad con unafuerte campaña en contra del analfabetismo.La reforma que inspiró a Vasconcelos, estuvobasada en un cambio radical, en un cambioinnovador, transformador, en los métodos deenseñanza. El Mecenas de la Cultura siemprecontó con el respaldo económico del Presi-dente Obregón.

La educación y la cultura en el pensa-miento y la acción de José Vasconcelos se con-

virtieron en una verdadera cruzada nacional,que tuvo la ayuda económica del Gobierno y laacogida multitudinaria del pueblo mexicano.

Una de las obras significativas delhumanista y ministro José Vasconcelos fue laedición de obras y revistas. La edición de losclásicos, las lecturas clásicas para niños, laslecturas clásicas para las mujeres y dos muyinteresantes revistas: El Maestro, El Libro y ElPueblo. Su filosofía educativa para México fuemuy humanista, con una cruzada sólida a favorde la cultura, desde el alfabeto hasta los clási-cos; desde las artes populares hasta la pinturamural; desde los talleres, hasta las bibliotecas.Siempre defendió y plasmó en toda su labor laidentidad nacional mexicana.

En sus años como Secretario de Edu-cación Pública desde 1921 hasta 1924, sededicó a combatir el analfabetismo y a crearnumerosas escuelas en todo el territorio de larepública de México. También se interesó porla educación tecnológica y agrícola. Creó nu-merosas escuelas para las pequeñas indus-trias; escuelas técnicas destinadas a la forma-ción de obreros calificados; además creónumerosas escuelas agrícolas. Según susideas, la educación práctica, técnica y agrícolaes importante para la formación de nuevasgeneraciones con actividades prácticas y gran-des posibilidades para su empleo. (Competen-cias personales y de interacción social, son lascompetencias que facilitan la interacción socialy cooperación como resultado en beneficiopersonal y al entorno. Modelo académico de laUANL, 2012).

Según cifras oficiales, en 1920 había entodo México 70 bibliotecas. De éstas tan sólo39 eran públicas, cuando Vasconcelos asumeel cargo de Ministro en la recién creada Secre-taría de Educación Pública, bajo el gobierno deÁlvaro Obregón, se propuso multiplicar las bi-bliotecas instalando por lo menos una de ellasen cada población.

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Cada biblioteca era organizada como uncentro de cultura, donde se llevaban a cabo con-ferencias, lecturas y debates por lo menos unavez al mes. El esfuerzo de la Secretaría de Edu-cación rindió frutos, para 1924 se había incre-mentado el número de bibliotecas, para ese añose tiene un registro oficial de 2000 bibliotecasen el país. Otras bondades de este programade Vasconcelos fueron los desayunos esco-lares, edición de textos gratuitos y se cultivaronlas bellas artes.

José Vasconcelos murió de un infarto,en la ciudad de México, el 30 de junio de 1959.Fue encontrado su cuerpo reclinado sobre elescritorio, en el cual trabajaba en una de susúltimas obras literarias: "Letanías del atardecer"publicada inconclusa póstumamente. Mereció,por sus cualidades de pedagogo y su decididoapoyo a la cultura latinoamericana, que la Fede-ración de Estudiantes de Colombia lo nombraraMaestro de la Juventud de América, título que amenudo se abrevia como Maestro de América.

En Homenaje a la figura histórica deJosé Vasconcelos, el presidente Vicente Fox(2000-2006) inició el proyecto de la BibliotecaJosé Vasconcelos, finalmente se abrió el 1 dediciembre de 2008.

3. Gabriela Mistral, ¿quién es?

Una mujer que amó profundamente suvocación por la enseñanza, una mujer quesufrió y luchó por las desigualdades sociales,una mujer que le escribió a la madre, al hijo, alamor, al dolor, a la patria, a la tierra, una mujerque alzó la voz y denunció las injusticias delpoder a través de la pluma. Una heroína de suépoca, dueña de su pensamiento y libre en supalabra, Gabriela Mistral es una figura mundial-mente reconocida al recibir el Premio Nobel deLiteratura el día 10 de diciembre de 1945, enEstocolmo Suecia de manos del Rey Gustavo.Se convertiría en la primera mujer en recibir tanalta distinción en un momento en que en Chilela mujer aún no tenía derecho al voto, suceso

que marcaría y dignificaría a la mujer de AméricaLatina.

Este evento no fue la culminación de suobra sino el inicio de una mujer que traspasaríalas fronteras de las más grandes naciones delmundo a través de su inacabable e infinitaescritura.

4. Contexto económico, político y socialde GM

"Corresponde a la Generación Huma-nista que nació en las dos últimas décadas delsiglo XIX y tuvo su vigencia social generacionalen la primera mitad del siglo XX, en unos añosde crisis, cuando el mundo tuvo que afrontarlas dos guerras mundiales, la posguerra y laguerra fría; el triunfo del comunismo y del socia-lismo, la consolidación de la Unión Soviética yel nacimiento de nuevas ideologías que, comoel nazismo y el fascismo, llevaron al mundo lasconfrontaciones bélicas. Le correspondió pre-senciar la guerra civil española y en ella ayudara los niños huérfanos". (López, Universidad Pe-dagógica y Tecnológica de Colombia)

Los intelectuales humanistas de laépoca defendieron por doquier en sus escritosla democracia, los derechos humanos, y lasideas de libertad, igualdad y justicia social. Unacaracterística del nuevo humanismo fue la dedi-cación de los escritores latinoamericanos alperiodismo, al ensayo, las novelas y la poesía.

5. La Labor de Gabriela Mistral en elProyecto de Educación Rural

de José Vasconcelos

En el año de 1922, Gabriela Mistral viajaa la Ciudad de México a la edad de 33 años,invitada por José Vasconcelos, quien contabacon 40 años de edad, en aquel entonces primersecretario de educación durante el gobierno deObregón. Fue recibida por Palma Guillen deNicolau, junto con Jaime Torres Bodet. PalmaGuillen en ese entonces era profesora en la

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Normal y en la Preparatoria, y trabajaba conVasconcelos. Torres Bodet era el secretario deVasconcelos. Palma Guillen y Gabriela Mistralcompartían dos pasiones, la vida en el campoe impartían Lengua Castellana y Geografía.Palma Guillen describe a GM: "Me pareció malvestida, mal fajada con sus faldas demasiadolargas, sus zapatos bajos y sus cabellos reco-gidos en un nudo bajo. Veo los ojos temerososde Gabriela. Sus ojos tenían dos modos demirar: mirada de cólera o temor muy frecuente-mente de temor y otra mirada serena, compren-siva, tenía el don de hacer chistes y reía comocampesina, de una manera muy sana y trans-parente". Gabriela era un ser muy solo y desam-parado.

A Gabriela Mistral, la acompañaban dosmaestras del Liceo, la secretaría las acomodóa una como maestra y a la otra como profesorade dibujo. Gabriela, era en su país, directora deun Liceo, es decir de una Escuela Preparatoria.Aquí tuvo un nombramiento de Inspectora que,como sueldo, era apenas equivalente y, comocategoría, inferior al que tenía en su país.

Recién llegada a nuestro país y una vezincorporada a las Misiones Culturales, su come-tido inicial era simple: dar conferencias sobreliteratura hispanoamericana y componer him-nos para las escuelas.

Conforme se fue involucrando en elmovimiento reformador de Vasconcelos, quienapoyó e impulsó la educación rural, GabrielaMistral participó en la organización de las biblio-tecas populares y los centros de alfabetización,sobre los libros para niños y libros para jóvenes,sobre la cultura necesaria para el maestro; seintegra a las misiones rurales, implementadaspor el gobierno mexicano para adentrarse enlos sectores más abandonados de la república,las misiones estaban integradas por un director,una enfermera, maestros de primaria, carpin-teros, albañiles, modistos. El objetivo de estasmisiones es el indígena, estos programas esta-ban elaborados para alfabetizar a las comuni-

dades indígenas, al mismo tiempo que aprendíaoficios para mejorar su calidad de vida social yeconómica. Parte del programa lo fueron tam-bién los talleres de lectura, en los cuales parti-cipa muy activamente la Mistral. Las actividadesde las misiones se iniciaron en las sierras, bus-cando incorporar esta región a la Nación.

A GM, le gustaba ir a los pueblos, ado-raba la gente del campo, a su vez, la gente decampo se entendía con ella. Hablaba con losmaestros rurales, los veía trabajar; hacía paraellos pláticas, conferencias, sobre el sentido dela enseñanza, sobre los fines que se perseguíanen las nuevas escuelas, sobre el material es-colar, sobre la enseñanza de la Geografía e His-toria, sobre las lecturas para niños y niñas,acerca de libros para los jóvenes, sobre el usode las bibliotecas, sobre la cultura necesariadel maestro. Ella era una mujer muy intuitiva,en sus ratos libres visitaba mercados, talleres;hablaba con los maestros, con los obreros, ha-blaba con los ancianos del pueblo, con los pa-dres de familia de los niños que asistían a lasescuelas.

¿Cuál era la concepción de GM,acerca del maestro?

El maestro, no sólo es el que conoceal alumno, también es el que se com-promete.

El educador es el que sabe desper-tar en el niño la capacidad de obser-vación y asombro.

El maestro deberá educar con la ima-gen y la palabra.

Maestros y padres deben despertaren el niño el amor a los libros.

Debe crear un ambiente para la ac-ción educativa.

El maestro debe ser laborioso, com-prensivo, honrado, activo, alegre entodos los aspectos de la vida escolar.

En una ocasión, cuenta Paula Guillen,autora del libro "Gabriela Mistral Lecturas paraMujeres", un grupo de educadores, pedagogos

mexicanos, le cuestionan a José Vasconcelos,¿porqué GM, porqué una extranjera? Y él lesresponde "Es una mujer de provincia, casi delcampo, y sabe lo que necesita la gente delcampo. Es una gran maestra y una gran poetisa".

En algunos de sus escritos se reflejasu ideario educativo, su amor por los libros y lalectura, y esa fervorosa vocación por la educa-ción la expresa en una de las estrofas de lapoesía Mis Libros:

Libros, callados libros de las estanterías,Vivos en su silencio, ardientes en su calma;Libros, los que consuelan, terciopelos del alma,Y que siendo tan tristes nos hacen alegría.

Su obra más reconocida en México, mismaque se convertiría en un trago amargo

Una de las labores que Mistral realizóen nuestro país fue la selección de lecturaspara mujeres, dicho trabajo fue un encargoespecial de la Secretaría de Educación. Muchose esmeró GM, en la recopilación de la obra yaque estaba destinada para las alumnas de uncolegio que llevaría su nombre, situación quele trajo inconformidades por un grupo de maes-tros de nuestro país.

La obra consistiría en una selección deobras de cultura literaria, temas como, la justicia

social, la familia, el hogar, la maternidad, el tra-bajo de la mujer en la industria, la participaciónde la mujer en las profesiones.

"Pero a pesar de que Gabriela trabajómucho en México y de que hizo todo lo posiblepor identificarse con el pueblo mexicano, algu-nos maestros y maestras y algunos escritoresde la capital se sintieron disgustados, dismi-nuidos y hasta ofendidos por el hecho de queuna extranjera hubiera sido llamada a trabajaren México. Hubo personas que empezaron ahacer críticas y comentarios malévolos ¿Quévenía a enseñar, que no supiéramos ya, esaextranjera? ¿Qué novedades había traído? Aquíhabía muchos buenos maestros y cualquierade ellos podría hacer en la provincia lo que hacíaGabriela". Luego Vasconcelos decidió ponerleel nombre de Gabriela a una escuela nueva queiba a abrirse y se desataron aún más los comen-tarios negativos ¿El nombre de una extranjeray de una persona aún en vida? Al poco tiempose supo que se le estaba esculpiendo una esta-tua para ser colocada en el patio de la escuela.Los rumores llegaron a GM, quien se sintió pro-fundamente herida y se retiró al momento. Lainvitación que tenía para trabajar en Méxicoterminaba en noviembre de 1924 con el periodode Obregón, pero ella no quiso esperar hastael fin de año". (Palma Guillen de Nicolau. Lec-tura para Mujeres. Gabriela Mistral 1922-1924.Ed. Porrúa. Argentina. 2005)

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ías antes habían desparramado lanoticia. Ellos, los medios, dijeron nosllegaría como tormenta tropical. ¡Qué

va! Mejor hubiera sido no escuchar nada. Esedía era jueves. Amaneció bien, todo en calma,a ratos hasta el sol salió, aunque una nublazóncubría el cielo y dejaba caer una lloviznita cons-tante que parecía no iba a hacer daño. Como alas tres de la tarde la llovizna arreció y se con-virtió en tormenta. La calle se inundó de lado alado hasta perder las orillas. Cuando la velo-cidad del agua aumentó, grité a mis hijos: ayú-denme a meter los carros. ¿Y la llave del can-dado de la reja, ma? preguntó Yasil, el mayor.En las llaves de tu carro, ¿ dónde están? En tupantalón, supongo.

Con los dos carros en la cochera, mishijos y yo subimos a la terraza para ver la cre-ciente del río que pasa enfrente, después delparque y la vitapista. Iba a ras de tierra. Algobrillaba en la calle, se movía; bajamos y nosencontramos con diminutos peces luchando porsobrevivir en el pavimento, tenían el sol deenemigo.

Voy por un balde, ahorita los alcanzo,comenté a los muchachos. Al regresar acostéla tina en la avenida donde aún fluía agua. Mishijos traían unidas las manos en forma decovacha e intentaban retener un poco de aguay varios peces en ella.

Recorrimos una, dos, tres cuadras y nostopamos con otros jóvenes haciendo lo mismo

Aidé Cavazos González*

Crónica"Alex"

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* Participa en el Taller Literario del Barrio Antiguo corrdinado por el poeta Zacarías Jiménez, ha participado en diversaspublicaciones colectivas y revistas del área metropolitana de Monterrey; una de ellas lleva el título de Confesiones Inauditas,libro publicado en el 2003.

D que nosotros. Hicimos equipo para regresar ala vida aquellos saltarines peces.

Más tarde, Yair, el hijo menor, sacó sucarro y se fue a visitar a un amigo. Yasil salió apie.

El estruendo del agua acortó distanciasy llegó hasta la casa. Vi la preocupación en lacara de mi esposo y en la rapidez con que subióa la terraza, lo seguí. No era el río que cono-cíamos, había crecido, llevaba grandes olas.Improvisadas cascadas descargaban sutorrente desde las faldas del Cerro de la Silla,ahora convertido en avenidas. En ese momentofrente a nosotros, como retándonos, vimos alrío salir de su cauce, cruzar la vitapista y elparque para reunirse con el agua de la calle.De nuevo el cielo se cubrió de nubes, la tardese oscureció. Grandes gotas de agua cayeronsobre nosotros y nos hicieron bajar. Desde lacochera observamos cómo la creciente se inter-naba a la casa.

En menos de media hora, lo que habíasido cochera, lo que había sido jardín, se habíaconvertido en una alberca de agua lodosa y unautomóvil flotaba en ella.

La puerta principal, metálica, dejabapasar agua y lodo por el piso, por las uniones,por los vidrios. Las ventanas, a cuarenta centí-metros del suelo, filtraban junto con la crecienteun penetrante olor a podrido. Oímos sonar elteléfono de la casa, nos miramos y, sin decir

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palabra, nos dijimos que no era el momentopara contestarlo; entre los dos deteníamos lapuerta presionando un tablón que colocamoscomo barrera de lado a lado, del piso haciaarriba. Luego sonó mi celular, tampoco huborespuesta, cuando sonó el de mi esposo grité:¡Son los muchachos!, yo me quedo aquí, tú vea contestar. Con el celular en la mano lo oí decir:hasta la madre de agua y ustedes como siem-pre, en la pinche calle. Que no se muevan dedonde están, recomendé casi implorando, siestán seguros es mejor que ahí se queden. Oíla voz de mi esposo secundando mi propuestay me tranquilice; aunque mis pies se deslizabanen el piso por el lodo, intentaba presionar confuerza aquél tablón.

Para cuando mi esposo dejó el teléfono,el zoclo de la planta baja estaba a punto dedesaparecer por el agua revuelta.

Cuando las fuerzas de mi esposo sevolvieron a unir a las mías para empujar lapuerta, una voz nos distrajo: ¡ábranme!, ¡ábran-me!, estoy arriba. ¿Quién eres? Grité con todasmis fuerzas pues competía con el ruido de latormenta, llovía como nunca. Soy Yasil, estoyafuera, en la terraza. Ve tú, pedí a mi esposo.No vas a poder sostener la tabla. Sí puedo, note preocupes. Por fortuna Yasil venía con unamigo. ¿Qué hacemos? Preguntaron mientrasvolteaban a uno y otro lado. Salven lo que pue-dan, comentó mi esposo. El comedor, intervine,la televisión, las mesas de la sala, ¡los libreros!,salva los libros del estante de abajo, por favor,grité a mi hijo.

Afuera llovía como si vaciaran el agua;adentro, el nivel del lodo había tapado nuestrospies y parte de nuestros chamorros. La fuerzadel agua empujaba la puerta y nos resbalá-bamos. Nos hincamos para ejercer palanca.Nada. Trae una toalla o un tapete para ponerdebajo de los pies, hablé a mi hijo. Además deltapete trajo un sillón que colocó a nuestrasespaldas. Sentados en el suelo, con la espaldapresionábamos el mueble y empujábamos lapuerta con los pies.

Tres horas después, cuando iban a darlas ocho de la noche, la furia del agua cedió yel nivel comenzó a bajar. El lodo fue saliendoigual como entró, primero la cochera, luego eljardín y por último, abrimos la puerta para desa-lojar lo que había entrado.

Mi hijo, su amigo, mi esposo y yo, entrelos cuatro, barrimos lodo y agua hasta dejar elpiso limpio. Era media noche cuando termi-namos. La lluvia había cesado. Nos disponía-mos a tomar un baño caliente, reconfortante,pero, al abrir la llave, nuestra desilusión fuegrande. Ni una gota de agua. Me acordé delboiler. En esas circunstancias un baño de bote-cito sería bienvenido. Un rato más tarde, losmuchachos roncaban. Mi esposo y yo deci-dimos bajar para cerciorarnos de que todoestuviera bien. Desde la ventana vimos la casadel Titán, nuestro cachorro pastor alemán. Sehabía encajonado a un lado del asador. Fuimospor él. Al vernos ladró de gusto y corrió hacianosotros. Lo llevamos a la lavandería. Cuandocreíamos que todo había terminado, fuertesdescargas de rayos nos paralizaron. En esosmomentos, la tormenta cayó con más fuerzaque horas antes. La calle se inundó, se des-bordó y de nuevo tomó como cauce nuestracasa. Mi esposo, al ver que el agua y el lodovolvían a la planta baja, con la impotencia ensu rostro, se fue al refrigerador, sacó un par decervezas y desde la cocina me llamó: ya déjaleahí, ven a tomarte una cerveza. Presentí quequería desahogarse; corté queso y fruta y loacompañé. Tanto trabajo para nada, flaca,tantos años para hacerte de cosas, viene unapinche lluvia y lo mande todo a la chingada.Son solo cosas, lo importante es que nosotrosestamos bien. ¿Y Yair? ¿Ya habló? Se quedócon sus amigos, habló y le dije que no semoviera. Si tuviéramos treinta años menos,pero a esta edad. Tenemos salud y ganas dehacer cosas. El agua lodosa entraba sin dificul-tad. Ya no cuidamos la puerta con el tablón, ladejamos entrar. Fui a sacar al perro de la lavan-dería y me acordé del resumidero, busqué undesarmador, levanté la tapa y un remolino se

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formó en medio del cuarto. Eran las dos de lamañana cuando subimos a la terraza para verel nivel de la corriente de la calle. Un metro.Bajamos para revisar el remolino de la lavan-dería, todo bien, el zoclo de la planta baja apa-recía a ratos. Titán, brincaba entre el agualodosa de un lado para otro. Eran las cuatro ytreinta de la mañana cuando observamos queel nivel del agua de la calle había desaparecido

el buzón. Un metro y medio, pensé. Como lascervezas se habían terminado, abrimos unabotella de vino tinto. Revisamos el remolino dela lavandería y al perro que seguía corriendo,luego decidimos subir a la terraza, observamosluz en algunas ventanas de casas vecinas yalguien que como nosotros, esperaba que elnivel del agua bajara. Mi esposo sirvió doscopas, me invitó una, otra tomó él y brindamos.

ctualmente se ha vuelto a escucharen el ámbito educativo la expresión"mejorar la gestión para garantizar

la satisfacción del estudiante", la palabra"gestión" es una de las más utilizadas cuandose trata de analizar o describir el funcionamientode las instituciones educativas. Así, es fre-cuente oír hablar de que los profesores y lasfamilias tienen que implicarse de forma compro-metida en la gestión del centro educativo, o tam-bién que una gestión eficaz requiere de forma-ción específica en las personas que se ocupande cargos directivos.

Bajo ese enfoque se conciben comotareas gestoras únicamente las que tienen quever con el ámbito administrativo, es decir, lasque correspondan a la economía, la documenta-ción y la burocracia: archivo, certificaciones,inventarios, mantenimiento de la planta física,del centro, etc.

Como vemos, desde este enfoque, nose interpretan como tareas gestoras las decisio-nes curriculares o colectivas. Por consiguiente,los trabajos del Claustro académico en tantoque el órgano de gobierno sea soberano en lasdecisiones curriculares, no supondrían gestio-nar el centro educativo y por lo tanto como queno cabria hablar de la satisfacción del estu-diante.

Se entiende desde la posición del autora la gestión como el conjunto de acciones demovilización de recursos orientadas a la conse-

Matías Alfonso Botello Treviño

A

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Algo sobre la gestión en instituciones educativas

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* Egresado de la Facultad de Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la UANL; de la EGA del ITESM, AGSIMde Phoenix, Arizona; Doctorado en Ciencias Pedagógicas en la Universidad de Camagüey, República de Cuba. Reconocimientoal Mérito Académico 2008 del ANFEI.Actualmente es profesor Emérito de la UANL.

cución de unos objetivos determinados a undeterminado plazo.

El hecho de movilizar recursos (perso-nas, tiempo, dinero, materiales, etc.) implicaplanear actuaciones, distribuir tareas y respon-sabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los pro-cesos y los resultados, incluidos los que tenganuna relación con los estudiantes.

Este conjunto de acciones sobrepasanel ámbito de la simple administración; no pue-den quedar, por tanto, en manos del personaladministrativo solamente sino también en ladirección.

Todos los miembros de la comunidadeducativa, en función de sus capacidades ycompetencias pueden y deben intervenir en lagestión del centro educativo.

Se pretende hacer de los profesoresprotagonistas de su práctica profesional ycorresponsable de las decisiones que setoman en el centro actualmente así como a losestudiantes participar en la parte que a ellosles corresponde.

En la etapa actual no es posible conce-bir un modelo organizativo que no tenga encuenta la participación de todos los miembrosde la institución en las tareas de la gestión.

Dentro de la administración, una de lastendencias más aceptadas ha sido la teoría de

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sistemas cuyo surgimiento data de los años 50y en la que se ve a toda la institución como unsistema, entendido como tal, a un conjunto deelementos, propiedades o atributos que formanparte de la realidad objetiva, se relacionan conel medio y poseen cualidades diferentes a lasde sus elementos componentes, las que semanifiestan en el espacio y en el tiempo.

A su vez la institución educativa debeser considerada como un sistema, entendién-dose como tal, el conjunto de partes interrela-cionadas entre sí en función de un fin. La estruc-tura de este sistema es el conjunto de relacio-nes no fortuitas que unen las partes entre ellasy el todo.

De acuerdo con el análisis que he reali-zado, tomando como base el planteamiento delproblema y el tratamiento que diferentes autoresdan en la actualidad a la temática objeto deestudio, se puede plantear que son muchos loscriterios referidos a la necesidad de dar unnuevo enfoque a la evaluación de la eficienciade la dirección en la educación y que ésta debeestar encaminada fundamentalmente hacia laevaluación de la satisfacción de los alumnoscomo principal cliente del sistema educativo.

Jacques Delors encabezó una comi-sión designada por la UNESCO: la comisióninternacional sobre la educación para el sigloXXI. En el informe de dicha comisión, JacquesDelors plantea una serie de argumentos enca-minados a valorar en su justa dimensión elestado que guarda la educación y la necesidadde trabajar para su transformación. Uno de ellosse expresa en los siguientes términos: "Si laúltima gran guerra ocasionó 50 millones devíctimas, cómo no recordar que desde 1945ha habido más de 150 guerras, que han cau-sado 20 millones de muertos, antes y tambiéndespués de la caída del Muro de Berlín. "Medirestos riesgos —agrega Jacques Delors— yorganizarse para prevenirlos es el deber detodos los dirigentes". (Delors, 1996)

Las fuentes de poder tradicionales hansido la fuerza, el dinero y la tierra. Hoy nosenfrentamos a una nueva fuente de poder, elconocimiento; de tal manera que el valor de unproducto no se cotiza por la materia prima quese emplea para su construcción, sino por sudiseño, el haberlo concebido y posteriormenteproducido. "El conocimiento se ha convertidoen capital". (Delors, 1996).

Esto contrae una serie de compromisos.Sobre todo para la escuela, porque "las doscondiciones básicas —dice Inés Aguerrondo—que parecen importantes frente al futuro: conoci-miento y valores, se distribuyen desde el sis-tema educativo, desde las escuelas" (Ague-rrondo, 2000).

Por efecto del impacto, en el ámbitoacadémico comienzan a sustituirse los estudiospolíticos, administrativos y organizacionalesacerca de la escuela por abordajes acerca desu gestión. También la discusión curricular ensu acercamiento a la gestión ha revelado quela trama organizativa de la institución es condi-ción básica para la efectividad del currículo.(Furlán y Rodríguez: 2003, Gimeno: 2009 y2011).

Desde esta perspectiva, la investigaciónen el marco de la gestión escolar puede mostrarel movimiento histórico de la institución educa-tiva y a la vez proporcionar elementos para redi-mensionar diversas conceptualizaciones. Conello surge una comprometedora proyecciónsocio-pedagógica: potenciar la capacidad infra-estructural y operativa de los planteles paracumplir con sus fines educativos. (Ezpeleta:2001c, Namo: Rockwell y Ezpeleta: 2006).

Los estudios acerca de la gestión es-colar han cobrado fuerza durante los ochenta,noventa y 2000 en diversas latitudes, incluidoslos países latinoamericanos. Incluso reciente-mente ha sido llamado "tema emergente".(Furlán y Rodríguez: 1999 y 2005)

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Hoy después de años de desatenciónes destacado el tema del "entramado de lasorganizaciones educativas" como vehículopedagógico. (Aguilar,1999, Ezpeleta: 2001).

Gimeno se ha referido a "la gestión delos procesos escolares" como "el gobiernoordenado de los elementos que configuran ladinámica de los fenómenos que ocurren en elseno de los centros". Por su parte, Ezpeleta haplanteado que gestión pedagógica es un con-cepto pertinente a la escala de las unidadesescolares, mismo que apresa la realización his-tórica de metas y lineamientos propuestos porel sistema y las concreciones de la actividadescolar". (Ezpeleta, 2001)

La gestión escolar cobra vida medianteprocesos de articulación armónicos de las di-mensiones política, administrativa, organizacio-nal y pedagógica.

*Otra derivada del movimiento socio-analítico de la pedagogía institucional francesaque se postula la "autogestión" o "autogobierno"de las instituciones. (Furlán y Rodríguez: 2003)

La primera supone que el devenir esco-lar está prescrito por definición del director oconductor del plantel quien a su vez transmitey cuida del cumplimiento de "órdenes". La se-gunda propone la participación activa y delibe-rada de los miembros para el rumbo institucio-nal. Olvidando ambas que la escuela y sus inte-grantes están expuestos al flujo de la historia.

Inés Aguerrondo hace una afirmacióncontundente: "La culpa del fracaso escolar odel mal rendimiento no es del chico o de sufamilia sino de cómo se organizan las cosaspara hacer posible el aprendizaje". Es tiempoya de reconocer que la organización es un as-pecto central del hecho educativo. La disposi-ción de los sujetos que participan, de los mate-riales y de los tiempos, de tal manera que nose presente desajuste alguno, o desgaste, tododispuesto en forma optima, es ni más, ni menos

un tipo de organización ideal. (Aguerrondo,2000)

La escasa relación entre el nivel mediosuperior y el superior, la falta de pensamientocrítico de los jóvenes que ingresan a este nively a otros niveles, las dificultades en la formaciónde los profesores, son viejos problemas queen el marco de la aldea global, donde todas lasregiones y economías están íntimamente inter-conectadas, preocupan al contexto internacional.

Ya la declaración mundial sobre la edu-cación superior en el siglo XXI aprobada por laconferencia mundial sobre la educación supe-rior en 1998, aborda otros aspectos relacio-nados con el tema de esta ponencia: fracasoescolar y la cultura del profesor entre otros. Seplantea la necesidad de impulsar métodos edu-cativos innovadores para desarrollar el pensa-miento crítico y creatividad en el estudiante, lareflexión independiente y el trabajo en equipo,ello implica la reforma de planes de estudio.También se plantea al personal y a los estudian-tes como los principales protagonistas. (NuestraUniversidad ya reformó su modelo de ense-ñanza en todos sus niveles para estar acordea los tiempos)

Factor esencial es el impulso de unafuerte política de formación de personal docente"se deberían establecer directrices claras sobrelos docentes hoy en día, de enseñar a susalumnos a aprender y tomar iniciativas y no ser,únicamente, pozos de ciencia" se plantea for-mar para innovar y no sólo a docentes del nivelsuperior sino de todos, desde el preescolar.(UNESCO, 2000)

Se aconseja incorporar a tal formación,la investigación y el desarrollo de competenciaspedagógicas (nuestra Universidad ya lo planteaen su nuevo modelo de enseñanza), fomentarla innovación permanente de los planes de es-tudio y de los métodos pedagógicos así comola necesidad de que los responsables de la ges-tión educativa ubiquen en el centro de su que-hacer a los estudiantes y sus necesidades.

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A pesar de la afirmación de Musgrove(1971) de que los centros escolares y las orga-nizaciones industriales "pertenecen a la mismafamilia y tienen características comunes", exis-ten graves riesgos en la aplicación absoluta delas teorías y técnicas de la gestión empresariala la educación. Hay pruebas de este riesgo enla proliferación de cursos para educadores

organizados por las facultades y escuelas técni-cas de ciencias empresariales.

En un siguiente artículo presentaré loscuestionarios que aplicamos a los estudiantespara medir su grado de satisfacción y los resul-tados obtenidos. También se mostrará la estra-tegia utilizada para mejorar la gestión.

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l lunes 23 de mayo, y dentro del Fes-tival Alfonsino 2011 que la UANL orga-niza cada año, hicimos la presenta-

ción y el comentario del libro Escritos Mexicanos,que contiene más de 200 textos en prosa dePorfirio Barba-Jacob, reunidos por el escritorcolombiano Eduardo García Aguilar y editadospor el Fondo de Cultura Económica. Nuestraparticipación terminó recordando el artículo deBarba-Jacob "La Ciudad de las Épicas Mon-tañas" que bajo su otro seudónimo, el de RicardoArenales, redactó en Monterrey el 4 de mayode 1920 y lo publicó en Revista de Revistas dela ciudad de México el 13 de junio del mismoaño. Escrito hace ya 92 años, lo ofrecemosenseguida con el fín de revalorar sus textos nopoéticos y como una muestra de su prosa ini-gualable. Con razón ha dicho Fernando Vallejo:"Nadie en el periodismo mexicano escribíacomo él".

La ciudad de las épicas montañas

I.-

"Si para loar la hermosura y grandezade Monterrey, que fulge con brillo diamantinoen la guirnalda de ciudades de México, serequiriese imparcialidad, sería yo el menos apropósito para escribir este artículo. Porquetratándose de la orgullosa Sultana del Norte, nosoy -—no puedo-— no quiero ser imparcial.Echo mi corazón en su balanza con el amorconfiado y alegre con que un niño se tiende enel regazo materno. La simpatía de la ciudad, suánima brava y tranquila, el vigor con que labra

Erasmo E. Torres López*

E

"La ciudad de las épicas montañas":para revalorar la prosa de Barba-Jacob

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su propia suerte, la terneza que transfunde enel pecho peregrino que en ella se detiene, losímpetus vitales que esconde en su seno, meatan a su gloria con una especie de lazo filial.Monterrey me enseñó la religión del trabajo ensus propios altares; Monterrey me reveló elorgullo del esfuerzo valeroso y paciente; Mon-terrey me inspiró los mejores cantos de mijuventud; Monterrey me reclama en mis díasde azarosas aventuras…. Torno a su senonutricio a repararme de los quebrantos, a forta-lecerme en su espectáculo, a templar de nuevomi esperanza irreductible. Es la sede para miilusión y la madrina para mis canciones.

Pero…. ¿lo es únicamente para mí? Elcariño con que acoge, la sinceridad con quehalaga, la munificencia con que brinda ocasio-nes de victoria, ¿estaban acaso reservadaspara mí solo, por impulso exclusivo? No; la ciu-dad tiende sus brazos, a un tiempo de hermanay de madre, a quien viene a ella con rectitud deintenciones y cordial entusiasmo. Es palenquepara toda aptitud, tónico en todo desaliento,surco propicio a toda noble semilla. Sedle fielesen el afecto, responded honradamente a sustradiciones y costumbres, y ella os incorporarásin esquivez a su propia vida. Entonces ya noresultaréis imparciales para juzgarla. Y vuestraparcialidad, como la mía, será un justo y ade-cuado homenaje a la urbe hospitalaria.

II.-

Súmanse a esta ciudad en síntesismaravillosa, lo antiguo y lo moderno. Lo antiguo

* Licenciado en Derecho, egresado de la Facultad de Derecho de la UANL. Investigador de temas históricos y miembro de laSociedad de Historia, Geografía y Estadística.

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está en sus anales, de donde parecen surgirsombras veneradas que en la alta nocherecorren las avenidas y se transfiguran en losrecodos de penumbra; las encabeza don Diegode Montemayor, y tras él advertiréis, en la teoríade la gloria, a un Fray Servando Teresa de Mier,a un Escobedo, a un Zuazua, a un José EleuterioGonzález, a un Ramón Treviño, a un LázaroGarza Ayala… Lo antiguo está en la pureza delas costumbres domésticas, que aún perdurancomo un testamento de los fundadores. Estáen la virtud de las mujeres, en el recio corazónde los varones, en la tibieza espiritual del hogarque hace de cada casa una urna y de cadahabitante un hermano.

Lo moderno está en la actividad de susindustrias, en sus vastas fábricas, en la amplitudde sus recursos, en la distribución de sus rique-zas, en las múltiples ocasiones que brinda elesfuerzo ordenado y valeroso. Está en susbellos edificios, en su linda plaza de 5 de Mayo,en sus amplias calzadas que hacen pensar yaen el fausto de las urbes de Europa…. Está ensu tráfico incesante, en sus soberbios alma-cenes, en sus colegios y escuelas universi-tarias, en sus hospitales, en sus clínicas, ensus organizaciones obreras, en las vías férreasque la enlazan con el resto del país y con elmundo, en sus enjambres de tranvías y auto-móviles…. Está, finalmente, en sus poderosasFundiciones: la de metales, que es honor deMéxico, y la de fierro y acero, que es dechadode organización y asombro de fuerza productiva.

Si hubiésemos de figurar a Monterreypor medio de una colosal estatua, de modo queel bronce o el mármol, intérpretes de la idea,viviesen con la propia sangre y el propio ritmode la ciudad, sería menester que el fuego o elcincel fraguaran una matrona de juventudinmarcesible: la cabeza erguida en la actituddel que explora, busca el cielo por la parte deOriente; la siniestra mano erige un libro vetusto,símbolo del pasado; la diestra sostiene unagranada, como representación de los gérmenesdel futuro. En el cuerpo hay la actitud de la

fuerza y la seguridad que coexisten; la frentefulge con un rútil halo de oro vivo, emblema delos ensueños generosos; el seno muestra yono sé qué actitud amorosamente acogedora; yel movimiento que la materia fijó en uno de losinstantes sucesivos que lo realizan, revela algocomo un "elán" divino y como un ímpetu desbor-dado, donde se columbran la pureza de lavestal, el amor de la madre y la vocación de laheroína…

III.-

Nunca ciudad alguna pudo retener altranseúnte que en ella reposó una tarde, concerco de igual magnificencia, de tan singularhermosura, de tan vasta fuerza y tan solitariaoriginalidad. Estas montañas están pidiendo agritos, en su mudez perenne, la mano de unMiguel Ángel que les dé adecuada representa-ción en símbolos marmóreos, o la lira de unVíctor Hugo que las refleje en un canto perdu-rable como ellas. Tienen tal eminencia; se yer-guen con tan no superado atrevimiento; desplie-gan tal fantasía; juntan de tal modo la severidada la blandura, la majestad a la gracia, la levedadilusoria a la pesantez real; ofrecen tan bizarrafiesta de colores; transfiguran por tan raro modola luz y la sombra; se encienden tan esplenden-temente, hasta parecer fragmentos de solesígneos caídos en tierra por mandato de untaumaturgo, o se apagan tan de súbito, hastaparecer hielos nocturnos en un océano de tinie-blas, que imponen silencio al labio y lágrimas alos ojos. Ni la Arquitectura, ni la Geología, ni elvasto dominio de las imágenes, os darán pala-bras que expresen la maravilla. Para hallarlespar, habría que erigir fantasmas de mundosdiversos. Para gozar mudamente su contem-plación, no alcanza al espíritu una existenciaterrestre.

Alzase el Cerro de la Silla casi en laconfluencia del Sur y el Levante. Su aire fantás-tico desconcierta las imaginaciones, sus líneassinuosas en lo estupendo, arbitrarias aun dentrode un juego de monstruos niños, recortan el

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cielo como algunas riberas el Océano. Es gravey solemne en su deformidad sin segundo; y noobstante, hay en él no sé que dejo de ironíajovial y duro sarcasmo. Pensad que un poetade genio busca afanosamente la representa-ción de lo absurdo y lo doloroso de la vida, yque quiere unir a esa representación, bajo cen-dales ilusorios, un sentido burlesco, un sentidotrágico y un sentido apocalíptico…. El Cerro dela Silla será esa obra, plasmada en moles.

IV.-

Hacia la parte del Noroeste se eleva,con la majestad de un Dios, la gran montañade las Mitras. Escala el infinito sin premura, enascensión calmada y expectante; su mismadesnudez, permite advertir, en la agria super-ficie, nervaduras blanquecinas, que se abren amodo de arcos: ¡en el espacio que cubre cadauno de ellos podrían volar miles de águilas!

Cuando esta gran pirámide se ha desli-zado ya lo suficiente de las cumbres enanasque pudieran emular su grandeza, como quereasume la áspera libertad de su ilusión, yentonces avanza en derechura, para remataren la multiplicidad de sus cumbres mitrales, queevocan ritos de razas gigantescas. El monteposee entonces la serenidad: es digno de supropio secreto: se ofrece a las transfigura-ciones: coloquia con los luceros: reclamavuelos de arcángeles que den a su silenciomelodías celestes.

Hay horas, en las tardes de estío, enque la luz se tiende de monte a monte como enlos arrobamientos de un juego inefable. Diríaseque, por abajo, en la sobrehaz de la tierra morenaque sirve de sustento a Monterrey, va a desfilaruna procesión de diosas, y que coros de geniosignorados disponen no vistos paramentos denieblas de iris. El cielo luce raras estrías; lasestrías se van agrandando, se aíslan, se des-prenden convertidas en tules y echan a flotar.A ésta, que es aurea, sucede aquélla, de unprofundo gris; otra, teñida con sangre, se fundeen la línea de contacto con la más alta, que es

río de zafiros entre ribas de violeta y naranja.Aquí lo cárdeno, lo malva, lo guinda, lo albi-negro, lo carmesí, lo verde-retoño, lo solferino,lo morado episcopal, lo azabache, lo albo puro,lo sepia. Aquí el brillo de los diamantes brasi-leños; aquí lo gota trágica de los rubíes de Bohe-mia o del Thibet (Tíbet), y la gota violácea delos que resultan en Birmania o en Candy; aquíla transparencia de las claras esmeraldas deMuzo, o de las profundas esmeraldas deCoscuez; aquí el oriente cálido de las perlas deVeragua; aquí el iris de los ópalos de Querétaro;lo devaído de las amatistas sagradas de laIndia; lo aniñado de los caracoles del Cantá-brico; lo alucinante de los berilos de Sajonia ode Mursinsk, de Finlandia o de Brodbo…. Ytodo flotando, todo en airones, en gasas, entules, en nébulas; todo mudándose por milagro,degradándose, tornando a iluminarse comolumbres invisibles encendidas por los queru-bines en una tramoya celeste…

Hasta que, de súbito, como si la teoríade las diosas hubiera vuelto a sus grutas recón-ditas, alguien recoge las colgaduras etéreas,cae la noche, y aparece la cumbre simple, gravey muda, semejante a la calva cabeza de unpatriarca que despierta de un delirio nocturno….

Sobre la cima, nomás una estrellaefunde su claridad estelífera.

V.-

La crestería de Oeste, parada, com-pleja y agria, no os encantará con esta grada-ción fantasmagórica que va de los coloresprimarios a las más extrañas delicuescencias,del rojo y el azul y el oro ardiente, a las "nuances"que desaparecen mucho antes de que el labioacierte a definirlas con una palabra. No. Si elCerro de la Silla es una creación solemne,irónica y desesperada —la suma de los sueñosde un Dante, un Rabelais y un Leopardi; y si elcerro de las Mitras parece adecuado parapresidir la epopeya del Ramayana, dando arrimoen sus grutas a los ejércitos del Bien y el Mal —el largo y alto muro de Ocaso, estriado de fuego

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en remotas edades, es sólo un milagro de des-nudeces en equilibrio, de puntas que se elevanfrenéticamente como huyendo de la esterilidadde su propio corazón, de agujas que pugnanpor sobresalir, de abras voraces, de minúsculascuencas suspendidas en la altitud como nidosde diablos. Este abanico de rocas desapacibleses lo inverosímil expresado en formas de arqui-tectura geológica; es el delirio de una divinidadsombría, plasmado y puesto por ahí por unalarde de la Naturaleza; es la inutilidad tornadainefable y, por lo inefable, vuelta en maravillapara los hombres; es lo arduo superándose.

La montaña desciende rígida y feroz,como un pensamiento de muerte. Allá le saleal paso una roca que ondea cual flexible cordelformado con condensaciones de penumbra.Por aquí se abre un canal, como cuenca vacíade catarata que secó un dios colérico. En unpretil que es amago de reposo, mírase la pal-mera solitaria, pugnando por agarrarse a laentraña impenetrable del peñón, para deducirde él un hilo de savia. Del lado de allá, pueblosde parasitas-espíritus, libres en su parquedadcomo las cigarras helénicas, están alargandosus ramas al aire, vehículo de sus juegos nutri-cios… Dijérase que el instrumento que cortóeste monte con tajo vertical, no hendió la ma-teria de un solo golpe, sino que vaciló acaso enel impulso, y dejó esas cuevas, esas aristas,esos nudos; y que, retocando después, pudoapenas suavizar y bruñir unos cuantos, perodejó los otros en su insuperable desarmonía.Aquello es lo disforme estático; lo raro subli-mado; el desvarío de las entrañas del mundoacosadas de fiebre…

Ascended, si es posible, por roca pa-rada, compleja y agria. No bien se llega a laparte media, mírase una ventana abierta, queatraviesa de lado a lado, la peña viva, comouna horadación consumada a golpes por elcapricho, como un pórtico hacia la parte contra-puesta del mundo. Aquí un abismo se une aotro abismo, un vértigo llama otro vértigo, unhorizonte quiere robaros otro horizonte. A dónde

miraréis: ¿a Levante o a Ocaso?... Tenéis, enla ilusión de las magnitudes, doble símbolo: loque pasó, lo que está por venir. Doble no: ¡triple!Porque reposáis en delgadísima lengua de roca,en sutil hilo geológico; en nada, en fin! He aquíel presente. Pero tened la vista del lado quegustéis: desatad las águilas de la inteligencia:dejad libres las palomas del amor: tirad lasflechas de la suprema aspiración…. ¡Quécredo, qué síntesis filosófica, qué rara teoría,qué ardiente ensueño de poeta, pudo ofrecerjamás la perspectiva de las edades y los espa-cios, como la brinda, en su rigor caliginoso yen su irreal antojo, esta montaña de Monterrey?

VI.-

Por la parte de Oeste y el Suroeste,corre todavía la Sierra Madre, desatada enseries de alcores, de colinas, de contrafuertesy de pináculos, como una escala para la accióny para el ensueño ante los ojos de la ciudad.Su lomo se recorta en la altura con ondula-ciones tan repentinas y tan vastas, como silegiones de cíclopes hubiesen querido erigirtorres de portento. Hasta el lugar en que mediala mole inmensurable, un firme orden dóricopreside esta arquitectura sin segundo; de ahíen adelante, todo se hace gótico, en una aspira-ción de religioso ideal. Sobrecargadas depalmas ascéticas y de pinos exclusivistas, lascúpulas tienen los adornos que les atañen.Desenredad, si podéis, la madeja de nimios ypreciosos ornamentos, y decidme si ha olvi-dado algo el Artífice que entregó a la caricia delas edades esta catedral del Misterio.

Y ahora, recorred la sucesión de voca-blos pesados, de irreductibles asperezas, debroncas imágenes con que es necesario hablardel cerco que ciñe a Monterrey, para que tengáispresente que asistís a la pintura de la materiaponderable, encadenada a sus tres dimen-siones clásicas. ¡Porque la materia va luego aespiritualizarse! La luz conquista para estasmontañas el nombre bíblico de Montañas de laTransfiguración. A veces, en los mediodías esti-

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vales, cuando crepitan los campos bajo el resis-tero solar, y funden soplos de la tierra en letargo,y hasta el mismo viento parece haber atrave-sado florestas ardientes, una impalpable gasaazulina, de un azul lácteo y dulce, borra loscolores primarios, diluye los matices, esfumalos contornos de detalle, y no deja sino los linea-mientos dilatados, como para que figuren gasasaéreas. No tiene el ópalo esta claridad de cielosuspenso en brumas fantásticas. Una ala detorcaz no es más tenue. Un anhelo virginal noes más ingrávido. Hundirse en aquel océano,reposar la cabeza entre aquellos impalpablesvelos, sería como yacer "sobre alfombras másblandas que el sueño"…

Traer vendado a alguien que no hayavisto la leve maravilla, y plantadlo en el corazónde la urbe, a la hora del prodigio. ¿Cómo creeráque aquellos cortinajes de claro zafiro queapenas recortan sus perfiles en el horizonte,no son la decoración de un teatro en que van afigurar ninfas oceánidas, o coros de Potestadosy Dominaciones, o acaso Dios en su propiagloria inenarrable realmente ¿cómo admitirá queesa bruma sutil y azul que evoca hálito de jardi-nes quiméricos, neblinas de un mar incógnito,luz que aspirara a cuajar en preciosas gemas,no es sino la dura, la aspérrima, la rocosa ydesnuda montaña?

Detrás de este milagro debe escon-derse un numen más grande que el mismonumen de la luz solar: es quizá el espíritu de laTierra. La Tierra se recoge en sí misma y, comoel Rey Ricardo II en la tragedia de Shakespeare,dice en su corazón enardecido: "¡Forjemos unpensamiento!" Y he aquí su pensamiento: esteazul que se desvae, este velo opalino inmóvilen el aire, este efluvio que se ve cual si, alzán-dose de la superficie del globo, fuese a confluir—idea mística— en el seno de la Divinidad.

VII.-

Por junio, cuando el rosicler de la aurorase alza en la cálida noche, la mole maciza y

obscura tiene su última y suprema transfigura-ción. Ya la habéis visto trocada en airón denébula: miradla ahora trocada en bronce vivo,en verdadero bronce que fulge, que acaba desalir chispeando de las fraguas plutónicas, queva a incendiar el mundo. Las cimas destellan.Un resplandor rojo amenaza conflagrar el espa-cio. Las torres góticas parecen ahora ígneaslenguas voraces, inmóviles en el horizonte. Lospájaros cantan: ¡la cumbre arde! La ciudad vadesperezándose: ¡la cumbre arde! Naturasiente efluvios de júbilo: ¡la cumbre arde! Hom-bres humildes y humildes bestezuelas dan prin-cipio a la labor cotidiana: ¡la cumbre arde! Lascampanas tañen el Angelus: ¡la cumbre arde!Arde, arde en realidad y en verdad. Milagro esque no nos queman sus flamas. Milagro queno nos ensordezcan sus truenos porque deaquel Sinaí va a brotar nueva ley para el génerohumano.

Más ya empieza a degradarse haciaabajo la trágica rojez: lo negro de la noche surgeen la base; una hondonada se divisa aquí, unatrabazón o un nudo se ve más lejos. Pero ¿esque no ardía con ardor de fuego? El contraste,lejos de destruir la ilusión le da fuerza yrotundidad.

Una mañana de estas advertí el pro-digio, y mis rodillas se doblaron en un rapto a lavez de amor y de terror. Corrí después desalado,loco; me parecía sentir la iluminación, espanto-samente admirable, en la piel, en los ojos, enlos erizados cabellos, en las lágrimas que seme caían. Corrí desalado hasta dar con el pri-mer transeúnte. "¡Repare usted en esa mara-villa: el monte arde; el cielo se inflama; Dioshabla con ígneos vocablos!"

—Eso pasa todos los días de junio,cuando amanece, señor— me contestó elhombre, arreando su recua de asnillos—. Y yorecordé entonces que, como enseña San Agustín,a fuerza de ser cotidiano el milagro, acaba porno suscitar en las almas ni un solo ímpetu.

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Me puse el sombrero y me fui algocorrido y mohíno. ¡Ah, pero tú, montaña au-gusta, eras merecedora de mi pasmo, comoadecuada oblación a tu belleza sublime!

VIII.-

Así está la ciudad en su valle, al amparode sus sierras heroicas. Ellas le trasfundenfuerza, serenidad, ideal, sentido de la luz, nociónde las magnitudes, divinos azoramientos, ritmoseguro y amplio. Bajo la sombra con que ellasla cubren, venera el pasado, labora en el pre-sente y edifica para el porvenir. Ama, obra yconfía. Atalaya de una raza que ha de regir elmundo, es digna de la preeminencia que, amodo de brillante corona, puso en redor de sufrente la mano del Destino…

Ricardo Arenales,(especialmente es-crito para "Revista de Revistas"). Monterrey,mayo 4 de 1920".

Epílogo

Este texto de Barba-Jacob, firmadocomo Ricardo Arenales, se publicó el 13 dejunio de 1920, año XL núm. 527, pp. 55-57, deRevista de Revistas. El Semanario Nacional.Director: José de J. Núñez y Domínguez. Ge-rente: Rafael Alducín. 4ª. Nuevo México 86. Y lohemos tomado de la transcripción realizada porla Maestra de la UNAM, Rosa Spada Suárez.

En el 2009 el destacado historiadorHéctor Jaime Treviño Villarreal escribió que esteartículo lo leyó en su adolescencia "en El Porvenir,en un vetusto ejemplar si mal no recuerdo del3 de marzo de 1925". (La presencia eterna deBarba-Jacob en Monterrey. P. 9). ¡Excelentememoria la de Héctor Jaime!. Efectivamenteno lo recordó mal pues hemos corroborado queen esa fecha El Porvenir reprodujo este textoque Barba-Jacob escribiera cinco años atrás.Apareció en la segunda sección, pp. 1, 2, 6 y 7.

Horacio V. Villarreal Sustaita*

Introducción

e los episodios políticos y militaresocurridos en México a lo largo delsiglo XIX se aprendieron grandes lec-

ciones, cuya recurrencia mostró el talón deAquiles de los mexicanos ante las potencias ex-tranjeras. El botín que representaban las vas-tas extensiones de territorio, y la debilidad dealgunos por entregarlos como moneda de cam-bio para sostenerse en el poder, podían apalan-carse en la corrupción, la indolencia y la des-unión.

Si bien hubo grandeza al independi-zarnos de España, cosa a lo cual colaboró elconflicto armado con Francia; la pérdida de Texasen 1836, más otro millón y cuarto de kilómetroscuadrados en 1848 a manos de los estaduni-denses, demostró la estatura nacional de aque-llos tiempos.

Los graves conflictos domésticos acre-centados por dos visiones de control, poder ygobierno, fue arrastrando al país en un lapsode 40 años, a la confusión y el casi colapsocivil que culminó años después de la desocu-pación francesa y la muerte de Maximiliano deHabsburgo. La oportuna guerra civil americananos salvó de la entrega de más territorio, de-jando sin cumplir los aviesos deseos del águilaexpansionista.

La aristocracia militar y política ameri-cana y francesa ofrecieron sus cartas de pre-

* Médico Cirujano y Partero egresado de la Facultad de Medicina de la UANL, especialidad en Medicina del Trabajo porel IMSS-UANL, Posgrado en Bioética por la UANL y Universidad Anáhuac. Apasionado y estudioso de la microhistoriaregional norestense. Descendiente directo (catorceava generación) del Capitán Diego de Villarreal y Beatriz de las CasasNavarro.

1 La Capitulación de Monterrey-Revista Atisbo- Año 5 Núm. 28, sep.-oct. 2010, p. 19.

Juárez, Vidaurri y los Estados UnidosLa Guerra de Reforma - Zuazua y Miramón

(Segunda parte)

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Dsentación y sentaron sus reales en México, re-galando lecciones que muy a nuestro pesarpero con cierta gloria nacional, no debieran olvi-darse nunca.

En el concierto de las naciones civiliza-das la incipiente República deseaba crecer yfigurar, pero debía forzosamente pagar el pre-cio de romper con el afán anacrónico que loliberaría del yugo jacobino al amparo de los doshermanos mayores ( EUA y Francia).

Lo que por 250 años se veía como lán-guidamente eterno, al menos en el noreste setopó con el hastío de la conciencia colectivaregional que quería ganar el impulso necesariohacia la prosperidad que sino a la felicidadmaterial prometida por las corrientes liberalesdel pensamiento universal.

Antecedentes

Defendida por 8 cañones y cerca de 400soldados al mando del coronel José LópezUraga, el último reducto e inexpugnable fuertede la ciudadela en Monterrey se entregó a losamericanos; marchando en perfecto orden ycon marcialidad ante el redoble de tambores yclarines desfilaron los mexicanos, por entre lossables desenvainados en señal de respeto dela segunda brigada de infantería al mando delcoronel Pérfisor F. Smith 1. Lo anterior ocurríaa las 10 de la mañana del 25 de septiembre de1846.

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La negociación última de la rendiciónocurría en la calle de Iturbide al poniente de la ciu-dad no muy lejos del cuartel del general Worth 2,tanto Taylor como Ampudia resistían las condi-ciones de entrega y capitulación por lo que elgobernador Manuel María de Llano había suge-rido integrar una comisión negociadora a la cualse integraba Jeferson Davis, quien por ciertoera yerno del general Zachary Taylor 3.

Diez años después esa misma forta-leza de gruesas paredes de sillar y 8 metrosde altura, resistiría los embates de parte delejército federal enviado por Comonfort al estaren desacuerdo con la unión hecha por Vidaurride los estados de Nuevo León y Coahuila, y lacual sería defendida exitosamente por el capi-tán Zaragoza y parte de la población civil 4.

A escasos dos meses de finalizar eseaño de 1856 se divisaba en el horizonte nacionaluna guerra fratricida que se abonaba en el desa-cuerdo intelectual de dos facciones, las cualespretendían imponer la teoría liberal por un lado,y la perpetuación del modelo dogmático decohabitación político militar y eclesiástico porel otro. La fórmula que podía evitar la efusiónde sangre era la moderación que contemplabaDon Ignacio, cosa negada tajantemente porambas partes. Una vez promulgada la Constitu-ción del 57, los concatenados sucesos de resis-tencia de los conservadores en el plano políticoy eclesial, finalmente presionarían al presidentea días apenas de su reelección, a renegar de lojurado autoinfligiéndose un golpe de estado quelo relegaría sin saberlo de pronto a él mismo aun plano secundario de la política nacional 5.

La conserva lograba su objetivo desper-tando el gigante de la guerra que apenas 9 años

antes había decidido ocultar su rostro. Martesería el Dios que alentaría a dos fuerzas queclamaban su cobijo, y a las dos las alimentaríano con la razón y la verdad, sino con el odio, eldesprecio y la venganza, cosa que finalmentebuscaba en holocausto.

La historia consigna la guerra de Re-forma como una de las más sangrientas con-frontaciones civiles en México, la cual se adere-zaba con las no muy buenas intenciones dedos potencias extranjeras que debido a las cir-cunstancias imperantes, y ante el llamado de-sesperado de hombres y mujeres represen-tantes de las dos facciones acudieron prestasa su defensa quizás por convicción doctrinaria,pero más por el interés económico y geopolíticoque les significaba el protectorado. Por otro ladoy de manera febril la frontera norte se ocupabadel comercio que ya era intenso con los EUA,además de la vigilancia y contención de losincansables Comanches y Lipanes que mero-deaban la geografía septentrional sembrandoel desasosiego.

Los políticos y militares norteños sealineaban con el proyecto liberal después dezanjar ciertas dificultades con Comonfort, yahora eran prestos a la montura y al porte delrevólver y el fusil; los Boca de palo I, los Blusasde Zuazua y los Fronterizos en general picabanespuela acusando la disposición al combate dela reacción que también sumaban en otraslatitudes a sus mejores guerreros.

Los proyectos no tienen distanciasLiga de los ilustrados con los ñorteños

Los ilustres pensadores del siglo XIX dela década de los treinta en delante configuraron

2 Ibid, p. 23.3 Ibid, p. 23 y 24.4 Lampazos mi Hidalga Tierra, Coronel Ernesto Zertuche González. Mty., N.L. 1982, p. 178. Ygnacio Zaragoza-Defensor

de la Libertad y la Justicia, Dr. Rodolfo Arroyo Llano, Mty., N.L. 1962, p. 21.5 México a Través de los Siglos. Compendio de la obra de Vicente Riva Palacio. Editorial Océano, S.A. Barcelona, España,

1991, Tomo III, p. 702.I Los Boca de palo eran los milicianos fronterizos acostumbrados a largas jornadas a caballo persiguiendo al salvaje, y so-

metidos a ayunos muy prolongados.

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una pléyade de literatos y artistas, que afines alpensamiento universal e inmersos algunos enla masonería como vehículo de cambio social,se insertaron en la vida política figurando porsus acciones en la historia patria. Sus aporta-ciones y méritos de cierto fueron muchos, y susroces y lances en la arena política los distinguie-ron por su valor y convicción del nefasto vividorde la hacienda pública.

La celebre Academia de Letrán surgegracias a los hermanos Juan y José MaríaLacunza y Manuel T. Ferrer, y convocaba a lasmentes preclaras de la época sin importar nifiliaciones partidistas ni simpatías ideológicaspretendiendo dar vida al nuevo pensamientoMexicano6; el joven Guillermo Prieto bajo latutela de Don Andrés Quintana Roo fue uno desus fundadores y más fervientes impulsores, ypor sus aulas transitaron entre otros Carpio yPesado, Ignacio Ramírez y Manuel Payno,quien junto a Francisco Zarco7, Vicente RivaPalacio, José María Iglesias y Melchor Ocampoentre otros políticos, dieron lustre a las ideastransformadoras de la nación.

Para mediados del siglo mencionado ydefinida la nueva geografía nacional despuésde la tragedia del 48, las ideas ya no teníandistancia; el ir y venir de los inquietos habitantesde la frontera ya fuera al sur de los EUA o alcentro de la República muy a pesar de lo acci-dentado y agreste del terreno y los salvajes,marcó también el surgimiento de los ilustradosnorteños quienes debieron haber convivido muyde cerca con los mencionados anteriormente;Manuel María de Llano, los hermanos Trinidady Simón de la Garza Melo, el yucateco GarcíaRejón, Juan Nepomuceno de la Garza y Evia yhasta el joven José Eleuterio González supieronorientar el derrotero educativo y cultural delEstado abrevando y apoyándose en el incipientepensamiento mexicano que se desligaba deltutoreo español en todos los sentidos.

Manuel PaynoII estuvo en Monterrey unaño antes de la invasión norteamericana y des-cribe abundantemente la geografía y benevo-lencia de los ojos de agua, sus agradables huer-tos y quintas, así como la hospitalidad de susresidentes. No me cabe la menor duda de queen su famosa novela "Los Bandidos de RíoFrío" insertara la escena del coronel Baninellidando muerte desde el interior de un carruajeasaltado a un bandolero, tomando la escenade algún episodio militar como el que protago-nizara Ignacio Zaragoza cuando huyendo deMéxico después de la asonada de Zuloaga enel tramo a Querétaro da muerte en idénticascircunstancias a un forajido8; quizás Payno oyóde primera mano el relato pues ambos perso-najes se codearían en los planos más altos dela política nacional.

Guillermo Prieto en Hacienda estaría deacuerdo con Don Santiago en la aplicación delfamoso "Arancel Vidaurri" dirigiéndole amablespalabras que empatizaban con las desgraciasque se vivían en la frontera oriental.

El famoso debate llevado a la cámarapor los deslices del "viejo cíbolo" al anexar aNuevo León el estado de Coahuila mostró lasimpatía de otro de los alumnos de la Academiade Letrán, Ignacio Ramírez "El Nigromante",quien en efusivo festín dialéctico y de maneraapasionada defendió el actuar de los norteñosde sus malquerientes9; la escena involucró alconnotado coahuilense Antonio de la Fuente encontraparte, resultando la votación finalmentea favor de la unión y de una manera democráticaante el peso de las ideas y la razón pura.

Es fuerza decir que la mayoría de lasveces los nubarrones que presagian tormentafinalmente se manifiestan de manera violenta ysin miramientos de ninguna especie. En la arenade las ideas las asonadas en el México del ayer

6 y 7Memoria de mis tiempos. Guillermo Prieto, Editores Mexicanos Unidos, S.A., 1a edición 2002, p. 7.8 Ygnacio Zaragoza...p. 27.9 Los Madero La Saga Liberal. Manuel Guerra de Luna. Ed. Bicentenario. Año 2009, p. 379.II Existe una placa conmemorativa en el Paseo Santa Lucía de Monterrey alusiva a la visita de Payno; por ese sitio debió

deambular el autor de Los Bandidos de Río Frío. Esto a la altura de Platón Sánchez.

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fueron arrastrando a las pasiones y pronto, éstasdeberían de sostenerse con el respaldo de loscañones, los fusiles y los sables de los militaresy los milicianos.

Zuazua contra Miramón

En cuanto a lo militar se refiere, el He-roico Colegio cumplía la esencial función deeducar e instruir en el arte de la guerra a aque-llos cadetes que por su perfil y carácter eranaceptados en sus aulas. La integridad y patrio-tismo de sus egresados habían sido el orgullonacional durante la intervención americana, yposteriormente en el escenario de las guerraspor venir serían muchos de ellos sus actoresprincipales; el accionar de éstos, dejando delado sus intenciones ideológicas, les atraía labuena fama y el mérito castrense para ocuparposiciones relevantes en la jerarquía bélica.

Si bien es cierto que las aulas del Cole-gio Militar estaban abiertas para cualquier mexi-cano, la realidad era que un gobierno centrali-zado acaparaba las plazas disponibles para loshabitantes de aquellas latitudes. Pero sin deme-ritar la escrupulosidad en la selección, el nor-teño tenía en desventaja la geografía que lo ale-jaba a más de 250 leguas de la capital, aménde ser ajeno a la relación sociopolítica que lopudiera recomendar o favorecer en su ingresoy aspiraciones académicas.

El México "salvaje o bronco" como sele quiera llamar, abarcaba toda la geografía na-cional, pero acentuaba sus rasgos de temero-sidad en el Norte donde la guerra viva requeríade guerreros criollos y mestizosII, por lo quesin cursar por las academias muchos niños yjovencitos acompañaban las expediciones puni-tivas para castigar a los belicosos chichimecasprimero, y después a los temibles comanchesy lipanesIII. Los salones de clase en Chapul-

tepec, donde la teoría bélica era impartida, secontraponía al laboratorio a cielo abierto y laslecciones en las piernas que el padre o cual-quier otro tutor transmitían a sus huercos, quesalían al quite en la defensa de la hacienda elrancho o el caserío. El resultado final era elmismo, y la figura guerrera después de la eclo-sión, emergía para dejar huella en las lides yenfrentamientos contra el enemigo cualquieraque fuera éste.

La versión emitida en las líneas anterio-res apenas las he querido orientar a efectos depreparar el terreno en la comprensión de dosrepresentantes de ambas escuelas, de dosMéxicos e ideologías disímiles, y protagonistasprincipales en la Guerra de Reforma.

La prematura muerte de los generalesJuan Zuazua (1820-1860) y Miguel Miramón(1832-1867) deberá entenderse a la luz de laperenne guerra en la que desde su infancia sehallaron inmersos.

Con 12 años más de experiencia porsu diferencia de edades ambos se estrenaríanen el teatro de las batallas a los 13 o 14 años.El primero en las llanuras norestenses comba-tiendo al salvaje y el segundo como niño héroeen Molino Del Rey y Chapultepec. Para el sen-cillo Lampacense hijo de Vascongado y criollasus primeras luchas contra el fiero comanchefueron sin gloria y sin cuartel, "no teniendo esasluchas más desgracia que el no haber sido enFlandez" como lo dijera el gobernador Barbadilloal virrey de La Nueva España.

Mientras en el mismo bando el niño sehacía hombre y héroe en la guerra contra losnorteamericanos, el joven Zuazua ostentaba yael grado de capitán, el cual había sido confe-rido por el general Arista en las batallas de PaloAlto y la Resaca de Guerrero.

II Existe una placa conmemorativa en el Paseo Santa Lucía de Monterrey alusiva a la visita de Payno; por ese sitio debiódeambular el autor de Los Bandidos de Río Frío. Esto a la altura de Platón Sánchez.

III Referencias documentadas por Israel Cavazos Garza hablan de tal vocación guerrera; José de la Mota, Francisco de laGarza y Diego de Villarreal entre otros refieren perseguir indios "Desde que tuve uso de razón"

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Para 1856 ambos personajes iban defi-niéndose en los campos ideológicos precipi-tados éstos después del plan de Ayutla y Lam-pazos y expulsado a Santa Anna del país; sinembargo Orihuela en Puebla (octubre) y Vidaurrien el Norte (noviembre) daban dolor de cabezaa Comonfort inflingiendo derrota al primerosiendo subalterno el al parecer teniente coronelMiramón, y haciendo convenio con Don Santiagoen la cuesta de los muertos cuyo brazo de-recho era el coronel Zuazua, manteniendo ligapor conveniencia con los fronterizos.

La figura de Miramón tiene realce a ini-cios de la Reforma al surgir el plan de Tacubayaencabezado por Zuloaga quien por cierto eracompadre del presidente. Los últimos días del57 y los primeros del 58 se sucedieron vertigino-samente en cuanto a la definición y rumbo polí-tico de la nación; Comonfort acuerda darse ungolpe de estado y apresa a Juárez por no unírseleen la intención, siendo el objetivo dar marchaatrás a la nueva constitución, y el 11 de enero seexcluye en definitiva a Don Ignacio al darse unnuevo pronunciamiento que nombra a Zuloagacomo jefe del "Ejército Regenerador" 10.

Los valientes no asesinanLa toma de Guadalajara

Contabilizar el éxito de uno y de otropersonaje no es intención en definitiva de esteescrito, más sin embargo es menester apuntarla maestría de la guerra que Juan Zuazuademostraba en sus enfrentamientos y quemuchas veces sacaron de quicio al joven einexperto Miramón. El norteño que iniciara susprimeros estudios en el seminario conciliar deMonterrey y los abandonaría por causa de laguerra contra el indio, gustaba de leer obras dehistoria y de temas militares11.Su éxito en lasllanuras Norestenses como miliciano le valieronpronto, amén de su carácter y fortaleza física,el verlo como un líder nato en cualquier asonada

y enfrentamiento belicoso. El aprendizaje en eldesierto norteño en sus andares contra el lipanlos aplicaría después de manera magistral enla guerra de la que nos ocupamos.

Y retomando el tema de la Reformadiríamos que después de consumarse la aso-nada en Tacubaya, Comonfort abandona el paísel 20 de enero, y un día antes el congreso deNuevo León y Coahuila decretaba otorgarle algobernador Vidaurri facultades extraordinariaspara hacer frente a la nueva situación. Lasguardias nacionales de las cuales era jefeZuazua se ponían en pie de lucha12.

Mientras que en el centro del país losreaccionarios tenían ventaja por haber fraguadocon buen tiempo la asonada y la organizaciónde sus ejércitos, los liberales fueron tomadospor sorpresa atinando el general Parrodi enJalisco a desplegar gran actividad enviando emi-sarios a los diferentes estados consideradossimpatizantes de la constitución. Solo que enNuevo León el mayor Zaragoza, habiendo sidotestigo de los hechos en la capital, ya habíapormenorizado lo ocurrido al gobernador el cualen junta extraordinaria con el congreso local yla élite militar preparaban los trenes de guerrapara combatirlos.

Los conservadores encargan entoncesal general Osollos la conducción del ejército,mientras que Juárez al ser el presidente legí-timo y llegar a Guanajuato, organiza su gabinetenombrando a Melchor Ocampo Ministro deGuerra13.

Los movimientos de tropas de los con-tendientes y el ir y venir de los generales fuerondelineando la geografía ya fuera liberal o conser-vadora, la ciudad de México, Guanajuato,Jalapa, Tehuacán , Puebla, Morelos, Querétaro,Michoacán y hasta Veracruz, en poder momen-táneo este último de los conservadores. Pronto

10 México a Través de los Siglos, p. 703.11 y 12Lampazos mi Hidalga tierra, pp. 172 y 179.13 y 14México a Través de los Siglos... pp. 704 y 705.

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la resistencia de los liberales comenzó a pujary de cierta manera detener a la reacción perolos esfuerzos eran insuficientes. El licenciadoJuárez se protege en Guadalajara estando apunto de ocurrir la tragedia mayor al rebelarsela guarnición a mediados de marzo, habiendocreado los reaccionarios un cerco después detomar Cerro gordo, Salamanca, Tehuacán y SanJuan de los Lagos.

Landa traiciona su palabra y toma prisio-neros a don Benito y parte de su gabinete, y apunto del fusilamiento en sus oficinas por par-te de un escuadrón de militares, que a pasoveloz subieron por las escaleras de palacio cor-tan cartucho y dirigen sus fusiles a los inter-fectos, pero en inspirado y sentido discurso,con voz firme y recia, Guillermo Prieto14 lesarengaba en andanadas dialécticas sin par,nacidas desde muy dentro del corazón, pala-bras que tocaban fondo en la razón y el senti-miento de los soldados; "los valientes no ase-sinan, bajen sus fusiles". El efecto fue el espe-rado salvando de momento al presidente.

Don Guillermo después diría que el epi-sodio recordado a la distancia fue increíble-mente rápido, y palabras más o palabras me-nos, su sensación y discurso serían como siestuviera ausente y resonando a lo lejos; nome cabría duda en decir en mi particular puntode vista, que la sublimación experimentada porel gran ministro provenía de otros mundos, porasí convenir a México entero.

Juárez abandona el país por el puertode Manzanillo, rodea por Panamá para llegar aCuba y se embarca después a Nueva Orleáns.El susto no fue para menos pues a punto es-tuvo de morir, y aunque no debió de abandonarla República, la lección la aprendería resistiendola tentación de repetir el error 6 años despuésal llegar a Paso del Norte. Veintitrés días estaríaausente el presidente cuando regresa a Vera-cruz el cuatro de Mayo.

Puerto CarretasLos triunfos de Zuazua

y las derrotas del Macabeo

Los reconocimientos otorgados conmotivo del ejercicio militar deben de ser en es-crutinio muy rigurosos.

La valía del hombre-guerrero debía de-mostrase en la batalla contra el enemigo y erael premio al pundonor, la constancia, y el sufri-miento que llevaban al límite de la vida con elriesgo de morir en la empresa.

Al efecto y en justicia debemos decir queel Coronel Zuazua ostentaba tal grado desdemayo del 55 después de derrotar a las fuerzasdel general Cardona en la toma de Monterrey araíz del Plan Restaurador de la Libertad, y solopor debajo del grado de general ostentado porDon Santiago.

Si Zuazua fue designado Capitán porArista en la batalla de Palo Alto (1846), e intervinoen todo el proceso de la guerra México- Ameri-cana, debió haber tenido los méritos suficientespara el rápido ascenso en el escalafón cas-trense amén de las luchas sin gloria contra elsalvaje estepario, sin embargo, su sencillez semanifestaría incluso hasta el 58 en donde te-niendo los méritos suficientes para ser general,los negaría hasta no quedarle más remedio queaceptarlo por orden de Juárez15.

Mientras Juárez andaba en Guanajuatohuyendo, los de la frontera recibían orden delgobernador de explorar las inmediaciones deSan Luis, labor que se encomendaba a Zara-goza haciéndose presente en Venado al frentede una corporación el 3 de febrero tranquilizandoa los pobladores y garantizándoles la proteccióny la libertad de ideas. Hemos de decir que losblusas ya eran conocidos por los habitantes deese estado y se habían ganado sus simpatías.

13 y 14 México a Través de los Siglos... p. 704 y 705.15 y 16 Lampazos mi Hidalga Tierra... p.182 y pp. 179-182.

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Las fuerzas de la frontera toman formaorganizando los diversos cuerpos que daríanla batalla a la conserva; Zuazua envía a la van-guardia a Escobedo con poco más de cienrifleros los cuales son atacados por una fuerzamayor (400) del General Valentín Cruz en lahacienda de Solís y, como era costumbre parael de Galeana, logra la derrota del enemigo enencarnizado combate tomando prisionero a sucomandante recogiéndole todo el armamento.

A principios de abril salen fuertes colum-nas desde Guadalajara al mando del generalManero hacia Zacatecas, y 2600 hombres almando del mismo Miramón, con buen tren deartillería hacia San Luis Potosí.

Zuazua y su estado mayor estando enMoctezuma deciden cortarle el paso al Maca-beo; la idea original era la de hostilizarlo no lade detenerlo, pues se sabían en inferioridadnumérica y de pertrechos, a pesar de lo cualno se arredrarían por las circunstancias.

Es pertinente decir que en las filas delos fronterizos no había nadie que ostentara elgrado de General y así era, pues aún y ser reco-nocido como líder de las tropas, Zuazua actua-ba con el grado de Coronel efectivo, al igual queAramberri y el coahuilense Miguel Blanco. Lasotras puntas de la estrella bélica norteña lasostentaban Escobedo y Zaragoza.

El zagaz estratega ordena a Zaragozaquedar en Venado con la infantería y la artille-ría, mientras que él personalmente al frente de1100 rifleros, sale violentamente hacia el lla-mado Puerto Carretas. Al respecto debemosdecir, y no hay otra manera de explicar el éxitoen tantas campañas, que los fronterizos reci-bían entrenamiento en armas y estrategias asícomo paga puntual de sus avíos, porque lasdestrezas a manejar debían combatir a diver-sas formas y mentalidades guerreras, sobre-todo a la del apache (representada por el Lipán)

y el sanguinario comanche. Desde luego queMiramón estaba hecho para resistirlo todo y suestrella estaba en crescendo, pero la tropa quecomandaba no sabía a lo que se enfrentaría ysolo por oídas de los pobladores de San Luis,Zacatecas y Aguascalientes, conocían de laaudacia y fiereza de los incansables Blusas dela Frontera.

El factor sorpresa y la fuerza de los ca-ballos eran otro ingrediente bien aprovechadopor los comancheros norteños, quienes explo-taban al máximo el binomio hombre bestia; sa-liendo violentamente y a marchas forzadas rin-den las 25 leguas desplegando la fuerza en ellugar citado, un recodo con frente escarpadopor un lado y una meseta en el centro por don-de pasaba el camino posicionándose al centroy la izquierda de la meseta los coroneles Aram-berri y Blanco. Frente al camino, por donde pre-tendería pasar la cuña conservadora se colocóel mismo Zuazua.

El ataque por parte de los conservado-res se dio el 17 confiando en su artillería, aménde ser abrumadora mayoría; los rifleros resis-tieron obstinadamente, y sosteniéndose en elpunto de manera comprometida, llegaron en elmomento justo 350 infantes de la guardia nacio-nal de San Luis al mando del coronel MartínZayas a darles auxilio, con esto y más de 7horas de trabar combate los fronterizos pudie-ron levantar el campo regado de armas cadá-veres y heridos del enemigo, y más de 200 pri-sioneros, sin que les hubiera sido posible efec-tuar la persecución a causa del cansancio*. Laretirada de Miramón y sus hombres debió ha-berse manifestado en los fronterizos a fuerzade gritos entusiastas y descargas de fusil muya la usanza de la algarabía norteña.

Diez días después Zuazua tomabaZacatecas a cargo del General Manero, y ha-ciéndolo prisionero junto a 60 oficiales y 420 detropa se le aplicó a él y algunos oficiales la leyde conspiradores fusilándolos.

* Con cierta habilidad Miramón lo reportó como un triunfo para la reacción. Así lo refiere México a Través de los Siglos, peroreconoce que "si se atiende a las bajas sufridas por las fuerzas conservadoras en realidad fue un desastre".

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Haciéndole ver su suerte al macabeoquien por fin se acantonaba en San Luis, elnorteño decide tomar esa plaza y con sobradocolmillo envía al coronel Blanco rumbo a Guada-lajara con una brigada la cual de paso derrotó auna fuerza reaccionaria en San Juan de losLagos; Miramón muerde el anzuelo creyendoque los liberales todos iban sobre la capitaltapatía, y dejando la plaza a cargo del GeneralFrancisco Sánchez sale en su persecución, elfronterizo entonces se mueve violentamenteatacando la capital potosina el 30 de junio,tomando prisioneros a más de 400 hombresincluyendo a un general y varios oficiales16.

Haberse visto, puros coroneles derro-tando a puros generales. A Juan Zuazua y lossuyos no les quedó más que aceptar elascenso a generales que Juárez les ofrecíaentusiastamente desde Veracruz.

El presidente liberal y su gabinete enpleno estaban fascinados por los logros delejército Vidaurrista, por la sencillez y el valor atoda prueba de esa gente tan distinta a suscostumbres y pretensiones, y tan igual en supatriotismo. Pero como en toda historia y en lahistoria misma siempre hay un pero, el "pero"llevaba el nombre y apellido de Santiago VidaurriValdez.

Los lobos americanosEl primer intento

En el verano de 1857 se entrevistaroncon el ministro Jhon Forsyth, a la sazón emba-jador de los Estados Unidos en México, losrepresentantes de la Louisiana TehuantepecCompany17. Es preciso decir antes que nada,que las patentes de los emprendedores estadu-nidenses se fincaban y se firmaban en su terri-torio, y se apalancaban para su aplicación fuera

de él, en los altos círculos de poder político yeconómico americano. Para el caso, estos dos"distinguidos caballeros" entregaron "instruc-ciones precisas" del Departamento de EstadoNorteamericano dirigidas al nativo de Alabama.

El macho alfa daba la orden desdeWashington, y alertaba a la jauría para seguirlela huella a la presa; una presa a la que AndrewJackson ya le había arrebatado Texas, y queJames Polk en 1848, ensañándose con su debi-lidad la obligaría a ceder la mitad de su territorio.El apuro y las pretensiones ahora, las signabanLewis Cass y El Presidente Buchanan, los líde-res naturales en ese momento de los LobosAmericanosIV.

A Forsyth se le ordenaba comenzar deya, la gestión para la cesión de los derechosde tránsito por Tehuantepec, y la compra o cesiónterritorial de la Baja California, la mayor partede Sonora y la porción de Chihuahua al nortedel paralelo mencionado18. Tremendo dolor decabeza le comenzaba al ministro, dolor que seharía crónico y migrañoso quizás hasta el finde sus días, pues para él, al tenor de sus obser-vaciones las pretensiones eran impracticables.

Citando al maestro José Fuentes Mares,"Las instrucciones del 17 de Julio de 1857,como se ve, constituyen la piedra de toque deltratado Mc-Lane-Ocampo suscrito en Veracruzel 4 de Diciembre de 1859".19

Habrá que decir, punto aparte, que existíauna gran sinergia intergeneracional entre losamericanos que cada vez los hacía más fuertes,contrario a la debilidad mexicana que en todoslos órdenes se mantenían divididos.

Jefferson y Burr, Monroe y Jackson,Polk, Pierce y Buchanan fueron articulando una

15 y 16 Lampazos mi Hidalga Tierra... p.182 y pp. 179-182.17-20 Juárez los Estados Unidos y Europa. José Fuentes Mares. Editorial Grijalbo, 1983, p. 71,72,73 y 17.IV En contraparte a la definición de "Mexican Wolves" acuñado por los Norteamericanos en forma despectiva, acudo a la

etiqueta y el simbolismo por la connotación zoológica y antropológica social que me significa, la organización grupal,y el cumplimiento cabal de la funciones asignadas en la jerarquía de la manada de Lobos.

máquina invencible alentada por una sola alma;el espíritu imperialista se justificaba en el "des-tino manifiesto" que servía para acallar losescrúpulos morales del pueblo a un tiempo reli-gioso y agresivo, y la fórmula más antigua deesa mística la daba Thomas Jeferson, uno delos padres de la Independencia quien escribiera:"Nuestra confederación ha de considerarsecomo el nido del cual partirán los polluelosdestinados a poblar América" 20.

Eran admirables para propios y extra-ños, y al efecto en el aparato bélico poniendode ejemplo la guerra del 46-48, en la memoriade uno de los voluntarios veteranos, éste co-mentaba: "Eran como máquinas que obedecíansin chistar, eran la élite, la aristocracia del ejér-cito" 21, eran en otras palabras el engranaje per-fecto haciendo funcionar una gran locomotoraartillada.

A los ideólogos y estadistas se suma-ban los oficiales egresados de West Point y loslíderes de los diferentes estados de la Unión,algunos de ellos veteranos de la guerra MéxicoAmericana y que ahora detentaban los cargosmás altos de la política. En suma, la reparticióndel poder era para ellos una práctica entendiblea la luz de una verdadera democracia, y el com-promiso de esa élite se fincaba en el gran ho-nor de ver a su nación cada vez más próspera,y para concretarlo necesitaban más territorio.Su manera de ver las cosas, y su disciplina ylealtad a la idea allánandose cada uno al mis-mo objetivo, los convertían en "La manada per-fecta". Para todos había un girón de poder, ysabían esperarlo; por ejemplo, Buchannan fuesecretario de estado con Polk, el ex-senadorpor Michigan, Lewiss Cassa, ahora era secre-tario de estado; Ulyses S. Grant, y JefersonDavis, quienes por cierto estuvieron en Mon-terrey sometiendo a Ampudia, llegarían a serpresidente el primero, y ministro de guerra en

la era de Pierce el segundo, además de presi-dente de la Confederación sureña en la guerrade Secesión. Agregando otro dato interesantediremos que Davis y Sam Houston eran de losmás agudos y agresivos expansionistas, propo-niendo en diversos momentos tirar la línea divi-soria de costa a costa poco más allá de la capi-tal potosina.

Posterior a lo dicho en líneas anterio-res, y obligado a entender en un marco másamplio la crítica situación en la que los mexica-nos se encontraban, habríamos de decir queForsyth sufría las de Caín y aún más, ya quesobre sus hombros recaía la gran responsabi-lidad de cumplir con el Destino Manifiesto, consu propio destino, con el deber que la historiamisma le imponía, y que para Cass haría quesu nombre fuera incluido "On the list of Ame-ricas most distinguished diplomatists" 22.

Como veremos más tarde, era cues-tión de tiempo para que por inercia se dieranlas cosas a los americanos, cosa que ya sabíaMiguel Lerdo de Tejada, ya que la necesidad depoder para el mexicano en general, aunada ala gran división fincada en visiones y tesis irre-conciliables cederían finalmente a un padri-nazgo por conveniencia.

Más sin embargo, cabría destacar a losprohombres que como Comonfort y Luis G.Cuevas mandarían con cajas destempladas eldescaro afable de inicio de Mr. Forsyth, quiencumpliendo órdenes no sabría como resolverel problema23.

Después de la asonada en Tacubaya, yhabiendo recibido misivas de la instalación dedos gobiernos, uno en la capital (conservador)y otro en Guanajuato (liberal), el ministro reco-nocía al primero comunicándole a Cass que erael único del que tenía conocimiento24. Ocampoentonces puso el grito en el cielo, pero al de

20 Juárez los Estados Unidos y Europa, José Fuentes Mares. Editorial Grijalbo, 1983, p. 71,72,73 y 17.21 Actas, Revista de Historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León. La guerra México Estados Unidos 1846-

1848, p. 40, Bertha Benavides de Villarreal, julio-ocotubre 2003.22-25 Juárez los Estados Unidos y Europa...p. 72, 74,79 y 80-81.

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Alabama no le interesaba andar detrás de ungobierno trashumante ya que no era digno desu investidura, y creyendo que con los conser-vadores haría trato fácilmente, comenzó envian-do a Cuevas misiva manifestándole el interéspor adquirir ciertos territorios (22 de marzo). Larespuesta de Don Luis dos semanas despuéslo sacarían de quicio, recomendando en des-pacho enviado a Cass el 16 de abril, un día an-tes de la derrota del Macabeo por Zuazua, laintervención sobre México25.

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Las lecciones diplomáticas que el minis-tro conservador daba a Forsyth serían dignasde un análisis más profundo desde el punto devista de un nacionalismo a toda prueba, cosaque al parecer perderían algunos a la vuelta deaño. Todo esto ocurría coincidiendo con el ini-cio de una guerra sin cuartel, un fratricidio queabonaba a los planes de Buchanan, amén dela guerra que en la frontera recrudecía por laamenaza del salvaje estepario y que debilitabaaún más a la débil y dividida nación mexicana.

Tomás Corona Rodríguez*

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Soneto de beligerancia

Especie humana tan beligerante,destruye, sin piedad, la maravilla,y todo lo que emprende lo mancillacon su hacer compulsivo y denigrante.

Su proceder estúpido, arrogante,deshace los ensueños como arcilla,lo que toca lo convierte en polillacon su afán destructor siempre constante.

Su ambición de poder, recalcitrante,adocenada en lujosa buhardilla;es notoria su maldad infamante.

Enquistada en la ruina trashumante,sin amor, sin piedad, doliente astilla,vive una vida sucia y desquiciante.

Soneto de maldad

Ruines y despreciables los humanos,llenos están de infamia y podredumbre,malévolos a fuerza de costumbre,acaban convertidos en gusanos.

Asesinan a sus propios hermanos,ateridos entre el fango y la herrumbre,no hay un rayo de luz que los alumbre,huecos por dentro, míseros y vanos.

Gozan haciendo daño, son bestiales,abusan del poder sin miramientos,destrozan sin piedad, como animales.

Guiñapos del placer, sin sentimientos,lacerantes, mefíticos, veniales,la extinción llegará, todo a su tiempo.

Cuatro Sonetos

Soneto de la bestia

¿No sientes como crecen las espinasy lloran de dolor los alhelíes?El hombre mata, de su amor no fíes,su vida entera es un campo de minas.

¿No oyes resquebrajarse los encinosy espantados, gritar los jabalíes?Sierra y lanza de humano, aunque porfíessu canto inútil es un himno entre ruinas.

Ama la guerra, vive emancipado.El poder y la gloria son su egoaunque de rabia muera desquiciado.

Se vende, arde con su propio fuego,una y mil veces muere calcinadoapuesta y pierde en peligroso juego.

Soneto de armonía

Es la violencia el pan de cada díaen este mundo cada vez más loco,que se irá destruyendo poco a pocorecorriendo su dolorosa vía.

Corre la sangre en todas direcciones,contagiados por deseos insanosse matan sin piedad nuestros hermanosalienados por sus bajas pasiones.

Deja que te contagie mi alegría,no me rechaces si a tu puerta toco,cambiemos la maldad por fantasía.

Armonicemos ya nuestras acciones,unamos nuestra fuerza, nuestras manos,y la paz reinará en los corazones.

* Maestro por vocación y escritor por convicción; estudiante del "Doctorado en Investigación e Investigación Educativas"que ofrece la Escuela de Graduados de la Normal Superior. Colaborador en la revistas: "Reforma Siglo XXI", de la Pre-paratoria 3; "EN" de la Normal Miguel F. Martínez; "A Lápiz", de la UPN 19-B; "Conciencia Libre"; "La Quincena" yel sitio electrónico "15 diario". tcorona_61@hotmail.com

us primos se fueron de visita con losotros abuelos y él se quedó solo, sinnadie con quién jugar o platicar. Al

principio se sintió triste pero a medida que pasa-ban los días se dio cuenta de que el rancho eratodo suyo. Se convenció de que su misión eravigilarlo y cuidarlo de posibles ataques enemi-gos. Así que tomó el cinturón con pistolas quele habían regalado en navidad y el caballo cons-truido por él mismo con una vara gruesa y sepuso a recorrer los alrededores. Después demucho corretear, sus sospechas cobraron razónde ser porque a lo lejos oyó cascos de caballos,cientos, miles. Nunca hubiera imaginado tantosenemigos juntos.

Y no esperó a que llegaran tan cerca.Se les echó encima a todo galope. Disparaba aizquierda y derecha. Mientras más corría a suencuentro, más le salían al paso y más se can-saba y se le secaba la boca de sed y el calorcrecía y crecía. Pero le entusiasmaba ver cómo,en lugar de enfrentarlo, huían de él sus enemi-gos. Tanto le temían que bastaba con que lovieran acercarse para echar a correr amedren-tados.

Los persiguió hasta provocarles unaenorme matanza. Sólo se detuvo cuando lasmanos le dolieron. Una, de tanto disparar; otra,de tanto sostener la rienda del caballo. Entrelos matorrales, en las labores, en las veredas,en el camino de polvo, dejó un reguero de ban-didos. Y sin ayuda de nadie porque, como yase dijo, nada más él quedaba para proteger el

J. R. M. Ávila*

Alas y sombra

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* Autor de los libros "Ave Fénix" y "La Guerra Perdida". Ha publicado en las revistas "Entorno", "Política del Noreste","A Lápiz" de la UPN Unidad 19B de Guadalupe, N. L., "Entorno Universitario" de la Preparatoria 16, "Reforma SigloXXI" de la Preparatoria 3, "Polifonías" de la Preparatoria 9 y "Conciencia Libre". jrmavila@yahoo.com.mx

S rancho. Los mayores no contaban. Ni el papá,ni el abuelo, ni los tíos, tan ocupados que anda-ban siempre en cosas sin importancia, comoel trabajo.

Llegó un momento en que el caballo nopudo avanzar entre tanta sangre, de tan espesaque se volvió. Además, ya no había enemigosque perseguir. Por eso prefirió regresar a casay, para no manchar el piso y así evitar unregaño, se lavó los pies y dejó el caballo afuera.Pero de nada le valió hacerlo, porque su mamálo regañó por lavarse con agua fría después decorrer tanto bajo el sol. Él quiso decirle que yaera grande y venía de luchar contra cientos,miles de enemigos, y sólo atinó a decir que elagua no estaba fría. Entonces ella le tocó lafrente y dijo que se acostara, porque teníacalentura.

Le quitó el cinturón y las pistolas, loacostó y lo arretacó de menjurjes y agua. Él nosentía que estuviera enfermo. Era cierto que ledolían la cabeza y la garganta, pero en la batallano había recibido ni un solo rasguño, y no seexplicaba que su mamá dijera que tenía calen-tura. Lo que también pasó fue que no traía nisiquiera un poco de hambre. Y andaba tan ren-dido que no supo de nada hasta la mañanasiguiente, cuando su apetito empeoró por lapestilencia y el asco.

—Entiérrenlos —le dijo a la mamá,mientras ella iba y venía poniéndole traposmojados en la frente—, apestan mucho.

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Ella le acariciaba el cabello, le daba mielcon limón y él sentía piquetes que se le clavabanen la garganta como si hubiera comido cadillos.Pero no podía llorar, porque después de matara tantos bandidos, llorar por un dolorcillo degarganta no era digno de valientes y le daríavergüenza.

Luego, cuando se le pasó lo del remedio,aquellos olores a muerto, a bandido pudrién-dose en las veredas, en las labores, en loscaminos, entre las piedras, por el camino depolvo o en el aire, no lo dejaban en paz. Ni elagua pasaba por su garganta. Se le quedabaatorada y le dolía el esfuerzo que hacía parabebérsela. Sólo cuando se quedaba dormidoolvidaba aquel dolor, pero no lo dejaban en pazlas pesadillas ni la peste.

Tardaba mucho para amanecer. El ruidoaleteaba afuera de la casa y la noche no se iba.El papá se levantó para ordeñar, regresó, volvióa irse, y nada que amanecía; se fue a vender laleche, volvió a venir y seguía sin amanecer. Algograve estaba sucediendo porque su papá acos-tumbraba regresar a las nueve de la mañana,cuando el día ya estaba iluminado, y ahora nohabía señales de sol. ¿Por qué no amanecería?

La mamá venía y lo acariciaba en loslapsos entre que se desocupaba de algúnquehacer y se ocupaba en otro. Le insistía quecomiera si quería aliviarse. Pero aunque lo inten-taba, el dolor y el asco se lo impedían. Se oyeronvarios disparos y el ruido del aleteo se tupiómás; después pasó algo así como la sombrade una nube, pero con estruendo de alas.

—Nunca vi tantas auras juntas —dijo elpapá, y el aleteo tomó forma en sus oídos. Oyógritos del abuelo y de los tíos, espantando a lasaves. El día estaba negro de alas que atrave-saban el aire y no dejaban pasar luz de sol. Lapudrición provocaba que el aire se le entram-para en la nariz y en la garganta. La tos lo dejabaagotado, como si con ella hubiera arrojado cien-tos de piedras que llevaba amontonadas en lospulmones.

—Déjenlas, que se los coman —decía,pero nadie le hacía caso, y tenía que ponerselas manos en la boca y en la nariz, para que noentrara en él la pestilencia. Eran tantas las aurasque el cielo se oscurecía cuando apenas empe-zaba la tarde. No era necesario asomarse paraverlo porque la sombra se metía en la casa. Nohabía ni una nube, lo sabía. Ni siquiera una pe-queñita. El cielo estaba limpio. Pensó que sihubiera nubes y se pusieran a llover, tantas avesvolando allá arriba servirían de techo y el ranchono se mojaría.

—Para que anden así de alborotadas,es que algo va a pasar —dijo el papá.

Llegó un momento en que ya ni siquierase ocuparon de espantarlas y al enfermo le diogusto. Así limpiarían de muertos el rancho. Nadamás se oía el destrozadero de carne y el crujirde los huesos, y el olor a podrido iba desapare-ciendo. Así que cuando ya de plano no olía amuerto, empezó a amanecer y dejó de oírse elaleteo. Entonces, el hambre que traía retrasadale llegó de golpe. No le bastaba con lo que leservían. Tenían que hacerlo hasta tres o cuatroveces. Parecía que quisiera reponerse por loque no había comido.

—¿Qué vamos a hacer con tantasauras? —dijo la mamá preocupada cuando elpapá salía con la carabina en la mano.

—Espantarlas, perseguirlas, apedrear-las, balacearlas.

Lo dejaron solo. Los párpados le pesa-ban tanto que no podía levantarse. Sentía quese le hundían los ojos. Y entre sueños, afuerase oían disparos, pedradas y alas desplomán-dose en el suelo; graznidos lastimados y agoni-zantes al golpear en tierra, en las piedras, entrelas hierbas.

Hasta que de repente algo cayó en eltecho de la casa y lo abolló. Algún trozo de carneenemiga que se les habría caído a las auras o

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alguna aura muerta, supuso. Hubo menos dis-paros y pedradas, y un poco menos de penum-bra, y al fin se quedó dormido. De vez en cuandolo turbaba un amontonado aleteo de auras,devorando tal vez a las que habían caído.

Cuando abrió los ojos y buscó la abolla-dura en el techo, no la encontró. Seguro quealguien lo habría arreglado mientras dormía.Trató de recordar los ruidos de la reparaciónpero sólo recordó el odio contra las auras. Lasperseguían, las apedreaban, les disparaban alencontrarlas posadas en los árboles, en lostechos, en las cercas, así que las aves teníanque volar y volar, caer y morir de agotamiento.

A los tres días de que desaparecieronel hedor y la enfermedad, llegaron los primos.Escuchó sus pláticas y los compadeció cuandocontaron de ríos y mares, de paisajes lejanos yajenos, de pequeñas aventuras que les habíansucedido allá. No quiso aguarles la fiesta. Lospobres venían tan contentos que no les hablódel ataque ni de los muertos ni de las auras nide la peste.

En el rancho nunca había pasado nadadigno de contarse y, justo cuando ellos no esta-ban, acontecía la aventura más peligrosa decuantas hubieran vivido juntos. Así que prefirióescucharlos, jugar con ellos y atesorar el secreto.

l pasado mes de noviembre de 2011la Unidad 19 B de Guadalupe, NuevoLeón de la Universidad Pedagógica

Nacional celebró el Trigésimo Aniversario de sufundación. Uno de los eventos con los que sefestejó este gran acontecimiento fue la semanacultural que se organizó en la Institución dellunes 14 al sábado 19 del mes señalado, com-prendió diálogo con fundadores, se impartierondiversas conferencias, presentaciones de librosy la actuación artística del "Grupo Tayer" yculminó con la develación de la Placa Conme-morativa del Trigésimo Aniversario de la Unidad19B por el C. Ing. José Antonio González, Secre-tario de Educación de Nuevo León.

En el marco de la celebración de estosprimeros treinta años de la Unidad 19B de laUPN se presentó el libro "Escalera Poética" delMaestro Roberto Guerra Rodríguez, el eventose efectuó la noche del viernes 18 de noviembreen el Auditorio de la Institución ubicado en Ave-nida Nemesio García Naranjo s/n Col. AdolfoPrieto en Guadalupe, Nuevo León.

El acto fue presidido por las autoridades:Mtro. Gerardo Luis Palacios Valdés, Director;Mtro. Osvaldo Lozano Cantú, Subdirector Aca-démico; Lic. Daniel Donjuan Acosta, SubdirectorAdministrativo; el autor: Roberto Guerra Rodrí-guez y por los presentadores C. P. Jaime Villa-rreal Cantú y Mtro. Tomás Corona Rodríguez.

Juan Antonio Vázquez Juárez*

Roberto Guerra Rodríguez presenta su poemario"Escalera Poética"

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* Egresado del Colegio de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, de la Normal Superior en la especia-lidad de Ciencias Sociales, Maestría en Pedagogía modalidad a distancia de la Universidad Pedagógica Nacional, Uni-dad Ajusco y Candidato a Doctor en Metodología de la Enseñanza por el Instituto de Pedagogía de Cd. Victoria, Tamps.Actualmente es catedrático de la Universidad Pedagógica Nacional unidad 19A de Monterrey y Maestro Jubilado de laEscuela Preparatoria Núm. 3 de la U.A.N.L. E mail: jvazquez1955@terra.com.mx

E El lugar lució un lleno absoluto, elpúblico asistente estuvo integrado por maes-tros-asesores y profesores - alumnos.

Primero participó el C. P. Jaime Villa-rreal Cantú quien dijo que este poemarioincorpora 153 poemas que expresan formasde vida, de humanidad, de la alegría de vivirfraternalmente, de recorrer la vida a la quemuchos llamamos el camino. Dijo más ade-lante: "Estas reflexiones se presentaron al estarleyendo el poemario ESCALERA POÉTICA,donde el autor nos habla de alegrías y tristezas,de dichas y quebrantos, pero sobresalen lascomposiciones dedicadas a la mujer. Menciónespecial merecen los poemas que hablan sobrela historia de nuestro país, los héroes de lapatria y también de nuestro entorno actual."

Después de expresar más apreciacio-nes sobre el libro del Maestro Roberto GuerraRodríguez, Villarreal Cantú finalizó su interven-ción señalando: "Estoy seguro que sentirán unagrata satisfacción y deleite cuando lean estaESCALERA POÉTICA, cuyos versos estimu-laron mis ganas de vivir y por ello deseo com-partir con ustedes esta bella lectura, y voy másallá, creo que el autor nos abrió su corazón paraentregarnos su esencia".

Enseguida correspondió al MaestroTomás Corona Rodríguez hacer su interven-ción que tituló "La grata sensación de ascender

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por la 'Escalera Poética' de Roberto Guerra"cuyo texto íntegro se incluyó en el número ante-rior de nuestra Revista Reforma Siglo XXI.

Enseguida intervino el autor Mtro.Roberto Guerra Rodríguez para agradecer a lasautoridades de la institución la invitación quese le hizo para la presentación de este poemariotitulado "Escalera Poética", también la participa-ción de sus presentadores.

Dijo el Maestro Guerra Rodríguez que:"El proyecto de escribir esta obra surgió hacemucho tiempo, allá en mis mocedades literarias,cuando me propuse escribir una serie de poe-mas con toda la variedad de estrofas existen-tes, y que comenzara con la poesía de un soloverso, para que en cada una de las siguientespoesías fuera aumentando el número de ver-sos, y que finalmente terminara con la más

extensa poesía de 150 versos dividida en 15décimas. Así surgió la idea de esta obra quehoy se ha convertido en realidad. El libro secompone de 153 poesías organizadas en formade escalera, de allí el nombre de EscaleraPoética…" Después explicó las vicisitudes quetuvo que atravesar para la consecución de estaobra y ahora se sentía muy contento al ver suobra publicada. Para terminar leyó tres de laspoesías incluidas en su poemario las tituladas:"Escalón Treinta y Ocho", "Hasta que aparezcael sol" y finalmente "Mala Hierba". Finalizabaasí su intervención agradeciendo al Director dela Unidad 19B Guadalupe de la UPN Mtro.Gerardo Luis Palacios Valdés su invitación y alos asistentes su presencia.

Enhorabuena para el Maestro RobertoGuerra Rodríguez en la presentación de éstesu cuarto poemario.

Introducción

l presente ensayo es un acercamientoal desarrollo y evolución de la educa-ción normal en México, desde su

origen hasta la diversificación y cobertura quepresenta actualmente, pasando por las refor-mas y eventos relevantes que le han signifi-cado, tocando brevemente las tendencias quehoy, a través de programas institucionales yplanteados desde la política pública, intentanencaminar a estas instituciones hacia la trans-formación y la mejora de la calidad de la educa-ción de los profesionales que atenderán lapoblación de educación básica del país.

La educación normal en el México actual,está significativamente influida por su origen,historia y su función dentro de las políticas deestado;su desarrollo está invariablemente ligadoa acontecimientos relevantes del pueblo mexi-cano, quien le ha dado la tarea de ser la unifica-dora del sistema educativo nacional. Los esce-narios iniciales y emergentes de la formacióndel profesorado están vinculados y sin posibi-lidad de desconocerse.

El ensayo se estructura en tres partes,se inicia abordando desde su origen la creaciónde las escuelas normales, su desarrollo y evolu-ción, tocando brevemente las políticas educa-tivas generales por las que ha transitado y lehan modificado y dado una identidad en el

Norma Leticia Castilleja Gámez*

Políticas educativas en la formacióndel profesorado normalista mexicano

(Primera parte)

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* Lic. en Educación Media Básica por la Normal Superior, Maestría en Educación en Formación Docente por la UPN,Maestría en Tecnología Educativa por la Universidad Virtual del ITESM, Doctorado en Planeación y Liderazgo Educativopor la UANL. Actualmente es Maestra de la Normal Basica especialidad en Problemas de Apendizaje, Asesora TécnicoPedagógica de la Dirección de Educación Especial de la SEP, Catedrática del ITESM en la Universidad Virtual y Ma-estra de la Escuela de Ciencias de la Educación.

Etranscurso de su historia; el segundo apartadose dedica al análisis y reflexión del papel prota-gónico que han tenido las escuelas normalistasen la política educativa del país, así como lasdiferentes reformas administrativas, curricularesy de política que ha sido objeto, finalizando conun breve abordaje de las tendencias que se per-filan a través de su incorporación desde 1996a programas de transformación y fortaleci-miento de las normales que intentan desespera-damente mejorar la calidad de la educación for-mativa de los profesores que atienden la educa-ción básica del país.

La educación normalista ha conservadohistóricamente una vinculación con la educa-ción básica, ahora una vez más, se perfilaaunque sin mucha prisa, a escenarios propiosde la educación superior que es a donde perte-nece, esta transición será el centro de análisisde muchos estudiosos, que como este caso,consideran la educación normal como un niveleducativo neurálgico en el mejoramiento de lacalidad de todo el sistema educativo.

Origen y desarrollo de la educaciónnormal en México

Incursionar en la formación de docentesen México requiere adentrarse a las condi-ciones iniciales y conocer cómo surgió, en quécontexto y como ha sido su evolución durantelas diversas ideas pedagógicas por las que ha

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transitado y normado su desarrollo, este reco-rrido será la clave para un análisis objetivo quepermita dar sentido a esa evolución, pero sobretodo, vislumbrar hacia dónde se encamina yqué tendencias son las más probables queadopte.

a. Origen de la educación normalista

Viramontes (2005, p.1) argumenta quelas escuelas normales y el normalismo, tienensu origen en México a partir de la independenciade este país; Ayala citado por Viramontes (2005,p.1) comenta que:

La primera normal que se fundó fue laNormal Lancasteriana en 1823 en la ciudad deMéxico a través de la iniciativa privada. Es hasta1825 cuando se considera el surgimiento formaldel concepto de normalismo. De esta forma seempiezan a crear normales en diversos estadosde la república, como La Escuela Normal Mixtade San Luis Potosí en 1849, en Guadalajaraen el mismo año se crea La Escuela Normaldel Estado; en 1866, Michoacán, Querétaro yVeracruz; en Puebla, en 1879, y Nuevo Leónen 1881.

A inicios del gobierno de Porfirio Díaz,se resaltó la urgencia de la formación de maes-tros, pues hasta entonces quienes sabían leery escribir se empleaban como enseñantes, asítambién las personas que no tenían forma deganarse la vida de otra manera establecían suescuelita, en la que se impartía sólo lectura,escritura y un poco de aritmética. Este era elplan de estudios entonces.

En los años de 1878, la escuela Secun-daria de niñas fundada en 1869, ofrece la opciónde titularse como profesoras, transformándosepor decreto en la Normal de Profesoras en1889.

La inexistencia de una escuela Normalpromovía este tipo de situaciones, en la quelos maestros empíricos era la constante en la

mayoría de las situaciones de enseñanza pri-maria. La aparición de ideas pedagógicas euro-peas, que resaltaban la importancia de saberenseñar impulsó la aparición de la profesiónde maestro y resaltó el valor de su función enla sociedad.

En 1879, como antecesoras de la Nor-mal, se fundaron dos Academias de profesoresen el Distrito Federal, en un intento de "unifor-mar la enseñanza de todas las escuelas nacio-nales primarias y mejorar en ellas la instrucciónen el sentido que exigen los adelantos mo-dernos" (Dublan y Lozano, citados por Bazant,2006, p.130).

Aunque algunos estados, entre ellosNuevo León, Jalisco, San Luis Potosí, y Pueblaya contaban con Normal, fue en Xalapa, Vera-cruz, en 1885 (algunos escritos refieren elevento en 1886), donde se establece la primeraescuela Normal Reformista, un año despuésse establece, con carácter federal y nacionalistala escuela Normal en la capital mexicana.

Se sentía la necesidad de crear la insti-tución encargada de formar profesores, ba-sando su instrucción en las nuevas corrientespedagógicas que llegaban desde Europa; latrascendencia de la figura de un profesoradopreparado y capaz de dar al estado la garantíade alcanzar el proyecto educativo nacional, seconcretó en 1873, al formular el CongresoPedagógico la Ley de Educación del Estado deVeracruz, en su artículo 97: "El profesorado enel Estado constituye una carrera distinguida,que hace dignos a los que la ejercen de la grati-tud de la sociedad y merecedores de la conside-ración del gobierno", así mismo el artículo 100decía: "Para la formación de buenos profesoresde instrucción primaria, se establecerá en el Es-tado una Escuela Normal, cuya organizaciónserá objeto de una ley especial". (Hermida,1999, p.1)

En este contexto, el gobernador deVeracruz, encarga al pedagogo alemán Enrique

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Laubscher la creación de la "Academia Normalde Orizaba, donde nació realmente el norma-lismo moderno, al establecimiento llegó a tra-bajar, en el área técnica, el maestro don EnriqueC. Rébsamen (también pedagogo alemán)"quien en 1886, creó ya una Escuela Normaldebidamente amplia (…) y con su respectivaprimaria anexa. (Hermida, 1999, p.1)

Por ello muchos historiadores conside-ran a la a escuela Normal Veracruzana comoel eje central de la reforma educativa liberal enla República, incluso más que la misma Normalde la capital, que más que innovar nació comouna copia de las normales estatales que yaexistían.

En 1882, el Secretario de Justicia e Ins-trucción Pública de México, Joaquín Barandaafirmaba que "el pensamiento dominante delgobierno había sido y era la Fundación de unaescuela Normal para crear, enaltecer y recom-pensar dignamente al magisterio" (Bazant,2006, p.132), encargándole a Ignacio Altamiranoformulara un proyecto de organización de laescuela Normal de profesores, presentándolotres años después, dando el fundamento parareglamentar formalmente en octubre de 1886,los estudios normalistas.

Este reglamento mencionaba entreotras cosas que: se requerían mínimo 14 añoscumplidos para ser alumno, tendría duraciónde cuatro años, los alumnos eran de dos cate-gorías, pensionados y no pensionados; losegresados estaban comprometidos a impartirclases en escuelas públicas por un mínimo detres años, las escuelas anexas eran dos, unade párvulos (niños y niñas) y otra de instrucciónprimaria para niños.

El origen del normalismo se sitúa histó-ricamente como una reacción a las circunstan-cias en las que se ofrecía educación en lostiempos en que iniciaba la época independientede México, las condiciones precarias queprevalecían y la necesidad de unificar la oferta

educativa en el país. Este origen más impuestopor el contexto que planeado como política deestado significa y marca el desarrollo posteriorque la formación de maestros ha tenido, suscondiciones sociales, económicas y políticas lasha construido a partir de su historia, esa mismahistoria que el maestro de hoy desconoce y seconforma con aceptar el contexto que envuelvesu labor.

b. Desarrollo y crecimiento de laeducación Normal

Durante el gobierno encabezado porPorfirio Díaz, se respiraba un ambiente moder-nizador y de progreso, que se intentaba darorden al Estado y unificar a través de un pro-grama de construcción nacional los diferentessectores del país, la educación era parte impor-tante de este proyecto.

Según Ballín (p.2 ) "El primer paso fuebuscar la uniformidad de los sistemas educa-tivos. Este deseo de homogeneizar la ense-ñanza se hizo tangible en 1889 con la convoca-toria de todas las entidades federativas al Pri-mer Congreso Nacional de Instrucción Pública",como estrategia para enfrentar la desorganiza-ción en este sector; sus propósitos principaleseran: dar unidad a los diversos esfuerzos edu-cativos, obteniendo mejores resultados y la con-formación de un sistema nacional de educaciónpopular.

Este sistema nacional requería la unifor-midad e igualdad en la enseñanza básica en laRepública, esto se lograría a través de tres pre-misas fundamentales: gratuidad, obligatoriedady laicidad; para ello se requería básicamentela uniformidad en la formación de maestros,como los responsables de transmitir el pensa-miento moderno que el gobierno liberal Porfi-riano se proponía.

Se uniformó la edad para recibir la edu-cación, el programa de estudios, duración delciclo escolar y algunas sanciones. En un se-

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gundo congreso se definieron y uniformaron lopropio para la educación superior y bachiller.

Para 1900, 19 estados contaban coninstituciones para formar maestros (mixtas yseparadas), existían 45 establecimientos paraeducar profesores que atendían 2000 alumnosaproximadamente, de 10,000 que componíanla matrícula de la educación superior.

Las normales contaban con escuelaanexa, las de mujeres con escuela anexa parvu-laria; de los 2000 maestros con lo que se conta-ban, sólo 200 eran titulados, los no tituladoscontaban con "diplomas" que los certificabanpara servir en instituciones educativas; las mu-jeres recibían menor paga que los varones, (titu-ladas o no).

Para Pontón (---, p. 2) "la historia de lasinstituciones dedicadas a la formación de losmaestros corre pareja con las del desarrollo yorganización de los sistemas nacionales deeducación…" y nace como una institución adhe-rida al estado, con una tarea directamente invo-lucrada con el cumplimiento del proyecto polí-tico y social de modernidad, dando responsabili-dades intelectuales, pero también políticas aestas instituciones.

De acuerdo a la OEI (2003, p. 5) duranteel gobierno porfirista la educación superiorrecibió mayor atención: la escuela preparatoriasurgió en todos los estados del país, los insti-tutos científicos y literarios se multiplicaron ysus contenidos y equipos didácticos mejoraron.En casi todos los estados se contó con escuelasnormales, en algunos se desarrolló la educaciónartística y, al final del periodo (1910), se creó laUniversidad Nacional.

Respecto a los planes de estudio, lasnormales para varones contaban con mayorcarga de materias científicas, en comparacióncon las normales de mujeres que daban mayorespacio a lo práctico, los planes eran más car-gados en las normales de hombres que en lasde mujeres.

González Navarro citado por Galván(2003) argumenta que "durante el porfiriato, elnúmero de escuelas normales aumentó de 12en 1878, a 26 en 1907; tres de éstas eran demujeres y se cuadruplicaron tres décadasdespués"; aunque no todos los estados conta-ban con normal, si ofertaban la preparación paraprofesores por medio de colegios o institutos;actualmente existen 436 escuelas normales dis-tribuidas en todos los estados del país, 212 consostenimiento público y el resto con recursosde particulares.

Las Escuelas Normales en México hoyen día, forman parte de un conjunto diverso deestablecimientos, dedicados a la preparaciónde docentes, que a lo largo de nuestra historiase han creado y desaparecido, crecido y redu-cido en número en cuanto a su matrícula es-colar y su presupuesto. (Meneses 1999, p.68)

Según su nivel educativo, se dividen en:normal preescolar, primaria y superior; ademásde éstas existen otros dos tipos de escuelasque preparan a especialistas en alumnos condiscapacidad y otra para educación física. Lasnormales se clasifican, según su financia-miento, en públicas: federales (a partir del 18de mayo de 1992, se transfirieron por acuerdodel ANMEB a los gobiernos estatales), esta-tales, incorporadas y transferidas; y las soste-nidas por la iniciativa privada; además por eltipo de organización escolar, pueden ser escola-rizadas, semiescolarizadas y abiertas o inten-sivas; y finalmente por su ubicación se clasificanen: urbanas o rurales.

c. La historia de la educación Normal:profesorado normalista en evolución

Meneses (1999) define a las EscuelasNormales como "centros educativos dedicadosespecífica y exclusivamente a la formación deprofesores, el término de normal se relacionacon la idea de que estos establecimientos debe-rían servir de norma o modelo para los demásde su clase". Es la institución que forma profe-sionales a enseñar.

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Joaquín Baranda, Ministro de Justiciae Instrucción, derivado de los dos Congresosconvocados desarrolló un proyecto de educa-ción para el país, consolidándolo con la publica-ción de la Ley de Instrucción Obligatoria en1888, con Justo Sierra en la Subsecretaría deInstrucción Pública, doce años después, se daseguimiento a los ideales liberales bajo los quese iniciaron estas acciones.

El movimiento revolucionario inhibiócasi todas las actividades de innovación en losdiferentes sectores del gobierno, incluyendo laeducación, la formación de profesores sufriócambios importantes al terminar la lucha armadaen 1910, se crearon las escuelas normales rura-les regionales, las normales campesinas y lasescuelas normales rurales en sí; había demandade maestros para cubrir las zonas no urbanas,los egresados de las normales existentes nose daban abasto para cubrir la demanda deatención educativa de educación primaria.

Para Hurtado (p.1) la historia de lasescuelas Normales a partir de 1921, en que secrea la Secretaría de Educación Pública, ha pre-sentado cambios muy importantes para lacarrera Normalista basados en las Políticaseducativas de acuerdo a los proyectos de:

Proyecto de Educación Nacionalista,proyecto que intentaba unificar y homogenizarla educación en el país, visión liberal y moder-nista del mandato Porfirista, iniciado por Barreday continuado por Vasconcelos.

Rural: como producto de la Revolu-ción Mexicana apareció la educación rural, queen un principio no se exigían requisitos pedagó-gicos a los maestros rurales sólo saber leer yescribir, de preferencia que viviera o se quedaráa vivir en la comunidad, enseñar en turnos noc-turnos a los adultos y participar en la mejora dela comunidad; así como voluntad, compromisoy espíritu de servicio. El maestro era un líderde la comunidad, que apoyaba desde abajo elproyecto nacional de educación, homogeni-

zando y uniformando las bases pedagógicasde los grupos más alejados y con menos oportu-nidades para recibir educación. Algunas de lasinstituciones encargadas de este propósitoeran: la escuela rural, las Misiones Culturales,las escuelas normales rurales y las EscuelasRegionales Campesinas. Las normales ruralesse transformaron en Escuelas Regionales Cam-pesinas (1941) con planes de estudio enfo-cados en las áreas agrícola y profesional; unaño después se unificaron los planes de estudiode las normales urbanas y las rurales, con laúnica diferencia que las rurales conservaronalgunos cursos dedicados a la industria agrícola.

Socialista: antes de asumirse comoPresidente de la República, Cárdenas tenía yaun ideal del maestro mexicano, de un maestrosocialista, revolucionario, emanado e identifi-cado con las clases más necesitadas, compro-metido con las causas del pueblo y con el logrode condiciones más justas para todos. La ma-nera de lograr este perfil fue a través de laEscuela Nacional de Maestros, incorporandocursos de corte socialista relacionados con lanaturaleza, el trabajo y la sociedad.

Según Hurtado (s/d), para "1936 el Con-sejo Técnico de la Escuela Normal de maestrosdeclaró ser socialista, según los fundamentoscientíficos, técnicos y objetivos señalados porel marxismo, y elegía al materialismo dialécticocomo método".

Pérez (2008, p.1) en el mismo sentidoafirma que: la pedagogía socialista debía sumi-nistrar los medios y organizar los planteles paraconducir a los obreros y campesinos desde lasenseñanzas elementales hasta los más típicosde cultura técnico y profesional a fin de mejorarla técnica agrícola, así como organizar sistemasde producción colectiva. Esta pedagogía aspi-raba a la formación de obreros calificados paraque las masas proletarias tuvieran una justaparticipación en el aprovechamiento de lasriquezas que por derecho propio les corres-pondían. Al término del mandato de gobierno

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Cardenista, asume el cargo el Gral. ÁvilaCamacho, quien cambia las disposiciones quehasta ese momento sus antecesores habíanaportado a la educación.

Unidad Nacional: Sánchez Portón,Secretario de Educación se da a la tarea dereorganizar el Sistema Educativo Federal paraunificar la educación en todo el país; con lacreación del Departamento de Enseñanza Nor-mal y Mejoramiento Profesional del Magisteriointenta coordinar la educación Normal a nivelnacional. Esta política de unidad nacional prosi-guió durante los gobiernos de Alemán Valdez yde Ruiz Cortines, quienes con el avance de laindustrialización, enfocaron los mayores recur-sos y esfuerzos en la educación urbana queprovocó grandes concentraciones poblacio-nales en estas áreas.

Plan Nacional de 11 años: de acuerdocon Arnaut (1998), "las políticas y las reformaseducativas que siguieron desde los años cua-renta aparecen como soluciones temporalesque afrontan el problema de la formacióndocente y además plantean diversas formaspara profesionalizar al docente". Durante elsexenio de Díaz Ordaz, la explosión de es-cuelas normales aumentaba la complejidad dela educación normal, la modernidad que invadíaaceleradamente requería de soluciones urgen-tes, para ello Francisco Larroyo, Secretario deEducación, propuso el Plan Nacional para elMejoramiento y la Extensión Primaria con unaduración de once años. Las Normales se orga-nizaron en tres grados, preparatorio de normal(vocacional), primero profesional (general), ysegundo profesional (específico), esto se acom-pañaba al final de un año de práctica o serviciosocial.

La carencia de docentes se trató decubrir con la creación del Centros regionalesde educación normal.

La descentralización: la política de lamodernización educativa iniciada en 1989, se

caracteriza por ser el inicio de la descentraliza-ción del SEM, es decir, la transferencia deescuelas y docentes a los gobiernos estatales.Este proceso se inicia y desarrolla dentro deuna crisis general en el país, que se reflejabaen los altos índices de analfabetismo, deser-ción, ausentismo, reprobación, repetición, bajoaprovechamiento y, en general, fracaso escolar.Laiz (2009) considera que la educación normalfue ignorada en su proceso de reforma hastaperder lo mejor de su tradición pedagógica, yaque la Subdirección de Educación Primaria yNormal y la Dirección General de Educaciónnormal procuraron acrecentar su poder políticoy su sistema de dominación y control de lasnormales estatales particulares. (p. 9)

Pensamiento pedagógico mexicano en laformación de profesores normalistas

La educación normal es el nivel educa-tivo que más reformas ha sufrido en los últimos50 años, no sólo curriculares, sino administra-tivas, de organización, profesional, entre otras;paradójicamente es el responsable de dar uni-dad nacional al sistema educativo del país.

a. La importancia de la formaciónde maestros en la política de estado

La política educativa sobre la formaciónde docentes por parte del estado, como estra-tegia para la unificación de la educación básicaen México, es sin duda, la de mayor tradiciónen el país, la que desde el mismo momento delnacimiento del normalismo como tal, (comoreconocimiento de la necesidad de invertir enla formación de docentes y sobre todo por suvocación y conciencia social), puede impulsarel proyecto de consolidación del sistema educa-tivo mexicano.

Desde la época de Vasconcelos, laSecretaría de Educación Pública, asignó a lasnormales la función de "formar maestros queiluminarían a aquellos que habían permanecidoen las tinieblas de la ignorancia", depositandoen ellos un rol mesiánico, casi evangelizador,

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llevando en hombros la realización del proyectode nación. El maestro rural jugó un papel claveen la alfabetización de las comunidades rurales,en el despertar de sus conciencias e involucra-miento de los pobladores en sus problemascomunes y en la búsqueda de mejores condi-ciones de vida.

Los docentes han servido al estado dediversas formas, no sólo desde las aulas, enocasiones se ha convertido en bandera política,Solana en 1978 manifestaba que: "El maestroes la clave del sistema educativo, el sistemaeducativo es la clave del futuro, y esos hombresy su capacidad para construir una sociedadcada vez mejor, más justa y participativa, másrica, depende de la calidad de la enseñanza".(Pescador, 1989, p.12)

El presidente de la Madrid consideróque el maestro es la espina dorsal de cualquiersistema educativo (Poder Ejecutivo Federal,1983, 227), por su parte Salinas de Gortari,señalaba que los maestros son la base de latransformación que habrá de cambiar el rostrode la educación en México. (Secretaría de Edu-cación Pública, 1989, xiii), seguido por ZedilloPonce de León, que como secretario de Educa-ción Pública afirmaba que el maestro ha sido,es y deberá seguir siendo, promotor, coordinadory agente directo del proceso educativo. (Secre-taría de Educación Pública, 1993, 11). Losmaestros también han sido modelados desdela clase social en el poder, Ornelas argumentaque…los gobernantes construyeron un discursoedificante que se reproduce en el tiempo condiferentes características, pero con un mensajesimilar: el maestro es una persona ejemplar,un ser que se distingue del resto de la sociedad,un sujeto de cualidades morales sobresalientesque, aun en condiciones adversas, lo hicieroncapaz de erigir el edificio educativo para la patriamexicana. (Ornelas, 2001, p. 61)

La atribución exclusiva que el Estadose autodetermina para la elaboración de los

planes y programas de estudio de la Normalno ha impedido la ausencia de planeación encuanto al crecimiento de los planteles forma-dores de docentes y la nómina más grande detoda la República. Al parecer la imagen deldocente, por lo menos en el discurso, hatomado un papel clave para el estado y su polí-tica educativa, como principal impulsor de lasreformas y de la unidad nacional, esta condiciónle ha significado un proceso de constantes cam-bios y reconstrucciones de su definición, quemás que dar claridad a su quehacer, le ha con-denado a la ambigüedad en su función y a la,paradójicamente, indefinición de su identidad.Enseguida se presentan las diversas y dife-rentes reformas que la educación normal hasufrido en los últimos cincuenta años, comomuestra de la movilidad pantanosa en la quelas condiciones históricas le han orillado, mis-mas que se proponen dar la anhelada unidadal sistema educativo mexicano, y que sólo hanconseguido lecturas ambiguas por parte de losdocentes sobre lo que es su función principalen la escuela.

b) El cambiante pensamiento pedagógico enla formación de profesores normalistas:

las reformas en la educación normal

La política de estado dedicada a la for-mación de maestros, más que crear unidad seha caracterizado por constantes reformas,generalmente sin continuidad y desvinculadasde un sexenio a otro, esta situación se agravaal no existir, como justificantes para estos cons-tantes cambios, evaluaciones sobre los resul-tados obtenidos por los planes y programassuplantados; las excesivas reformas, que eneste caso no son necesariamente actualiza-ciones de la anterior, no tuvieron oportunidadde mostrar sus buenos o malos resultados.Existen eventos que marcan la formación demaestros, en la siguiente tabla se muestran losque se consideran más significativos y de mayorimpacto en el nivel a partir de los años sesenta:

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Periodo Reformas y sucesos relevantes

1940-1960 antecedentes

Se dan reformas como respuesta temporal a la mejor manera de profesionalizar al docente, concepto estrechamente relacionado con mejoras laborales; se decreta la formación de las normales para preescolar y educación superior (esta última requería como antecedente estudios de normal básica). La diversidad de normales representaba ya un problema para crear la unidad, incluso en sus mismos planes de estudio.

1960

La Normal tenía tres años de duración, el primero de cultura general y los restantes para formación docente, se dividió en semestres y se estableció la obligatoriedad de realizar el servicio social por lo menos durante un año.

1969

Ahora la carrera se cursaba en 4 años, se expidió la Ley de Escalafón. Meneses, (citado por Sánchez) menciona que el objetivo para la Normal era: formar maestros de educación primaria “preparados en los diversos aspectos que exigía su ejercicio profesional”.

1960-1970 Crecimiento acelerado de la educación primaria, demanda de docentes, que se convierte, al final de los ochenta, en exceso de maestros.

1972 Se organizan en bloques las materias relativas a la formación científica, se disminuye el número de asignaturas de (36 a 31) se da prioridad a la didáctica, a la lectura y redacción.

1975

Se reestructuran los planes y programas como respuesta a la reforma en educación básica, tomando la tecnología educativa como corriente peda-gógica para fundamentar los nuevos planes, alejándose de la didáctica y docencia. Los docentes encargados de formar maestros eran docentes egresados del plan de 1960.

1978

Se crea la Universidad Pedagógica Nacional (acuerdo SEP-SNTE), como opción para la profesionalización de maestros y obtención de título de licenciados. Se ofertan las licenciaturas en educación preescolar y pri-maria (plan 1975) y educación básica (plan 1979).

1984

Se establece el nivel de licenciatura para los estudios de educación normal, incorporando obligatoriamente el bachillerato pedagógico como antecedente académico para su ingreso (ahora se obtiene en 7 años el título de licenciado). El plan de estudios dedicaba los dos primeros años a tronco común y dos más a estudios específicos de la licenciatura seleccio-nada. La didáctica crítica era el fundamento principal de este nuevo plan de estudios, las escuelas normales, ahora de educación superior incor-poran la docencia, investigación y difusión cultural como funciones eje, aún sin tener la experiencia o capacitación en ello. Los catedráticos de la normal eran maestros egresados de la misma, sin preparación para ofre-cer licenciatura, esta reforma se da en medio de crisis económica en el país y sin consenso de gremio magisterial; esto influyó para el fracaso del plan 1984.

1992 El gobierno federal, a través del proceso de descentralización, transfiere a los estados la responsabilidad de las normales y de todas las instancias relacionadas con la capacitación y actualización de maestros.

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Elaborado a partir de aportaciones de: Sánchez Núñez, Arnaut (2003), Gómez Torres (2003),Juárez Rodríguez, Fortoul (2007) y Chacón (2005).

1993

Se publica la Ley General de Educación, que define responsabilidades sobre la educación normal: el gobierno federal determina planes y programas de estudio para las normales y el estatal presta los servicios de educación normal y formación de maestros. Se inicia la reforma de planes de estudio de educación primaria.

1996

Inicia el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN), con líneas de acción hacia la transformación curricular, actualización y perfeccionamiento curricular, elaboración de normas y orientación para la gestión y el mejoramiento de la infraestructura.

1997

Reforma curricular a licenciatura en educación primaria. Se tomó consenso de docentes, esta reforma se acompañó de otros programas de beneficio salarial y de modernización de la educación mexicana. La educación secundaria adquiere el carácter de obligatoria.

1999 Reforma curricular en licenciaturas de educación preescolar y secundaria

2000 Se implementa la aplicación de examen de admisión a las normales.

2002

Reforma curricular en licenciatura de educación física. Se pone en marcha el Programa de mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), con intenciones de transformar la gestión institucional y apoyos financieros adicionales a proyectos innovadores emanados de las normales; incluye diagnóstico, evaluación y rendición de cuentas.�Se transfiere el control de la educación normal a la Subsecretaría de Educación Superior, creando la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE).

2003 Inician reformas licenciatura en educación especial, artística e indígena

2005

Inicia el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN, versión 1). Creado con el propósito de coadyuvar al mejoramiento continuo de la calidad de la formación inicial de los profesores de educación básica de cada entidad. Según Delgado Moya (2006, p.1) es el producto de dos programas que procesan cada una de las normales públicas que ofrecen estudios de formación inicial: el Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal (PROGEN) y el Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (PROFEN).

2007 Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN, versión 2).

2008

Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN, versión 3). PROMIN y acuerdos entre autoridades estatales sobre acciones de planeación, gestión e innovación de las escuelas normales.

2009

PROMIN y programas derivados. Se replantean a partir de acciones de seguimiento y evaluación interna y externa del desarrollo de proyectos de innovación y de la aplicación de los recursos asignados a la escuela normal que participa y es seleccionada para ello.

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La educación normal en un contextoglobalizador: hacia un nuevo proyecto

Como ya se ha mencionado, la educa-ción normal se ha distinguido por reformascontinuas, tanto curriculares como de organiza-ción y por política educativa. La constante enla educación normal ha sido precisamente elcambio; como nivel educativo con más reformases también el que menos transformaciones hatenido en el campo de la práctica docente, quetradicionalmente se puede reconocer comoexpositiva con leves variaciones. (DGE, 2000).El análisis sobre los rumbos que actualmenteestá tomando la formación inicial de maestroses compleja y con múltiples campos de estudio,que se pueden abordar desde diversas pers-pectivas y enfoques. El contexto globalizadorque hoy prevalece, las tecnologías de la comu-nicación e información como herramienta para

el aprendizaje, los cambios acelerados en laciencia y demás factores presentes, son ele-mentos que integran parte de los retos que laeducación normalista enfrenta y enfrentará enfuturos cercanos. Su historia le significa y leinfluye de manera considerable para su trans-formación, para su actualización y para la con-solidación de los propósitos que actualmentese intentan conseguir con la implementaciónde programas de fortalecimiento, de gestión einnovación. Aunque inmersas en un ambientede reforma educativa, las normales se resistenal abandono de prácticas docentes tradicio-nales que ignoran, en la realidad, las nuevastendencias educativas que emergen por doquiery exigen un lugar en la educación actual, paraformar el docente con las competencias básicaspara la docencia e investigación. En la segundaparte de este artículo se analizarán las tenden-cias de la educación normal ante los retosactuales.

O. Mario Valdés Correa*

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* Nació en Abasolo, Coah. y radica en Monterrey, N. L. Ha dado recitales en la Casa de la Cultura, en el Museo del Obispadoy en el Centro Convex. Se presentó en Radio Nuevo León, en el programa "Entre Amigos", que conduce el maestro GuillermoVillarreal.Es autor de varios libros exitosos de poesía.

Permanencia transitoria

Días hay, vastos y apacibles,donde puede caber el universo;hoja en blanco para ser rellenada por exvotos,inventario de bondadesque han ido conformando mi existencia.

El día que nacíciego, inerme y ateridoel llanto llegó a mícomo recurso secundario de mis ojos.Lágrimas, visita misteriosaque asiste a quien canta la victoriay también a quien sufre la derrota.

La vidaal paso paulatino de los añosprodigó, amable, sus regalos.

Mis papás, mis abuelos, mis hermanos, mis amigos,el patio y el juego de encantados,los árboles respiro de pájaros cansadosy mi escuela, banquete de tesorosque con hambre de días devoraba.

El canto de voces y de ríos,de aves y de vientostransfirió su hermosuraa chelos, arpas oboes y violinesen pentagramas, andamios de sonidos.

Mis perros con mágicas miradas me adivinany sin tardanza convierten mis entornos en muralla;así anacoreta por designio,me dejo llevar por el ensueñotomo de la mano los recuerdosy mi corazón se vuelve alegoría.

Poemas

Doy fe de mi palabraal enunciar los bienes otorgados;no soy bueno ni malo, tan solo soy humano;leyes terrenales encaminan el pulso de mis actosy la recompensa llegaen el momento mismo de efectuarlos.

No espero estancias celestialesni protesto acatar axiomas teologalessólo digo estar agradecidopor esta permanencia transitoriaconcedida por una voluntadmás allá de todas mis medidas.

Digo tu nombre

Marejada de ayeresque visitan el minuto anónimo del díaobedientes al juramento antiguo de querernos.

Conjurada la soledadque sin fallar me asiste,honro el recinto sagrado del recuerdo;digo tu nombrey la sonrisa se engastaen el rostro del mundo.

Y soy felizen la infinitud sin freno de mi menteque gusta de llevarme al desvaríoy en vez de recordarte… te revivo.