Análisis Del Entrenamiento de Un Nuevo Científico

7/26/2019 Análisis Del Entrenamiento de Un Nuevo Científico

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Análisis del entrenamientode un nuevo científico

Implicaciones para la pedagogía de la ciencia



UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Marco Antonio Cortés Guardado

Rector General

Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias

Juan de Jesús Taylor Preciado Rector

Centro de Estudios e Investigaciones en ComportamientoEmilio Ribes Iñesta

Director

Revisora Técnica Dra. María Elena Rodríguez Pérez



Análisis del entrenamientode un nuevo científico

Implicaciones para la pedagogía de la ciencia

M ARÍA A NTONIA P ADILLA V ARGASJESSICA BUENROSTRO DÍAZ

VERÓNICA L OERA N AVARRO



La presente obra se editó con el apoyo otorgado por el FondoSectorial de Investigación para la Educación SEP-Conacyt, alproyecto: Análisis experimental de las competencias conductualesimplicadas en el entrenamiento de nuevos científicos. Referencia46262-H.

Aprobado para su publicación por los Miembros del ColegioDepartamental de Ciencias Ambientales del Centro Universitariode Ciencias Biológicas y Agropecuarias, en su calidad de ComitéCientífico o Editorial (oficio DCA/909/2009).

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este

documento con fines de lucro, por cualquier medio:impreso o electrónico. La persona física o moral, que sin autorización por escrito de la primera autora fotocopie,

grabe, almacene en algún sistema o transmita a medios electrónicos, magnéticos o mecánicos dicha información, quedará sujeta a las disposiciones legales aplicables.

Segunda edición 2009

© D. R. 2009, UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento Francisco de Quevedo 180, Col. Arcos Vallarta Guadalajara, Jalisco, México

CP 41130 [email protected] http://www.ceic.cucba.udg.mx/

ISBN: 978-970-764-834-0

Hecho e impreso en México Made and printed in Mexico



Índice

D e d i c a t o r i a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

II. Importancia del análisis de la práctica científica individual . . . . 21

II. Análisis de cómo se forma un nuevo investigador . . . . . . . 33Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Análisis de las interacciones que ocurrieron antes de queel estudiante de posgrado se incorporara al equipo . . . . . . . 44 Análisis de las interacciones que ocurrieron después de queel estudiante de posgrado se incorporara al equipo . . . . . . . 49Estrategias de formación de nuevos investigadores . . . . . . . 55Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . 64

III. Implicaciones para la pedagogía de la ciencia . . . . . . . . . 79Biomedicina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Comunicología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83E d u c a c i ó n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 5Psicología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Sociología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96La formación de investigadores . . . . . . . . . . . . . 101Niveles de organización funcional de las interacciones conductuales . 106Reflexiones finales respecto de la formación de investigadores . . . 109Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . 115



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Dedicatoria

A quienes durante estos años me han acompañado en el arduo procesode convertirme en investigadora: profesores, colaboradores, alumnos ycolegas, con mi eterno agradecimiento por todo lo que he aprendido gra-

cias a ellos.



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Agradecimientos

Al Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-Conacyt, porhaber otorgado el financiamiento para llevar a cabo los estudios que aquíse reportan, así como por aportar los recursos para la impresión de la

presente obra. El proyecto financiado fue: “Análisis experimental de lascompetencias conductuales implicadas en el entrenamiento de nuevoscientíficos”. Referencia 46262-H.

A todos los miembros del grupo de investigación estudiado, por sudisposición para permitir que sus reuniones de trabajo fueran grabadas

y analizadas. A la doctora María Elena Rodríguez Pérez, por haber llevado a cabo

la revisión técnica del presente trabajo. Al doctor Cristiano Valerio Dos Santos, por las invaluables sugeren-

cias que efectuó a este trabajo. A Belén Azpeitia y Romina López, por haber realizado algunos de

los análisis de datos aquí presentados.



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Prólogo

La actividad científica suele estar mitificada. Es común encontrar opi-niones sobre la manera en que se desarrollan las ideas científicas quehacen de la ciencia algo misterioso, especial y reservado para unos pocos

elegidos por su capacidad intelectual superior respecto del común de losmortales que habitamos la Tierra. Así, se dice que un científico no debeprofesar ninguna creencia religiosa, por ejemplo, o que debe adoptar unapostura de “hasta no ver, no creer”, reduciendo el criterio de veracidada una observación directa de los fenómenos de la naturaleza. Por ello,quienes desean incursionar en la actividad científica como profesión sesorprenden al escuchar que la ciencia es subjetiva en cuanto se trata deuna actividad humana de naturaleza social. Pero que también es obje-tiva porque la obtención del conocimiento ocurre según un conjunto decriterios con los que es posible trascender lo aparente e inmediato de loobservado. Tal parece que no se pueden conciliar dos ideas aparente-mente opuestas: el “rigor” del trabajo científico y la naturaleza “conven-cional” de sus productos.

En un intento de desmitificación de la actividad científica, se han llevado a cabo diversos análisis del desarrollo de la ciencia, especialmenteen áreas “duras” como la física y la química en donde hay mayor con-senso y se cree que “todo está dicho”. Los hallazgos ponen de nuevoen duda lo que se supone que caracteriza a la ciencia. Por ejemplo, loshistoriadores de la física han reportado que Galileo tenía varias dificul-

tades metodológicas para estudiar el fenómeno de caída de los cuerpos.Dado que los cuerpos caen 10 metros aproximadamente cada segundo,éstos caían demasiado rápido como para medir el tiempo con suficienteprecisión. Galileo tuvo que emplear planos inclinados para dejarlos caer



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de manera retardada. Al hacerlo, no sólo pudo medir el tiempo de caídasino que generó una ley que hasta hoy se considera válida, y sus reflexio-nes, al discutir sus experimentos, llevaron al concepto de inercia, que es

una noción clave en la comprensión del movimiento de los cuerpos. Estoes un buen ejemplo de que el desarrollo de las ideas científicas exigecreatividad, flexibilidad y no ocurre bajo “un” método que prescribe lamanera en que se desarrolla la ciencia. Es decir, ¿qué metodología cien-tífica pudiera postular: “paso 2, ahora es cuando tiene que ocurrir unaidea creativa?” ¿Y qué decir de la anécdota de que a Galileo “se le ocu-rrió” usar su pulso para medir el tiempo de caída de los cuerpos cuandoestaba en un servicio religioso con su mano en el pecho pidiendo perdónpor sus pecados?

Investigar la práctica científica, entonces, es una labor importante nosólo para contribuir a la desmitificación de la ciencia sino para delinearestrategias más eficientes en la incorporación de nuevos científicos. Lapresente obra contribuye al área de la investigación de la práctica cien-tífica y lo hace, no con un análisis a posteriori, sino mientras ocurre laindagación y manipulación experimental. Las autoras justifican quela unidad de análisis sea el proyecto de investigación, y no un investiga-dor en solitario, dado que el proyecto de investigación funciona comoguía de trabajo para aglutinar a varios científicos y le da un orden, unaestructura, al proceso “caótico” de buscar respuestas a las preguntas que

se plantean los científicos. Es decir, las autoras abordan el análisis delquehacer científico siendo congruentes con la naturaleza del fenómenoa estudiar, ya que la ciencia es una actividad humana y social que ocurrede manera flexible pero siguiendo los cánones y convenciones aceptadasque hacen probable que el conocimiento generado sea veraz y fiable. Losresultados descritos en la obra son valiosos en sí mismos. Sin embargo,sus implicaciones para la pedagogía de la ciencia y las decisiones toma-das para abordar el objeto de estudio tal como lo hicieron las autoras,son características adicionales que hacen de la presente obra una lectura

obligada para todos quienes, de una manera u otra, estamos involucra-dos en la fascinante empresa científica. Estoy segura de que este librocontribuirá al desarrollo de la investigación de la práctica científica y,



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en un futuro inmediato, se plantearán nuevos análisis en curso de las investigaciones en diferentes áreas de la ciencia, así como manipulacionesexperimentales explícitas de las variables aquí identificadas como claves

en la formación de nuevos científicos. María Elena Rodríguez Pérez

Guadalajara, Jalisco, noviembre de 2008



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Introducción

La ciencia, por su gran importancia para el hombre, ha sido objeto deestudio en diversos niveles de análisis: filosóficos, sociológicos, históricos

y recientemente psicológicos, entre otros. Sin embargo, se ha analizado

poco el impacto que la práctica científica individual tiene en el desarrollode la ciencia. Se sabe muy poco acerca de los procesos psicológicos quese ven involucrados en el quehacer científico, así como de las prácticasconductuales particulares implicadas en éste. Autores como Latour yWoolgar (1986), Fleck (1986), Hempel (1986) y Gruber (1984) intenta-ron realizar estudios que reconstruyeran los principales factores involu-crados en la génesis y desarrollo de algunos descubrimientos científicos,pero llevar a cabo dichos análisis resultó complicado debido a que loscientíficos no acostumbran llevar un registro de las actividades realizadasdurante su práctica científica. Descubrieron que con lo único con que secontaba para la realización de dicho análisis era con los productos finalesde las investigaciones, es decir, con la publicación de los resultados enartículos científicos o libros de texto, los cuales no mostraban detallesdel proceso mediante el cual se había obtenido el producto final. Y valedestacar que los análisis llevados a cabo por tales autores no fueron estu-dios empíricos, sino intentos a posteriori de reconstrucción del proceso degeneración de conocimiento.

Dado lo anterior, algunos autores (Ribes, Moreno y Padilla, 1996)han propuesto un nivel de análisis psicológico complementario a los que

se han realizado en esta área, en el cual se analice la práctica científicacomo variación individual del “método científico” bajo condicionanteslógicos, culturales y sociales. Ello debido a que según dichos autores,cada investigador le imprime su propia idiosincrasia a los proyectos en



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los que trabaja, aunque sin dejar de ser profundamente influenciado porel contexto social y cultural en el que está inmerso dicho investigador,dado que todos los científicos pertenecen a una comunidad académica

regida por los criterios definidos por los científicos dominantes de la dis-ciplina en un momento histórico en particular.La formación de las comunidades científicas ocurre a partir de la or-

ganización formal o informal de un grupo de investigadores que interac-túan entre sí para lograr objetivos más o menos comunes bajos supuestosteóricos y metodológicos similares. Los miembros de dichas comunidadesno necesitan trabajar en espacios físicos compartidos para considerarseparte de un cierto grupo, ya que la comunicación entre ellos puede serpor diseminación de trabajos de investigación, a través de la revisión deartículos publicados en revistas científicas y en libros, o asistiendo a con-ferencias o congresos en los que las investigaciones son presentadas, ydonde las ideas respecto de éstas son intercambiadas y debatidas. Existenademás muchos métodos informales de comunicación de trabajos cientí-ficos así como de los resultados de éstos. Dicha comunicación puede serpersonal o por conducto de terceros.

Históricamente, los científicos han usado una gran variedad de mé-todos para determinar quién pertenece o no a su comunidad científica.Ello es generalmente requerido para determinar qué campos de investi-gación pueden ser considerados como “científicos” o “pseudocientíficos”

(campos de conocimiento que aparentan ser científicos pero que, al ser juzgados con las normas de la comunidad científica, no lo son) (Latour yWoolgar, 1986).

Una comunidad científica que pretenda llegar a un conocimientoespecializado acerca de un evento u objeto del mundo particular, debeorganizarse de tal manera que propicie entre sus miembros un estilo depensamiento que supere la capacidad individual, con la finalidad de quepueda construir una teoría que logre ir mas allá del conocimiento popu-lar existente respecto del fenómeno estudiado (Fleck, 1986). Tales estilos

de pensamiento no son estáticos, pueden transformarse y modificarse enla medida en la que tengan lugar nuevos descubrimientos o se proponganteorías revolucionarias (Kuhn, 1977) que obliguen a la comunidad a mo-dificar sus concepciones respecto de los hechos de interés.



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Los cambios en los estilos de pensamiento son propiciados por lageneración de conocimiento, así como por la incorporación de nuevosmiembros al grupo, quienes, con sus ideas y prácticas novedosas afectan

la práctica profesional de los miembros de la comunidad académica en lacual se incorporan (Fleck, 1986). Ello permite, a partir de la comparaciónde la forma de trabajo propia con la de los otros investigadores, enrique-cer la práctica científica, proceso que se logra mediante la comunicacióne interacción entre los miembros de las diversas comunidades científicas,

ya sea que pertenezcan al mismo campo de estudio o a otros afines.Con el objeto de identificar la forma en la que la práctica de un in-

vestigador se ve afectada por los otros integrantes de su comunidad,en el presente trabajo se analizan las interacciones ocurridas entre losmiembros de un equipo de trabajo que realizaba estudios de psicologíaexperimental en el área de investigación de conducta humana, duranteel desarrollo de un proyecto, así como las estrategias empleadas por losexpertos del grupo para entrenar a los aprendices. En el primer capítu-lo se discute la importancia de abordar el desarrollo científico a travésdel análisis de la práctica científica individual. En el segundo capítulo sedescribe detalladamente una estrategia diseñada para analizar cómo unexperto en ciencia forma a nuevos investigadores. Se detalla el proce-dimiento empleado para el análisis de los efectos que tuvieron las inte-racciones ocurridas entre los diferentes investigadores que participaban

en el proyecto de investigación en el desarrollo de éste, así como en laformación de los aprendices del grupo.

Los datos obtenidos evidencian que el desarrollo de la ciencia es unproceso dinámico y flexible (Lakatos, 1983) que se ve influenciado porlos resultados que se van obteniendo mientras el proyecto está en proce-so, así como por los efectos de las interacciones que ocurren entre los in-tegrantes del equipo de investigación (Westrum, 1989). Se identificó quela principal estrategia que empleó el experto del grupo para formar a losaprendices de su equipo de trabajo fue la de integrarlos como un miem-

bro más del grupo, haciéndolos responsables del desarrollo de un proyec-to de investigación real, lo que les implicó participar en la realización detodas y cada una de las fases que la realización del proyecto requería. Seobservó cómo el experto fue modulando el desempeño de los aprendicesa partir de la constante retroalimentación que les daba respecto de cada



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una de las actividades que debían llevar a cabo, así como de la correcciónde los errores que cometían.

Finalmente, en el tercer capítulo se analizan las implicaciones de los

resultados obtenidos en la presente investigación para la pedagogía de laciencia, a partir de la discusión de las propuestas de diversos autores quehan analizado el fenómeno de la formación de investigadores.



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IImportancia del análisis de la práctica

científica individual

La ciencia, del latín scientia de scire, “conocer”, es un término que en unsentido amplio se ha utilizado para hacer referencia al conocimiento sis-tematizado y organizado de las experiencias sensoriales que son verifica-bles objetivamente en cualquier campo. Por lo tanto, se ha considerado ala ciencia como el principal medio por el cual el hombre puede adquirirconocimiento acerca de los fenómenos y eventos del mundo.

Durante mucho tiempo la lógica aristotélica tomista se consideró labase de todas las ciencias y el medio por el cual se podía delimitar elobjeto de estudio, ya que se suponía que una vez delimitado éste, sería

posible establecer una relación de correspondencia entre la represen-tación de la realidad y el cuerpo conceptual de dicho objeto. Pero talperspectiva cambió con la publicación en el siglo XVI de la obra Novum

organum de Francis Bacon (1984, edición castellana). En dicho escrito elautor estableció las bases para la formulación de una estrategia de inves-tigación con un método filosófico-natural, en el cual la experimentación

y el registro sistemático de los datos que se obtenían a partir de las observaciones eran la parte crucial del nuevo método científico.

A partir de Bacon, quienes se consideraran científicos debían ape-

garse a un método que giraba en torno a la observación de los fenómenosde interés y a la manipulación y el control de variables. Dicho apego sefue formalizando hasta convertirse en una serie de leyes, procedimientos

y técnicas utilizadas por las comunidades científicas con el propósito deestablecer los límites dentro de los cuales se debían resolver los proble-



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mas de las diferentes disciplinas, ya fuera proporcionando nuevas solu-ciones o filtrando las experiencias, percepciones y creencias acerca de loseventos y objetos del mundo.

Para poder entender cómo ocurren los descubrimientos en ciencia,Kuhn (1977, 1986) analizó lo que llamó la “lógica del descubrimientocientífico”. Dicha identificación la realizó a partir de un análisis históricodel método científico. A partir de sus estudios identificó tres etapas fun-damentales por las cuales pasa una disciplina determinada.

La primera etapa es la que denomina de “ciencia normal”, que con-siste en las investigaciones basadas firmemente en una o más realiza-ciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científi-ca particular reconoce durante cierto tiempo como fundamento para supráctica. La etapa de ciencia normal permite que una vez que un nuevodescubrimiento es asimilado, los científicos puedan explicar una gamamás amplia de fenómenos naturales, o explicar con mayor precisión algu-nos de los ya conocidos, descartando, para lograr su objetivo, creencias yprocedimientos aceptados con anterioridad, pero que con el avance de laciencia se demuestra que eran inadecuados o incluso equivocados.

El fracaso de las reglas existentes es lo que sirve de preludio a la bús-queda de nuevas reglas. Es lo que se identifica como la segunda etapa,la de “crisis”, condición previa y necesaria para el nacimiento de nuevasteorías. Todas las crisis se inician con la contrastación de un paradigma.

Aunque la transición de un paradigma a otro, del que puede surgir unanueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumu-lación; es más bien una reconstrucción del campo, o una partida de nue-

vos fundamentos. Las crisis debilitan los estereotipos y proporcionan losdatos adicionales necesarios para un cambio de paradigma fundamental.La transición consiguiente a un nuevo paradigma es lo que Kuhn llama“revolución científica”, última de las tres etapas identificadas.

Se considera revolución científica a todos aquellos episodios de de-sarrollo no acumulativo, en los que un paradigma antiguo es reempla-

zado completamente o en parte, por otro nuevo, incompatible; es decir,cuando un paradigma existente deja de funcionar de forma adecuada enla exploración de un aspecto de la naturaleza y es indispensable rempla-zarlo por otro más pertinente (Kuhn, 1986). En resumen, según Kuhn laciencia progresa cuando, a partir de una preciencia, se obtiene una cien-



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cia normal que eventualmente entra en crisis y desata una revolución;que a su vez origina una nueva ciencia normal, la que tarde o tempranooriginará una nueva crisis.

Como consecuencia de este análisis del desarrollo científico, auto-res como Lakatos (1975, 1983) y Kuhn (1977, 1986) consideran que elcontexto en el que ocurre la ciencia, y las prácticas idiosincrásicas de losinvestigadores determinan el desarrollo de la ciencia. Es decir, la cienciano es estática ni tiene un desarrollo lineal, sino que está constantementeen construcción, viéndose afectada y modificada por los resultados quese van obteniendo, por la evidencia que se va encontrando durante sudesarrollo, y también como resultado de las interacciones que ocurrenentre los diferentes miembros del grupo que trabajan en un proyectodeterminado (Westrum, 1989).

Incluso, el progreso de la ciencia puede ser afectado por la interac-ción de los científicos con diversas comunidades, y no sólo por las in-teracciones ocurridas entre los miembros del propio grupo de trabajo.Dichas interacciones influyen en la elaboración de ideas y pueden cam-biar las convicciones de los científicos acerca de las mismas, ya sea paraconectarlas con otras ideas o desconectarlas de éstas. Tales interaccionespueden ocurrir a través de conversaciones, de cartas o incluso a partir dela lectura de artículos impresos, por mencionar algunos medios (Wes-trum, 1989).

El análisis histórico del conocimiento científico ha puesto de mani-fiesto que las investigaciones científicas no se desarrollan siguiendo unmétodo rígido (Feyerabend, 1975). Diversos filósofos de la ciencia hanrechazado la idea de que la ciencia avance adoptando “un” método cien-tífico. Argumentan que el proceso dinámico en que ocurre el desarrollode la ciencia supone un pluralismo metodológico [defendido por Kuhn(1977, 1986), Feyerabend (1975) y Laudan (1977)] por sobre el monismometodológico que prevalecía (Diéguez, 2005).

Lakatos (1983) considera que una alternativa para analizar el desa-

rrollo de cada ciencia es a través de los “programas de investigación”. Se-gún dicho autor éstos están formados por dos elementos fundamentales,una “heurística positiva” y una “heurística negativa”, entendiendo comoheurística negativa el núcleo del programa, es decir, la base firme, inmo-dificable en principio sobre la cual se elabora una heurística positiva que



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consiste en un cinturón protector hecho con base en hipótesis auxiliares,que tienen como función soportar el peso de las contrastaciones de otrosprogramas que sean rivales del planteado (Lakatos, 1983).

Considera que los programas de investigación funcionan como guíasde trabajo que permiten a los científicos realizar sus actividades de formaestructurada, aunque de ninguna manera rígida. Para este autor no es se-guir un método científico rígido y estático lo que permite el desarrollo dela ciencia, sino al contrario, considera que es precisamente la flexibilidad

y la apertura en las prácticas científicas lo que permite el avance, es decir,más que ajustarse a un método científico, lo que los científicos hacen estrabajar por medio de programas de investigación ya que éstos les per-miten iniciar, sobre una base estructurada y organizada, la búsqueda derespuestas a sus preguntas de investigación.

Además de analizar los programas de investigación que rigen el tra-bajo de los científicos, Lakatos (1975) considera que es indispensableanalizar al contexto en el que se desarrolla la ciencia si se desea entendercómo ésta avanza, ya que, según afirma, las contrastaciones entre los pro-gramas de investigación no se dan en el vacío, sino que el choque entredos programas se da en un contexto de discusión racional, dado que lascontrastaciones no aparecen “espontáneamente” en escena sino que sur-gen a partir del descubrimiento de anomalías al interior de un programade investigación particular.

Las contrastaciones entre dos o más programas de investigación seconsideran necesarias para impedir el monopolio de uno sobre los demás.Contrastar programas da como resultado un mayor progreso en la cien-cia, siempre y cuando el programa vencedor explique el éxito previo de suadversario y lo supere demostrando un mayor poder heurístico (Lakatos,1975), puesto que un programa de investigación científica debe ser elimi-nado si y sólo si existe un segundo programa que sea capaz de explicartanto lo que explicaba el primero como hechos completamente nuevos.

Pero a pesar de la importancia que tiene el estudio de los programas de

investigación, destaca el hecho de que no se han analizado de manera sis-temática cuáles son las variables que afectan el desarrollo de un proyectode investigación mientras éste se lleva a cabo, lo que se supone permitiríaobtener datos más completos y realistas sobre la práctica científica (Gru-ber, 1984; Latour, 1987; Latour y Woolgar, 1986; Westrum, 1989).



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Específicamente se considera importante estudiar el desarrollo de laciencia desde un nivel de análisis que aporte datos precisos acerca de losprocesos psicológicos involucrados, así como de las prácticas conductua-

les implicadas en el quehacer científico. Se supone que ello permitiríaconocer el papel que cumplen en dicha tarea los factores idiosincrásicosde los individuos que la llevan a cabo.

Se cree que es indispensable analizar, sobre todo, la forma en que lasinteracciones entre los distintos miembros de un equipo de investigaciónafectan el desarrollo del proyecto en el que están trabajando, debido a lacasi nula información que existe actualmente al respecto.

Para analizar las variables que afectan el desarrollo de la ciencia sepropone, entre otros aspectos, estudiar la manera en la que las interaccio-nes que ocurren entre los miembros de un grupo de investigación, duranteel desarrollo de un proyecto determinado, afectan el curso del proyecto encuestión. El análisis de las interacciones se considera central debido a quesegún varios autores (Westrum, 1989; Latour y Woolgar, 1986), el progresode la ciencia y el progreso intelectual ocurren por la modificación de lasideas de un científico a partir de sus interacciones con otros.

Shadish, Fuller y Gorman (1994), a partir de la observación de algu-nos casos en los que los miembros dominantes de un grupo han determi-nado lo que podría considerarse como un hallazgo experimental válido ono, han señalado que las interacciones que tienen lugar entre los cientí-

ficos influyen en el desarrollo de la ciencia. Consideran que en los inves-tigadores ocurren procesos internos y externos que se modifican a partirde la interacción con otros, dado que a partir de dichas interacciones sepueden modificar tanto las ideas de los científicos como el desarrollo dela ciencia misma.

Concluyen que la práctica de los científicos no puede ser consideradacomo simple o fácil de predecir, puesto que es el reflejo de complejasinteracciones que éstos tienen con otros, las cuales influyen de diversasmaneras en el ejercicio de sus actividades. Por ello, cualquier tendencia

a generalizar el quehacer científico resultaría inapropiada dado que estolo resumiría a simples reglas aplicables uniformemente en la explicacióntanto de la conducta científica como del progreso de la ciencia. Afirmanque el desarrollo de la ciencia es el resultado de la interacción entre las

variables intra e interpersonales de los científicos.



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Además, autores como Ribes, Moreno y Padilla (1996) consideranque la interacción del científico con su objeto de estudio está determi-nada por su historia de interacciones lingüísticas, ya sea con productos

escritos por otros o por sus interacciones personales con otros investiga-dores.Para identificar los efectos de las interacciones grupales en la práctica

científica y en la productividad científica, Pelz y Andrews (1976) y Allen(1977) realizaron estudios en los que encontraron que los grupos de in-

vestigadores más productivos resultaron ser los que más se involucrabancon otras comunidades de científicos (más que aquellos que se mante-nían aislados dentro de su propio grupo). Westrum (1989) ha estimadoque un nuevo equipo de trabajo, es decir, recién formado, mantiene suproductividad e innovación más o menos por cinco años, debido a que altranscurrir el tiempo las maneras de pensar de los miembros del equipose vuelven familiares a cada uno, disminuye la interestimulación entre losinvestigadores del grupo, lo que detiene la generación de ideas híbridas,indispensables para el desarrollo de la ciencia (Katz, 1982). Este fenóme-no se conoce como “pensamiento de grupo” (del inglés, group thinking ),en el cual el grupo se vuelve autosuficiente e interactúa menos con otrosinvestigadores a su derredor (Janis, 1972), lo que afecta el desarrollo delequipo ya que al existir un pensamiento de grupo se pierde la verdaderacolaboración intelectual y las interacciones se convierten en una mera

asistencia técnica (Westrum, 1989).Shadish, Houts, Gholson y Neimeyer (1989) han elaborado algunas

propuestas para llevar a cabo un estudio sistemático sobre la psicologíade la ciencia en el cual el comportamiento científico sea el objeto deestudio. Estos autores consideran que los procedimientos y teoríasde la psicología podrían contribuir al estudio de la ciencia, puesto que unanálisis de este tipo permitiría aportar datos que posibiliten la realiza-ción de descripciones más realistas de la práctica científica. Consideranque la psicología de la ciencia podría proporcionar validación científica

a la identificación y estudio de los procesos psicosociales que permitiríanfacilitar el progreso científico.Dichos autores proponen estudiar todas las dimensiones posibles del

trabajo científico, entre las cuales destacan lo relativo a la elección de laprofesión, a la selección de los problemas de investigación, a la genera-



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ción de preguntas de investigación y a la implementación de proyectos quese adecuen a la problemática planteada. Para lograr lo anterior considerannecesario seleccionar una metodología apropiada y hacer un análisis e in-

terpretación de datos adecuado que permita una diseminación eficaz delos resultados. Por otra parte, proponen analizar los aspectos relacionadoscon la utilización de los trabajos de otros científicos, así como el procesa-miento de información de dichos trabajos, la colaboración en otros proyec-tos, la recaudación de fondos para los mismos, el entrenamiento de nuevoscientíficos y la responsabilidad social que ello conlleva.

A estas dimensiones de análisis del trabajo científico Padilla (2006)ha propuesto la inclusión de otras dos: la del estudio de las competenciasconductuales que es necesario ejercitar en la práctica científica, y la delos efectos que tienen en el desarrollo de un proyecto determinado lasinteracciones que ocurren entre los científicos implicados.

Es importante señalar que algunas de las dimensiones mencionadas ya han sido analizadas por algunos autores dentro de algunos dominiosde la psicología, entre los que destacan las investigaciones llevadas a caboen el marco de estudio de la creatividad en ciencia (Campbell, 1989),de la psicología de la cognición (Armstrong, 1979), de la personalidad(Mossholder, Dewhirst y Arvey, 1981), de la motivación (Boice y Jones,1984; Kendall y Ford, 1979), así como algunos estudios desarrollados porpsicólogos sociales que han analizado la influencia de los colaborado-

res en el desempeño de los investigadores (Lindzey y Aronson, 1985;Moscovici, 1974, 1985; Brewer y Kramer, 1985; Messick y Mackie, 1989;Stephan, 1985; Tajfel, 1982; Westrum, 1989; Pelz y Andrews, 1976).

La mayoría de dichos estudios se han centrado en proponer guíaspreliminares de la forma en que consideran que se debería abordar el es-tudio de las diferentes dimensiones del trabajo científico (Padilla, 2006).La excepción son los estudios llevados a cabo por los psicólogos sociales,quienes han analizado la forma en la que las atribuciones sociales, lasactitudes y el cambio de éstas modifican el desarrollo de la ciencia (Lin-

dzey y Aronson, 1985), así como la importancia que tiene la influenciasocial en aspectos relativos a la conformidad o disconformidad con loestablecido (Moscovici, 1974, 1985). Además, han estudiado la forma enque las interacciones grupales modifican la práctica cotidiana (Brewer yKramer, 1985; Messick y Mackie, 1989; Stephan, 1985; Tajfel, 1982; Pelz



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y Andrews, 1976) o la práctica científica (Westrum, 1989; Padilla, Loera,Ontiveros y Vargas, 2005).

Por otra parte, existe una noción que permite dar cuenta de cómo

el lenguaje es el medio que posibilita la enseñanza, el aprendizaje y elejercicio de la práctica científica, entendiéndola como una forma de vida(Rizo, 2004). Dicha noción es la de juego de lenguaje, propuesta porWittgenstein (1988), para explicar cómo el lenguaje modula todo com-portamiento. Según su planteamiento, el lenguaje es un comportamientosignificativo sólo para los individuos que comparten ciertas convencionessociales. Ello implica que el lenguaje es una forma de vida en la medidaen que el mundo y la realidad sólo pueden ser comprensibles a través deéste (Ribes, 1993). Hablando específicamente de los juegos de lenguajede la ciencia, se considera que éstos son creencias y supuestos que le dansentido a las prácticas de los miembros de las comunidades académicasmediante reglas que les permiten desenvolverse de manera adecuada,aunque dichas reglas no necesariamente se mencionen de forma explíci-ta, además de que éstas van surgiendo precisamente a partir de la prácti-ca de los juegos de lenguaje.

El aprendizaje de la ciencia ocurre de la misma manera que el apren-dizaje del lenguaje ordinario, ya que constituye un proceso por mediodel cual la conducta de los individuos se asemeja progresivamente a la deotros miembros de la comunidad o de la sociedad. Este asemejamiento

gradual ocurre gracias a la socialización o culturización, que permite quelos individuos desarrollen las formas de comportamiento de la comuni-dad, lo que posibilita su integración de manera efectiva a los distintos

juegos de lenguaje que constituyen la forma de vida de sus grupos dereferencia (Carpio, Pacheco, Flores y Canales, 2002).

Aprender ciencia es un fenómeno social, ya que se aprende en lamedida en que se comparten tareas y actividades con otros, contandocon la supervisión de expertos; pero aprender ciencia es como aprenderun segundo idioma, ya que la naturaleza misma de los fenómenos de los

que trata hace que el lenguaje cotidiano sea insuficiente para referirse aéstos. Por ello las comunidades científicas necesitan comunicarse entresí utilizando un lenguaje altamente especializado que incluye, además depalabras, gráficos, modelos, símbolos matemáticos, ecuaciones, etcétera(Márquez, 2005).



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Para pertenecer a una comunidad científica es indispensable cubrirciertos requisitos, como el adquirir el conjunto de normas de conductarelacionadas con el sistema de valores que regulan las interacciones de

los miembros de la comunidad a la que el nuevo miembro busca incor-porarse (Lomnitz y Fortes, 1981), lo que implica que la incorporación deun nuevo integrante a una comunidad científica es siempre gradual y norepentina, ya que a los viejos miembros les lleva tiempo reconocer en elnuevo miembro a un colega más del grupo. Lo van haciendo sólo en lamedida en que éste va demostrando que se ha ido ajustando a las prácti-cas de dicha comunidad.

Con el objetivo de analizar cómo un aprendiz se va integrando auna comunidad científica hasta lograr ser reconocido por ésta como unmiembro más, Fortes y Lomnitz (1991) llevaron a cabo un estudio longi-tudinal en el que dieron seguimiento a la formación de investigadores deuna licenciatura en investigación biomédica básica, de 1974 a 1980. Iden-tificaron que el hecho de que los aprendices emularan el comportamientode los investigadores expertos (a lo que denominaron como “la actuación dela función”), era el elemento crítico que permitía que un nuevo investi-gador terminara identificándose a sí mismo como tal y siendo reconoci-do como un miembro más por los miembros de la comunidad a la quese incorporaba. Observaron que en dicha licenciatura la resolución activade problemas científicos a través del método experimental constituía la

característica más relevante de la enseñanza. Se hacía actuar al estudianteel papel de investigador experimental, aunque en un principio la actuaciónera hasta cierto punto ficticia ya que a dicho aprendiz no se le exigía elmismo dominio o experticia al realizar tales actividades que la esperada departe de los miembros más antiguos de los grupos de trabajo.

Dicha observación mostró cómo la integración de un aprendiz a ungrupo de trabajo y/o a una comunidad científica era gradual. Al principioocurría solamente en el discurso formal de los profesores, pero a medidaque el estudiante iba superando los obstáculos a los que se le enfrentaba

como parte de su formación y comenzaba a ser reconocido como un in-dividuo que compartía la misma ideología, lenguaje y forma de trabajodel grupo, se le iba identificando como un miembro más, lo que le dabaa éste un sentido de pertenencia (Fortes y Lomnitz, 1991). Identificarontres mecanismos, que ocurrían siempre íntimamente ligados entre sí du-



30

rante el proceso formativo, como los responsables de que un aprendizlograra incorporarse a una comunidad científica. Tales mecanismos eranlas relaciones tutoriales, la interacción con un grupo científico y la actua-

ción de la función.Un aprendiz va adquiriendo su identidad como investigador a partirde que va identificando cómo, de manera gradual, los otros miembros dela comunidad se van relacionando con él, no de maestros a discípulo sinode igual a igual (Arechavala, 1993).

Analizando el proceso mediante el cual un aprendiz logra adquirir suidentidad como investigador, Fortes y Lomnitz (1991) identificaron queprimero, en su etapa de incorporación a los programas académicos deposgrado, los estudiantes o aprendices se identifican como una genera-

ción. Ya integrados en la práctica de la ciencia, cuando son incorporadosa un grupo específico de investigación los aprendices se consideran partede una familia, parte del clan del laboratorio y, finalmente, al estar conclu-

yendo su formación como investigadores, o bien cuando el antes llamadoestudiante se haya convertido en otro miembro más del gremio, entoncesse identificará a sí mismo como parte de una red de investigadores.

Para adquirir una identidad como científico no basta con aprender unrepertorio de conocimientos y de técnicas, se requiere además compartirlos valores y formas de comportamiento de la comunidad de referencia.El nuevo científico aprende a verse y evaluarse a sí mismo y al mundo en

una forma distintiva y característica a partir de la aceptación y ejerciciode la ideología de su grupo. Dicha aceptación es resultado del largo pro-ceso de interacción entre estudiantes e investigadores, lo que finalmenteconduce al aprendiz a la asimilación de su estatus de investigador, y a suaceptación como un miembro más de la comunidad a través del mutuoreconocimiento que proporciona el compartir las mismas creencias (For-tes y Lomnitz, 1991).

El elemento crítico para que dicho fenómeno ocurra es la relacióntutor-alumno, ya que en la medida en que cada maestro actúa como mo-

delo y guía, el estudiante va aprendiendo tanto por imitación de sus tuto-res como guiado directamente por ellos. El investigador en ciernes se vaidentificando con los diferentes rasgos que se irán integrando en un idealque normará su conducta académica (Fortes y Lomnitz, 1991).



31

El papel del tutor es de gran trascendencia para que el aprendiz se convierta en un investigador eficiente, ya que es considerado por éste como unmodelo real del que aprende por observación e imitación. La conducta del

profesor es observada, asimilada y, en la mayoría de los casos, adoptadapor el joven investigador, en ocasiones a tal grado que el estudiante se vuelve extremadamente dependiente del tutor (Ortiz, 2002).

Pero dado que el objetivo de la ciencia es generar conocimiento no- vedoso, es necesario evitar que dicha relación de dependencia se man-tenga, lo cual puede lograrse mediante el diseño de situaciones en lasque se promueva que el aprendiz ejercite su creatividad e independenciaintelectual por medio de la práctica constante de interrogarse a sí mis-mo acerca del mundo, tratando de identificar problemas de investigaciónoriginales y relevantes.



33

II Análisis de cómo se forma

a un nuevo investigador

El presente trabajo tiene como objetivo analizar las interacciones queocurren entre los integrantes de un equipo de investigación durante eltiempo que les tome desarrollar un proyecto completo, así como identi-ficar las estrategias empleadas por los expertos del grupo para formar aun nuevo miembro en las actividades de investigación. Se considera quedicho análisis podría arrojar datos acerca del impacto que tienen las inte-racciones ocurridas entre los miembros de un grupo de investigadores enel desarrollo del proyecto en el que trabajan. Estudios previos (Padilla,Loera, Ontiveros y Vargas, 2005; Padilla, Buenrostro, Ontiveros y Vargas,

2005; Buenrostro y Padilla, 2006; Buenrostro, 2007) han demostrado queel desarrollo de los programas de investigación es dinámico y flexible(Lakatos, 1983) debido a que se ven afectados por las interacciones queocurren entre los miembros del equipo de investigación (Westrum, 1989),confirmando la propuesta de Lakatos (1983). Los resultados obtenidosen los estudios llevados a cabo han mostrado que a partir de las interac-ciones ocurridas entre los diferentes miembros del equipo, los proyectosen los que trabajan van evolucionando. Los datos que se van generandodurante el desarrollo de los estudios dan origen a nuevas investigaciones,

promoviendo que el trabajo original se vaya reestructurando (Buenros-tro y Padilla, 2006; Buenrostro, 2007).Los estudios efectuados por Padilla, Loera, Ontiveros y Vargas

(2005), Padilla, Buenrostro, Ontiveros y Vargas (2005), Buenrostro y Pa-dilla (2006), y por Buenrostro (2007) han dado indicios de que a partir del



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análisis de las interacciones entre los miembros de un equipo de inves-tigación es factible obtener datos acerca del proceso enseñanza-apren-dizaje que ocurre entre los investigadores expertos y los aprendices, por

lo que se consideró pertinente identificar qué estrategias se empleabanpara formar a un aprendiz recién incorporado a las labores científicas,analizando cómo los expertos de un grupo de investigadores interactua-ban con los nuevos miembros para introducirlos a sus prácticas.

Justificación

Diversos autores han señalado que la mejor manera de lograr que unnuevo investigador aprenda a hacer ciencia es incorporándolo a un grupode investigación real, en el que participe como uno más de los miem-bros del grupo, llevando a cabo todas y cada una de las actividades quehacer ciencia requiere (Ribes, 2004; Padilla, 2006). Por ejemplo, Már-quez (2005) señala que un nuevo investigador aprende a hacer ciencia enla medida en que comparte las tareas y las actividades con otros inves-tigadores, pero siempre y cuando lo haga con el apoyo de expertos delárea. En el mismo sentido, Lomnitz y Fortes (1981) señalan que dos delos aspectos críticos para que un aprendiz adquiera su identidad comoinvestigador son que se incorpore a un grupo de trabajo y que actúe la

función de investigador. Arechavala (1993) también señala que un estu-diante adquiere su identidad científica a partir del conjunto de relacionesque establece con otros investigadores, lo cual lo convierte en uno másde ellos. Finalmente, Rizo (2006) supone que el incorporar a un alumnoa un grupo de investigación real le permite integrar teoría y práctica, y leda un sentido de autonomía, lo que a la larga podría permitirle compor-tarse como un investigador independiente.

A continuación se describe la estrategia de investigación empleadacon el objeto de analizar la manera en que las interacciones que ocu-

rrieron entre los miembros de un grupo de investigadores que estabandesarrollando un proyecto concreto afectaron el desarrollo del mismo,así como las estrategias que emplearon los investigadores expertos paraentrenar en las labores de investigación a los aprendices del grupo.



35

Metodología

Participantes

Participaron 11 investigadores: el responsable de un proyecto de investi-gación, con más de 20 años de experiencia en el área, quien, como partede sus labores, era el responsable del entrenamiento de estudiantes deposgrado y quien contaba con el estatus académico más elevado de losmiembros del grupo; cinco colaboradores con una experiencia de 10 añosen promedio (quienes en adelante se denominarán asociados); dos estu-diantes de posgrado, inscritos en un posgrado de excelencia cuyo obje-tivo era formar investigadores competentes (cabe aclarar que, con finesde análisis, se eligió al azar a uno de ellos para tomarlo como punto focaldel presente estudio), y tres becarios, quienes contaban en promedio conuna experiencia de año y medio.

Características del posgrado al que pertenecía el estudiante focal

Con el objeto de identificar las estrategias empleadas para formar a unnuevo investigador, era necesario encontrar un posgrado que garanti-zara un entrenamiento de excelencia a sus estudiantes, tanto por el pro-grama curricular empleado como por los perfiles profesionales de sus

profesores. El posgrado se eligió con base en cuatro indicadores: a) per-tenencia al padrón de excelencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tec-nología (Conacyt); b) que el 100% de sus profesores pertenecieran alSistema Nacional de Investigadores (SNI); c) que el programa curricularestuviera orientado a formar investigadores innovadores y competentestanto en las áreas de investigación de conducta animal como de conductahumana, y d) la modalidad tutorial (personalizada) de entrenamiento dedicho posgrado. Las características del plan curricular y la modalidadde entrenamiento empleado en dicho posgrado implicaban que los inves-

tigadores de dicho centro fueran quienes tenían a su cargo la formaciónde los aprendices.De acuerdo con el plan curricular del posgrado, al ser aceptado en

el programa, y como parte de su entrenamiento, cada uno de los alum-nos era asignado a dos proyectos de investigación en curso; uno en el



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área experimental de conducta humana y otro en el área experimental deconducta animal. En dichos proyectos el alumno tenía la obligación departicipar como uno más de los integrantes del equipo de trabajo que es-

taba desarrollando la investigación en curso. La participación del alumnoimplicaba trabajar en todas y cada una de las etapas que requiriera larealización de la investigación que se estuviera llevando a cabo en dichomomento, como: la planeación, programación e implementación de unexperimento; lo relativo a la captura de datos, su registro, análisis y gra-ficación; así como lo que tuviera que ver con la preparación de reportesde investigación para dar a conocer a otros los resultados de la misma,

ya fuera como ponente en eventos académicos especializados, nacionaleso internacionales, o escribiendo reportes de investigación para enviar adictamen para su publicación a revistas con arbitraje estricto.

La modalidad de entrenamiento de la maestría implicaba que elalumno aprendiera a hacer ciencia haciéndola, y no sólo a partir de re-ferencias de otros o de la lectura de productos de investigación (libros,artículos, etc.). Por ello, durante el primer año al alumno se le hacía res-ponsable de uno de los proyectos de investigación que su tutor estuvierarealizando, mientras que durante el segundo año se le asesoraba paraque elaborara y llevara a cabo un proyecto propio.

Escenario

La sala de reuniones que se encontraba dentro de las instalaciones de uncentro de investigación.

Equipo y materiales

Transcripciones de lo discutido en las reuniones de trabajo del equipode investigación, lápices, el código de las categorías de análisis (elabo-rado ex profeso), equipo de cómputo, impresora, grabadora, audífonos y

audiocasetes.



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Procedimiento

En primer lugar, se solicitó el consentimiento de un grupo de investiga-

dores para grabar sus reuniones de trabajo. Para no comprometer losresultados del presente trabajo sólo se les dijo que las grabaciones seharían para analizar la forma en la que un proyecto de investigaciónse onstruía a partir de las interacciones que tenían lugar entre los miem-bros del equipo de trabajo.

En segundo lugar, se grabaron las reuniones semanales del grupo deinvestigadores bajo análisis, las cuales tenían una duración de dos horasen promedio. Es importante destacar que el grupo de investigadores estu-diado no sólo tenía bajo su responsabilidad llevar a cabo el proyecto queaquí se analiza, sino que durante el tiempo en que se estudió su trabajoestaban llevando a cabo un total de 11 investigaciones simultáneamente.Como ya se mencionó, como parte de la formación de los estudiantes cadauno era responsable de una de éstas, pero todo lo relacionado con ca-da proyecto en curso era rigurosamente supervisado por el líder del gru-po (investigador responsable de todos los proyectos en desarrollo) y dis-cutido por todos los miembros del equipo de trabajo, quienes aportabanideas acerca de cuál podría ser la estrategia más pertinente a seguir encada una de las fases de desarrollo de los proyectos del equipo.

El proyecto que aquí se analizó pertenecía al área de investigación

experimental de conducta humana y tenía como objetivo analizar cómose ajustaban los sujetos experimentales a situaciones que implicabanaprendizaje complejo. Como se mencionó previamente, a pesar de quetodos los integrantes del equipo de trabajo discutían lo hecho y por rea-lizar, siempre se designaba a uno de los miembros como el responsabledirecto de la parte operativa de cada uno de los proyectos en los cualesse trabajaba. En este caso particular, se designó como responsable delproyecto al estudiante de posgrado que se eligió como punto focaldel análisis. Pero dicho estudiante se incorporó a la investigación cuando

ésta ya se encontraba en proceso. El responsable previo había sido unbecario que estaba a punto de concluir su beca, por lo que su participa-ción dentro del grupo concluyó un mes después de que se incorporó elestudiante de posgrado que es el punto focal del presente análisis.



38

Dado que uno de los objetivos de la presente investigación fue ana-lizar las estrategias de entrenamiento y retroalimentación que empleaninvestigadores expertos para entrenar a sus aprendices, se eligió analizar

una de las investigaciones de la cual era responsable uno de los estudian-tes de posgrado, dado que eran estos alumnos quienes estaban siendoexplícitamente formados como investigadores.

El análisis implicó, además de la grabación, la trascripción de las re-uniones que tuvieron lugar desde el primer día en el que se decidió llevara cabo la investigación específica que se analiza en el presente trabajo,hasta que ésta se concluyó; se elaboró el reporte correspondiente y éstefue aceptado para su publicación en una revista especializada (de corteinternacional) que contaba con arbitraje estricto, todo lo cual tuvo unaduración de 34 meses.

La dinámica de trabajo del grupo de investigación requería que to-dos y cada uno de sus integrantes participaran en todas y cada una delas actividades que implicaba el desarrollo de los proyectos en curso. Di-chas actividades incluían efectuar búsquedas bibliográficas referentes altema de interés y comentarlas con el resto del grupo para, a partir delo discutido, llegar a acuerdos acerca de cómo diseñar un experimentonovedoso y pertinente que permitiera analizar el fenómeno de interés demanera adecuada según los supuestos teóricos y metodológicos bajo loscuales trabajaba el grupo. Cabe aclarar que tal grupo de investigadores

hacía estudios de tipo experimental bajo los supuestos del análisis de laconducta (Ribes y López, 1985). Una vez definido el objetivo general delproyecto se planeaban los detalles operativos, es decir, se programaba eimplementaba el experimento. Una vez llevado a cabo éste, se procedíaa la captura de los datos obtenidos, así como a su análisis y graficación.Finalmente, se escribían reportes de investigación que permitieran dar aconocer a otros los resultados de la misma; tales resultados solían pre-sentarse en eventos académicos especializados.

Estrategia de análisis de los datos

Una vez grabado y transcrito lo discutido en las reuniones, se identificaron y segmentaron todas y cada una de las interacciones ocurridas entre losdiferentes miembros del grupo en las que se hubieran discutido aspectos



39

relativos a la investigación de la que era responsable el estudiante focal.Las interacciones ocurridas al discutir los otros proyectos del grupo nose analizan en el presente reporte. Es importante destacar que el criterio

que determinó la segmentación de cada una de las interacciones fue elcontenido del tema discutido entre quienes en un momento dado toma-ban la palabra, es decir, se consideraba como una interacción completa laintervención que tuviera cualquier miembro del grupo con uno o más delresto del equipo sobre algún tema puntual. La interacción se considerabaterminada cuando se agotaba el tema concreto en discusión y se pasabaa comentar otro. Por lo tanto, las interacciones podían tener cualquierextensión, sin ningún tipo de límite.

Una interacción podía iniciarse con una pregunta, sugerencia, crítica,propuesta o comentario de cualquier tipo, dirigido a uno o a todos losintegrantes del grupo, y podía ser continuada por uno o más investigado-res. A continuación se muestra la trascripción textual, a modo de ejemploilustrativo, de una de las interacciones ocurridas.

Estudiante focal: Lo primero que yo me preguntaría para poder entender el proyectoes porqué es importante el estudiar el comportamiento conceptual.

Investigador titular: ¿Se puede estudiar el comportamiento conceptual en hu-manos?

Investigador asociado 1: Ésa es una de las cosas que me “brincaron”. Creo que esapregunta no es pertinente, porque estamos hablando de un uso de los términos…

Investigador asociado 2: A lo mejor hablar de comportamiento conceptual… sepodría hablar como hablar de una entidad, pero yo lo entiendo en el sentido en quese ha manejado… en referencia al uso que la gente hace de los conceptos.

Investigador titular: La pregunta [que planteó el estudiante focal] contradice elcontenido del artículo que leímos. El comportamiento humano está conceptualmen-te regulado pero no es conceptual en sí mismo. Ver a los conceptos como entidades,como eventos psicológicos, es una confusión.

Una vez segmentadas, las interacciones se analizaron con base en la codi-ficación1 mostrada en el anexo 1, elaborada ex profeso por Padilla, Loera,

Ontiveros y Vargas (2005), que permitió identificar:

1. Se agradece al doctor Emilio Ribes Iñesta por sus invaluables sugerencias para establecerlas categorías empleadas para analizar los datos obtenidos.



40

1. Qué aspectos se trataron durante cada una de las interacciones delos miembros del grupo: metodológicos o teóricos. Como discusio-nes de aspectos metodológicos se consideraron aquellas en las que se

comentaba acerca del manejo de equipo, materiales, sujetos, o bienlos relativos a la planeación e implementación de experimentos; y ala captura, graficación y análisis de datos. En cuanto a los aspectosteóricos, se consideraron en este rubro aquellas intervenciones en lasque se hacía la presentación y/o discusión de propuestas teóricas no-

vedosas, pertinentes a la investigación; la descripción de supuestosteóricos de la investigación que se estaba realizando; las discusionesconceptuales respecto de propuestas propias del responsable de lainvestigación o de algún otro de los miembros del equipo de trabajo;

y las interpretaciones de los datos obtenidos al llevar a cabo algúnexperimento, en términos de alguna propuesta teórica.

2. Entre quiénes ocurrió cada interacción: el titular, los asociados, elestudiante focal, el otro estudiante de posgrado, o los becarios. Lasinteracciones podían ocurrir entre el estudiante focal y el titular; el

estudiante focal y algún asociado; el estudiante focal y el otro estudiante de posgrado; o entre el estudiante focal y alguno de los becarios.

3. Para qué se realizó dicha interacción: se identificó cuál había sido elobjetivo de cada una de las interacciones ocurridas, las cuales podíanser para: plantear y discutir los problemas experimentales que fueron

surgiendo durante el desarrollo de la investigación; para planear laforma en la que se deberían de llevar a cabo las actividades pendien-tes; para analizar los datos que fueron surgiendo durante el desarrollodel proyecto; y para elaborar conclusiones o discutir aspectos teóricos.

4. De qué tipo fue dicha interacción: si fue de consulta, es decir, si al-gún miembro del equipo hacía alguna pregunta al responsable dela investigación o a cualquiera de los miembros del equipo acercade alguno de los aspectos relacionados con la investigación; o si fue

de argumentación, es decir, cuando los miembros del grupo expre-

saban su punto de vista acerca de algún aspecto de la investigación,explicando a los otros las razones de sus opiniones. Tales comentariospodían estar fundamentados en los resultados de los experimentosllevados a cabo, o bien en supuestos teóricos propuestos por los au-tores que se habían revisado antes de llevar a cabo la investigación o



41

por autores reconocidos del área; de búsqueda de consenso, es decir,cuando el estudiante responsable o algún otro miembro del equipotrataba explícitamente de conseguir la aprobación de los demás en

cuanto a las estrategias que consideraba pertinentes para continuarcon el desarrollo del proyecto, o bien respecto de conclusiones queelaboraba a partir de los resultados obtenidos; de familiarización, en-trenamiento, demostración y/o corrección de algún aspecto referenteal proyecto, o al desempeño del estudiante focal, es decir, cuandocualquiera de los integrantes explicaba algún aspecto a cualquierade los miembros del grupo o a todos; cuando se señalaba algún errorcometido o se retroalimentaba el desempeño de alguien; o bien parala asignación de tareas, es decir, cuando se pedía a alguno o a todoslos miembros del equipo que llevaran a cabo alguna tarea requeridapor el proyecto.

5. Cuál era el resultado final de dicha interacción, es decir, si al final dela interacción se concluía que era necesario ampliar, eliminar o corre-

gir alguno de los aspectos del proyecto.

Las categorías de análisis surgieron a partir de un estudio exploratorio(Padilla, 2006) que tuvo como objetivo analizar las características de lasinteracciones que tenían lugar entre los diferentes miembros de un equipode trabajo científico. El interés por explorar lo referente a las interaccio-

nes que ocurren entre los miembros de un grupo de investigadores surgióa partir de los hallazgos de Latour (1987) y de Westrum (1989), quienesdemostraron que la práctica de los investigadores se veía afectada por suinteracción con otros científicos. Posteriormente se realizó otro estudio(Padilla, Loera, Ontiveros y Vargas, 2005) que permitió definir y perfeccio-nar las categorías ya mencionadas, las cuales se utilizaron para el análisisde las interacciones ocurridas entre los miembros del equipo de trabajo.En el apartado de resultados se ahondará más al respecto.

Resultados

Dado que el objetivo del presente estudio era analizar cómo las interac-ciones ocurridas entre los miembros de un grupo de investigación quehacía estudios de psicología experimental iban afectando y condicio-



42

nando el desarrollo del proyecto en el que estaban trabajando, así comoidentificar qué estrategias empleaba un investigador experto para formara un aprendiz recién incorporado a las labores científicas, se consideró

apropiado, para analizar los datos obtenidos a partir de la grabación ytrascripción de las interacciones ocurridas durante todas y cada una delas reuniones de trabajo que el grupo había tenido para desarrollar elproyecto, utilizar la siguiente secuencia:

1. Segmentar las transcripciones. Ello implicó identificar dónde inicia-ba y dónde terminaba cada una de las interacciones ocurridas entrelos miembros del grupo de trabajo.

2. Identificar quién iniciaba cada una de las interacciones (el estudiantefocal, el titular del proyecto, los asociados, el otro estudiante de pos-grado o los becarios). El punto focal de todas las interacciones fue-ron los responsables del proyecto (en la primera fase de desarrollodel proyecto, el becario, y en la segunda el estudiante de posgrado).

3. Identificar para qué se había realizado cada interacción, cuál habíasido el objetivo de cada una de las interacciones ocurridas: para plan-tear problemas experimentales, para analizar datos, para elaborarconclusiones o para discutir aspectos teóricos.

4. Identificar de qué tipo había sido cada interacción: de consulta, de ar-gumentación, de búsqueda de consenso, de familiarización, entrena-

miento, demostración y/o corrección, o para la asignación de tareas.5. Identificar cuál había sido el resultado final de dicha interacción, es

decir, si al final de la interacción se concluía que era necesario am-pliar, eliminar o corregir alguno de los aspectos del proyecto.

6. Se calculó el porcentaje de participación de cada uno de los miem-bros del equipo por sesión. Posteriormente se sumaron los totalesidentificando qué tanto habían participado los miembros con los di-ferentes estatus identificados: titular, asociados, estudiantes de pos-grado y becarios.

Por otra parte, al llevar a cabo el análisis de los datos se identificó quelas discusiones que tenían los miembros del grupo respecto al proyectopodían englobarse en dos grandes rubros: aquellas en las que se discutíanaspectos metodológicos, y en las que se discutían aspectos teóricos. Se



43

consideran discusiones de aspectos metodológicos aquellas en las quese trataban asuntos relacionados con aspectos técnico-aparatológicos oprocedimentales. Este rubro englobó aquellas actividades relacionadas

con el manejo de equipo, materiales, sujetos; la planeación e implemen-tación de experimentos, y con la captura, graficación y análisis de datos.Se consideraban discusiones de aspectos teóricos aquellas en las que

se trataba acerca de aspectos técnico-lingüísticos o conceptuales de lainvestigación en curso. Este rubro englobó aquellas actividades relacio-nadas con la presentación y/o discusión de propuestas teóricas propias ode autores revisados, la descripción de los supuestos teóricos del trabajopresentado, o con la interpretación de los datos en términos de algunapropuesta teórica propia o ajena.

El análisis de lo dicho por los miembros del grupo durante sus re-uniones de trabajo se llevó a cabo ajustándose a los criterios estipuladospor el sistema de análisis de contenido conceptual o temático (Benoy,2008). De cada interacción se identificaron tanto los términos explícitoscomo los implícitos. El análisis fue realizado por dos calificadores inde-pendientes, dando una confiabilidad promedio de 98.07% (% confianza= 1 - [(n1 - n2)/(n1 + n2)] * 100). Como lo muestra el porcentaje deconfiabilidad obtenido, prácticamente no hubo desacuerdo entre los ca-lificadores, lo que da mayor confiabilidad a los datos obtenidos.

Como se mencionó previamente, el equipo de trabajo ya tenía aproxi-

madamente 18 meses desarrollando la investigación cuando se incorporóel estudiante de posgrado que se eligió como punto focal del presenteanálisis. Dado lo anterior, en un primer momento se mostrarán los datosdel análisis de las interacciones que ocurrieron antes de que él se incor-porara al equipo y fuera designado, como parte de su entrenamiento enlas labores de investigación, como el responsable del proyecto. Poste-riormente se presentarán los datos del análisis de las interacciones quetuvieron lugar a partir del momento en que dicho estudiante se incorpo-ró al grupo, lo cual abarcó un periodo de 16 meses. Esta circunstancia

de que un mismo proyecto hubiera estado a cargo de dos aprendices seaprovechará para comparar las estrategias empleadas para entrenar aambos investigadores en formación, con el objeto de identificar si éstasfueron similares o no.



44

Análisis de las interacciones que ocurrieron antes de que el estudiante

de posgrado se incorporara al equipo

En la figura II.1 se muestra el porcentaje de tiempo en el que se discutie-ron los aspectos metodológicos y teóricos durante todas las reuniones delequipo de investigadores. Puede observarse que durante 43% del tiem-po se discutieron aspectos metodológicos, mientras que en 57% deltiempo se trataron aspectos teóricos.

Metodológicos

43%

Teóricos57%

Figura II.1. Porcentaje de tiempo en que se discutieron

aspectos metodológicos y teóricos en las reuniones.

Dicho dato tiene sentido, ya que en el presente trabajo se analizó eldesarrollo de una investigación respecto de un fenómeno que había sido

estudiado por varios autores desde diferentes perspectivas teóricas ydiferentes procedimientos, por lo que fue necesario llevar a cabo unadetallada revisión de todo lo relativo al tema, para que el grupo estuvieraen condiciones de diseñar un experimento adecuado para analizar taltemática.

Por otra parte, en la figura II.2 se muestra el porcentaje de partici-pación, agrupado por estatus académico, de los diferentes miembros delgrupo antes de que el estudiante focal se integrara al equipo de traba-

jo. Destaca el hecho de que fue el titular (integrante de mayor estatus)quien participó el mayor número de veces, con 62%, seguido por los aso-ciados con 15%, mientras que los becarios y los estudiantes de posgradomostraron un porcentaje similar de participación, con 12 y 11%, respec-tivamente.



45

Figura II.2. Porcentaje de intervenciones por estatus aca-

démico.

Titular

62%

Becarios

12%

Asociados

15%

E. Posgrado11%

En la figura II.3 se muestra el porcentaje de ocasiones en que los inte-grantes del equipo de trabajo iniciaron las interacciones, agrupado porestatus académico. Puede observarse que el titular inició las interaccio-nes en 47% de las veces, seguido por los asociados, quienes las iniciaron24% de las ocasiones, mientras que los becarios y los estudiantes de pos-grado las iniciaron en 15 y 14%, respectivamente.

Titular

47%

Becarios

15%

E. Posgrado

14%

Asociados

24%

Figura II.3. Porcentaje de las ocasiones en que los di-

ferentes miembros del equipo iniciaron una interacción,

por estatus académico.



46

En la figura II.4 se muestran los porcentajes correspondientes al tipo deaspectos que se discutieron en las reuniones de trabajo. Dichos aspectosfueron discutidos en los siguientes porcentajes: los aspectos teórico-con-

ceptuales fueron los que se trataron la mayor parte del tiempo (48%), losaspectos metodológico-procedimentales se trataron en 31% de las veces,seguidos por el planteamiento de problemas experimentales, en 16% delas ocasiones. Destaca el hecho de que el tiempo en que se trataron cues-tiones relativas al análisis de datos y a la elaboración de conclusiones fuemínimo en esta fase, ya que sólo abarcó 4 y 1%, respectivamente.

0

20

40

60

80

100

Para qué fueron las interacciones

Planteamiento de problemas

experimentales

Discusión de aspectosmetodológico-

procedimentales Análisis de datos

Elaboración de conclusiones

Discusión de aspectosteórico-conceptuales

% d

e o c u r r e n c i a s

Figura II.4. Porcentaje de tiempo en el que se discutió cada uno de los aspectos

identifcados.

En la figura II.5 se muestran los porcentajes que resultaron de la iden-tificación del tipo de interacciones que ocurrieron entre los miembrosdel equipo de investigación. Las interacciones que ocurrieron con mayorfrecuencia fueron para argumentar algún aspecto relativo a la investi-gación, lo cual tomó 44% del tiempo; le siguieron las interacciones que

se realizaron para familiarizar, entrenar, demostrar y/o corregir algúnaspecto de ésta, con 33%; mientras que 13% de las interacciones fueronpara consultar al responsable del proyecto acerca de algún aspecto rela-cionado con la investigación a su cargo.



47

Figura II.5. Porcentaje del tipo de interacciones que tuvieron lugar entre los miembros

del equipo.

En la figura II.6 se graficó el porcentaje de ocasiones en que una inte-racción dio como resultado una modificación en alguno de los aspectosdel proyecto. Dichas modificaciones incluían las correcciones, elimina-ciones y/o ampliaciones que se realizaron en los aspectos metodológicoso teóricos. Se identificaba como modificación cuando se cambiaba algúnaspecto del proyecto inicial. Dicho cambio podía ser debido a que se

corrigiera alguna parte al decidir llevarla a cabo de una manera diferentede la originalmente planeada (por ejemplo, empleando instrucciones dife-rentes), cuando se eliminaba algún elemento inicialmente incluido en elproyecto (por ejemplo, cuando se decidía ya no llevar a cabo alguna fase),o cuando se agregaba algún elemento (como por ejemplo, llevar a cabo mássesiones). Cabe aclarar que la mayor parte de las modificaciones tuvieronlugar en los aspectos metodológicos, con 81%. En los aspectos teóricos lasmodificaciones fueron mínimas, de sólo 19%. Como puede observarse enla figura II.6, 20% de las interacciones culminaron en una modificación

llevada a cabo en alguno de los dos rubros mencionados.

0

20

40

60

80

100

De qué tipo fueron las interacciones

De consulta

De argumentación

De búsqueda de consenso

De familiarización,

entrenamiento,

demostración y/o correcciónDe asignación de tareas

% d




48

Figura II.6. Porcentaje del resultado de las interacciones en términos de si hubo o no

modifcaciones.

El tipo de modificaciones efectuadas al proyecto se muestran en la figuraII.7. Como puede observarse, 73% de las modificaciones fueron correc-ciones, 19% fueron ampliaciones, mientras que 8% fueron eliminacionesde algún aspecto originalmente incluido en el proyecto y que a la luz delos datos encontrados durante el desarrollo de la investigación se consi-deró que no era pertinente o necesario.

0

20

40

60

80

100

Resultado de las interacciones

No hubo modificaciones

Sí hubo modificaciones

% d


0

20

40

60

80

100

De qué tipo fueron las modificaciones

Correcciones

Ampliaciones

Eliminaciones

% d


Figura II.7. Tipo de modifcaciones hechas al proyecto.



49

En la figura II.8 se muestra en qué aspecto, teórico o metodológico, serealizaron las modificaciones, considerando los tres tipos ya menciona-dos. Como puede observarse, 81% de las modificaciones fueron relativas

a los aspectos metodológicos, mientras que en el 19% restante se lleva-ron a cabo en los aspectos teóricos.

0

20

40

60

80

100

Aspectos en los que se realizaron las modificaciones

Aspectos teóricos

Aspectosmetodológicos

% d

e o c u

r r e n c i a s

Figura II.8. Modifcaciones realizadas en los aspectos teóricos y metodológicos del

proyecto de investigación.

Análisis de las interacciones que ocurrieron después de que

el estudiante de posgrado se incorporara al equipo

A partir de este punto se presentan los datos obtenidos cuando se incor-poró el estudiante de posgrado a la investigación. En el caso de este estu-diante, además del análisis de lo que ocurría durante las reuniones detrabajo del grupo al que se integró como parte de su formación en lamaestría en la que estaba inscrito, se llevó a cabo la identificación de quétipo de competencias estaba adquiriendo como resultado del entrena-miento al que estaba siendo expuesto. Los detalles operativos del pro-cedimiento empleado para efectuar dicha identificación competencial se

describe con detalle más adelante. En el caso del becario no se realizódicha identificación debido al nulo control que se tenía respecto de lamanera en que éste estaba siendo entrenado en la licenciatura que cur-saba simultáneamente con su participación como un miembro más delgrupo de investigación analizado.



51

En la figura II.11 se graficaron los resultados del porcentaje de las oca-siones en que cada uno de los integrantes del equipo inició una inte-racción durante el desarrollo del proyecto, graficándolo agrupado por

estatus académico. Como se puede observar, el estudiante focal inició lasinteracciones el mayor porcentaje de veces (76%), mientras que el por-centaje de veces en que el titular y los asociados iniciaron las interaccio-nes fue de 11%, para ambos. Destaca el hecho de que el otro estudiantede posgrado sólo inició las interacciones 2% de las ocasiones, mientrasque los becarios no las iniciaron en ninguna ocasión.

Becarios

0% Asociados

27%

Otro E.

Posgrado

2%

E. Posgrado

76%

Titular

11%

Figura II.11. Porcentaje de ocasiones en que cada

uno de los miembros del equipo inició una interac-ción, grafcado por estatus académico.

En la figura II.12 se muestran los porcentajes de participación de losmiembros del equipo de trabajo, agrupados por estatus académico.Puede observarse que el titular fue quien más participó, con 60% de lasocasiones, seguido por el estudiante focal con 29% de las veces, mientrasque los asociados participaron sólo en 10% de las ocasiones. Como lomuestra la gráfica, el otro estudiante de posgrado sólo participó 1% de

las veces, en tanto que los becarios no lo hicieron nunca.



53

Figura II.13. Porcentaje de tiempo en el que se discutieron cada uno de los aspectos

identifcados.

Por otra parte, también se identificó de qué tipo eran las diferentes inte-racciones que tenían lugar entre los miembros del equipo, encontrandoque fueron: a) de consulta; b) de argumentación; c) de familiarización,entrenamiento, demostración y/o corrección, y d) de asignación de tareas.En la figura II.14 se muestran los datos obtenidos a partir de dicho análi-sis. Puede observarse que las discusiones fueron predominantemente paraplantear problemas experimentales, las cuales abarcaron 56% del tiempototal de las reuniones; le siguieron intervenciones que tenían como obje-tivo familiarizar, entrenar, demostrar y/o corregir al estudiante focal, con

un porcentaje de 23%; y para consultar al estudiante de posgrado respectode cómo había hecho algo, se intervino en 20% de las ocasiones.

0

20

40

60

80

100

Para qué fueron las interaccionesPlanteamiento de problemasexperimentales

Discusión de aspectos

metodológico-

procedimentales Análisis de datos

Elaboración deconclusiones

Discusiones teórico-conceptuales

% d


0

20

40

60

80

100

De qué tipo fueron las interacciones De consulta

De argumentación

De búsqueda de consenso

De familiarización,

entrenamiento,demostración y/o correcciónDe asignación de tareas

% d


Figura II.14. Porcentaje del tipo de interacciones que tuvieron lugar entre los miem-

bros del equipo.



55

Figura II.16. Porcentaje del tipo de modifcaciones que se hicieron al proyecto duran-

te su desarrollo a partir de que se incorporó el estudiante de posgrado.

Estrategias de formación de nuevos investigadores

Con el objeto de analizar el tipo de estrategias empleadas para entrenar alos dos aprendices (el becario y el estudiante de posgrado) en actividadesde investigación, se identificó en cada uno de los casos de entrenamientoencontrados en las transcripciones de las reuniones de trabajo del grupoquién era el que entrenaba (el titular, alguno de los asociados, el otroestudiante de posgrado, o un becario), en qué aspecto entrenaba (teórico

o metodológico), y qué tipo de estrategia de entrenamiento empleabacon el aprendiz ( estrategia 1 le decía exactamente qué hacer, estrategia 2 lo exponía a la situación y le iba dando retroalimentación respecto de sudesempeño, y estrategia 3 lo dejaba que resolviera por sí solo la tarea y alfinal le decía si lo había hecho bien o no). Vale aclarar que las estrategiasidentificadas no pretenden ser exhaustivas. Dicha clasificación surgió apartir de los mismos datos obtenidos.

Cada una de las estrategias de entrenamiento describe diferentes in-teracciones que pueden ocurrir entre un tutor y su aprendiz cuando el

primero está formando al segundo para que aprenda a llevar a cabo demanera eficiente actividades de investigación. En primer lugar, se diceque el tutor emplea la estrategia 1 cuando le dice al aprendiz exactamente quéhacer, de manera oral o escrita, para poder cumplir con los requerimien-tos de una actividad determinada.

0

20

40

60

80

100

De qué tipo fueron las modificaciones

Correciones

Ampliaciones

Eliminaciones

%

d e o c u r r e n c i a s



59

llevado a cabo la tarea y el experto le está indicando cómo deberá efec-tuarla, mientras que en el segundo caso el alumno ya realizó una tarea yel tutor le dice que ésta no estuvo bien realizada y le indica cómo deberá

llevarla a cabo de manera correcta.Situación de entrenamiento (en este caso el estudiante de posgradotenía dudas respecto del diseño experimental que se emplearía).

¿Quién entrenó? El investigador titular.¿En qué aspecto entrenó? Metodológico.¿Qué estrategia de entrenamiento se empleó? Al aprendiz se le dijo

exactamente qué hacer.¿Cómo entrenó? Le dio la respuesta correcta.

Estudiante de posgrado: Tengo una duda, ¿la diferencia entre el grupo uno y el dos

es que en el dos el niño tiene que nombrar el objeto antes de colocarlo en la bolsa?Porque en el grupo uno no nombra.

Investigador titular: En el entrenamiento estamos claros. ¿El problema es en laprueba de ejecución?

Estudiante de posgrado: En la prueba de ejecución el grupo uno no da el nom-bre, pero el grupo dos sí.

Investigador titular: Entonces son diferentes. ¿Cómo probamos el efecto del en-trenamiento si también en la prueba hacen las cosas de manera diferente? Los cam-bios se deben de hacer sólo en la fase de entrenamiento. En la prueba de ejecuciónlas condiciones tienen que ser iguales. No le pidas al niño en la prueba de ejecu-ción que nombre. Acuérdense que el diseño sólo debe variar en una cosa.

Situación de corrección (en este caso la tarea que se tenía que llevar acabo era la elaboración de las instrucciones que se emplearían en el estu-dio en curso).

¿Quién corrigió? El investigador titular.¿En qué aspecto corrigió? Metodológico.¿Qué tipo de entrenamiento empleó? Al aprendiz se le dijo exacta-

mente qué hacer¿Cómo entrenó? Le dio la respuesta correcta.

Estudiante de posgrado: En la fase 1, con el grupo 1, lo que voy a hacer es: el niño vaa estar ante el modelo que va a realizar la tarea y tendrá que observar la ejecucióndel modelo y sus resultados. El experimentador tendrá que permanecer callado yúnicamente realizar la tarea de meter los objetos en las bolsas de acuerdo con el ma-



60

terial. Las instrucciones serán: “Ahora verás cómo X me indica con su dedo en québolsa debo poner cada uno de los objetos que están sobre la mesa de acuerdo con elmaterial con el que están hechos”.

Investigador titular: Yo diría que el que da las instrucciones debe poner los obje-

tos en la bolsa también, y otro investigador debe registrar, porque el que te entrenaes el que te dice cómo hacer las cosas. Y lo que debes decirle al niño es: “Ahora veráscómo primero señalo en qué bolsa va cada objeto y cómo lo pongo después en esabolsa. Voy a hacer lo mismo con todos los objetos que están sobre la mesa de acuer-do con el material del que están hechos”. El niño sólo va a señalar, para que no hayaproblema de la habilidad manual del niño.

Por otra parte, con el objeto de analizar la manera en la que se corregíaa ambos aprendices, cada que éstos cometían algún error al llevar a caboalguna de las actividades que se les asignaban, se identificó, en cada uno

de los casos de corrección encontrados en las transcripciones, quién erael que corregía (titular, alguno de los asociados, el otro estudiante deposgrado, o un becario), en qué aspecto se corregía (teórico o metodo-lógico), y cómo se corregía (si se les daba la respuesta correcta, si se lesguiaba para encontrar la respuesta correcta, o si se les pedía que encon-traran la respuesta correcta por sí mismos).

0

20

40

60

80

100

Titular Asociados Pares

P o r c e n t a j e

Becario

E. Posgrado

Figura II.20. Porcentaje de ocasiones en que cada uno de los miembros del grupo

corrigió en algún aspecto a ambos aprendices.

Como puede observarse en la figura II.20, en 100% de las ocasiones quiencorrigió a ambos aprendices fue el titular (responsable del proyecto), ylo hizo dándoles la respuesta correcta en 100% de las ocasiones, como semuestra en la figura II.21.



61

Figura II.21. Porcentaje de ocasiones en que se corrigió a ambos aprendices con

cada una de las tres estrategias identifcadas.

En cuanto al aspecto en el cual se hizo la corrección, como lo muestrala figura II.22 en el caso del becario se corrigió por igual en aspectosmetodológicos y teóricos, con 50% en cada uno, mientras que en el casodel estudiante de posgrado 100% de las correcciones ocurrieron en losaspectos metodológicos.

Aspecto en el que se corrigió

0

20

40

60

80

100

Becario E. Posgrado

P o r c e n t a j e

Metodológico

Teórico

Figura II.22. Porcentaje de ocasiones en que se corrigió en aspectos teóricos y me-

todológicos a ambos aprendices.

Cómo se corrigió

0

20

40

60

80

100

P o r c e n t a j e

Becario

E. Posgrado

Se da la

respuesta

Se guía para

encontrar la

respuesta

Se pide

encontrar la

respuesta



62

Por otra parte, dado que uno de los intereses del trabajo era identificar lamanera en la que un experto entrenaba a un aprendiz en actividades cien-tíficas, se consideró necesario llevar a cabo el seguimiento competencial

del estudiante de posgrado en formación con el objeto de corroborar,aunque de manera indirecta, la efectividad de las diferentes estrategiasempleadas para entrenar y corregir su desempeño.

Para identificar el tipo de competencias de investigación que estabaadquiriendo el estudiante de posgrado (sujeto focal de la presente inves-tigación), se decidió efectuar un seguimiento competencial de todo elproceso de formación al que éste se expusiera como parte de su entrena-miento en la maestría en la que estaba inscrito. Como ya se mencionó,como parte de su entrenamiento al alumno se le asignaba la responsa-bilidad de hacerse cargo del desarrollo de un proyecto de investigación,debidamente supervisado por su tutor. La labor del alumno implicabatrabajar en todas y cada una de las etapas que requiriera la realizaciónde la investigación, como en la de planear, programar e implementar elexperimento; lo relativo a la captura de datos, su registro, análisis y grafi-cación; así como lo que tuviera que ver con la preparación de reportes deinvestigación para dar a conocer a otros los resultados obtenidos.

Para realizar el seguimiento competencial se evaluaron las compe-tencias que el aprendiz ejercitó a lo largo de los cuatro semestres que lellevó cumplir con los créditos académicos del programa, así como las que

adquirió durante el periodo en el que elaboró su tesis de grado.Para identificar el tipo de competencias que el aprendiz era capaz de

ejercitar, se llevaron a cabo cinco evaluaciones: una diagnóstica, al ingre-sar al posgrado, una de seguimiento, al iniciar cada nuevo semestre, y larealizada cuando obtuvo el grado de maestría.

Las evaluaciones se realizaron por medio de un instrumento prepara-do ex profeso que constaba de un listado de 17 cuartillas de las actividadesque realizaban cotidianamente, como parte de su trabajo, los investiga-dores expertos del área (Padilla, 2006). Tales actividades se agruparon en

ocho categorías generales que correspondían a competencias diferentes.Éstas fueron: a) planeación de experimentos; b) implementación de ex-perimentos; c) análisis de datos; d) elaboración de reportes experimen-tales; e) exposición de reportes experimentales; f) lectura de materiales



65

por otra, analizar las estrategias de entrenamiento y retroalimentaciónque empleaba el investigador experto (el responsable del proyecto) paraentrenar a dos de los miembros del equipo que estaban en proceso de

formación.Se analizó cómo se entrenaba a dos de los miembros del grupo debi-do a que, como ya se mencionó, en el proyecto específico que se analizó,en un primer momento la responsabilidad de dicha investigación estuvoa cargo de un becario, y posteriormente de un estudiante de posgradoque iniciaba su entrenamiento como investigador. Dada tal situación, losresultados se discuten comparando lo que sucedió cuando el becario y elestudiante de posgrado fueron los responsables de dicha investigación.

En primer lugar, destacó el hecho de que tanto durante el perio-do en el que el becario estuvo a cargo del proyecto, como cuando elresponsable fue el estudiante de posgrado, la discusión de los aspectosteórico-conceptuales ocupó una gran parte del tiempo, más de la mitad,

y casi la mitad, respectivamente. Ello muestra cómo la discusión teóricafue un elemento clave de todas las reuniones de trabajo del grupo. Enéstas el responsable de la investigación trataba siempre de que los apren-dices entendieran qué estaban haciendo y por qué se estaba haciendode esa manera. De forma anecdótica se pudo constatar, al revisar lastranscripciones de las reuniones, que el formador solía mencionar quelos proyectos no debían girar alrededor de los procedimientos o técnicas

utilizadas para generar o recabar datos, sino en torno a las preguntasde investigación que se pretendían contestar ya que eran éstas, segúnafirmaba, las que le daban sentido a la práctica científica. Y obviamentedichas preguntas de investigación debían estar debidamente fundamen-tadas con base en los supuestos teóricos y empíricos de la disciplina, yaque, afirmaba, teoría y práctica no se pueden separar debido a que todapráctica en ciencia es siempre teórica.

Se observó que, para desarrollar el proyecto de investigación que aquíse analizó, el responsable exigió al grupo realizar una exhaustiva revisión

teórica que les permitiera entender el problema de investigación, el por-qué era un problema y, dado lo que se había hecho en el área, cuáles se-rían las estrategias más adecuadas de abordar el fenómeno bajo estudio.Se observó cómo, a partir de dicha revisión, se fueron estableciendo loslineamientos teóricos y empíricos que sustentaron el proyecto final. Fue



66

evidente cómo, a partir de dichas revisiones teóricas y de las discusionesque éstas suscitaron entre los miembros del grupo, se diseñaron las es-trategias que al final se emplearon para abordar el problema de inves-

tigación. Dicha estrategia seguida por el formador para entrenar a susaprendices a “pensar” los problemas, como él mismo lo decía, concuerdacon la estrategia que diversos autores consideran como la adecuada paraconvertir a los aprendices en investigadores, y no en meros técnicos delaboratorio (Moreno, 1999; Pearson y Brew, 2002; Rizo, 2006).

Por otra parte, destacó el hecho de que durante el desarrollo de todala investigación el mayor número de intervenciones las realizó el titulardel equipo de trabajo, seguido por el estudiante de posgrado responsablede la investigación. Estos dos miembros fueron quienes más participaronen la discusión de todo lo relacionado con el proyecto. El resto de losmiembros del equipo participó sólo en forma mínima.

El que el responsable de la investigación haya sido quien tuvo el mayor número de intervenciones se ha encontrado en estudios previos (Pa-dilla, 2005; Padilla, Loera, Ontiveros y Vargas, 2005; Padilla, Buenrostro,Ontiveros y Vargas, 2005; Buenrostro y Padilla, 2006, Buenrostro, 2007),en los que se ha identificado que las interacciones que ocurren entre losmiembros de un grupo de investigación están fuertemente determinadaspor el estatus académico de éstos. Es decir, se ha observado que a mayorestatus, mayor cantidad de intervenciones se presentan. En este sentido,

Westrum (1989) ha encontrado que en los grupos científicos el individuoque tiene la mayor autoridad es quien suele monopolizar las vías de co-municación.

Se ha observado que es el líder del grupo quien suele marcar la pautaen todas las discusiones que se generan entre los miembros del equipo detrabajo. Por ejemplo, en el caso del grupo analizado la estrategia que solíaemplear el responsable de la investigación para promover la discusión enel grupo, era hacer una pregunta “al aire”, esperar las respuestas de losmiembros del grupo, luego fungir como “abogado del diablo”, hacer pre-

guntas “con truco”, como él las llamaba, y esperar a que los miembros delgrupo las contestaran. Iba guiando la discusión hasta que lograba que losaprendices entendieran el porqué de lo que se estaba planteando. De esamanera se aseguraba de que a todos les quedara claro el porqué era o nopertinente plantear algo de cierta manera, o hacer algo de cierto modo.



68

líderes del grupo suelen ser aceptadas sin ser cuestionadas. Ha encontra-do que es frecuente que los miembros de menor estatus de un grupo deinvestigación eviten emitir sus opiniones cuando éstas van en contra de lo

que opina el miembro de mayor estatus del grupo o la mayoría, ya que laestrategia que suelen emplear para ser aceptados como un miembro másdel equipo es evitar ir en contra de las opiniones de los investigadoresque tienen más autoridad que ellos dentro del grupo.

Las relaciones de dominación ocurren con frecuencia en ciencia aun-que, en forma paradójica, sea precisamente el pensamiento divergente,la crítica y la variedad de opiniones lo que permite que un grupo de tra-bajo sea productivo (Feyerabend, 1975; Westrum, 1989).

Por otra parte, el análisis de los datos permitió observar que el mayornúmero de interacciones ocurrieron entre el estudiante focal y el titular,seguido por las interacciones realizadas entre los asociados y el estudian-te focal. Las interacciones con los becarios y con el otro estudiante deposgrado fueron mínimas. Dicho dato tiene sentido ya que eran el es-tudiante focal y el titular los directamente responsables del avance delproyecto, y por lo tanto todo lo relacionado con el desarrollo de éste eranecesario que lo discutieran ellos dos. Sin embargo, destaca el hecho dela poca o nula participación del resto de los miembros del grupo, quienesa pesar de estar ahí y de conocer todo lo relativo al proyecto en cuestión,se involucraban poco en las discusiones relacionadas con éste.

Los datos demostraron que fue el titular del proyecto de investiga-ción quien entrenó y corrigió en la gran mayoría de las ocasiones a losaprendices, aunque, dado que el grupo estaba compuesto también por in-

vestigadores asociados que tenían un mínimo de 10 años de experienciaen labores de investigación, se esperaba que también ellos participaranactivamente en el entrenamiento de los aprendices. Aparentemente ellono ocurrió debido a que el resto del grupo dejó que el miembro con mayorexperiencia, prestigio y reconocimiento fuera quien entrenara. Ello con-cuerda con lo que algunos autores han encontrado acerca de cómo afectan

a los grupos de investigación las estructuras de autoridad que se suscitanen ciencia (Diesing, 1991; Campanario, 2004). Se ha observado que son losmiembros con mayor estatus quienes suelen tomar las decisiones impor-tantes, así como determinar el rumbo que toman los trabajos del grupo.

Al parecer, los asociados del equipo de trabajo analizado en la presente



69

investigación asumieron que debía ser solamente el titular del proyecto elencargado del proceso de formación de los aprendices, tal y como sugierenJohnson, Lee y Green (2000), quienes afirman que debe ser el tutor el

directamente responsable de supervisar el proceso educativo de un nuevoaprendiz, monitoreando constantemente su desempeño y progreso. Argumentan que la labor del supervisor debe consistir en estructurar

el contexto para que el estudiante aprenda a hacer investigación, tenien-do como fin último el objetivo de lograr que éste adquiera un sentido deautonomía que le permita convertirse en un investigador independiente yracional. Respecto a este punto, se observó que el titular del proyecto deinvestigación cumplió con dicha labor ya que constantemente estructura-ba situaciones para que cada miembro del grupo manifestara su opiniónrespecto de las situaciones que se presentaban y para que cada uno, porsí mismo, planteara opciones para resolver diferentes problemáticas. Fueevidente cómo el tutor generaba las condiciones para que los aprendicesentendieran los fundamentos de lo que estaban haciendo. Y por ello la dis-cusión de los aspectos teóricos que sustentaban la investigación en cursofue una parte fundamental de todo el trabajo que el grupo llevó a cabo.

Otro de los aspectos que se identificó fue el porcentaje de las ocasio-nes en que los diferentes miembros del equipo iniciaban una interacción.

A este respecto se encontró que, cuando el responsable del proyecto fueel becario, el porcentaje más alto de inicio de interacciones correspondió

al titular, seguido por los asociados, los estudiantes de posgrado y final-mente los becarios, aunque es importante señalar que el porcentaje departicipación de los becarios fue sustancialmente menor que el de los de-más miembros del grupo. Mientras que, cuando el proyecto estuvo a car-go del estudiante de posgrado, los porcentajes cambiaron significativa-mente puesto que el estudiante focal inició en esta fase el mayor númerode interacciones, seguido por el titular, los asociados y el otro estudian-te de posgrado, resaltando el dato de que los becarios jamás iniciaronninguna interacción. Dichas diferencias probablemente se deban al esta-

tus académico diferencial de un becario y de un estudiante de posgrado ya que, como diversos estudios han mostrado, a mayor estatus académicomayor es el número de participaciones que un miembro de un grupo deinvestigación hace (Padilla, Loera, Ontiveros y Vargas, 2005; Buenrostro

y Padilla, 2006; Buenrostro, 2007).



70

En cuanto a los aspectos que se trataron durante la realización delproyecto de investigación, resulta lógico encontrar que en la primera eta-pa de la investigación (cuando el becario fue el responsable) se trataron

aspectos teórico-conceptuales en la mayoría de las ocasiones, seguidospor discusiones de los aspectos metodológico-procedimentales y por elplanteamiento de problemas experimentales, dado que como ya se ha-bía mencionado, dicha investigación exigió una revisión exhaustiva dematerial teórico que permitiera definir adecuadamente el problemade investigación. Por otra parte, cuando el estudiante de posgrado fue de-signado como responsable del proyecto, los aspectos que más se trataronfueron aquéllos relacionados con la parte metodológico-procedimental,seguidos por los aspectos teórico-conceptuales y por el planteamiento deproblemas, destacando que fue en esta fase del proyecto en la que au-mentaron los porcentajes de tiempo dedicados a la discusión de aspectosrelacionados con el análisis de datos y con la elaboración de conclusio-nes, dado que en esta fase ya se estaban obteniendo datos debido a que

ya se estaban llevando a cabo los experimentos diseñados. Cabe aclararque los resultados previamente descritos no implican que la estrategia detrabajo del grupo se haya modificado cuando se cambió al responsabledel proyecto, sino que probablemente obedecen a las diferencias del tra-bajo que se realiza en cada una de las fases de desarrollo de un proyectode investigación experimental como el analizado.

En los resultados relativos al tipo de interacciones que ocurrieron en-tre los miembros del equipo, se encontró que los porcentajes obtenidosdurante todo el proyecto, tanto en la etapa en la que el becario fue el res-ponsable como en la que lo fue el estudiante de posgrado, fueron simi-lares, siendo la interacción para argumentar la más frecuente, en ambos,probablemente debido a que ésa era la estrategia más pertinente que losmiembros del grupo podrían emplear para expresar su opinión acerca dealgún aspecto de la investigación, y a que el formador constantementeinstigaba con preguntas a los miembros del grupo para que argumenta-

ran y justificaran sus intervenciones.El tipo de interacción que se presentó con mayor frecuencia en se-gundo lugar fue la de familiarización, entrenamiento, demostración y/ocorrección de todo lo referente a la investigación. Este tipo de interac-ción era utilizada cuando los miembros del grupo señalaban algún error



71

cometido o retroalimentaban el desempeño de los responsables de la in- vestigación, ya fuera el becario o el estudiante de posgrado. Tiene senti-do que haya sido una de las más frecuentes, ya que uno de los objetivos

centrales del grupo era entrenar a los nuevos miembros.Por otra parte, en relación con el resultado de dichas interacciones,se encontró que tanto en la fase en que el becario fue el responsablecomo cuando lo fue el estudiante de posgrado, el porcentaje de modifica-ciones hechas al proyecto fue similar. Y lo mismo se encontró en el casode los porcentajes correspondientes a las correcciones, ampliaciones oeliminaciones. Lo que sí varió fue que cuando el responsable fue el be-cario, dichas modificaciones se realizaron tanto a aspectos teóricos comometodológicos, mientras que cuando el responsable fue el estudiante deposgrado, las modificaciones sólo se realizaron en los aspectos metodo-lógicos. Esto debido a que fue en la primera parte de la investigación enla que los miembros del equipo de trabajo realizaron la mayoría de laspropuestas, tanto teóricas como metodológicas, respecto de las estrate-gias más pertinentes para la realización de la investigación. Cuando elestudiante de posgrado se incorporó a la investigación, le correspondiómás la implementación de las estrategias que el diseño de las mismas.

Aunque cabe destacar que dicha implementación no fue rígida, ya quesufrió diversas modificaciones a lo largo del desarrollo del proyecto puesse corrigieron, eliminaron o incluyeron aspectos no considerados origi-

nalmente.El análisis del desarrollo de dicho proyecto permitió identificar cómo

éste se fue puliendo y transformando, ya que los datos que se iban obte-niendo y las discusiones suscitadas entre los miembros del grupo respectode éstos y de otras consideraciones iban marcando nuevos rumbos que elequipo consideró más apropiados y pertinentes para lograr los objetivosinicialmente propuestos. Se observó cómo, a partir de las interaccionesque tuvieron lugar entre los miembros del grupo, el proyecto se fue per-feccionando. Además, se observó cómo se fueron generando propuestas

para realizar nuevas investigaciones que permitieran analizar el mismofenómeno bajo estudio.En cuanto a los aspectos en los que se entrenó y corrigió a los apren-

dices, también era de esperar que ello ocurriera más en los aspectos me-todológicos que en los teóricos, dada la naturaleza operativa del primer



75

se llegaba a un acuerdo, que en varias ocasiones culminaba en la reali-zación de correcciones, ampliaciones o eliminaciones de alguno de losaspectos del proyecto.

Por otra parte, en cuanto a la identificación de las estrategias deentrenamiento que utilizó el titular del proyecto para entrenar a susaprendices, probablemente la principal y más efectiva fue incorporarloa un grupo de investigación en acción, y hacerlo responsable de dirigirun proyecto real, acciones que Fortes y Lomnitz (1991) consideran comocríticas para que un aprendiz desarrolle su identidad como científico. Aese respecto, Rizo (2006) agrega que el incorporar a un alumno a ungrupo de investigación real le permite integrar teoría y práctica y le daun sentido de autonomía, ya que afirma que el aprendizaje siempre serámás eficaz si se logra que el estudiante entienda la investigación comoalgo en lo que está involucrado, lo que al parecer se logró en el grupode investigación analizado con las dos estrategias mencionadas. Aunquesería necesario, para poder hacer afirmaciones contundentes en dichosentido, realizar estudios en los que se compare la efectividad de esasestrategias con otras.

Se observó que durante todo el desarrollo del proyecto, tanto el be-cario como el estudiante de posgrado fueron expuestos al mismo tipo deestrategias específicas de entrenamiento, es decir a la retroalimentación,la familiarización y el entrenamiento en algún procedimiento específi-

co que era necesario utilizar en la implementación de los experimentosefectuados, además de las constantes correcciones que el titular hacía alos responsables de la investigación en el momento en que identificabaalgún error cometido. Aunque se observó que al becario fue necesario fa-miliarizarlo y corregirlo en un mayor número de ocasiones, seguramentedebido a que tenía menos experiencia que el estudiante de posgrado enlabores de investigación.

Además, gracias al seguimiento competencial que se realizó del estu-diante de posgrado se pudo constatar la importancia que tuvo el que los

aprendices se hubieran incorporado a un equipo de trabajo en el que ha-bía investigadores con mayor experiencia que ellos, quienes los fueronguiando para que lograran cumplir las distintas actividades que la rea-lización del proyecto del cual eran responsables requería, ajustándose alos criterios de logro estipulados por los expertos del área, ya que como



76

lo señalan diversos autores (Fortes y Lomnitz, 1991; Ribes, 2004; Rizo,2006; Moreno, 1999, 2002a, 2002b), el aprender haciendo, el incorporar-se a un grupo de investigación real y el llevar a cabo todas y cada una de

las actividades que el desarrollo de un proyecto implica, bajo la constantesupervisión de los expertos del área, es lo que permite al aprendiz adqui-rir las competencias que el ejercicio de la práctica científica requiere.

Un estudio realizado por Padilla y Suro (2007) parece aportar evi-dencia en el sentido de que se aprende a hacer ciencia por el contactodirecto de los aprendices con los expertos del área en la cual se estánformando. En dicho estudio se analizó el tipo de competencias que ad-quirían investigadores en formación, durante todo el entrenamiento alque se les exponía, identificando las estrategias utilizadas por los respon-sables de su formación.

Los resultados obtenidos mostraron que la enseñanza de la cienciaes un proceso dinámico de adquisición de competencias (Padilla, 2006),entendiendo éstas como acciones específicas que se van aprendiendo porla exposición a las situaciones problema a las que se les enfrenta y a laguía de los investigadores expertos de una disciplina determinada (Kuhn,1977; Ribes, 2004; Shadish, Fuller y Gorman, 1994). Los datos obtenidosen dicho estudio mostraron que los investigadores en formación apren-dieron a hacer ciencia conforme se iban enfrentando a las situacionesque demandaba el ejercicio de las competencias científicas requeridas

por el área de conocimiento en la que estaban siendo entrenados. Ade-más, los resultados obtenidos permitieron verificar la importancia de laretroalimentación que los investigadores expertos les proporcionabana los aprendices, lo cual les permitía conocer sus aciertos y errores. Seidentificó que la corrección de errores fue crítica para mejorar el des-empeño de los alumnos. Se observó que a mayor cantidad de actividadesrealizadas, a mayor retroalimentación recibida, y a mayor cantidad decorrección de errores llevadas a cabo, mejor era el desempeño de losaprendices.

Al analizar todos los datos obtenidos en el presente estudio, resultóevidente que el titular del proyecto estaba exponiendo al estudiante deposgrado a una verdadera formación, en el sentido que Moreno (1999)concibe, como un quehacer académico en el que se promueve y facilita,de manera sistemática, el acceso del estudiante a los conocimientos del



77

área y al desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes requeridas porla práctica científica. Se observó cómo el tutor guiaba a sus aprendicespara que resolvieran las dificultades que enfrentaban, tanto en los aspec-

tos relativos al dominio disciplinar como en el manejo de las herramien-tas instrumentales del área (Rincón, 2004).El análisis de las interacciones ocurridas entre el tutor y los aprendi-

ces mostró cómo el primero actuaba como modelo y guía, función que se-gún Fortes y Lomnitz (1991) resulta central para que un nuevo investiga-dor aprenda a comportarse como tal, ya que consideran que éste aprendetanto por imitación de sus tutores como a partir de la guía que éstos leproporcionan. Afirman que gracias a dicho modelamiento el aprendizlogra identificarse con los diferentes rasgos de un investigador, los quefinalmente se integran en un ideal que norma su comportamiento cien-tífico. En el estudio aquí reportado se observó cómo con frecuencia losaprendices mencionaban que habían hecho una determinada actividadde cierta manera debido a que habían observado que el tutor solía llevar-la a cabo así. Y en varias ocasiones mencionaron, antes de que alguien loseñalara, que creían que habían cometido cierto error porque les parecíaque su tutor no efectuaría dicha actividad de esa manera. Ello concuerdacon lo señalado por Ortiz (2002), quien afirma que el papel del tutor ad-quiere gran trascendencia para el aprendiz ya que éste es considerado unmodelo real, del que el alumno aprende primeramente por observación,

a través de la imitación y la identificación. La conducta del profesor esobservada, asimilada y, en la mayoría de los casos, adoptada por el joveninvestigador. Por ello Morales, Rincón y Tona (2005) aseguran que enla enseñanza de la investigación es fundamental que el docente sea uninvestigador modelo.

Se observó que al grupo de trabajo analizado se incorporaron dife-rentes miembros durante el periodo en que se practicó el seguimientode sus interacciones. Ello probablemente propiciaba que el grupo fueratan productivo (estaban desarrollando 11 investigaciones de manera si-

multánea, como se mencionó previamente), ya que diversos autores hanseñalado que la inclusión de nuevos miembros a un grupo consolidadode trabajo es necesaria para mantener la productividad, ya que segúnWestrum (1989), una vez que los miembros de un grupo trabajan juntospor más de cinco años, su productividad tiende a disminuir. Debido a



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ello, Guilford (1977) y Kuhn (1986) consideran que dentro de los gruposde investigación es importante propiciar el pensamiento divergente, esdecir, las ideas de individuos que opinen de manera diferente al resto del

grupo, lo que puede ayudar a que se generen nuevos problemas gracias aque las ideas novedosas promueven el diálogo generativo y productivo.Finalmente, se considera que el valor de la presente investigación se-

ría el de constituir un intento por analizar la manera en la que un apren-diz es incorporado a las prácticas científicas de un grupo determinado,en un área disciplinar concreta, identificando las estrategias que el grupoque lo estaba formando empleaba para que éste adquiriera las compe-tencias de investigación requeridas en dicha área disciplinar. Es impor-tante puntualizar que el presente estudio es sólo un primer intento deabordaje del fenómeno de interés, ya que sólo se analizó la formaciónde un miembro de un grupo de trabajo concreto, dentro una disciplinaespecífica y en una situación de formación particular. Para que los datossean generalizables, sería indispensable analizar de manera sistemáticacómo diferentes aprendices se convierten en investigadores en áreas deconocimiento distintas, lo que podría permitir identificar las variablescríticas que modulan la formación de investigadores.



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Pero, tal y como lo señala Sánchez Puentes (2004: 7), “no hay una ma-nera única —universal y general— de enseñar a investigar”, y dado quehay métodos distintos para generar conocimiento, tiene que haber formas

diferentes de enseñar a investigar. Estudios verificados en dicho sentidohan mostrado cómo cada disciplina particular tiene sus propios criterios y requerimientos tanto en lo referente al ejercicio de la práctica científicacomo a su enseñanza y aprendizaje (Ribes, 2004; Padilla, 2006).

Además, la especificidad de los procesos de formación de investi-gadores abarca otros aspectos tales como las características de la insti-tución a la cual pertenecen los involucrados, los criterios específicos delas diferentes investigaciones, así como las peculiaridades de los tutores(Sánchez Puentes, 2004) y de los aprendices.

La práctica científica es entendida como un comportamiento genera-dor de conocimiento, regulado por los criterios propios de cada discipli-na, que delimitan cómo identificar, manipular y establecer contacto cua-litativo y cuantitativo con sus objetos de estudio, así como con las estrate-gias empleadas para comunicar a otros los resultados obtenidos a partirde las investigaciones realizadas (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2007).

Hacer investigación implica un proceso psicosocial que en el cursode su desarrollo ha generado sus propios propósitos, valores, procedi-mientos, técnicas e instrumentos (De la Lama, 1997). Cada disciplinatiene sus propias armazones coherentes y sólidas, con estructuras debi-

damente articuladas y mutuamente relacionadas, de modo que la validezde los conocimientos construidos en el marco de éstas queda asegurada(Sánchez Puentes, 1993).

De la misma manera que cada disciplina tiene sus propios criteriosdisciplinares que le dan coherencia y solidez a la práctica ejercitada bajosus supuestos, tiene sus propios criterios respecto de cómo introducir atales supuestos a sus aprendices.

Desafortunadamente la formación de investigadores no es un temaque se haya estudiado de manera sistemática. Se han encontrado algunos

intentos aislados de analizar dicho fenómeno, en la forma de reflexionesal respecto o del diseño de estrategias concretas para enseñar a los nuevos investigadores a llevar a cabo actividades científicas puntuales, perodicho fenómeno no se ha analizado a partir de la premisa fundamentalde que formar a alguien para que sea capaz de realizar actividades de



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investigación implica promover y facilitar, de manera sistemática, su ac-ceso a los conocimientos y al desarrollo de las habilidades, los hábitos ylas actitudes que requiere el ejercicio de la disciplina en la cual se le está

formando. El objetivo debe ser lograr una formación integral que impli-que involucrar a los aprendices para que participen de manera activa ycrítica en la adquisición de los fundamentos filosóficos, epistemológicos,metodológicos y técnico-instrumentales de su disciplina, lo que podríapermitirles, entre otras cosas, construir conocimiento en un área deter-minada, y comunicar a otros, de forma oral o escrita, los resultados obte-nidos (Moreno, 1999). De manera anecdótica puede mencionarse que alrevisar las transcripciones de las reuniones, pareció que dichos objetivosse lograron con los dos aprendices analizados (el becario y el estudiantede posgrado), dado que ambos fueron puliendo su manera de argumen-tar y se observó que con el paso de los meses mejoraron su dominio delos supuestos teóricos y metodológicos del área en la que estaban siendoentrenados, lo que parece demostrar que las estrategias implementadaspor el formador y su equipo de trabajo fueron pertinentes y eficientes.

Como ya se mencionó, en algunas disciplinas se han verificado algu-nos estudios que analizan la manera en la que se entrena a los nuevosinvestigadores. A continuación se hace un breve repaso de dichos estu-dios con el objeto de identificar si existen o no componentes comunes endistintas áreas, tanto en las estrategias empleadas en la formación de los

aprendices, como en lo relativo a los objetivos y criterios regulatorios delas prácticas realizadas en el marco de éstas. Las búsquedas efectuadas alrespecto arrojaron que en las áreas en las que más estudios se han lleva-do a cabo analizando la formación de investigadores es en biomedicina,comunicología, educación, psicología y sociología.

Biomedicina

En el área de la biomedicina, Fortes y Lomnitz (1991) realizaron un estu-dio que describió el proceso de la formación de las tres primeras genera-ciones de la Licenciatura en Investigación Biomédica Básica de la UNAM,en el periodo comprendido entre 1974 y 1980. Para llevar a cabo su aná-lisis realizaron 350 entrevistas abiertas a lo largo de seis años, a 31 maes-



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tros y 20 estudiantes. Dichas entrevistas tuvieron lugar al principio y alfinal de cada unidad docente del programa curricular de la licenciatura.Los resultados de las entrevistas fueron confrontados con observaciones

in situ acerca del comportamiento diario de los profesores y los alum-nos, así como en las actividades periódicas en las que éstos participaban,como conferencias, seminarios y congresos. Además, las respuestas delos estudiantes fueron cotejadas con las evaluaciones que del desempeñode éstos realizaban los profesores.

El hallazgo principal del estudio fue la identificación de la importan-cia del proceso de socialización al que se sometía en dicho programa alos investigadores en formación. Dicho proceso estaba integrado por tresaspectos que se promovieron durante todo el proceso de formación delos estudiantes: la relación tutorial, la interacción con un grupo de inves-tigación en activo, y la actuación de la función.

Encontraron que la relación tutorial se construía a partir del incre-mento gradual del nivel de exigencia del tutor y del mismo estudiantehacia su propio desempeño; la separación paulatina del tutor al promo-

ver el trabajo independiente del estudiante; la supervisión y dirección deltutor durante todo el proceso de formación; la evaluación del trabajodel estudiante y las gratificaciones que podría recibir éste por un trabajobien hecho. En lo relativo a la interacción con el grupo de investigación,ésta implicó incorporar al aprendiz a situaciones de interacción constante

con los grupos de referencia —es decir, con otros estudiantes o pares—,además de su participación activa en las discusiones del grupo y en simpo-sios o congresos científicos. Finalmente, la actuación de la función impli-caba la realización de las actividades cotidianas requeridas por el desarro-llo del proyecto al que lo integraban, como leer materiales especializados,participar en seminarios de discusión y trabajar en el laboratorio.

Al analizar los resultados obtenidos por Fortes y Lomnitz (1991) ala luz de los observados en la presente investigación, resultan evidenteslas semejanzas en las estrategias empleadas en ambas disciplinas para la

formación de los aprendices. En ambas disciplinas se consideró centralla incorporación de los aprendices a un grupo de investigación en activo ya que los miembros de éste, además de darle sentido de pertenencia alalumno, lo iban introduciendo, mediante el modelamiento, los señala-mientos ostensivos y la corrección, a las prácticas del grupo. La actuación



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de la función, supervisada y regulada por los expertos del grupo permitióque los aprendices fueran adquiriendo dominio en las prácticas requeri-das por la disciplina. La supervisión y retroalimentación constante de los

expertos permitió que los aprendices fueran ajustándose cada vez mejora los criterios de desempeño estipulados de manera implícita o explícitapor los miembros del grupo.

Aparentemente no se puede enseñar a hacer ciencia en abstracto oal margen de las prácticas concretas requeridas por el desarrollo de unproyecto de investigación específico (Fortes y Lomnitz, 1991; Moreno,2005). Aprender ciencia es un fenómeno individual, pero que sólo se lo-gra de manera óptima cuando el aprendiz se incorpora a un grupo que loentrena para llevar a cabo las prácticas requeridas por la disciplina parti-cular en la que está siendo formado, y que lo introduce en los supuestosteóricos y metodológicos que le dan sentido a las prácticas de ese grupoespecífico (Fortes y Lomnitz, 1991). Sólo puede aprenderse ciencia ha-ciendo ciencia (Ribes, 2004). Y se aprende en lo individual, pero traba-

jando en grupo (Fortes y Lomnitz, 1991).

Comunicología

En el área de la comunicología destacan los trabajos de Rizo (2004,

2006), para quien enseñar a investigar presupone introducir al aprendiz aunas reglas de juego específicas, las del campo de construcción de cono-cimiento. Implica entrenarlos en el “saber cómo” (know how) del queha-cer científico, es decir en el conjunto de saberes, estrategias y habilidadesbásicas para realizar actividad de investigación, todo ello regulado porlos supuestos teórico-conceptuales de la disciplina particular en la que seestá formando al aprendiz.

Ello implica que la enseñanza de la investigación debe producirse endos niveles: el meramente pedagógico, que plantea cómo enseñar lo que

se pretende, y el epistemológico, que implica innovar, apartarse de laforma clásica de enseñar a investigar mediante la exposición de “recetas”metodológicas, ya que no es factible escindir el método de la teoría enla práctica concreta de la investigación, ni el enseñar a investigar puedelimitarse a la exposición del cómo se investiga (Rizo, 2004).



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Rizo (2006) propuso un eje formativo de metodología de la Licen-ciatura en Comunicación y Cultura de la Universidad Autónoma de laCiudad de México que consistía en la exposición teórica por parte del

docente y el trabajo de campo por parte de los estudiantes; la revisión deinvestigaciones ejemplares por parte de los estudiantes, quienes debíanelaborar ejercicios de “deconstrucción” de reportes de investigación;

y luego desarrollar una investigación grupal durante todo el semestre,planteando los objetivos de ésta a partir de sus propios intereses, aunquecon el requisito de apegarse a algún tema del área. La primera parte delcurso se dedicaba a la elaboración del planteamiento de la investigación,apegándose a los lineamientos planteados por Booth, Colomb y Williams(2001),3 mientras que la segunda parte del curso era para el diseño me-todológico de la investigación. Todo ello debidamente supervisado por eldocente-facilitador, quien tenía la responsabilidad de generar las condi-ciones que permitieran la formación científica de los alumnos.

Los resultados de dicho programa resultaron favorables para la for-mación de los estudiantes, ya que se observó que a medida que avan-zaban en su proyecto de investigación iban mostrando un mayor nivelde autonomía e independencia. Incluso, los estudiantes afirmaban haberencontrado en ese espacio de investigación fuera del aula un lugar paradar sentido a todo aquello que habían aprendido en las materias teóricas

y prácticas de la licenciatura.

A partir de tales resultados se concluyó que para enseñar a investi-gar era indispensable promover: la articulación de teoría y práctica; larecuperación de las experiencias de los estudiantes; el lograr que éstosse interrogaran acerca de su entorno; además de que tuvieran claro qué sebuscaba aportar con cada investigación realizada; el facilitar que losalumnos ejercitaran los conocimientos técnicos adquiridos mediante elejercicio de prácticas de campo fuera del aula; y permitirles libertad crea-tiva. Además de enseñarles la importancia que tiene el trabajo en equipo,

3. Booth, Colomb y Williams (2001), en su obra Cómo convertirse en un hábil investigador, proponen que los estudiantes, en grupos, diseñen una investigación a partir de la inclu-sión de los siguientes rubros: título, área de interés, tópico, pregunta de investigación,problema práctico, problema de investigación, técnicas a emplear y productos a generar.



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en el entendido de que el conocimiento es una construcción colectiva,interactiva, dialógica y participativa.

Aunque el trabajo de Rizo (2006) se llevó a cabo en nivel licenciatu-

ra, en un área de conocimiento diferente y con un plan curricular distintodel programa analizado por Fortes y Lomnitz (1991) y del estudio aquíreportado, las estrategias empleadas para lograr que los alumnos apren-dieran a realizar investigación y los resultados obtenidos fueron similaresen los tres casos. En todos ellos se enseñó a los aprendices a hacer cienciahaciéndola, es decir se les incorporó a proyectos de investigación realesque debieron desarrollar debidamente supervisados por expertos del área.Resulta interesante notar que a pesar de que en el caso del estudio efec-tuado por Rizo los estudiantes no estaban prioritariamente formándosecomo investigadores, como era el caso del estudio reportado por Fortes yLomnitz, o el de la presente investigación, los alumnos lograron aprendera realizar las actividades que implicaba el desarrollo de los proyectos en losque se involucraron. Ello parece demostrar que el incorporar a los apren-dices a un proyecto de investigación real y permitirles que participen en larealización de las actividades requeridas por el desarrollo de éste, debida-mente supervisados por los expertos, son los factores críticos que propicianque los alumnos aprendan a hacer investigación.

Educación

Por otra parte, en el ámbito de la educación la cantidad de trabajos deformación de investigadores es más amplia, posiblemente debido a queparte de su objeto de estudio es la pedagogía y la didáctica per se. Entrelos estudios encontrados al respecto se encuentran los realizados porJohnson, Lee y Green (2000), Jiménez y Morales (2004), Rincón (2004)

y Moreno (2002a, 2002b, 2005, 2007).El estudio de Johnson, Lee y Green (2000) surgió de un marco que

tenía por objetivo promover la calidad del entrenamiento científico. Sufoco de atención se centraba en analizar el papel que deben desempeñarlos supervisores educativos al monitorear el desempeño de los estudian-tes. El interés en analizar este fenómeno surgió a partir del desconoci-miento de lo que ocurre con las prácticas pedagógicas que tienen lugar



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Cuadro III.1Modelo de capacidad de la investigación

Capacidad para la investigación ( CI ) Destrezas Habilidades

Manejo de campos del conocimiento. Búsqueda, selección y sistematización deinformación bibliográfica.Interpretación y uso de la teoría.

Manejo de procedimientos, técnicas y herramientas para la obtención y elanálisis de información.

Instrumentales y metodológicas para eldiseño y la aplicación de estos métodos ytécnicas.

Actitudes favorables para la investigación. Se refiere a un elemento afectivo. Lasactitudes favorables son: disciplina y rigoracadémico, curiosidad, laboriosidad,exigencia, crítica y autocrítica; hábitos detrabajo intenso y regular; disposicionesfavorables para el trabajo en equipo, entreotras (Martínez, 1999).

Fuente: Jiménez y Morales, 2004: 8.

Tomando como base los criterios propuestos en dicho modelo, Jiménez y Morales (2004) realizaron un estudio de caso analizando un posgradoque tenía como objetivo la formación de investigadores. A partir del aná-

lisis del plan curricular y de las estrategias empleadas en dicho posgradopara la formación de los aprendices, encontraron que en éste era fre-cuente que se privilegiara más el qué se iba a enseñar por sobre el cómose iba a aprender.

Por otra parte, Moreno (2002a, 2005, 2007) —también interesada enel fenómeno de la formación de investigadores— propuso un perfil de lashabilidades que se requieren para realizar investigación (véase cuadroIII.2). Aunque aclara que dicho perfil está integrado por habilidades dediversa naturaleza que empiezan a desarrollarse antes de que el individuo

tenga acceso a procesos sistemáticos de formación para la investigación; y señala que éstas no se desarrollan sólo para posibilitar la realizaciónde las tareas propias de dicha práctica, pero sí contribuyen de manerafundamental para potenciar que el aprendiz pueda realizar investigaciónde buena calidad.



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Núcleo D:habilidades deconstrucciónconceptual

Apropiarse de y reconstruir las ideas de otros.•

Generar ideas.•

Organizar lógicamente, exponer y defender ideas.•

Problematizar.•

Desentrañar y elaborar semánticamente (construir) un•

objeto de estudio.Realizar síntesis conceptual creativa.•

Núcleo E:habilidades deconstrucciónmetodológica

Construir el método de investigación.•

Hacer pertinente el método de construcción del•

conocimiento.Construir observables.•

Diseñar procedimientos e instrumentos para buscar,•

recuperar y/o generar información.Manejar y/o diseñar técnicas para la organización,•

sistematización y el análisis de información.Núcleo F:habilidades deconstrucción social

Trabajar en grupo.•

Socializar el proceso de construcción de conocimiento.•

Socializar el conocimiento.•

Comunicar.•

Núcleo G:habilidades

metacognitivas

Objetivar la involucración personal con el objeto de•

conocimiento.

Autorregular los procesos cognitivos en acción durante la•

generación del conocimiento. Autocuestionar la pertinencia de las acciones intencionadas•

a la generación de conocimiento.Revalorar los acercamientos a un objeto de estudio.•

Autoevaluar la consistencia y la validez de los productos•

generados en la investigación.

Fuente: Moreno, 2005: 529.

Por otra parte, Moreno (2002a) trató de identificar las estrategias que

diversos formadores hubieran encontrado útiles para facilitar el desarro-llo de habilidades de investigación. Como puede verse en el cuadro III.3,las estrategias propuestas abarcan una gran variedad de actividades queel aprendiz debe realizar, debidamente supervisado por sus formadores.

Cuadro III.2 (continuación)Perfil de habilidades investigativas



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Cuadro III.3Estrategias facilitadoras para el desarrollo de habilidades investigativas

Habilidades depercepción Sensibilidad a los fenómenosFacilitar el aprendizaje por descubrimiento mediante técnicas•

como la reducción al absurdo o el ver las cosas desde el puntode vista opuesto. Mostrar situaciones cotidianas que por supropia naturaleza no nos producen asombro, pero que revelanincongruencia entre lo que pensamos, decimos o hacemos.Para despertar la curiosidad es clave la forma en que el maestro•

presente las tareas por realizar. Es necesario que el docentepresente las tareas de tal manera que logre que el estudiante secontagie de entusiasmo.

Habilidades

instrumentales

Analizar

Uso de preguntas orientadoras de la tarea intelectual del•

estudiante.Entrenamiento visual.•

Aprendizaje de técnicas para realizar análisis de discurso.•

La ejercitación continua del análisis al realizar cualquier lectura.•

La reseña de textos.•

La elaboración de trabajos que consistan en relacionar autores,•

compararlos y luego redactar sus apreciaciones.Revisión de textos en forma colectiva para que la interacción con•

otros les facilite posteriormente la construcción de sus propiasideas al respecto.

Sintetizar Solicitar a los estudiantes que hagan el resumen de un artículo y•

luego lo comparen con el que el autor hizo acerca del mismo; elloles permitirá estructurar de diferentes formas su idea de lo quesignifica hacer una síntesis.Elaboración de esquemas y mapas conceptuales, ya que demanda•

articular de manera coherente los elementos de un todo.Observar

Enseñar al alumno a registrar, recibir instrucciones y no•

desvincularse de ninguna de las formas medidas.Uso de videos y proyección de películas, o bien lectura de•

textos en los que se señale un problema; luego pedirles que lorelacionen con otro problema, preferentemente con el que estánestudiando.



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Habilidades depensamiento Pensar reflexivamenteDocumentar y experimentar con la información mediante el uso•

de preguntas puente por parte del asesor/tutor para orientara los estudiantes en la tarea de leer, analizar, resumir y captarlas ideas de un autor determinado, pero además experimentarrelacionando lo que varios autores aportan.El asesor puede diseñar situaciones que obliguen al estudiante•

a retomar la experiencia personal y de otros en un ambiente dediálogo y confrontación que lo irá habituando a aprender de laexperiencia con apoyo del proceso reflexivo.

Habilidades de construcción conceptual

Habilidades deconstrucciónmetodológica

Inducir la recuperación de cada avance que se da en el proceso•

de investigación, lo que supone generar en diversos momentosun espacio en el que se cuestione al alumno lo que hace,cómo lo interpreta, qué tan pertinentes resultan las evidenciasencontradas, cuál es el sustento de sus afirmaciones, etcétera.

Habilidades deconstrucciónsocial

Socializar el proceso de construcción de conocimiento

Promover una forma de trabajo que implique estar con los•

otros en la búsqueda, generando productos de manera grupal, orelacionándose constantemente con investigadores que trabajansobre el mismo objeto de estudio.

Habilidadesmetacognitivas Cuestionar al alumno para que reflexione respecto de cuál es la•

pregunta de investigación que se pretende contestar, así comoqué es lo que se va encontrando al utilizar ciertas formas deacercamiento al objeto de estudio para, en su caso, hacer lasreorientaciones y/o modificaciones pertinentes.

Fuente: Moreno, 2002a: 268-270.

Se remarca que lo que se muestra en el cuadro III.3 es sólo un lista-do de acciones que han resultado ser útiles en la formación de habilidadesde investigación, y de ninguna manera debe tomarse como si fuera una

receta para entrenar científicos, ya que ello implicaría caer en el errorde suponer que se puede enseñar a investigar al margen de las prácticasconcretas de la disciplina en la que se está generando conocimiento.

Ya que, como se ha señalado previamente, se aprende a hacer cienciamodulado por los criterios teóricos y metodológicos de disciplinas con-

Cuadro III.3 (continuación)Estrategias facilitadoras para el desarrollo de habilidades investigativas



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cretas, en la medida en la que se ejercitan las prácticas auspiciadas y re-queridas por las diferentes áreas de conocimiento, por lo que incluso unaactividad con un mismo nombre, como por ejemplo “registrar datos”,

puede implicar la realización de acciones muy diferentes dependiendo dela disciplina concreta en la que se esté entrenando a un aprendiz.

Psicología

Entre los estudios psicológicos acerca de la pedagogía de la ciencia seencuentran los trabajos de Padilla y Suro (2005, 2007), Suro y Padilla(2006), Padilla, Loera, Ontiveros y Vargas (2005), Ribes y Sánchez (1994),Carpio, Pacheco, Canales y Flores (1998), Carpio, Pacheco, Flores yCanales (2002), Pacheco, Carranza, Silva, Flores y Morales (2005), Irigo-

yen, Jiménez y Acuña (2007).Por ejemplo, Padilla y Suro (2007) realizaron un estudio cuyo obje-

tivo fue hacer un seguimiento de las competencias adquiridas por inves-tigadores en formación a partir de la consideración de que estudiar elcomportamiento científico implica analizar la forma en que se adquie-ren, desarrollan y ejercitan las competencias conductuales implicadas enlas actividades científicas.

Registraron, durante todo el tiempo que duró la formación de un

grupo de alumnos inscritos en un posgrado de excelencia de Conacytque estaban siendo entrenados con base en un sistema tutorial (perso-nalizado), las competencias de investigación que éstos iban adquiriendo,identificando las estrategias empleadas por quienes los entrenaban.

El porcentaje de dominio competencial de los estudiantes se obtuvo apartir de un instrumento diseñado ex profeso en el que éstos marcaban eltipo de actividades que eran capaces de realizar de manera eficiente, verifi-cando la veracidad de lo dicho por los estudiantes a partir de la observacióndirecta y del cuestionamiento a sus profesores respecto del desempeño de

los aprendices en cada una de las actividades enlistadas en el instrumento.Para identificar las estrategias de entrenamiento empleadas por sus for-madores, se aplicó al término de cada ciclo escolar un cuestionario en elque se les pedía información respecto del tipo de actividades académicasrealizadas, lo relativo al tipo y cantidad de retroalimentación recibida, así



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como lo que tenía que ver con la corrección de errores que los estudiantesdebían realizar, a partir de lo señalado por los tutores.

Los resultados mostraron que hubo un incremento en la adquisición

competencial de todos los sujetos a medida que progresaba su formación,observándose una estrecha relación entre las estrategias de entrenamien-to que empleaban los tutores y el desempeño de los estudiantes. Encon-traron que las actividades que más dominaron los aprendices fueron lasrelacionadas con la implementación de experimentos, el análisis de datos

y la exposición de reportes experimentales. Observaron que el efecto dela retroalimentación-corrección, medidos identificando el tipo y cantidadde actividades que cada aprendiz realizó como parte de su formación encada semestre, así como registrando el tipo y cantidad de correccionesque cada formador hizo a sus tutorados, fue mayor en el primer ciclo,disminuyendo al transcurrir el resto del entrenamiento, lo que explicaronsugiriendo que posiblemente las variables implicadas en las estrategiasde entrenamiento tuvieron mayor impacto al inicio del entrenamiento.

Concluyeron que la enseñanza de la ciencia es un proceso dinámicode adquisición de competencias específicas (Padilla, 2006; Padilla y Suro,2007). Supusieron que los investigadores en formación aprendieron ahacer ciencia por el contacto directo que tenían con los expertos de ladisciplina en que estaban siendo entrenados (Kuhn, 1977; Shadish, Fuller

y Gorman, 1994). Dicho aprendizaje ocurría individualmente, ya que los

datos indicaron gran variabilidad en los niveles de dominio en las activi-dades científicas logrados por cada uno de los participantes del estudio.Se identificó que las estrategias de entrenamiento que resultaron ser másefectivas para lograr que los alumnos adquirieran las competencias de in-

vestigación requeridas por el programa, fueron el participar activamenteen todas y cada una de las actividades de investigación que la realizaciónde un experimento completo requería, el recibir retroalimentación res-pecto del propio desempeño y el corregir los errores cometidos.

Por otra parte, Ribes y Sánchez (1994) propusieron analizar las di-

mensiones psicológicas de la relación creencias-conocimiento-compor-tamiento mediante el concepto de juego de lenguaje. Los juegos de len-guaje, empleados en el mismo sentido que Wittgenstein (1988, edicióncastellana), son los criterios que permiten tipificar las funciones del com-portamiento científico.



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A partir de dicho supuesto, Ribes, Moreno y Padilla (1996) propusie-ron diferentes juegos de lenguaje que pueden ser pertinentes en distintosmomentos del proceso de generar conocimiento. Dado que la práctica

científica no se da en el vacío, sino circunscrita a una disciplina teóricaparticular, estos juegos de lenguaje se propusieron en el contexto de lateoría del condicionamiento.

Los seis juegos de lenguaje de la práctica científica identificados porRibes (1993), son: a) el juego de identificar o considerar hechos; b) el

juego de plantear preguntas pertinentes a problemas como relacionesentre hechos; c) el juego de la aparatología; d) el juego de la observacióno el “qué ver”; e) el juego de la representación de las relaciones observa-das, o la “evidencia”, y f) el juego de las inferencias o conclusiones.

Tales juegos de lenguaje suponen criterios implícitos que delimitanel sentido de las prácticas que ocurren en ciencia. No constituyen en símismos actividades y, por consiguiente, no pueden identificarse directa-mente con conjuntos de actividades específicas relativas a logros o resul-tados de la práctica científica (Ribes, Moreno y Padilla, 1996). Por ello,un mismo conjunto de actividades puede ubicarse en diferentes juegosde lenguaje, dependiendo del sentido que tengan en relación con el cum-plimiento de un criterio de logro u otro.

La especificación de lo que implica cada uno de estos juegos de len-guaje se da de manera convencional al interior de cada comunidad cien-

tífica, dado que cada grupo define lo que para ellos serán los criteriosque darán sentido a sus prácticas, ya que los juegos de lenguaje siemprese refieren a prácticas con sentido en función de criterios implícitos se-gún el contexto al que se ajustan (Ribes, 2004).

Carpio, Pacheco, Canales y Flores (1998) complementan la propues-ta de análisis de los juegos de lenguaje de la práctica científica (Ribes,1993) con la identificación de los juegos de lenguaje de la actividad do-cente y tecnológica en psicología. Los juegos de lenguaje propuestospara la práctica tecnológica son el juego de análisis de demandas, el de la

formulación de problemas y soluciones, el de la definición de estrategias y criterios de éxito, el de la intervención, el de la evaluación y el segui-miento, el de la investigación tecnológica, y el de la transferencia. Mien-tras que para la práctica docente identificaron el juego de la exploracióncognoscitiva, el de los criterios, el de la ilustración, el de la práctica, y el



99

Aunque se debe señalar que encontró que los formadores conside-raban que el estudiante, al incorporarse a un programa de formación deinvestigadores, ya debía poseer los requisitos que le permitirían ser un

investigador eficiente. Los docentes consideraban al estudiante como eliniciador y regulador de su propio aprendizaje, capaz de aprender “porósmosis” con el solo hecho de estar expuesto al trabajo de investigación

y al contacto con colegas. Aparentemente coincidían en que un investi-gador es nato y que si logra niveles de calidad y rigor, honestidad e intui-ción, los aprende por sí mismo y no es necesario que nadie se los enseñe,a partir del supuesto de que es el aprendiz quien debe tomar lo más valio-so de su medio próximo y no sus maestros quienes se lo proporcionen.

Aunque, a pesar de considerar que el estudiante era el responsablede su formación, los asesores mencionaron que las funciones en su papelcomo formadores debían ser:

Elegir y definir el objeto de estudio• . El asesor se consideraba respon-sable de canalizar los recursos del estudiante hacia la solución de unproblema concreto y resoluble en el tiempo y con los recursos dispo-nibles; además de la originalidad y relevancia del tema a investigar enla disciplina. Ninguno consideraba aceptable forzar o controlar a unalumno cuando éste insistía en seguir su propio camino.

Modelar los niveles de calidad esperados• . Enseñando con el ejemplo,

más que por supervisión, el mentor procuraba inducir en el estudian-te la adopción de criterios de calidad basados en la honestidad alhacer uso de la evidencia obtenida en la investigación, así como clari-ficando los criterios de rigor que la evidencia debía poseer.

Proveer una infraestructura organizacional adecuada• . Abarcaba des-de proporcionar los recursos económicos y materiales, hasta la or-ganización de seminarios y oportunidades de colaboración. Tambiénincluía, en algunos casos, inducir y apoyar al alumno para que ésteestableciera contactos con investigadores de ésa y de otras discipli-

nas, con el objeto de asegurar que éste se expusiera a más de unaperspectiva o metodología relevante para el tema de su proyecto deinvestigación.



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ciertas técnicas o procedimientos empleados dentro del área, los cursosde más interés o el momento de solicitar y la hora más conveniente paraprogramar un examen, por ejemplo.

Se identificó que la duración del periodo de entrenamiento asegurabapara los recién llegados la útil posibilidad de acercarse a los estudiantes veteranos en busca de consejo y orientación, sin las barreras originadaspor la edad, el prestigio o la autoridad de los profesores, además de quesiempre hay más estudiantes que maestros, y es más fácil interrumpir aquien trabaja en la misma oficina, laboratorio o cubículo, que al asesor.

Por otra parte, Lindsay (2002) realizó un estudio descriptivo de lasopiniones de estudiantes de pregrado y egresados de la Universidad deOxford (Reino Unido), respecto a lo que opinaban acerca de que susprofesores estuvieran o no involucrados en actividades de investigación,así como de las consecuencias que ello podría tener en su propio apren-dizaje. Los hallazgos en este estudio mostraron que todos los estudian-tes asociaron mayores beneficios que desventajas si sus profesores eraninvestigadores. Consideraban que la actualización del conocimiento, lacredibilidad y el entusiasmo/motivación se elevaban en los estudiantescuando su profesor llevaba a cabo actividades de investigación. Los alum-nos consideraban que tales actividades beneficiaban su propio aprendi-zaje; aunque todos los estudiantes señalaron algunas desventajas de laactividad investigativa del profesor, como la disponibilidad reducida y

la competencia docente, en el caso en que no fuera la docencia su activi-dad prioritaria.

La formación de investigadores

La revisión de los estudios y propuestas analizadas muestra que dichostrabajos se articulan según diferentes criterios. Pero destacan las propues-tas que consideran que para formar investigadores es necesario entrenar-

los para que desarrollen habilidades o competencias mediante el empleode estrategias específicas. Los elementos que los autores revisados hanconsiderado como eje rector de sus propuestas, se pueden resumir comose muestra a continuación.



103

Rodríguez (1991) considera que hacer ciencia es una vocación, másque una profesión, ya que exige entrega y honradez intelectual a todaprueba. Identifica seis cualidades como las cruciales para que un investi-

gador logre ser exitoso: versatilidad, rebeldía de corazón, idealismo, dis-ciplina, conocimiento amplio de los hechos y principios de su disciplina, y alta autoestima. Por otra parte, Benítez (2004) menciona que para queun aprendiz logre adquirir el estatus de científico debe ser entusiasta yperseverante, original, inteligente, con buena capacidad de observación,capaz de comportase éticamente y que pueda interactuar de manera ade-cuada con el resto de los miembros de la comunidad académica a la quepertenezca.

Moreno (2002b) enfatiza la necesidad de que los aprendices en cien-cia desarrollen habilidades de investigación que les permitan la transiciónde una lógica de dominio de ciertos contenidos, a una lógica de desarro-llo de habilidades, es decir de una concepción de pasos a seguir, a unade procesos y operaciones que se dan en la generación de conocimien-to. Para lograr que un aprendiz se convierta en investigador propone unperfil de siete habilidades investigativas que puede ser empleado comouna guía durante su formación. Afirma que es necesario que los nuevosinvestigadores desarrollen habilidades de percepción, instrumentales, depensamiento, de construcción conceptual, de construcción metodológi-ca, de construcción social, y metacognitivas.

Estrategias5

Como una estrategia concreta para que los aprendices se formen en cien-cia de una manera efectiva, Fortes y Lomnitz (1991) consideran crítica laactuación de la función. Ello implica que el estudiante actúe en las activi-dades de investigación, aunque al principio sea de manera ficticia, ya queen dicha etapa su comportamiento no requiere de manera obligatoriaque domine las habilidades necesarias para llevar a cabo sus activida-

des. Lo que el alumno debe hacer en esta etapa es aprender habilidades

5. “El término estrategia pertenece a un campo semántico vinculado con la guerra, en quese define literalmente como el arte de dirigir operaciones militares […] La estrategia seexpresa en un plan general de combate” (Sánchez Puentes, 1993: 6).



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un concepto más pertinente para hablar acerca de lo que debe apren-der un nuevo investigador es el de competencia, ya que dicha nociónhace referencia a la organización funcional de un conjunto de habilidades

estructuradas funcionalmente para cumplir con un determinado criteriode logro, y no consiste en listados de habilidades concretas que se suponeun aprendiz debe adquirir para ser considerado como investigador.

El análisis de las competencias conductuales ejercitadas en cienciase considera central al estudiar la dimensión psicológica de la prácticacientífica, debido a que éstas son el núcleo de la actividad científica comocomportamiento. Estudiar la práctica científica como comportamientoimplica identificar y evaluar las diversas competencias conductuales in-

volucradas en la actividad cotidiana de los científicos como individuos.Para realizar este tipo de análisis es necesario identificar las habilida-des y los criterios competenciales involucrados en el desempeño de loscientíficos, así como los niveles de organización funcional en que dichascompetencias se ejercitan (Padilla, 2006).

En lo que respecta a las habilidades, éstas son respuestas con morfo-logías determinadas e invariantes que guardan correspondencia funcio-nal con las propiedades de objetos, eventos o circunstancias del mediocon el que se interactúa (Padilla, 2006). Por su parte, las competenciasconductuales, como se señaló previamente, hacen referencia a la organi-zación funcional de las habilidades con base en criterios de efectividad

específicos.Una competencia conductual puede identificarse a partir de las ha-

bilidades involucradas en su ejercicio y del criterio de logro especificado,el cual puede estar determinado por las propiedades físico-químicas oconvencionales de los objetos, eventos o circunstancias con las que seinteractúa, y por las demandas sociales que definen la funcionalidad deuna determinada conducta como ajuste a una situación. Puede decirsede alguien que es competente sólo cuando es capaz de comportarse, enforma efectiva, al llevar a cabo una actividad a la que se le ha prescrito

un criterio de ajuste o logro (Ribes, 1989, 1990; Ribes y Varela, 1994).Dependiendo del criterio de efectividad demandado para desplegar untipo específico de competencia, ésta puede estar formada por habilida-des diferentes. A su vez, una habilidad puede formar parte de competen-cias distintas. En la práctica científica las habilidades están determinadas



106

por las características de las tareas a realizar, mientras que los criterioscompetenciales están dados por las características disciplinares, las cua-les establecen los criterios de efectividad a cumplir (Padilla, 2006). Con

el objeto de clarificar el concepto de competencia, a continuación sedescribirán los cinco niveles en que una competencia puede ejercitarse,detallando sus características, sus criterios de cumplimiento o logro, asícomo ejemplos concretos de cada caso.

Niveles de organización funcional de las interacciones conductuales

Para analizar el ejercicio de competencias de investigación, Ribes,Moreno y Padilla (1996) propusieron el “Modelo de la práctica científicaindividual” (MPCI), el cual está formado por cuatro elementos que inte-ractúan entre sí para modular el comportamiento de los investigadores:la metáfora-raíz y el modelo, las categorías teóricas, los juegos de len-guaje y el ejemplar, y las competencias conductuales.

Según el MPCI, la interacción de un científico con su objeto de estu-dio puede darse en varios niveles que implican complejidades diferentes.Ribes, Moreno y Padilla (1996) han identificado cinco niveles de orga-nización funcional de la práctica científica. Cada uno de estos niveles esprogresivamente más complejo e incluye a los previos. A cada uno de

estos niveles se le ha especificado el criterio competencial que defineel cumplimiento del ajuste o logro. Los cinco niveles interactivos y susrespectivos criterios de cumplimiento o ajuste identificados por Ribes

y López (1985) en un primer momento, y reelaborados posteriormentepor Ribes, Moreno y Padilla (1996), se describen a continuación. En elprimer nivel de complejidad se han situado las interacciones intrasitua-cionales diferenciales, en las que el científico se ajusta a la situación res-pondiendo a las propiedades espacio-temporales de los objetos o eventoscon los que interactúa. Hablando específicamente del caso de la práctica

científica, el cumplir este criterio requiere el desarrollo de competenciasde imitación, transcripción, nombramiento e identificación de eventos,fenómenos o cosas; por ejemplo, reconocer y diferenciar fenómenos,identificar y leer correctamente las partes que componen un registro,etc. Estas interacciones constituyen las formas elementales de comporta-



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miento desplegado por un científico, y su criterio de cumplimiento es ladiferencialidad del ajuste.

En el segundo nivel se sitúan las interacciones intrasituacionales

efectivas. Éstas engloban aquellas acciones del científico que producencambios en los objetos y/o eventos. La manipulación del científico puedeser directa o mediante aparatos o instrumentos; por ejemplo, manipularinstrumentos o aparatos para lograr un efecto concreto, activar un instru-mento en el momento adecuado; o bien, describir operaciones a realizar,describir procedimientos, es decir describir cómo hacer algo para lograrun objetivo, etc. En estas interacciones el criterio funcional de cumpli-miento es la efectividad del ajuste.

En el tercer nivel se situó a las interacciones intrasituacionales varia-bles, que implican el despliegue de una gran variabilidad de conductasque le permitan al científico el ajuste a las condiciones cambiantes desu objeto de estudio. Para ajustarse a dichas situaciones cambiantes, elindividuo debe responder con precisión a cada uno de dichos cambios.Ejemplos de este tipo de interacciones son el ser capaz de describir cómose irá ajustando el comportamiento de acuerdo con las condiciones cam-biantes del ambiente, identificar y describir los cambios producidos enun evento como resultado de una operación experimental, elegir un tipode gráfica acorde con los datos que se deben representar, etc. Su criteriofuncional de cumplimiento es la precisión del ajuste.

En el cuarto nivel se han situado las interacciones extrasituacionales,en las que el científico responde a una situación en términos de las pro-piedades funcionales de otra. Para que este ajuste se dé, es indispensableel comportamiento lingüístico. Ejemplos de este tipo de interaccionesserían el elegir un procedimiento que permita cumplir un objetivo expe-rimental con base en una cierta teoría, planear el siguiente paso a seguiren un proyecto experimental con base en los resultados obtenidos en elpresente, etc. El criterio funcional de cumplimiento de este tipo de inte-racciones es la congruencia.

Por último, en el quinto nivel se sitúan las interacciones transituacio-nales, en las que se requiere de un ajuste convencional ante eventos tam-bién convencionales, y en las que las respuestas convencionales del cien-tífico son las que relacionan o transforman dichos objetos. Estos objetoscon los que interactúa el científico son siempre productos lingüísticos, es



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decir conceptos o símbolos. Ejemplos de este tipo de interacción son laelaboración de una teoría como alternativa de otra teoría existente; dise-ñar experimentos con elementos totalmente nuevos a los entrenados, y

emplearlos de forma diferente, pero ajustándose a los supuestos básicosde la teoría entrenada, etc. En estas interacciones el criterio funcional decumplimiento es la coherencia del ajuste.

Desarrollar competencias de investigación implica el ajuste gradualdel comportamiento del aprendiz a las prácticas conceptuales y metodo-lógicas de la disciplina en la que se está formando, por lo que la evalua-ción del aprendizaje de competencias deberá consistir en la valoraciónconvencional del desempeño del aprendiz de manera cualitativamentediferencial, identificando su pertinencia para determinado conjunto deprácticas llevadas a cabo por los miembros de una comunidad científicaespecífica (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2007). Esta propuesta tiene sumayor mérito en la posibilidad de identificar y evaluar de manera dife-rencial el desempeño de los aprendices y en la consideración de que elejercicio de las competencias de investigación es siempre modulado teó-ricamente (Ribes, 2004), lo que implica que los estudiantes para apren-der ciencia deben ajustar su comportamiento a los criterios disciplina-res de su grupo de referencia. Dicha consideración elimina de tajo elsupuesto de que la ciencia se pueda enseñar en abstracto y remarca el he-cho de que ésta se aprende y se ejercita siempre en el marco de las prác-

ticas de un grupo concreto que, de manera explícita o implícita, generasus propios criterios de cumplimiento o ajuste y de que dichos criteriosde logro pueden ser cualitativamente diferenciales (Pacheco, Carranza,Silva, Flores y Morales, 2005).

Con el objeto de identificar estrategias concretas que permitieranenseñar a realizar actividades de investigación, Pacheco, Carranza, Silva,Flores y Morales (2005) evaluaron el aprendizaje de la práctica científicaen estudiantes de una licenciatura de psicología, exponiéndolos a crite-rios de logro de diferentes complejidades. Sus resultados mostraron que

el desempeño de los alumnos fue menos efectivo conforme los criteriosde logro a los que se les expuso se volvían más complejos. Tales resultadosparecen sugerir la pertinencia de construir lógicas de evaluación flexiblesque permitan diferenciar el nivel de complejidad en el que un aprendizestá resolviendo una determinada tarea. Además de que sería necesario



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diseñar entrenamientos que posibiliten que los estudiantes desarrollenhabilidades y competencias específicas para los distintos ámbitos funcio-nales de la práctica científica, como por ejemplo para formular preguntas

de investigación, diseñar instrumentos y procedimientos apropiados paraanalizar un determinado fenómeno, entre otros.Finalmente, cabe destacar que, dado lo que se ha venido señalando

acerca de que no se aprende a hacer ciencia en el vacío sino en el marcode las prácticas de un grupo determinado, las cuales son siempre regula-das por criterios disciplinares que les dan sentido, plantear listados de lashabilidades que se supone debe adquirir un nuevo investigador no pare-ce conveniente. Se considera más útil emplear la noción de competenciaen el sentido arriba señalado.

Reflexiones finales respecto de la formación de investigadores

Se ha encontrado que los investigadores que tienen a su cargo la formaciónde aprendices reflexionan poco respecto de dicha práctica (Loera y Padilla,en preparación), a pesar de que sería deseable que éstos hicieran explícitasu orientación epistemológica acerca de cómo enseñan a investigar, lo quepodría permitirles conocer cómo opera su labor docente, hacia dónde va yqué efectos está causando en los estudiantes (Rizo, 2006).

La vigilancia epistemológica y la constante reflexión acerca de laspropias prácticas como docente-investigador parecen centrales para lo-grar la formación eficiente de los aprendices. El primer aspecto tieneque ver con lo importante que resulta que cada formador esté atento alproceso de producción de conocimiento que está siguiendo, sin perderde vista ninguna de sus acciones u operaciones prácticas. Mientras que elatender al segundo aspecto podría contribuir al perfeccionamiento de lasestrategias empleadas para entrenar a los aprendices.

Sin embargo, lo que se ha observado en diversos estudios es que a

la fecha no se ha trabajado en sistematizar la formación de formadores(Loera y Padilla; Matsuda y Padilla; Arteaga y Padilla, todos en prepara-ción). Para lograrlo sería necesario trabajar en dos vías principales; porun lado, hacer investigación acerca de los procesos de formación para lainvestigación que permitan identificar las dimensiones involucradas en



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dichos procesos, así como de posibles rasgos comunes característicos deexperiencias exitosas, y, por otro, el incorporar la temática sobre forma-ción de formadores de investigadores en las agendas de discusión acadé-

mica con el objeto de ir sistematizando dicho proceso (Moreno, 2007).Todo esto analizando el papel que debe cumplir la educación superior(Romero, 1997) y media superior en la formación de investigadores.

Una estrategia que podría permitir el trabajo reflexivo de los docentes-investigadores sería la integración de éstos a programas académicos quecuenten con cuerpos colegiados, lo que promovería el eliminar de sus prác-ticas el trabajo docente individual y descontextualizado (Rincón, 2004).

Una de las pocas investigaciones relativas a la formación de forma-dores fue la efectuada por Moreno (2007), quien realizó un estudio ex-ploratorio con los estudiantes de un doctorado en educación. Preguntó alos alumnos respecto a las formas de actuación de sus formadores en tresescenarios: en la conducción de seminarios, de coloquios y en la relaciónde tutoría.

Encontró que las actuaciones de los formadores en dicho programaeran cuidadosamente analizadas por los estudiantes. Éstos las analizabanexpresando su acuerdo o desacuerdo, contrastándolas con el conceptoque tenían respecto de cómo debería ser el desempeño de un formadoren este nivel, pero también visualizando su propia función como futurosformadores. Se encontró que el aprendizaje vicario resultó ser la prin-

cipal mediación para apoyar la formación de los futuros formadores deinvestigadores (Moreno, 2007).

Por otra parte, resultó evidente que los doctorandos detectaban quesus formadores tenían diversos tipos de motivaciones para estar allí. Iden-tificaban desde profesores y tutores ampliamente comprometidos con sufunción formadora, hasta casos en los que recibían el mensaje de que laformación de otros no era la función prioritaria de un investigador.

Se concluyó que el hecho de que los alumnos expresaran desaproba-ción o reconocimiento de las diversas formas de actuación de sus forma-

dores, no era suficiente para asumir que sólo aprenderían aquéllas con-sideradas como positivas. Las experiencias de formación vividas por losestudiantes los afectaban de diferente manera, ya que una vez que obte-nían el grado y, en su caso, se incorporaban como formadores de investi-gadores en programas de posgrado, algunos ejercían su función tratando



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de que ésta tuviera los rasgos que más valoraron en sus formadores, perotambién ocurría que algunos transferían a sus formas de actuación lasexperiencias negativas que vivieron como estudiantes (Moreno, 2007).

Por todo lo anteriormente expuesto, parece indispensable diseñar es-trategias de pedagogía de la ciencia en las que se guíe a los formadorespara que de manera sistemática y reflexiva cumplan con las funciones demodelar, ilustrar y ejemplificar los modos de comportamiento efectivos,

variados y pertinentes a la disciplina que se pretende enseñar, así comoretroalimentar y evaluar de manera adecuada y pertinente el desempe-ño de los aprendices (Irigoyen y cols., 2007). Un aprendiz jamás podrálograr un desempeño eficiente al realizar actividades de investigación sies entrenado por un tutor distante o muy ocupado, porque aunque logrellevar a cabo diversas actividades investigativas, y aun cuando lo haga conaltos estándares técnicos, podría estarlo haciendo “sin la mínima nociónde los aspectos intelectuales profundos” (Pearson y Brew, 2002: 136). Esdecir, exponerse a entrenamiento científico no significa solamente queel aprendiz ejecute una actividad de forma automática y repetitiva —anivel técnico—, sino asegurarse de que entienda qué es lo que está trasde cada actividad que se le pide realizar, así como el propósito de dichaejecución. Sólo de esta forma el comportamiento del aprendiz será efec-tivo y diferencial, ya que éste habrá aprendido a emplear las habilidadesadquiridas según los criterios definidos por las situaciones cambiantes a

las que se le expone.Y dado que el objetivo de la ciencia es generar conocimiento, ense-

ñar a investigar debe implicar, entre otros aspectos, fomentar en los estu-diantes la capacidad de plantear problemas originales a partir de recons-truir diversas aproximaciones a un objeto de estudio particular. Debeser función de los docentes ejercitar la curiosidad de los aprendices paraque éstos sean capaces de plantear problemas prácticos y creativos, asícomo impulsar en ellos la capacidad para que conviertan tales problemasen cuestiones de conocimiento a partir de la lectura teórica y crítica de

lo que se ha dicho acerca de éstos (Rizo, 2004). Ello se considera funda-mental ya que en estudios previos efectuados con el objetivo de analizarlas variables que podrían influir en la elaboración de preguntas de investi-gación, se ha observado que todos los participantes, independientementede su grado académico (preparatoria, licenciatura o posgrado), muestran



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dificultades al elaborar dichas preguntas (Rizo, 2004; Padilla, Tamayo yGonzález Torres, 2007a, 2007b; Padilla, Solórzano y Pacheco, 2009).

Conclusiones

Vale destacar que lo planteado en este trabajo es sólo una manera quese considera útil para obtener información acerca de la forma en laque se desarrolla un proyecto de investigación experimental, así comode las estrategias que investigadores expertos emplean para formar a susaprendices. Se supone que este tipo de análisis puede aportar datos útilesacerca del ejercicio, enseñanza y aprendizaje del quehacer científico, loque podría permitir, a mediano plazo, estar en posibilidades de diseñaruna guía flexible de pedagogía de la ciencia que permitiera la formaciónrápida y eficiente de nuevos investigadores.

Respecto a este punto se ha desatado en años recientes una polémicaentre quienes consideran que dado que la ciencia se aprende haciéndola,de una manera casi artesanal, no tiene sentido esforzarse en sistematizarlo que se conoce en cuanto a la formación de investigadores, e inclusoalgunos dudan de que hablar de ello tenga sentido; pero por otra parte,se encuentran quienes no sólo consideran que ello es factible, sino nece-sario (Moreno, 2002a).

Lo que no tendría sentido sería proponer el diseño de algo así comoun Manual para enseñar a investigar, porque entrenar a un nuevo investi-gador implica que adquiera competencias específicas determinadas porlos requerimientos teóricos y empíricos del área particular en la que se leesté formando (Ribes, 2004; Padilla, 2006). Pero lo que se ha observadoes que los aprendices científicos necesitan adquirir una serie de habili-dades que son más o menos compartidas en lo general por diversas dis-ciplinas (Moreno, 2002a), y en ese sentido sí parece pertinente el diseñode una guía flexible y cambiante de pedagogía de la ciencia que permita

entrenarlas de manera más eficiente, evitando la estrategia de ensayo yerror que ha prevalecido hasta ahora a ese respecto ya que, como More-no señala:



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121

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Wittgenstein, L. (1988, edición castellana) Investigaciones filosóficas. Barcelona:UNAM /Editorial Crítica.



123

Anexo

Cuadro 1A

Guía empleada para la categorización de interaccionesCon quién

A

Para qué

B

De qué tipo

C

Resultados

D

Otros miembrosdel equipo deinvestigación(superiores)

A.1

B.1.1-De planteamientode problemasexperimentales.B.1.2-De aspectosmetodológico-

procedimentales.-De planeación:¿cómo se vana organizar lassesiones? ¿Quién va a hacer qué?¿Cuándo se va ahacer cada unade las actividadesplaneadas? ¿Cómose van a hacer?

¿Con quién?, etc.B.1.3-Análisis de datos.B.1.4-Elaboración deconclusiones.B.1.5-De discusionesteórico-conceptuales.

C.1.1-De consulta.C.1.2-De argumentación(discusión de algúnaspecto).C.1.3

-De búsqueda deconsenso.C.1.4-De familiarización,entrenamiento,demostración y/ocorrección.C.1.5-Asignación detareas.

D.1.1-No haymodificaciones.D.1.2-Sí haymodificaciones.-Se realizan

correcciones.D.1.2.1-Metodológico-procedimentales.D.1.2.2-Teórico-conceptuales.D.1.3-Se realizanampliaciones.D.1.3.1

-Metodológico-procedimentales.D.1.3.2-Teórico-conceptuales.D.1.4-Se eliminanelementos.D.1.4.1-Metodológico-procedimentales.

D.1.4.2-Teórico-conceptuales.



124

Otros miembrosdel equipo deinvestigación(pares)

A.2

B.2.1-De planteamientode problemasexperimentales.

B.2.2-De aspectosmetodológico-procedimentales.-De planeación:¿cómo se vana organizar lassesiones? ¿Quién va a hacer qué?¿Cuándo se va ahacer cada unade las actividadesplaneadas? ¿Cómose van a hacer?¿Con quién?, etc.B.2.3-Análisis de datos.B.2.4-Elaboración deconclusiones.B.2.5-De discusionesteórico-conceptuales.

C.2.1-De consulta.C.2.2-De argumentación

(discusión de algúnaspecto).C.2.3-De búsqueda deconsenso.C.2.4-De familiarización,entrenamiento,demostración y/ocorrección.C.2.5-Asignación detareas.

D.2.1-No haymodificaciones.D.2.2

-Sí haymodificaciones.-Se realizancorrecciones.D.2.2.1-Metodológico-procedimentales.D.2.2.2-Teórico-conceptuales.D.2.3-Se realizanampliaciones.D.2.3.1-Metodológico-procedimentales.D.2.3.2-Teórico-conceptuales.D.2.4-Se eliminanelementos.D.2.4.1-Metodológico-procedimentales.D.2.4.2-Teórico-conceptuales.



125

Otros miembrosdel equipo deinvestigación(subalternos)

A.3

B.3.1-De planteamientode problemasexperimentales.

B.3.2-De aspectosmetodológico-procedimentales.-De planeación:¿cómo se vana organizar lassesiones? ¿Quién va a hacer qué?¿Cuándo se va ahacer cada unade las actividadesplaneadas? ¿Cómose van a hacer?¿Con quién?, etc.B.3.3-Análisis de datos.B.3.4-Elaboración deconclusiones.B.3.5-De discusionesteórico-conceptuales.

C.3.1-De consulta.C.3.2-De argumentación

(discusión de algúnaspecto).C.3.3-De búsqueda deconsenso.C.3.4-De familiarización,entrenamiento,demostración y/ocorrección.C.3.5-Asignación detareas.

D.3.1-No haymodificaciones.D.3.2

-Sí haymodificaciones.-Se realizancorrecciones.D.3.2.1-Metodológico-procedimentales.D.3.2.2-Teórico-conceptuales.D.3.3-Se realizanampliaciones.D.3.3.1-Metodológico-procedimentales.D.3.3.2-Teórico-conceptuales.D.3.4-Se eliminanelementos.D.3.4.1-Metodológico-procedimentales.D.3.4.2-Teórico-conceptuales.

Fuente: elaboración propia.



Análisis del entrenamiento de un nuevo científico

Implicaciones para la pedagogía de la cienciase terminó de imprimir en octubre de 2009

en los talleres de Ediciones de la NocheGuadalajara, Jalisco

El tiraje fue de 500 ejemplares

www.edicionesdelanoche.com

Análisis Del Entrenamiento de Un Nuevo Científico

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