Anexo 1 programa 2010

ANEXO 1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE

“MEJORES MAESTROS, MEJORES ALUMNOS”

LINEAMIENTOS COMPLEMENTARIOS

2010

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INDICE

I EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE “MEJORES MAESTROS, MEJORES ALUMNOS” 1.1 MARCO REFERENCIAL 1.2 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO 1.3 MARCO LEGAL

1.4 PERFIL, DOMINIOS, DIMENSIONES , COMPETENCIAS Y DESEMPEÑO DOCENTE 1.5 OBJETIVO 1.6 CARACTERÍSTICAS 1.7 FORMAS DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO DEL PRONAFCAP 1.8 POBLACIÓN OBJETIVO

1.9 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES 1.10 MODALIDADES

1.10.1 La modalidad presencial 1.10.2 La modalidad a distancia 1.10.3 El Modelo de Enseñanza- Aprendizaje Integrado (EAI)

1.11 MONITOREO Y ASESORÍA AL DOCENTE Y AL EQUIPO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 1. 12 LA EVALUACIÓN EN EL PRONAFCAP II EL PROGRAMA BÁSICO 2.1 El Programa Básico dirigido a docentes de Educación Básica Regular: Competencias, logros de aprendizaje,

capacidades y resultados esperados por niveles.

2. 1.1 Objetivo 2.1.2 Componentes del Programa Básico dirigido a Educación Básica Regular:

2.1.2.1 El Componente Comunicación 2.1.2.2. El Componente Matemática 2.1.2.3 El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos generales 2.1.2.4 El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos por nivel y especialidad académica.

2.1.3 Ejes transversales:

2.1.3.1 La Comprensión lectora 2.1.3.2 La Educación inclusiva e interculturalidad. 2.1.3.3 Desarrollo personal del docente, formación ética, valores y orientación educativa.

2.2 El Programa Básico dirigido a docentes que desarrollan la Educación Intercultural Bilingüe

2.3 El Programa Básico dirigido a docentes de Educación Básica Especial

III PROGRAMAS DE ESPECIALIZACIÓN IV ACTUALIZACIONES V IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PROGRAMA VI LA GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN EL PRONAFCAP VII BIBLIOGRAFÍA Y DIRECCIONES ELECTRONICAS CONSULTADAS ANEXO A: COMPONENTES Y LOGROS DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA BÁSICO-EBR ANEXO B: COMPONENTES Y LOGROS DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA BÁSICO DIRIGIDO A DOCENTES QUE DESARROLLAN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

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I EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE “MEJORES

MAESTROS, MEJORES ALUMNOS” 1.1 MARCO REFERENCIAL La Dirección General de Educación Superior y Técnico Profesional (DIGESUTP) a través de la Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP) viene desarrollando desde el año 2007 el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente que tiene por finalidad promover y apoyar el desarrollo personal, pedagógico y social de los profesores que laboran en las instituciones educativas públicas de todo el país. La Ley General de Educación, el Acuerdo Nacional, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y la Ley de Carrera Pública Magisterial, expresiones de importantes consensos nacionales construidos en los últimos años, han cimentado un marco de compromisos para hacer realidad los cambios en educación y se les considera como base de la nueva propuesta educativa. La Ley General de Educación en el artículo N° 60 señala que “el Estado garantiza el funcionamiento de un Programa de Formación y Capacitación Permanente que vincule la formación inicial del docente, su capacitación y su actualización en el servicio. Este Programa se articula con las instituciones de educación superior. Es obligación del Estado procurar los medios adecuados para asegurar la efectiva participación de los docentes”.

Por otra parte son objetivos del Proyecto Educativo Nacional los siguientes: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia (Objetivo estratégico N°

3). Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad (Objetivo

estratégico N° 2).

La Ley de Carrera Pública Magisterial, en sus artículos 39 y 40 respectivamente precisa que: El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente tiene por finalidad organizar y desarrollar a favor de los profesores en servicio, actividades de actualización, capacitación y especialización. Dichas actividades deben responder a las exigencias de aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad o a la gestión de la institución educativa y a las necesidades reales de capacitación de los profesores. Las actividades del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente son normadas por el Ministerio de Educación dentro de un Sistema de Formación Continua. Son organizadas y gestionadas por el Ministerio de Educación, otras instancias de gestión educativa descentralizada o por las instituciones educativas, respetando la política nacional, regional y local de formación continua. En este contexto, se ha previsto desarrollar el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (Decreto Supremo N° 007-2007- ED) El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente atiende a los docentes a través del Programa Básico y el de Especialización. El Programa Básico se orienta al desarrollo de capacidades comunicativas y matemáticas del docente así como a su actualización en aspectos generales y específicos del Diseño Curricular Nacional según modalidad, nivel y especialidad académica. La Especialización ofrece a los docentes la oportunidad de profundizar en algún aspecto pedagógico o curricular según la modalidad, nivel educativo o especialidad académica de su competencia. 1.2 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO La educación es un pilar fundamental, una de las estrategias más importantes en la lucha contra la pobreza y en la búsqueda del desarrollo sostenible. La globalización económica ha reforzado el discurso político sobre la importancia de la educación como una estrategia fundamental para la competitividad, el crecimiento económico, y el acceso a

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la educación como una forma de defensa, orientada a superar la exclusión social y la pobreza. Así mismo la valoración de la educación muestra otros aspectos relevantes en la actualidad, su papel como mecanismo generador de mayor cohesión social, de cultura democrática y de mejores prácticas institucionales. En este escenario el logro de mejores resultados en la educación es vital para la consolidación democrática, el desarrollo productivo sostenible y las mejores condiciones de vida de la población. En el actual contexto económico social, la educación es pieza clave para romper el denominado “círculo vicioso de la pobreza”. La pobreza extrema, demanda políticas y estrategias que contribuyan a democratizar la educación y a elevar el nivel educativo. Uno de los parámetros de la pobreza intergeneracional es el nivel educativo de los padres. En la actualidad este parámetro es más alto, es decir que representa un mayor desafío para las políticas educativas, ya que si los padres pobres no han concluido con la educación secundaria, será difícil que rompan con la pobreza intergeneracional.1

A pesar de la importancia y reconocimiento de la educación como un factor determinante para influir en el desarrollo sostenible, de constituir una estrategia para superar las diversas formas de exclusión y la pobreza extrema en sus diversas manifestaciones, los resultados educativos que se han venido alcanzando en el país no han sido satisfactorios. Los resultados de PISA 2001, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE, muestran que, de acuerdo a estándares internacionales, un 54% de estudiantes de 15 años que cursan el nivel secundario se ubica por debajo del nivel más elemental de la escala de alfabetización lectora, lo que significa que no son capaces siquiera de manejar las tareas más básicas de comprensión lectora, y que por tanto, difícilmente podrán utilizarla como un instrumento para ampliar sus conocimientos. (Programa Nacional de Emergencia Educativa2 2004-Prepublicación para recoger opiniones y recomendaciones de la Comunidad Educativa Nacional).

Los resultados de la evaluación aplicada a docentes, de los estudiantes evaluados el año 2004, revelan que un alto porcentaje de los maestros resuelven básicamente preguntas relacionadas con un nivel de lectura literal o mínimamente inferencial, es decir, aquellas tareas en las que se les pide extraer ideas expresadas literalmente en una o más proposiciones o parafrasear la información de una parte del texto. Este mismo grupo de docentes muestra dificultades para interpretar la relación de dos o más ideas evaluando su coherencia y para realizar inferencias globales en torno al texto. Así mismo, resuelven básicamente problemas rutinarios de carácter algorítmico, totalmente estructurados y definidos. En este tipo de problemas la formalización matemática es directa a partir del enunciado verbal. Tienen dificultades para resolver problemas indirectos de dos o tres etapas que exigen la construcción de estrategias novedosas, extraer información indirecta de gráficos, tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos y formular modelos matemáticos. Se debe precisar que si bien la información presentada constituye un indicio importante a tomar en cuenta, ésta debería ser profundizada por medio de estudios específicos sobre el tema. Existe una asociación entre los aprendizajes que muestran los estudiantes en la Evaluación Nacional 2004 y las habilidades de sus profesores: los alumnos de los profesores con mayores habilidades en Matemática y Comunicación obtienen mejores resultados en las pruebas respectivas y viceversa. (Datos UMC EN 2004). Los resultados de la Evaluación Censal de docentes del 2007 confirma lo anterior, ya que sólo un 34.4% de los docentes evaluados en Comprensión de Textos identifica y relaciona fragmentos de información explícita en una o varias partes del texto, realiza inferencias locales y globales, reconoce diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto, interpreta la relación entre dos o más ideas al contrastar e integrar varias partes de un texto.

1 Rivero, J. / Las potencialidades y los límites de la Educación para enfrentar la Pobreza en América Latina 2 En el año 2003 la educación nacional fue declarada en “estado de emergencia” , en ese marco, el Programa Nacional de Emergencia Educativa definió y operacionalizó una muestra de las instituciones educativas que atienden a los estudiantes más pobres y vulnerables del país

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En el caso de Matemática, la situación es más aguda, pues únicamente un 1,5% llega a tener un desempeño que le permite realizar tareas que demandan hacer interpretaciones, elaborar algunos supuestos y construir estrategias de solución. Por otro lado, la nación evidencia la existencia de una diversidad de culturas que exige incorporar en la formación continua del profesor aquellos contenidos relacionados con la cultura del contexto en que labora, en sus diferentes manifestaciones. Existe la necesidad de que el profesor se acerque a esta cultura para poder adoptar una actitud de análisis y crítica propositiva. Una mirada abierta y flexible hacia las diferentes manifestaciones culturales genera optimismo pedagógico, el mismo que conlleva a un mejor desempeño. Por otro lado, es necesario atender la formación y reflexión continua relacionada con la interculturalidad, es decir, con la posibilidad de establecer un “diálogo entre culturas” en situaciones de respeto, tolerancia e intercambio, lo que contribuye al crecimiento del profesor como un sujeto social, miembro de un grupo y transformador de la sociedad en la que vive. Desde la educación, la interculturalidad es vista, a la vez, como opción de política educativa, como estrategia pedagógica y como enfoque metodológico. Luís E. López nos ayuda a comprender estas opciones. Como opción de política educativa, la interculturalidad constituye una alternativa a los enfoques homogeneizadores, y procura la transformación de las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y de relevancia curricular; es considerada, además, como herramienta en la construcción de una ciudadanía que no se base en la exclusión del otro y de lo diferente. Como estrategia pedagógica, constituye un recurso para construir una pedagogía diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilingües. Como enfoque metodológico, se basa en la necesidad de repensar la relación conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, formas de socialización, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades étnicas y culturalmente diferenciadas como recursos que coadyuven a la transformación sustancial de la práctica pedagógica. También merece atención el aspecto de la “diversidad”, es decir, la necesidad de conocer y valorar las diferencias que existen entre regiones y pueblos. Es importante que el profesor conozca aquellos factores que determinan y marcan las diferencias con el propósito de evitar la marginación y encontrar la riqueza potencial que en ella existe. Como afirma Lucy Trapnell: “Para avanzar en la construcción de una propuesta intercultural, es indispensable revisar los enfoques y prácticas que siguen perpetuando un orden jerárquico que acentúa el conocimiento hegemónico (científico occidental) y subordina a los “otros”. Esta será una tarea difícil, aunque no imposible en la medida que implica cambiar paradigmas que han modelado la visión que se ha tenido de la realidad social durante siglos y que han intentado legitimar la dominación política y económica a partir del argumento de la supuesta inferioridad del “otro”3. En el marco de la diversidad también se hace imperativa la formación de los participantes en un enfoque inclusivo. Desde este enfoque se reconocen y valoran las diferencias individuales que se conciben como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa, cuando hablamos de escuela inclusiva no se trata sólo de atender a niños con discapacidades sino a aquellos que por diferentes razones tienen dificultades para aprender y abandonan la escuela porque no sienten que sus necesidades son identificadas ni satisfechas. Los nuevos enfoques y políticas educativas, a nivel nacional e internacional, buscan generar que todos los niños aprendan juntos en sistemas educativos que garanticen el desarrollo de las capacidades esenciales para la participación e integración social. Esto exige no sólo mejorar la infraestructura y el equipamiento de las instituciones educativas públicas sino mejorar el conocimiento y desempeño de los docentes, promoviendo su participación activa y creativa en los procesos de aprendizaje, en el desarrollo de la institución educativa y de la comunidad local, regional y nacional.

3 Conocimiento y Poder: Una mirada desde la Educación Intercultural Bilingüe.

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En este contexto se abren oportunidades para el uso de las nuevas tecnologías para la capacitación a distancia. Por ejemplo si bien es cierto que no todos los usuarios pueden disponer de la facilidad de una computadora y/ o conectividad en sus domicilios, la verdad es que sí pueden beneficiarse de los distintos medios a través de las cabinas públicas de su localidad. La capacitación a distancia usando diferentes medios, no sólo constituye un factor motivacional, sino que puede brindar otras posibilidades como utilizar nuevos materiales para ampliar y favorecer el camino hacia la comprensión, el uso de información actualizada y de acuerdo a los intereses y posibilidades del docente, ofreciéndole contenidos y recursos que superan ampliamente los que se pueden ofrecer bajo un modelo tradicional, además de contribuir a una mayor equidad de la educación y la información en términos de calidad y atención a sectores excluidos por razones de distancia y/o accesibilidad4. Además la capacitación a distancia hace posible una relación interactiva con el formador, favorece el aprendizaje colaborativo y proporciona a los docentes nuevas herramientas para promover cambios en su actividad en el aula, por contribuir al incremento de la autonomía. Por último, cabe mencionar que los resultados de la Evaluación Censal de salida aplicada por el Ministerio de Educación a los docentes capacitados en el 2007 y 2008 muestran resultados alentadores. En el 2007, para el caso de Matemática, mientras que en los resultados de la evaluación de entrada sólo 1.37% de los docentes se ubicaba en el nivel 3 (nivel más alto de desempeño), en la evaluación de salida alcanza este nivel, el 10.97% de los docentes capacitados. En este mismo componente en la prueba de entrada se ubicaron en el Nivel 2 el 12.91 % de los docentes y en la evaluación de salida alcanzaron este nivel el 25.38%. En Comunicación se evidencia algo semejante, el 23,66% de docentes alcanzó el Nivel 3 en la prueba de entrada mientras que en la de salida alcanzan este nivel el 38.31 %. En los resultados de la Evaluación Censal de salida 2008 el 15.21% de los docentes alcanzan el Nivel 3 en Matemática y el 45.22% el Nivel 2. En Comunicación alcanzan el Nivel 3, el 40.09% de docentes y el Nivel 2 el 32.65% de participantes evaluados. Estos resultados evidencian que los procesos de capacitación contribuyen al desarrollo de las capacidades de los docentes, pero que es necesario seguir abriendo espacios y oportunidades para profundizar estos procesos e ir logrando progresivamente que el docente mejore su práctica pedagógica. La especialización de los maestros en algún campo pedagógico puede mejorar su desempeño docente y contribuir a que se formen grupos de especialistas que promuevan el desarrollo pedagógico en su ámbito de trabajo.

1. 3 MARCO LEGAL

El Programa se sustenta en las siguientes normas legales: Ley General de Educación N° 28044 y sus Reglamentos. Ley Nº 27818 para la Educación Bilingüe Intercultural. Ley Nº 28106 de reconocimiento, preservación, fomento y difusión de las lenguas

aborígenes. Ley de la Carrera Pública Magisterial Nº 29062 y DS 003-2008-ED que aprueba el

Reglamento de la Ley 29062. Decreto de Urgencia Nº 002-2007 que señala que la capacitación docente es acción

prioritaria del estado. Decreto Supremo Nº 007-2007-ED que crea el Programa Nacional de Formación y

Capacitación Permanente, responsable de desarrollar las acciones conducentes a mejorar la formación en servicio de los profesores de las instituciones educativas públicas a nivel nacional.

Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. R.M. N°0440-2008-ED. Evaluación Censal 2006. D.S. N° 025-2006-ED y R.M. N° 0716-2006-ED, que establece la

línea de base del proceso de capacitación 2007-2011. Evaluación Censal Complementaria de docentes nombrados de los niveles de Inicial,

Primaria y Secundaria de la Educación Básica Regular. D.S. N° 013-2008-ED.

4 Rossano, M. / Educación a Distancia y Constructivismo, una Feliz Alianza / Fundación Barcelo / Argentina http://www.fundacion-barcelo.com.ar/cread/Expositores/Rossano.pdf

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1.4 PERFIL, DOMINIOS, DIMENSIONES, COMPETENCIAS 5 Y DESEMPEÑO DOCENTE Perfil

El Programa hace suyo el perfil propuesto para la formación continua de los docentes, ya que este “reúne las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formación Inicial y la Formación en Servicio del profesor, considerando como una de sus funciones básicas el lograr aprendizajes por parte de sus estudiantes así como la sistematización de nuevos conocimientos y la transformación cultural de la comunidad”.6

El Perfil docente tiene las siguientes características: * Se estructura en dimensiones, competencias y capacidades relacionadas y articuladas

estrechamente. * Se encamina a promover un nuevo profesionalismo del docente, de manera que adquiera y

fortalezca las competencias necesarias para hacer frente a las demandas de los sistemas escolares autónomos, descentralizados o a los de la sociedad peruana en su conjunto.

* Se orienta a que el docente se desempeñe con eficacia en el espacio educativo y social como

formador y ciudadano, sin perder su identidad de educador tanto en el proceso de descentralización y consolidación del sistema democrático como en el esfuerzo de superación de la pobreza, la exclusión y la búsqueda del desarrollo del país dentro de la globalización del mundo.

Dominios

Los dominios del saber docente o núcleos del saber pedagógico tomados en cuenta para el Programa son:

- El saber de las disciplinas

Dominio orientado a profundizar los saberes que conforman los sistemas de las ciencias sociales, naturales y humanas y permite a los docentes el conocimiento de los conceptos, principios, leyes y teorías que posibilitan la comprensión de la realidad en que se desenvuelven, desde el nivel micro (comunidad) hasta el macro (sociedad planetaria). Además contribuye al manejo por parte del docente de los “cánones y normas para la investigación, en atención a la naturaleza de los contenidos de las disciplinas que conforman cada uno de los sistemas, para producir los nuevos conocimientos y propiciar la transformación de la realidad – social, natural o humana- a la que corresponde”7 Estos saberes ponen al docente en condiciones de organizar, secuenciar y presentar los contenidos de las disciplinas, plasmándolas en estrategias, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del estudiante. El nivel de dominio de estos saberes –sociales, naturales o humanos- debe guardar relación con la especialidad del docente.

- El saber pedagógico

Este dominio consiste en el conocer, hacer y actuar que pone al profesor en condiciones de comprender y transformar el fenómeno educativo.

5 Adaptado de MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007. 6 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007. 7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007.

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Considerando que el sistema de las Ciencias de la Educación está conformado por disciplinas con un objeto de estudio propio, cada una de ellas permite apreciar el fenómeno desde su propia arista, posibilitando –a través del tratamiento interdisciplinar- integrar en función del enfoque, las comprensiones particulares, para lograr una visión holística de la realidad educativa. De esta manera, el profesor podrá organizar los procesos educativos con una visión integral, en función de los factores endógenos y exógenos que intervienen en el desarrollo del educando, en perspectiva de su contribución al desarrollo social. Así mismo el docente estará en condiciones de cumplir eficientemente la tarea formativa y las funciones orientadora e investigativa. Para alcanzar este dominio, en los procesos de formación docente es necesario, utilizar estrategias que fomenten el pensamiento crítico y reflexivo del docente, en torno al diseño y ejecución de los procesos educativos que conduce –de largo y corto plazo- con un enfoque interdisciplinar del sistema de las Ciencias de la Educación; igualmente, a través de proyectos de investigación-acción con el propósito de resolver problemas de su práctica profesional.

- Conocimiento de los estudiantes y la comunidad

Es necesario que los docentes conozcan las características propias de los estudiantes como personas en proceso de aprendizaje y, entre otros, su estado nutricional, maduración neurológica, estado emocional y los procesos endocrínicos, de tal manera que puedan reconocer su diversidad y atenderlos respetando las diferencias. Así mismo los procesos de formación docente propiciarán el desarrollo de capacidades de manera que los profesores puedan recoger elementos del contexto educativo, valorar la historia y cultura de la comunidad e incorporarlos en sus propuestas de programación, actuando como impulsores del desarrollo de la comunidad y respondiendo a sus demandas educativas. Este dominio pondrá al docente en condiciones de generar ambientes adecuados para la convivencia social en el aula, la institución educativa y la comunidad; a través del cumplimiento de las funciones sociales propiamente dichas y socio psicológicas de la comunicación profesional; igualmente, para facilitar la gestión de la información, el aprendizaje de los estudiantes y la eficiencia en el cumplimiento de sus funciones. Además le permitirá al profesor establecer vínculos con los padres de familia, participar en procesos de concertación y asumir su compromiso con el desarrollo local y nacional.

Competencias

El Programa se propone el desarrollo de Competencias que responden a las tres dimensiones del desarrollo profesional del docente: personal, pedagógico y social comunitario. Competencias de la Dimensión Personal Las competencias de esta dimensión permiten al docente profundizar en el conocimiento de si mismo y optimizar su desarrollo como persona y como profesional ejerciendo su individualidad en los contextos sociales de interacción, mediante conductas éticas, plasmando su potencial intelectivo, psicomotor y afectivo. En ellas prima el dominio axiológico. Competencias de la Dimensión Pedagógica El desarrollo de estas competencias permiten al docente responder a los retos cambiantes de la realidad educativa y solucionar los problemas de desempeño en el cumplimiento de su rol de educador profesional, de las tareas -instructiva, formativa e investigativa- y de las funciones –docente metodológica, orientadora e investigativa- en el aula; y contribuir al liderazgo de la institución educativa en la que labora. En las competencias de esta dimensión priman los dominios: disciplinar, pedagógico y de la comunicación.

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Competencias de la dimensión social comunitaria Las competencias de la dimensión social comunitaria surgen en respuesta a la desvinculación de la escuela con la familia y a la necesidad de objetivar el carácter socio cultural de la educación. En ellas priman los dominios axiológico y de gestión. Promueve la permanente sinergia escuela-comunidad, participando en la construcción de alianzas estratégicas para el aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en beneficio de la formación de los estudiantes y de la participación consciente y creadora de la escuela en los espacios democráticos para la transformación de la comunidad. El Desempeño docente El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente orienta sus acciones a fortalecer y mejorar el desempeño efectivo del docente. La efectividad es el conjunto de características, competencias y conductas8 de los docentes que permiten al estudiante alcanzar los resultados deseados. Las competencias del docente están en relación a los conocimientos y habilidades que posee para mejorar su desempeño al conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto Nuthal (2004)9 relaciona la docencia con el aprendizaje y hace una reseña de investigaciones sobre la efectividad y del acto de enseñar entre las que destaca las siguientes características de los docentes excelentes: - Un compromiso apasionado de hacer lo mejor para los estudiantes; - Amor por los niños, desarrollado en relaciones cálidas y preocupadas, - Conocimiento del contenido pedagógico, - El uso de una variedad de modelos de enseñanza y aprendizaje; - Un estilo de trabajo en colaboración con los colegas; - Práctica reflexiva (Hopkins y Stern, m1996, citado por Nuthall, p. 282. Estas son características del docente, que como un ser integral, se desempeña con efectividad en las múltiples y variadas tareas al incorporar, ampliar y profundizar sus conocimientos, estrategias y actitudes a lo largo de su práctica docente. En este sentido Fernández, M (2002) manifiesta que el desempeño docente puede entenderse como, el “conjunto de actividades que un profesor lleva a cabo en el marco de su trabajo como tal, que comprende desde la preparación de las clases hasta el asesoramiento individualizado de los alumnos, pasando por supuesto por el dictado de clases, la calificación de los trabajos asignados, las coordinaciones con otros docentes y con la dirección del plantel, así como la participación en los programas de capacitación”10 Para el caso del Programa se entiende por desempeño docente al modo como el docente revela el desarrollo de sus competencias profesionales en las acciones inherentes a su quehacer pedagógico. Con relación a su quehacer pedagógico se espera que el docente asocie su experiencia pedagógica al dominio de las áreas curriculares del nivel en que labora y pueda ser un agente de cambio que influya en el mejoramiento de la calidad de su institución educativa y de su comunidad.

8 Hunt, Bárbara. (2009) Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en

América Latina. Nº 43. OPREAL. Chile. Marzo.(p.5) 9 Hunt, Bárbara. (2009) Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en América Latina. Nº 43. OPREAL. Chile. Marzo. (p.8) 10 FERNÁNDEZ, M. (2002). Realidad psicosocial del maestro de primaria. Lima: Universidad de Lima. (p. 52).

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1.5 OBJETIVO: Normar y orientar las acciones de capacitación, especialización y actualización dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de los docentes de Educación Básica en función de sus demandas educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y económico-productivo. 1.6 CARACTERÍSTICAS El Programa se caracteriza por:

Su pertinencia, oportunidad y eficiencia, con un tratamiento integral orientado al desarrollo de

capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño docente. Promueve la formación permanente del docente con la finalidad de fortalecer su desarrollo

profesional.11 La complementariedad de las acciones de las Direcciones del MED, que actuarán de manera

coordinada, pertinente y oportuna. La atención prioritaria a los docentes que participaron en la evaluación censal de profesores en

el caso EBR, a través de una ejecución focalizada, progresiva y desconcentrada. El óptimo uso de recursos económicos y humanos, con monitoreo y asesoría al docente en aula y a la institución educativa.

La intervención por institución educativa, para fortalecer la gestión a nivel institucional.

Fortalecimiento del desarrollo de capacidades a través de Programas de Especialización luego de concluido el proceso de capacitación básico. Convoca la participación de universidades, institutos pedagógicos e instituciones especializadas

públicas o privadas a nivel regional, nacional e internacional. Estimula la participación de los diversos agentes sociales que contribuyen a la formación de los

docentes a su reconocimiento y valoración. Promueve el respeto de la identidad cultural y lingüística de los pueblos originarios en atención a

la realidad pluricultural y multilingüe del Perú. Se vincula con las propuestas educativas regionales y locales.

1.7 FORMAS DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO DEL PRONAFCAP

El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente se ejecuta a través de: el Programa Básico, los Programas de Especialización y Actualización. El Programa Básico se orienta al desarrollo de capacidades comunicativas y matemáticas del docente así como al fortalecimiento del manejo del Diseño Curricular Nacional en sus aspectos generales y específicos según modalidad, nivel y especialidad académica. Los Programas de Especialización ofrecen a los docentes la oportunidad de profundizar en algún campo pedagógico o curricular según su modalidad, nivel o especialidad.

11 Ministerio de Educación, Sistema de Formación Continua, Versión Preliminar 2007.

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Las Actualizaciones permiten al docente fortalecer sus capacidades personales y pedagógicas y mantener al día sus conocimientos y dominio sobre avances científicos, sustentos teóricos y estrategias metodológicas.

1.8 POBLACIÓN OBJETIVO

El Programa está dirigido a docentes de las instituciones educativas públicas de Educación Básica Regular castellano hablantes y bilingües, y de Educación Básica Especial a nivel nacional. 1.9 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES El proceso formativo se caracteriza por tomar como punto de partida la reflexión del docente sobre sus propias creencias y práctica educativa, de manera que sea capaz de mejorarlas luego de ampliar y profundizar los conocimientos y estrategias de su especialidad y su manejo del currículo escolar. El aprendizaje involucra trabajo tanto individual como cooperativo y el uso de recursos y materiales adecuados para facilitar los procesos de comprensión y aplicación de lo aprendido en el aula. Además, se promueve la investigación y la oportunidad de innovar el propio desempeño profesional y de los pares. El desarrollo de la comprensión lectora, de la educación inclusiva, de la interculturalidad, del desarrollo personal, del fortalecimiento ético y de los valores del docente y de la orientación educativa se aborda como profundización de conocimientos y estrategias así como transversalmente a lo largo del proceso de formación. 1.10 MODALIDADES El Programa se ejecutará a través de diversas modalidades: presencial, a distancia o bajo el Modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado. Esto permite abrir nuevas posibilidades a los docentes para usar la tecnología en favor del desarrollo de sus propias capacidades y ejecutar un mayor número de horas de capacitación. 1.10.1 La modalidad presencial Esta es la modalidad más usada en los procesos de enseñanza y aprendizaje y se caracteriza por la presencia en un mismo espacio físico y en el mismo momento del formador y del docente participante. La modalidad presencial puede desarrollarse a través de:

Cursos teórico-prácticos: con la finalidad de ofrecer un porcentaje relevante de información sobre un tema o temas de interés de los participantes. La interacción entre el formador y los participantes es continua y metodológicamente se manejan simulaciones y ejercicios que facilitan entender y llevar a la práctica los conceptos de los mismos. Mucha de la información de los cursos se manejará mediante estrategias como: lecturas dirigidas, resúmenes individuales o grupales, mesas redondas, exposición por parte de los participantes, investigación bibliográfica, investigación vía Internet, etc.

Pasantías: con la finalidad de ofrecer a los profesores la oportunidad de observar y participar de experiencias innovadoras y exitosas que se ejecutan en otras instituciones, para que a partir de ellas elaboren propuestas que puedan adaptarse a las necesidades educativas de sus estudiantes y su contexto.

Monitoreo y asesoría: El monitoreo es un acompañamiento periódico al desempeño profesional del docente participante, con el propósito de fortalecer el desarrollo de sus capacidades personales, pedagógicas y sociales. La asesoría, es el intercambio y diálogo entre el docente participante monitoreado y el observador, permite aprender en el servicio porque genera reflexión sobre la práctica, de esta manera se evidencia la importancia de los procesos reflexivos en los que el profesor toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la forma de potenciar el desarrollo de sus capacidades. La asesoría a nivel del equipo docente de la institución educativa es la que se brinda a todo el equipo docente: profesores, personal directivo y jerárquico en su desempeño en la

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gestión pedagógica e institucional. Su intención es promover el desarrollo de la institución educativa comprometiendo la participación crítica y cooperativa de todos los profesionales que la conforman.

1.10.2 La modalidad a distancia Esta modalidad se caracteriza por hacer innecesaria la presencia, en un mismo espacio físico y en el mismo momento del formador y del docente participante, Formador y docente participante se encuentran separados en el tiempo y el espacio, pero a pesar de que no se encuentran en el mismo lugar y tiempo, esto no impide que se produzca la interacción entre ellos. El docente participante debe sentirse de manera constante, acompañado en el proceso por el formador o tutor, quien utilizará toda su capacidad para llegar a él por medio del canal de comunicación elegido, ya que dicho acompañamiento es parte importante para su buen desempeño. El acelerado desarrollo tecnológico y sus diversas aplicaciones en la didáctica plantean un escenario desafiante, y una rica opción de posibilidades y recursos para favorecer la interacción formador/ docente participante a distancia y facilitar la reelaboración de conocimientos, contribuyendo a superar el aprendizaje de memoria o la simple copia de un texto. Es en este marco donde el docente encuentra su propio método de estudio y sus propios tiempos, es decir aprende a gestionar sus aprendizajes. Dos aspectos fundamentales a tener en cuenta en este proceso es el apoyo que debe ofrecer el formador/tutor y la constancia del docente, que asume una función activa en la construcción de sus aprendizajes. Si bien es cierto que los formadores determinan los contenidos y estrategias, el agente principal es el docente al tener el control de sus aprendizajes. Puede afirmarse que en una propuesta de capacitación técnica y pedagógicamente estructurada, que hace uso de la modalidad a distancia, el docente logra avances importantes en la construcción de sus aprendizajes y en la reconstrucción de los conocimientos recibidos a través de los diferentes medios didácticos. Afronta, en este marco de autonomía y responsabilidad por sus aprendizajes, la realización de sus tareas de manera independiente y se esfuerza para poner en juego sus habilidades para pensar, reflexionar creativamente, reorganizar la información, establecer relaciones con las prácticas cotidianas y laborales. Otro aspecto importante, en la modalidad a distancia, que contribuye al fortalecimiento del aprendizaje autónomo, es el hecho de que el formador ya no desempeña el rol de enseñante, de transmisor y único poseedor del conocimiento, sino que deviene en facilitador, en guía, en acompañante del proceso que vive el docente, ofreciéndole asesoramiento, atendiendo no sólo sus logros, sino también sus posibilidades y potencialidades12. En el marco del Programa es necesario indagar sobre el manejo que posee el maestro de las TIC y las posibilidades tecnológicas del ámbito en que labora, para poder seleccionar las mejores estrategias durante el proceso de capacitación e impulsar la alfabetización digital de los docentes. Esta alfabetización es una puerta abierta para fortalecer el aprendizaje autónomo del maestro y promover el uso de recursos tecnológicos con fines de enseñanza y aprendizaje.

La importancia de la tutoría en la capacitación a distancia Uno de los soportes para una adecuada capacitación a distancia es el formador-tutor, encargado de interactuar con los docentes haciendo uso de las herramientas tecnológicas puestas a su disposición. En este contexto el proceso comunicativo se realiza en diversas direcciones docente – tutor – docente, docente-docente. Esto hace posible un proceso de enseñanza y aprendizaje activo y democrático.

12 Es importante tener en cuenta que la práctica de la educación sigue influenciada, en muchos espacios, por algunas concepciones en las cuales se considera que “el educador es el que sabe, los educandos los que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente...” (Freire, P ) cerrando las oportunidades de diálogo, creatividad y conciencia. La educación a distancia, al romper con el discurso frontal centrada en el que capacita, obliga a replantear el discurso, a romper con la dicotomía educador/educando, pues aquí el que enseña aprende de aquel al que va a enseñar y ambos se enriquecen a través del diálogo horizontal, de la reflexión y el análisis, haciendo posible concretizar objetivos como el desarrollo de capacidades para el aprendizaje autónomo.

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La tutoría debe ser un elemento de apoyo y orientación permanente al docente. Esta “labor es realizada por un formador tutor que cuenta con la debida preparación para el desarrollo de las funciones de orientación y apoyo al aprendizaje que llevará adelante el docente”13 ¿Cuáles son los canales o soportes tecnológicos para ofrecer esta tutoría? A través de las herramientas que contribuyen a la interactividad, por ejemplo: el correo electrónico, los foros, el Chat, los comentarios a las actividades colaborativas que se pueden ofrecer desde los sitios web donde se alojan las aulas virtuales, entre otros. En el caso de usar sólo material impreso para la capacitación a distancia y no tener otras opciones para la interacción, la tutoría deviene en presencial. y tomará en cuenta las reuniones presenciales para planificar las actividades de acompañamiento individual o grupal a los docentes, detectar dificultades y realimentar el proceso.

Estrategias en la modalidad a distancia En el campo educativo el concepto de estrategia es aún polémico y es utilizado con diversas acepciones, en este caso, se refiere a la forma a través de la cual se conducirá el desarrollo de la capacitación a distancia. Las estrategias pueden ser: la virtualización, estrategias convencionales y recursos complementarios, o combinaciones de ellas. El tipo de soportes tecnológicos, define los procedimientos relacionados con la elaboración de los materiales para construir los conocimientos, las formas de evaluar y sobre todo cómo gestionar la interactividad entre los formadores y los docentes. Las estrategias para desarrollar la modalidad a distancia están en relación con el nivel de acceso a recursos tecnológicos en los diversos ámbitos de intervención. En la modalidad no presencial o a distancia distinguimos las siguientes estrategias:

a) Convencional La estrategia convencional tiene como base el uso de material impreso autoinstructivo, el diseño de este material es el resultado de un proceso de diseño instruccional14, es decir que los contenidos han sido objeto de un tratamiento técnico pedagógico para facilitar los aprendizajes a distancia y facilitar el diálogo mediado entre el formador y el docente. Su organización metodológica posibilita los procesos de aprendizaje de cada participante y están orientados a la actualización científica, pedagógica o disciplinar. Este material debe contar con los elementos que faciliten el aprendizaje a distancia y posibiliten el desarrollo de destrezas de estudio para:

o establecer objetivos personales, o desarrollar confianza en la habilidad para estudiar en forma independiente, o desarrollar estrategias de estudio y o establecer comunicación por varios medios con los formadores y otros docentes.

b) Virtual

La virtualización en el campo educativo es una tendencia actual que se encuentra en proceso de expansión y está penetrando a las instituciones educativas en su conjunto y en todos los niveles (García Aretio, 2002). Si bien la educación virtual no es exclusiva de la educación a distancia, esta modalidad se ha colocado a la vanguardia de esta tendencia. La virtualización de la educación tiene como soporte el formato digital, adaptando a este nuevo formato las formas tradicionales de la comunicación, la oralidad y la escritura. La virtualización es inherente a la denominada sociedad del conocimiento15 y es el resultado de los grandes avances 7 Plan de Capacitación a Distancia / PUCP/PRONAFCAP 2008 Pág. 7 14 El diseño instruccional de materiales para la realización de cursos en línea debe considerar parámetros de contenidos y presentación de la información, esto último con la finalidad de producir materiales de impacto que resulten agradables y atractivos a los educandos que los emplean. http://www.e-aula.cl/disenoinstruccional.php 15 Peter Drucker / La era de la discontinuidad / 1969 desarrolla el concepto de sociedad del conocimiento, según el autor en ésta la sociedad, hacia la cual nos dirigimos muy rápidamente, el saber es el recurso clave. No puede ser comprado con dinero ni creado por capital de inversión. /

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tecnológicos logrados en el campo de la comunicación, el surgimiento y desarrollo de la web y la consolidación del Internet. En este escenario las nuevas tecnologías hacen posible que las personas que hacen uso de la virtualización para aprender, puedan sentir la presencia del formador, superando sensaciones de aislamiento. Si bien es cierto que no todos los usuarios de los recursos que se ofrecen en la Red Global Mundial16, un sistema de documentos de hipertexto y/o hipermedios enlazados y accesibles a través de Internet, pueden disponer con facilidad de un computador personal y conectividad para acceder a la Red desde sus domicilios, la existencia ampliamente difundida de un modelo de acceso comunitario a las TIC, las cabinas públicas de Internet, facilitan la participación proactiva y democrática en el uso de las TIC y la comunicación virtual17 La educación a distancia haciendo uso de medios virtuales hace posible una relación interactiva entre el formador y el docente participante, favorece el aprendizaje colaborativo y proporciona a los docentes nuevas herramientas para promover cambios en su actividad en el aula, contribuyendo al incremento de la autonomía. El uso de medios o entornos virtuales no sólo constituye un factor motivacional, sino que puede brindar otras posibilidades como utilizar nuevos materiales para ampliar y favorecer el camino hacia la comprensión, el uso de información actualizada y de acuerdo a los intereses y posibilidades del docente participante, ofreciéndole contenidos y recursos que superan ampliamente a los que se pueden ofrecer bajo un modelo tradicional, además de contribuir a una mayor equidad de la educación y la información en términos de calidad y atención a sectores excluidos por razones de distancia y/o accesibilidad18. Las posibilidades de la virtualización están en relación directa con el nivel de acceso a recursos tecnológicos que implica la opción de poder hacer uso de un computador personal y tener acceso a Internet. La virtualización de los procesos de capacitación tiene un mayor espacio en las zonas donde existe electricidad, facilidades para la conectividad y cabinas de Internet. La virtualización plantea un reto con respecto a las zonas más lejanas, que presentan dificultades para el acceso, poseen escasos recursos tecnológicos, un bajo nivel de conectividad, velocidades de acceso a la Red muy lentas, escasa disponibilidad de computadoras personales y en algunos casos falta de electricidad.

c) Uso de recursos complementarios El concepto de recursos complementarios en la educación a distancia, está referido al uso de recursos de diversa naturaleza que se integran para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje. El uso de recursos complementarios, como una estrategia, en el marco de la capacitación docente; estará referido a la utilización de diversos recursos tecnológicos de comunicación, principalmente audiovisuales: televisión, DVD, radio, discos compactos, casetes, entre otros, para reforzar procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia que tienen como base material autoinstructivo impreso y constituyen los insumos para desarrollar la capacitación docente en zonas lejanas, de difícil acceso y con dificultades para acceder al Internet. Los recursos audiovisuales usados en forma conjunta con los materiales autoinstructivos impresos, favorecen el autoaprendizaje por su carácter motivador y contribuyen a una mejor comprensión y profundización de los aprendizajes.

16 Con la ayuda de un navegador Web, un usuario puede visualizar páginas web que pueden contar con videos, imágenes, textos y otros recursos multimedia y navegar a través de ellas usando hiperenlaces / Wikipedia 2009. 17 La Red Científica Peruana propuso en 1994 las cabinas públicas como un modelo de acceso comunitario para democratizar el uso de las TIC’s y facilitar el acceso de todos los peruanos a la Web. 18 Rossano, M. / Educacin a Distancia y Constructivismo, una Feliz Alianza / Fundación Barcelo / Argentina http://www.fundacion-barcelo.com.ar/cread/Expositores/Rossano.pdf

15

1.10.3 El Modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado (EAI) En el Programa, el modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado es la combinación de dos modalidades de enseñar y aprender, presencial y a distancia, integradas y articuladas a favor de una sola propuesta técnico pedagógica orientada al logro de los aprendizajes esperados.

El modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado es versátil y se presta para ser utilizado de acuerdo a las necesidades de los docentes participantes y a las características del ámbito.

En el marco del Programa el modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado puede adoptar dos formas: a) Integración de la modalidad presencial con la virtual, por la naturaleza colaborativa, combinatoria y complementaria de la última; recurriendo al uso de las TIC para desarrollar procesos formativos, con un énfasis especial en la interactividad didáctica mediada. García Aretio (2001)19. Esta es la forma que se adecua a las regiones y localidades con un fácil acceso al Internet y a las redes virtuales. b) Integración de la modalidad presencial con estrategias convencionales como el material autoinstructivo impreso y recursos complementarios para atender la capacitación a distancia en las zonas donde no existe un fácil acceso al Internet.

Ventajas del modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado EAI en el marco del PRONAFCAP

a) El aprendizaje en línea, virtualizado, con alguna de las estrategias convencionales o complementarias antes citadas, debe implicar una reducción de costos por transporte, desplazamiento de los formadores o los docentes participantes, alojamiento, alimentos si se desplazan de lugares distantes. Implica también la eliminación de barreras espaciales y la flexibilidad en relación con el uso del tiempo, toda vez que para realizar una parte importante de las actividades programadas en el curso no es necesario que todos los participantes coincidan en el mismo lugar y tiempo.

Integra la formación presencial, tomando en cuenta que ésta posee un factor muy importante, relacionado con el aspecto afectivo y emocional de la interacción física, lo que incide en la motivación de los participantes, el establecimiento de vínculos, y además hace posible una mejor realización de actividades complejas con respecto a las que se pueden realizar de manera virtual.

19 Lorenzo García Aretio / La Educación a Distancia / Ariel/ 2001

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MODELO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE INTEGRADO EN EL PRONAFCAP

1.11 MONITOREO Y ASESORÍA AL DOCENTE Y AL EQUIPO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

En el Programa se concibe el monitoreo y asesoría como el seguimiento al quehacer pedagógico con el propósito de favorecer el desarrollo de las capacidades personales, sociales y profesionales del docente generando la reflexión a partir de la acción.

El monitoreo y asesoría al docente

El monitoreo es el seguimiento periódico al participante, con el propósito de identificar y recoger información relevante con relación a las fortalezas y dificultades en su desempeño profesional.

MODELO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE INTEGRADO/ PRONAFCAP

VIRTUALIZADO Plataforma virtual Aulas virtuales Recursos multimedia Sala de informática

PRESENCIAL Sesiones presenciales. Aulas de clase Recursos audiovisuales

Guía del participante / instructivo impreso para orientar el acceso y uso de la plataforma virtual.*

Desarrollo de la planificación del componente: unidades y sesiones de aprendizaje para la modalidad a distancia.*

Desarrollo de la planificación del componente: unidades y sesiones de aprendizaje presenciales articuladas a las sesiones a distancia.*

CONVENCIONAL Material autoinstructivo impreso y/ o recursos complementarios.

Guía de orientación del participante.* Desarrollo de la planificación del componente: unidades

y sesiones de aprendizaje a distancia.*

ZONAS

CON ACCESO

A INTERNET

ZONAS

SIN ACCESO

A INTERNET

*Material obligatorio.

- Sílabo que integra la enseñanza presencial y a distancia.*

- Textos de lectura obligatoria. Antologías , contenidos digitalizados de lectura obligatoria , artículos y ensayos publicados de los especialistas. *

- Textos complementarios de lectura recomendada. - Guía de enlaces a sitios web seleccionados/ videos,

Textos, juegos didácticos. Direcciones de bibliotecas, centros de documentación, museos y sitios web importantes para profundizar en el tema.

- Recursos audiovisuales, videos, fotografías, presentaciones

- con diapositivas, TV. - Recursos multimedia seleccionados de acuerdo a la

propuesta técnico pedagógica.

- Sílabo que integra la enseñanza presencial y a distancia.*

- Textos de lectura obligatoria. Antologías , artículos y ensayos publicados de los especialistas. *

- Textos complementarios de lectura recomendada. - Guía de enlaces a sitios web seleccionados/ videos,

Textos, juegos didácticos. Direcciones de bibliotecas, centros de documentación, museos y sitios web importantes para profundizar en el tema.

- Recursos audiovisuales, videos, fotografías, presentaciones.

- con diapositivas, TV. - Recursos multimedia seleccionados de acuerdo a la

propuesta técnico pedagógica. - CDROM con todos los materiales

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La información recogida y registrada en el monitoreo brinda información básica al asesor para que contribuya a la elaboración y reelaboración de ideas, conceptos, percepciones y prácticas del docente a partir de la contrastación y argumentación de sus experiencias y conocimientos. Esta información es un insumo para las acciones de asesoría individual. La asesoría es el intercambio y diálogo entre el participante y el asesor, para fortalecer el desarrollo de las capacidades personales, sociales y pedagógicas del docente. Permite aprender en el servicio porque genera reflexión sobre la acción. De esta manera se evidencia la importancia de los procesos reflexivos en los que el participante toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la forma de potenciar sus propias capacidades.

La asesoría considera entre sus acciones, la integración de los aportes conceptuales y saberes disciplinares de los componentes del Programa que se desarrollan en los cursos presenciales, sobre todo de los componentes que tienen una estrecha relación con la práctica pedagógica en el aula, para así beneficiar directamente a los estudiantes. La asesoría implica el desarrollo de acciones permanentes de interacción comunicativa entre asesor y asesorado por la naturaleza misma de la diversidad de las demandas del docente en aspectos referidos a la planificación, ejecución y evaluación curricular. Es importante que la asesoría no se convierta únicamente en un perfeccionamiento individual y aislado, sino que el esfuerzo realizado, revierta en la institución educativa así como en la mejora cualitativa de todo un sistema. La intervención del asesor ha de orientarse a que, mediante la experimentación y reflexión sobre la propia práctica pedagógica, a través del estudio de casos, la dinámica de grupos, las demostraciones, simulaciones, las prácticas reales u otros; el docente modifique aquellas costumbres, formas, tópicos, estereotipos culturales o profesionales, evidenciados a través del monitoreo, que por diversos motivos le impiden transformar o mejorar su práctica docente. Enfoque El Programa plantea que el monitoreo y asesoría esté diseñado para ayudar al docente a crecer personal y profesionalmente, ofreciendo herramientas para que sea más reflexivo y optimice sus facultades con la finalidad que sea un docente activo y constructor de su propio desarrollo profesional. En todas las acciones de monitoreo y asesoría el docente es el eje en torno al cual gira el desarrollo de la asesoría individualizada. Esto conduce a tener especialmente en cuenta, sus capacidades, necesidades, intereses, expectativas y deseos, a fin de mantener su motivación, compromiso y fomentar el desarrollo de su autonomía, para hacer posible su autoformación durante su ejercicio profesional. El monitoreo y asesoría se sustenta en un enfoque reflexivo crítico de la práctica docente y de construcción del conocimiento orientado a la mejora de la práctica pedagógica en el aula. Los procesos reflexivos deben conducir al docente a tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la forma de potenciar sus propias capacidades.

Construcción

individual y colectiva de nuevos

conocimientos

Reformulación de la práctica

pedagógica

Reflexión crítica sobre su práctica y saber pedagógico Práctica

Pedagógica

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El monitoreo y asesoría a la práctica pedagógica en el aula es una acción estratégica al servicio de la individualización de la formación permanente del docente, como un medio para ofrecer respuestas educativas susceptibles de adecuarse a las condiciones y características de los profesores. El monitoreo y asesoría al equipo de la institución educativa

El Programa considera entre sus acciones estratégicas el monitoreo y asesoría al equipo docente de la institución educativa, tomando en cuenta que las necesidades de una institución educativa no son estáticas y prefijadas, sino más bien dinámicas y cambiantes, que se configuran de diversas maneras en momentos distintos y que obedecen en buena parte a las expectativas que la sociedad proyecta sobre ellas. Las demandas que debe hoy en día atender la institución escolar son muy amplias, priorizando en primer lugar, la aspiración a una enseñanza de calidad, diversificada, que contemple las distintas capacidades de los individuos para promoverlas así como las características del contexto y en segundo lugar, contar con profesionales estratégicos, reflexivos, capaces de diagnosticar y atender su contexto, de tomar decisiones oportunas y controlar su efectividad, de modo que si es necesario se reorienten o modifiquen.

Atender el contexto supone la necesidad de elaborar y disponer de conocimientos e instrumentos que permitan intervenir para mejorarlo. La finalidad es que la institución educativa logre potenciar al máximo la capacidad de enseñar de los docentes que la integran y la capacidad de aprender de los estudiantes a quienes se dirige la enseñanza, en un proceso que además se espera resulte gratificante para todos los implicados.

Para una renovación pedagógica en las instituciones educativas es indispensable el establecimiento de relaciones personales constructivas y de comunicación personal e institucional. La necesidad de establecer un equilibrio entre las aspiraciones individuales y las necesidades de la institución educativa son un requisito básico para conseguir una actitud favorable hacia la innovación que se pretende realizar. La aceptación y valoración de las personas implicadas conducen al compromiso de las mismas y genera el entusiasmo necesario para llevar a cabo las actividades propuestas. El establecimiento de relaciones constructivas de cooperación entre los miembros de la institución educativa permite llegar a la visión de conjunto que se concreta en la existencia de un proyecto educativo común.

El asesor El asesor se define como un experto en aspectos relacionados con el dominio pedagógico que colabora con la escuela para mejorar la calidad de su acción educativa (E.Bassedas,1989; T.Huguet,1993). Su intervención se desarrolla en diferentes niveles: el estudiante, el aula, el docente y la institución educativa; sin embargo, el hecho de concretar su atención en uno u otro nivel, no supone perder de vista a los demás, sino que se debe principalmente a las necesidades de atención a nivel de equipo de docentes o a las demandas de atención a nivel individual. Su trabajo está basado en la interacción profesional con el docente o los equipos docentes, en “trabajar con” en lugar de “intervenir sobre” (Liberman) facilitando la reflexión, análisis y toma de decisiones por parte de los asesorados. La forma como el asesor perciba la función docente influirá en el carácter que dé a su intervención en la institución educativa y en cada una de las aulas, (E.Bassedas,1989; E.Osborne,1987), por lo tanto el asesor debe ser un educador que tenga confianza en las posibilidades de desarrollo de su asesorado. Se precisa que la intervención del formador-asesor sea dinámica, es decir, que identifique y trabaje con los rasgos de la cultura profesional del grupo, que analice su mayor o menor relación con los cambios en el sistema, que intervenga en el desarrollo personal y profesional de docentes y estudiantes teniendo como referencia los problemas y necesidades educativas planteadas por ellos mismos así como los contextos culturales y lingüísticos.

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La intervención del asesor es significativa si contribuye a que los docentes hallen sentido a lo que hacen, para que luego encuentren sentido a la necesidad de cambiar su práctica de enseñanza y el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Es necesario que el asesor evite realizar procesos prescriptivos de asesoría en lugar de generar

propuestas consensuadas entre el profesorado. Del asesor se requiere una labor comprometida con diferentes aspectos relacionados con las mejoras y cambios que se pretenden obtener ya que es un agente comprometido con las prácticas educativas y aporta aquello que puede ayudar a otros a mejorarlas. El asesor debe intervenir a partir de las demandas del profesorado o de las instituciones educativas con el objetivo de orientar al docente en la búsqueda de las mejores alternativas para resolver los problemas o situaciones problemáticas profesionales implicando al profesorado en un proceso de reflexión en la acción. El papel de guía y mediador entre iguales no da soluciones, sino que ayuda a encontrarlas: ser el catalizador que ayuda a generar un conocimiento compartido mediante una reflexión crítica es una importante característica del asesor. La formación del asesor debe basarse en una preparación en el trato con los grupos, en la identificación de necesidades, de procesos de aprendizaje de adultos (que es diferente del proceso de educación de niños o adolescentes), en el acompañamiento a procesos de aprendizaje, en la profundización en capacidades, en la reflexión y evaluación sobre procesos formativos; es decir, desarrollar capacidades para ser “asesores practicantes-investigadores”, “asesores compañeros” o “amigos críticos”, como los denomina Eisner (1985), capaces de trabajar junto con el profesorado en la búsqueda de nuevas soluciones, de escuchar activamente, de facilitar relaciones constructivas y reflexivas, de compartir las innovaciones con los docentes y capaces también de poseer una perspectiva reflexiva y crítica además de respetuosa con los problemas, por muy triviales que parezcan, pero rigurosos con los procesos de reflexión, planificación y evaluación. Es necesario establecer un proceso relacional e interactivo con los docentes asesorados, más que uno de tipo jerárquico. En este sentido, la comunicación horizontal resulta más efectiva que la vertical a la hora de comunicar ideas y prácticas educativas. El asesor realiza un papel mediador que consiste en poner en manos del profesorado un determinado conocimiento, que ayuda a saltar un obstáculo para que lo analicen en un contexto concreto y busquen, ellos, la solución práctica. La formación permanente del profesor necesita asesores capaces de identificar situaciones específicas, o sea, tener capacidad de diagnóstico, tanto en el análisis de necesidades que surgen del colectivo del profesorado y de sus expectativas y motivaciones sentidas, como de las que se refieren a las condiciones profesionales, sociales y culturales existentes en un determinado lugar y en un cierto momento. También deben estar preparados para la acción formativa así como para saber acceder a estrategias adecuadas para intervenir en los aspectos identificados en el diagnóstico. Es necesario entender la asesoría como un trabajo social con sujetos o personas (Freire, 1985) que, además no son inferiores al asesor. Además es necesario que el asesor se mantenga sensible a las necesidades de sus asesorados para lograr su desarrollo, que intervenga asesorando en la medida de sus posibilidades y oriente y facilite de tal manera que los docentes lleguen a obtener la ayuda requerida.

La labor de un asesor tiene sentido cuando analiza la práctica educativa de los profesores, cuando desde la igualdad y la colaboración diagnostica obstáculos, ofrece ayuda, apoyo o participa con los docentes reflexionando sobre su práctica; esto conduce a que el propio profesorado, que parte de una realidad determinada, busque soluciones a las situaciones problemáticas que la práctica conlleva.

C. Monereo e I. Solé20 (2001) proponen un conjunto de criterios de actuación para los profesionales a cargo del asesoramiento pedagógico que se resumen en:

20 Monereo C. y Solé I. “El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista”. Editorial Alianza

Editorial S.A. – Madrid- 2da. Reimpresión – 2001

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Buscar la claridad en las relaciones de asesoramiento. Necesidad de establecer acuerdo entre asesores y asesorados.

Mantener la honestidad profesional y la sinceridad. Exponer claramente los límites de la intervención, las opiniones y los sentimientos respecto a la tarea por realizar.

Evitar generar expectativas que sobrepasen las posibilidades técnicas y de formación del asesor. No aceptar demandas para las que no se está suficientemente preparado.

Evitar actuaciones que puedan dañar la imagen profesional del equipo de asesores. Recordar que las demandas de asesoramiento las formulan los profesores de las escuelas a

partir de sus intereses o preocupaciones, no el asesor. Necesidad de actitud de escucha. Tener en cuenta los posibles efectos secundarios de las intervenciones. Necesidad de una

actitud de prudencia profesional. Respetar las diferentes formas de intervenir de otros profesionales que trabajan con los mismos

docentes. Ser muy prudentes con la información referida a los docentes y a la escuela. Necesidad de

confidencialidad y privacidad. Respetar la complementariedad de los conocimientos específicos de los profesores y otros

asesores. Necesidad de relaciones de colaboración, no jerárquicas. Procurar la no dependencia de los asesorados respecto al asesor. Trabajar para la autonomía

de las instituciones educativas. Procurar en todo momento el beneficio de los asesorados y el desarrollo de las capacidades

personales y profesionales propuestas. Respetar el poder de decisión de los profesores sobre el proceso de asesoramiento. Necesidad

de actitud de negociación continua. Mantener una actitud de autorreflexión, autocrítica y formación permanente.

1.12 LA EVALUACIÓN EN EL PRONAFCAP

En el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente, la evaluación tiene un papel protagónico ya que permite conocer en qué medida se han logrado los objetivos del Programa, como consecuencia de las capacidades de los equipos pedagógicos de las instituciones capacitadoras para elaborar, ejecutar y conducir planes de capacitación coherentes con el proceso de desarrollo profesional de los docentes atendidos. La evaluación es entendida en el Programa como el proceso mediante el cual los formadores buscan y usan información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre los aprendizajes de los docentes participantes y su aplicación práctica en el aula de clase. También implica identificar la pertinencia del sistema de enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo. Por ello, en el Plan de Capacitación que elabora y ejecuta la universidad o el instituto superior pedagógico se tiene que asumir la evaluación como una práctica inseparable del desempeño pedagógico de los formadores, así como de los docentes participantes. Asumiendo que evaluar no es un acto exclusivo de quien conduce el proceso de enseñanza y aprendizaje. Evaluar no es sinónimo de calificar y de señalar solo los resultados finales obtenidos por los participantes (evaluación del aprendizaje). A través de la evaluación también se identifica la capacidad del formador para gestionar los contenidos del Programa con eficacia y eficiencia. Así mismo sirve para que la institución capacitadora disponga de información relevante con el fin de analizar críticamente su propia intervención formativa y tomar decisiones al respecto. La evaluación del proceso de capacitación permite también detectar necesidades de recursos humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. y racionalizar tanto el uso interno de estos recursos como las demandas dirigidas a la administración de la universidad o instituto superior pedagógico para que los facilite en función de las necesidades. La evaluación moviliza e implica diversas funciones en y para el desarrollo de las capacidades del docente, tanto de quien cumple el rol de formador como del docente participante de aula.

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• Función de diagnóstico: La evaluación docente debe caracterizar el desempeño del maestro en un período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que las acciones de capacitación coadyuven a la superación o erra

• dicación de sus imperfecciones, especialmente en los componentes del Programa.

• Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores del desempeño del maestro.

• Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la evaluación profesional y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus colegas, padres de familia, estudiantes y directivos de la institución educativa, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas. De esta manera el docente pasa a asumir la capacitación como un derecho y como una responsabilidad.

• Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente el docente es capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende la necesidad de autoperfeccionamiento en su vida.

La Dirección de Educación Superior Pedagógica, como parte de su función de conducir la capacitación cuenta con un Plan de Supervisión y Evaluación con criterios, procedimientos e instrumentos que permiten evaluar y calificar el desempeño de los equipos profesionales de las universidades e institutos superiores pedagógicos. La información que proporciona la evaluación sirve para realimentar el proceso y fortalecer los aciertos así como mejorar o mantener la calidad de la ejecución. El Programa considera necesario contrastar la información suministrada por la evaluación continua de los participantes con los propósitos que se pretenden alcanzar y con el plan de capacitación para llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto, la programación del proceso de enseñanza y la intervención del formador como agente de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la agrupación de participantes, los criterios e instrumentos de evaluación y la coordinación. Los docentes participantes deben estar permanentemente informados del propósito de las acciones de evaluación, de las estrategias, técnicas e instrumentos empleados y del cronograma de aplicación. Esto permitirá a todos participar de un proceso de evaluación democrático y a despejar las especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas sobre ella ya que una evaluación que resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada puede afectar el proceso pedagógico en desarrollo. Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la evaluación diseñada para el desarrollo profesional del docente: Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.) Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunión de datos, uso de

otras fuentes de retroalimentación, etc.) Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.) Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de estudios de casos, identificaron las siguientes características del docente que parecen tener relación con el desarrollo profesional: Fuertes expectativas profesionales. Una orientación positiva hacia los riesgos. Actitud abierta hacia los cambios. Deseo de experimentar en clases. Actitud abierta ante la crítica. Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza. Conocimientos sólidos de su área de especialización. Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.

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Estos mismos autores plantearon que las características clave de los evaluadores, para asegurar el desarrollo profesional de los docentes son: Credibilidad como fuente de información. Tener una relación de cooperación con el formador. Confianza. Capacidad para expresarse de un modo no amenazador. Paciencia. Flexibilidad. Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza. Capacidad para crear sugerencias. Familiaridad con sus compañeros de estudios. Experiencia pedagógica. Sugerencias útiles. Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de características de los sistemas de evaluación:

características de los procedimientos de evaluación y características de la realimentación para los docentes.

Entre las características de los procedimientos de evaluación que comprobaron que tenían correlación con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluación (basada en percepciones de los docentes con respecto al crecimiento profesional que habían experimentado) se incluyen las siguientes: Claridad de los estándares de rendimiento. Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estándares. Grado en que el profesor considera adecuados los estándares de rendimiento para su clase. Uso de los resultados de las observaciones de las sesiones en clases. Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos. En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9 características de la realimentación para el profesorado que tenían correlación con calidad y el impacto percibidos de la evaluación. Estas son: 1. Calidad de las ideas sobre el mejoramiento. 2. Profundidad de la información. 3. Especificidad de la información. 4. Resumen de la información. 5. Grado en que la información era descriptiva. 6. Ciclos de realimentación para fomentar la atención sobre el mensaje. 7. Grado en que la realimentación estaba ligada a los estándares. 8. Frecuencia de la realimentación formal. 9. Frecuencia de la realimentación informal. Bacharach (1989), identificó cuatro principios para la aplicación de un modelo de evaluación del desempeño del docente que pone el énfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A continuación se exponen estos principios:

Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento Consiste en centrar el sistema de evaluación en la valoración de las capacidades que con más probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, más que a medir el rendimiento en sí mismo. Si se evalúa directamente a los profesores sobre sus capacidades, la asunción es que la capacidad del docente es una condición necesaria para que este tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientación de los sistemas de evaluación de docentes hacia los resultados y a las capacidades.

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Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme Implica especificar criterios de evaluación múltiples que reflejen el estadio de desarrollo de un docente o grupo de docentes en vez de formular un único grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Se tiene que abandonar la práctica típica de utilizar criterios idénticos para evaluar a profesores que se caracterizan por la heterogeneidad.

Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas La enseñanza y la evaluación tiene un componente o cariz subjetivo, en tanto son personas quienes la practican. Es difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo en la educación porque la enseñanza no es simplemente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseñanza implica el ejercicio de la razón para soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas. El rendimiento de un docente no puede ser observado y evaluado sin que se emita un juicio sobre la elección que éste haga de las soluciones alternativas.

Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas La utilización del sistema de evaluación como un conjunto de técnicas de diagnóstico diseñadas para fomentar la mejora del docente, en vez de cómo un proceso formulado para producir una valoración a favor o en contra del profesor. Mientras los sistemas basados en estándares competitivos tienden a hacer uso de la evaluación sumativa, los sistemas basados en estándares de desarrollo se centran fundamentalmente en la evaluación formativa. El Programa y la práctica de la evaluación en el proceso de ejecución de las estrategias formativas tiene como horizonte lograr que los docentes, a la vez que fortalecen las capacidades de los cuatro componentes, asuman con armonía crítico – creadora su trabajo, optando por: La estructuración y búsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teoría, la práctica y

la acción reflexiva. La valoración crítica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia,

configurando un espacio de diálogo e intercambio con colegas y alumnos. Asunción de nuevo conocimiento educativo – curricular, indagado reflexiva y

colaborativamente desde su práctica, vivida en intercambio con los otros miembros de la institución educativa.

Si la evaluación se orienta al desarrollo o mejora habrán de descubrirse las dificultades personales implícitas en el desempeño de la función, emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la situación personal y contextual, e indicarse cómo maniobrar para facilitar el cambio. La tarea evaluadora y la acción autoevaluadora proporciona a cada educador nuevos apoyos para profundizar en la profesionalización. Esta formación depende de la naturaleza y finalidad de la evaluación, ya que la evaluación de la práctica educativa requiere de un esfuerzo y metodología específico, que al realizarla en colaboración con otros colegas se afianza y mejora; sin embargo, la “autoevaluación profesional” es un proceso de formación más profundo, ya que el docente emplea los procesos metacognitivos, que son muy valiosos para conocerse mejor como profesional y tomar decisiones como miembro de un cuerpo colegiado de docentes en torno al proyecto educativo de la institución educativa. Desde esta óptica se considera a la evaluación como una actividad de análisis, compromiso y formación del docente, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente. La evaluación a los participantes debe caracterizarse por ser una reflexión supervisada de los aprendizajes y del desempeño en el aula, antes que control o la coerción laboral. Esta intención educativa y formadora de la evaluación se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos” a la que Schon (1987) llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o

24

evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera. En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son: Una sesión de observación y registro anecdótico de la sesión de aprendizaje o actividad

docente. Una conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo observado y en la

que se hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la práctica observada.

Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva observación con registro.

La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de monitoreo, con personas y tiempos destinados a ello. La evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una realidad, en este caso con la acción y participación del profesorado en el diseño y desarrollo de la tarea educativa y en su proyección sociorrelacional y profesionalizadora. Para configurarse como juicio ajustado, crítico – formativo de la acción e implicación de los participantes necesita de la indagación y de la innovación. La indagación como base de acción y fundamentación de los datos que sintetiza y acota la realidad a juzgar, sin indagación la evaluación y específicamente la del profesorado carece de una base esencial. La innovación proyecta y da razón de ser a la evaluación. Los enfoques y modelos pedagógicos contemporáneos de formación de docentes centran su atención en la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje como interacción entre sujetos que poseen un acumulado de saberes producto de la experiencia y de su acercamiento al conocimiento universalmente válido. Superan de esa manera la antigua práctica de mirar solo al que aprende. Los formadores son los encargados de planificar, conducir y evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje previstos en los planes de capacitación de la universidad o instituto superior pedagógico, en coherencia con el modelo pedagógico del Programa, el mismo que asume que la evaluación no es solo la medición de los productos y realizaciones académicas, ni es sinónimo de calificación del participante, sino que resalta su carácter formativo y procesual. Desde una perspectiva de la capacitación como derecho y responsabilidad del docente, se debe tener en cuenta que los docentes tienen derecho a: Ser evaluados sobre la base de criterios relevantes. Ser evaluados según unos estándares generales, públicos y comprensibles. Ser avisados de cuándo van a ser evaluados. Conocer los resultados de su evaluación. Expresar su opinión sobre los resultados de su evaluación. Recibir información o comunicación sobre las razones de cualquier acción emprendida con

respecto a su trabajo. Apelar cualquier decisión adversa y a tener sus propias opiniones. Participar de procesos de evaluación ordenados y puntuales. Procedimientos de evaluación fundamentados en la comprensión del docente como ser

humano. Que su evaluación sea confidencial. Que sus vidas privadas se consideren irrelevantes en su evaluación. Que las evaluaciones no se utilicen coercitivamente para propósitos ilegítimos. Participar de criterios y procedimientos de evaluación que no sean discriminatorios. Que no se utilice la evaluación para inhibir la expresión de opiniones poco populares. Una evaluación global honesta y abierta de su desempeño.

25

II EL PROGRAMA BÁSICO 2.1 EL PROGRAMA BÁSICO DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR: COMPETENCIAS, LOGROS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES Y RESULTADOS ESPERADOS POR NIVELES El Programa propone las siguientes Competencias21, logros de aprendizaje, capacidades y resultados esperados por niveles: Competencia de la Dimensión Personal o Construye un proyecto de desarrollo personal y profesional, en base al conocimiento de sí

mismo, poniendo en juego sus potencialidades, manifestando convicciones de identificación y compromiso con la tarea educativa, en coherencia con su escala de valores.

21 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007.

Logro de aprendizaje

previsto en el Programa

Capacidades

Resultados esperados por niveles

DESTACADO

SUFICIENTE

INTERMEDIO

Se compromete de manera fundada consigo mismo, actuando éticamente en interacción con la comunidad educativa.

Afirma su autoestima personal y profesional.

Elabora su proyecto de desarrollo personal y profesional

Asume identidad

y pertenencia en la I. E. y en la comunidad.

Actúa con

convicción y compromiso en la tarea educativa

Elabora su Proyecto de Vida en base al reconocimiento de sus potencialidades y necesidades reales.

Propone alternativas viables que promuevan un clima institucional ético e identidad con la institución educativa evidenciando respeto y colaboración con los miembros de la comunidad educativa.

Identifica y promueve los principales elementos que favorecen su integración y participación al trabajo con el equipo de su institución educativa generando un clima institucional positivo.

Analiza, a la luz de los valores éticos, situaciones de conflicto que suelen ser comunes en la comunidad educativa brindando alternativas pertinentes de cambio.

Identifica sus fortalezas y dificultades personales y su implicancia en su desempeño como docente. Reconoce los valores y situaciones de conflicto moral que existen en la comunidad educativa.



Capacidades


DESTACADO

SUFICIENTE

INTERMEDIO

Comprende y expresa diversos textos escritos, en los que: identifica ideas principales y secundarias, relaciona e integra la información, define el propósito y contenido del texto y manifiesta sus opiniones sobre textos que lee o produce.


Comprende con sentido crítico textos complejos, traduciéndolos a un lenguaje simple y didáctico.

Produce diversos tipos de textos (resúmenes, narraciones, descripciones complejas, entre otros) manejando la planificación, redacción, revisión y escritura de la versión final.

Identifica y relaciona fragmentos de información explícita en una o varias partes del texto.

Realiza inferencias locales y globales.

Reconoce diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto.

Produce diversos tipos de textos, manejando la planificación, redacción, revisión y escritura de la versión final.

Ubica una o más ideas literales relacionando diversos datos que aparecen en el texto.

Reconoce el tema central y/o propósito del autor, cuando estos no son tan evidentes pues requieren de una inferencia global.

Produce textos (resúmenes, narraciones, descripciones sencillas, entre otros) manejando la planificación, redacción, revisión y escritura de la versión final.

26

Para los docentes que desarrollan la Educación Intercultural Bilingüe:

Logro de

aprendizaje previsto en el

Programa

Capacidades


AVANZADO

INTERMEDIO

BÁSICO

Comprende y produce diversos tipos de textos orales y escritos en lengua originaria, identificando ideas principales y secundarias, relacionando e integrando la información, definiendo el propósito y contenido de los textos y manifestando opiniones sobre ellos.


Comprende discursos orales extensos, y sigue líneas argumentales complejas.

Explica con claridad y detalle una amplia serie de temas relacionados con su vida personal y profesional.

Explica un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.

Lee y comprende textos narrativos, informativos, persuasivos e instructivos de mayor extensión y complejidad.

Escribe textos descriptivos, informativos y argumentativos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con sus intereses

Comprende las ideas principales cuando el discurso oral es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos.

Cuenta experiencias, hechos, esperanzas y ambiciones, empleando frases de forma sencilla.

Narra una historia, relato o la trama de un libro.

Lee y comprende las ideas centrales de textos narrativos e informativos breves y sencillos.

Redacta textos que describen experiencias e impresiones

Comprende frases del discurso oral y el vocabulario más habitual sobre temas de interés personal.

Utiliza expresiones y frases para describir oralmente con términos sencillos a su entorno inmediato y otras personas, sus condiciones de vida y su trabajo.

Lee y comprende textos de uso habitual (carteles, afiches, avisos).

Lee y comprende descripciones sencillas de acontecimientos, sentimientos y deseos.

Redacta notas y mensajes breves y sencillos relativos a sus necesidades inmediatas.



Capacidades


DESTACADO

SUFICIENTE

INTERMEDIO

Resuelve situaciones problemáticas aplicando conceptos y procedimientos matemáticos y comunica los resultados a través de distintas formas de representación.


Matematiza (traduce lo real al lenguaje matemático) situaciones problema, divide el problema en partes o plantea situaciones auxiliares para resolverlo.

•Construye y aplica estrategias, extrae conclusiones y toma decisiones para resolver problemas planteados en contextos poco frecuentes e hipotéticos; comunica los resultados.

Representa e interpreta información a través de recursos estadísticos.

Matematiza (traduce lo real al lenguaje matemático) situaciones problema estableciendo relaciones entre conceptos matemáticos diversos.

• Adapta estrategias y técnicas conocidas en la resolución de problemas.

Interpreta enunciados simples al resolver problemas planteados en contextos frecuentes y cercanos a lo cotidiano y comunica los resultados.

Analiza e interpreta gráficos.

Reproduce procedimientos convencionales y emplea destrezas elementales para resolver problemas, trabajando en contextos bastante familiares, con enunciados concisos que no requieren de mayor interpretación.

Resuelve situaciones problemáticas utilizando conceptos y procedimientos matemáticos básicos.

Comunica los resultados de la solución de un problema matemático a través de diversas formas de representación.

27

Competencias de la Dimensión Pedagógica

o Asume responsablemente la dirección sistemática y eficiente del proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de desempeños flexibles e independientes, propiciando el dominio del contenido por los estudiantes y la asunción de compromisos de éstos con el proceso y sus resultados, incorporando los avances de la ciencia y la tecnología.

Logros de

aprendizaje previstos en el

Programa

Capacidades

Resultados esperados

DESTACADO SUFICIENTE INTERMEDIO

Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos, pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes, y el contexto, en el marco del Diseño Curricular Nacional.

Planifica y organiza la programación curricular, teniendo en cuenta los sustentos teóricos, las características sociales, culturales y cognitivas de los estudiantes, sus necesidades de aprendizaje y un ambiente propicio para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conduce con eficiencia los procesos pedagógicos en el aula, sustentados en el dominio del conocimiento disciplinar del nivel y área correspondiente, en función del logro de los aprendizajes de los estudiantes y con un enfoque intercultural e inclusivo.

Evalúa el proceso y los aprendizajes de los estudiantes identificando sus logros y dificultades para fortalecer el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes.

Maneja contenidos

de las disciplinas relacionadas con su especialidad.

Imprime un manejo educativo científico al proceso enseñanza y aprendizaje

Elabora su programación sobre la base de un proceso de diversificación y adecuación curricular, que responde a las características de los estudiantes y del contexto, con una perspectiva intercultural e inclusiva. Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo

Elabora su programación sobre la base de las características de los estudiantes y el contexto.

Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso pertinente de diversas estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso pertinente de diversas estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

Elabora su programación sobre la base de las características de los estudiantes.

Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso de algunas estrategias que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso de algunas estrategias que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

Maneja el sustento teórico y las estrategias metodológicas del área o de las áreas curriculares de su nivel o especialidad.

Maneja conocimientos de los contenidos del área o áreas curriculares de su nivel o especialidad, establece conexiones entre estos contenidos y otros aspectos del área o áreas y los relaciona reflexivamente con el contexto evidenciando una actualización permanente de los mismos.

Maneja las estrategias metodológicas específicas del área o áreas curriculares: de su nivel o especialidad, las incorpora y hace innovaciones en su práctica pedagógica de aula.

Muestra amplio conocimiento del contenido del área o áreas curriculares de su nivel y establece conexiones entre estos contenidos y otros aspectos del área y los relaciona con el contexto.

Muestra amplio conocimiento de las estrategias metodológicas específicas del área o áreas curriculares: de su nivel o especialidad y las incorpora en su práctica pedagógica de aula.

Muestra conocimiento de los contenidos básicos del área o áreas curriculares de su nivel pero no puede articular conexiones con otros aspectos del área o relacionarlos con la realidad.

Muestra conocimiento de estrategias metodológicas específicas básicas del área o áreas curriculares: de su nivel o especialidad.

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Para los docentes que desarrollan la Educación Intercultural Bilingüe:

Logros de aprendizaje

previstos en el Programa

Capacidades



Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos, adecuados a las características y necesidades de los estudiantes de los diferentes contextos socio culturales, entre ellos los andinos y amazónicos. .

Planifica y organiza la programación curricular, teniendo en cuenta los sustentos teóricos, las características sociales, culturales y cognitivas de los estudiantes, sus necesidades de aprendizaje y un ambiente propicio para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conduce con eficiencia los procesos pedagógicos en el aula, sustentados en el dominio del conocimiento disciplinar del nivel y área correspondiente, en función del logro de los aprendizajes de los estudiantes y con un enfoque intercultural e inclusivo.

Evalúa el proceso y los aprendizajes de los estudiantes identificando sus logros y dificultades para fortalecer el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes.

Maneja contenidos

de las disciplinas relacionadas con su especialidad.

Imprime un manejo

educativo científico al proceso enseñanza y aprendizaje.

Elabora su programación sobre la base de un proceso de diversificación y adecuación curricular, que responde a las características de los estudiantes y del contexto, con una perspectiva intercultural e inclusiva. Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo. Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo

Elabora su programación curricular desde un enfoque intercultural bilingüe, considerando los resultados de los diagnósticos socio y psicolingüísticos, los escenarios lingüísticos y tratamiento de lenguas.

Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso pertinente de diversas estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso pertinente de diversas estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

Elabora su programación curricular tomando en cuenta las características de los estudiantes.

Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso de algunas estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso de algunas estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

Maneja el sustento teórico y las estrategias metodológicas específicas para desarrollar la Educación Intercultural Bilingüe a través de las áreas curriculares de su nivel.

Maneja conocimientos de los contenidos de lasáreas curriculares de su nivel integrando contenidos referidos a la cultura y la lengua y los relaciona reflexivamente con el contexto evidenciando una actualización permanente de los mismos.

Maneja las estrategias metodológicas específicas para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, con relación a las áreas curriculares de su nivel, las incorpora y hace innovaciones en su práctica pedagógica de aula.

Muestra amplio conocimiento del contenido de las áreas curriculares de su nivel, relacionados con la Educación Intercultural Bilingüe, integrando algunos contenidos referidos a la cultura. Muestra amplio

conocimiento de las estrategias metodológicas específicas para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, con relación a las áreas curriculares de su nivel incorporando algunas en su desempeño.

Muestra conocimiento de los contenidos básicos relacionados con la Educación Intercultural Bilingüe de su nivel.

Muestra conocimiento de las estrategias metodológicas específicas para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, con relación a las áreas curriculares de su nivel.

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o Desarrolla actividades encaminadas a prestar ayuda al estudiante para el autoconocimiento y el crecimiento personal, fortaleciendo sus potencialidades hasta el límite de sus posibilidades, tomando como referencia las tareas que como persona debe vencer en cada etapa de su desarrollo.

Logros de

aprendizaje previstos en el

Programa Capacidades



Usa eficazmente recursos metodológicos de la orientación educativa y la tutoría.

Diagnostica las características de los estudiantes

Elabora las estrategias para el trabajo de orientación.

Ejecuta estrategias de orientación.

Evalúa el desarrollo alcanzado por los estudiantes y por el grupo.

Diseña estrategias pertinentes de orientación educativa y tutoría a ser aplicadas en su institución educativa.

Resuelve situaciones problemáticas de índole escolar utilizando conceptos y procedimientos de la orientación educativa y la tutoría.

Contextualiza la orientación educativa y tutoría a la realidad de su institución educativa.

2.1.1 OBJETIVO Normar y orientar las acciones de capacitación dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de los docentes de Educación Básica Regular y Especial en función de sus demandas educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y económico-productivo, haciendo énfasis en el desarrollo de sus:

capacidades comunicativas, capacidades matemáticas, dominio del Diseño Curricular Nacional en sus aspectos generales y dominio del Diseño Curricular Nacional en sus aspectos específicos según

modalidad, nivel o especialidad académica. 2.1.2 COMPONENTES DEL PROGRAMA BÁSICO DIRIGIDO A EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR:

Comunicación. Matemática. Diseño Curricular Nacional: aspectos generales y Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos por nivel y especialidad

académica. 2.1.2.1 El Componente Comunicación

Finalidad La finalidad del Componente de Comunicación es desarrollar y/o enriquecer las capacidades de los docentes de nuestro país para que manejen en forma eficiente y satisfactoria la comprensión lectora y la producción de textos, tanto en su vida cotidiana, como en la práctica de su profesión y en el ejercicio de su ciudadanía.

Logro de aprendizaje previsto Comprende y expresa diversos textos escritos, en los que: identifica ideas principales y secundarias, relaciona e integra la información, define el propósito y contenido del texto y manifiesta sus opiniones sobre textos que lee o produce.

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Enfoque El sustento de la propuesta es el enfoque comunicativo funcional, pragmático y procesual. Parte del reconocimiento y valoración del uso del lenguaje verbal y no verbal para trasmitir ideas, sentimientos, emociones en un contexto o entorno determinado con el fin de establecer relaciones con los demás. El objetivo fundamental de este enfoque es favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa22, entendida como: Competencia lingüística, que se evidencia en la habilidad para usar la lengua generando expresiones gramaticalmente correctas .y en la capacidad de adecuar la producción e interpretación de los enunciados a la situación de enunciación. Es necesario considerar que todo hablante, de manera natural, pone de manifiesto su capacidad de organización morfosintáctica, pero esta capacidad puede perfeccionarse con el conocimiento declarativo de las reglas de organización gramatical. Competencia socio lingüística, que implica reconocer diversos registros lingüísticos y adecuarlos a diversas situaciones y grupos sociales. Competencia discursiva, habilidad para reconocer estructuras textuales y su función tanto al interior del texto como en las relaciones con el contexto, por ejemplo reconocer la estructuración y función de los párrafos, títulos, relaciones anafóricas, catafóricas23, etc. Competencia pragmática, que implica el conocimiento, reconocimiento y uso de la lengua en relación con el contexto extralingüístico. Implica el análisis de los actos de habla, particularmente el acto ilocutivo (Austin 1962)24 Por otra parte este enfoque toma como unidad de análisis lingüístico y comunicativo al texto, entendiendo como texto a toda manifestación verbal completa que se produce con una intención comunicativa y que por lo tanto es elaborado con una finalidad. Además se produce en una situación determinada, en un contexto específico y en interacción con los demás. Fuera de contexto carece de sentido, por eso se dice que tiene un carácter social y pragmático. A partir de este enfoque, se plantea el desarrollo de las capacidades comunicativas de comprensión y expresión escrita y de manera transversal el desarrollo de la expresión y comprensión oral de los docentes participantes del Programa.

22 Hymes , Dell (1971) Acerca de la competencia comunicativa. En Llobera et.al.(1995). Competencia Comunicativa.Documentos Básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid. Edelsa, pp. 27-47 23La referencia catafórica o catáfora es un mecanismo, simétrico a la referencia anafórica, por el que una unidad del texto remite a otra que aparece posteriormente. Se establece, pues, una relación interpretativa entre dos elementos por la que el primer elemento adquiere sentido por su relación con el que viene después. La catáfora se estudia junto a la anáfora como procedimientos lingüísticos que otorgan cohesión a un texto. Ha sido sobre todo en el marco de la lingüística del texto donde se han llevado a cabo descripciones más detalladas de los tipos de relaciones internas que se establecen en la unidad textual y de la clase de elementos lingüísticos que realizan estas relaciones. Los elementos que establecen relaciones catafóricas pueden ser desde sustantivos ([consejo] en el ejemplo [Te daré un consejo: no te fíes de los desconocidos]) a adjetivos ([Lo que pasó fue lo siguiente: se dejó las llaves en casa]) y pronombres ([Todos estaban en casa. Mi padre, mi madre, mis hermanos,...]). Centro Virtual Cervantes 24 Austin, J.L. Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones,1ª Edición, 3ª Reimpresión, Paidós, Barcelona, 1990, 217páginas. Traducción de Genaro R. Carrió y Eduardo A. Rabossi. Acto ilocutivo: es la intención o finalidad concreta del acto de habla. Los actos de habla ilocutivos pueden ser clasificados según su intención o finalidad. Actos asertivos o expositivos: el hablante niega, asevera o corrige algo, con diferente nivel de certeza. Ejemplo: No

llenaste el auto con bencina, ¡está vacío!. Actos directivos: el hablante intenta obligar al oyente a ejecutar una acción. Ejemplo: Ruego que vote por mí en las

elecciones. Actos compromisorios: el hablante asume un compromiso, una obligación o un propósito. Ejemplo: Mañana te

devuelvo el auto tal como está. Actos declarativos: el hablante pretende cambiar el estado en que se encuentra alguna cosa. Ejemplo: Me niego a la

decisión del juez ya que la decisión que se ha tomado está errada. Actos expresivos: el hablante expresa su estado anímico. Fuente: Wikipedia: es.wikipedia.org/wiki/Portada

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A través de la lectura y escritura comprensiva, dialogada, reflexiva y contextualizada, el docente tendrá la posibilidad de ampliar sus conocimientos sobre el mundo real y la ficción, de desarrollar y/o enriquecer sus capacidades de comprensión y expresión escrita, de incrementar actitudes y valoraciones positivas hacia la lectura y escritura, experimentando procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos. Si bien, se presentan precisiones sobre la comprensión de lectura y la producción de textos, es necesario abrir espacios y oportunidades para la comprensión y expresión oral porque sirve de soporte a ambos procesos, en tanto que es una voz personal y social que se expresa en un determinado contexto, con una intencionalidad. Resultados esperados Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro son los siguientes:

INDICADORES ESPECIFICOS DE LOS NIVELES DE LOGRO DE APRENDIZAJE

NIVELES

INDICADORES

4 DESTACADO (17,18,19,20)

Comprende con sentido crítico textos complejos, traduciéndolos a un lenguaje simple y didáctico.

Produce diversos tipos de textos (resúmenes, narraciones, descripciones complejas, entre otros) manejando la planificación, redacción, revisión y escritura de la versión final.

3 SUFICIENTE

(14,15,16)

Identifica y relaciona fragmentos de información explícita en una o varias partes del texto.

Realiza inferencias locales y globales. Reconoce diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto. Produce diversos tipos de textos, manejando la planificación, redacción,

revisión y escritura de la versión final.

2 INTERMEDIO

(12,13)

Ubica una o más ideas literales relacionando diversos datos que aparecen en el texto.

Reconoce el tema central y/o propósito del autor, cuando estos no son tan evidentes pues requieren de una inferencia global.

Produce textos (resúmenes, narraciones, descripciones sencillas, entre otros) manejando la planificación, redacción, revisión y escritura de la versión final.

Organización de los contenidos del Componente Comunicación

Los contenidos propuestos están organizados tomando en cuenta dos grandes aspectos: comprensión lectora y producción de textos en función de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos que involucran.

a) La comprensión lectora

La comprensión lectora es un proceso complejo porque la persona que lee pone en funcionamiento sus capacidades intelectuales y su mundo afectivo para llevar a cabo tareas exigentes que demandan concentración y claridad de las metas. La meta de la lectura consiste en entender lo explícito y lo implícito que todo texto comunica. O como diría Cassany25 ser un lector critico significa leer las líneas (comprensión literal), leer entre líneas (comprensión inferencial), y leer detrás de las líneas (comprender la intención del autor). Asimismo el lector crítico toma posición respecto del texto leído (reflexión y evaluación del texto). Se construyen significados antes de leer, mientras se lee y cuando se termina de leer. La comprensión lectora se caracteriza por ser:

25 Cassany Daniel. Curso sobre alfabetización crítica. 2002, Valparaíso, 2004 Lima

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- Un proceso mental que consiste en construir significados o interpretaciones personales mientras se lee. “Leer construyendo significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee”26. - Un proceso interactivo entre el lector y el texto. La persona que lee se involucra con sus opiniones y conocimientos, sus afectos y experiencias. Con este bagaje va construyendo significados del texto y sus partes y los va integrando. La integración se da en dos niveles: por un lado, el lector integra sus conocimientos y experiencias con los significados del texto; y por otro lado, mientras lee, va integrando la información que presenta el texto en sus diferentes partes. - Un proceso estratégico porque el lector va acomodando y cambiando sus estrategias mientras lee, según sea el propósito, la familiaridad con el tema, su motivación e interés, el tipo de discurso, etc. Una cosa es leer para disfrutar de un relato o un poema, y otra cosa distinta es leer un texto expositivo- científico para dar una conferencia, enseñar el tema a los estudiantes o dar un examen. En este último caso, el lector necesita hacer uso de estrategias como el subrayado, esquemas, mapas para garantizar una comprensión local y global. - Un proceso metacognitivo porque la persona que lee pensando, se detiene a reflexionar sobre sus propios pensamientos; si está entendiendo o no, cómo está trabajando, si comete errores, si usa las estrategias adecuadas, cómo puede mejorar, etc. De esa manera, puede alcanzar un mayor nivel de comprensión lectora.

b) La producción de textos

La producción de un texto es un proceso muy complejo porque la persona que escribe pone en funcionamiento sus capacidades intelectuales y sus afectos para llevar a cabo tareas exigentes como son: saber por qué y para quién se escribe, seleccionar y ordenar las ideas, definir el formato, ampliar la información de diversas fuentes, expresar las ideas y opiniones con claridad, cohesión, pertinencia y corrección. La producción de textos se caracteriza por ser: - Un proceso cognitivo que consiste en construir significados para un destinatario con la finalidad de expresar opiniones, ideas, sentimientos. Mientras escribe, la persona va pensando en los significados que construye. Eso implica que, el que escribe no es pasivo frente a su producción. - Un proceso interactivo que va integrando las opiniones y conocimientos, los afectos y experiencias del que escribe con la nueva información. La integración se da en dos niveles: por un lado, la persona que escribe comunica significados integrando sus conocimientos con los nuevos significados que construye; y por otro lado, mientras escribe, va integrando la información que presenta en sus diferentes párrafos. - Un proceso estratégico porque el que escribe va acomodando y cambiando sus estrategias, según sea el propósito y el tipo de discurso. Aunque existan diferencias en su intencionalidad, porque una cosa es escribir una carta familiar, y otra cosa es escribir un texto expositivo o argumentativo, siempre se tiene que cuidar la coherencia, la cohesión, el uso correcto de las palabras, las reglas ortográficas y de puntuación. - Un proceso metacognitivo porque la persona que escribe pensando, se detiene a reflexionar sobre sus propios pensamientos; si esta expresándose con claridad y corrección, si usa las estrategias adecuadas, cómo puede mejorar, etc. De esa manera, puede alcanzar un mayor nivel de producción escrita. En la presentación de los contenidos se enfatizan los momentos: antes, durante y después de la lectura y la producción de textos, por las siguientes razones: - Tanto la comprensión lectora como la producción de textos, son procesos cognitivos porque exigen a la persona que lee o escribe que ponga en actividad sus capacidades mentales para

26 Pinzás, Juana. Leer mejor para enseñar mejor. Tarea 2003. Lima

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interpretar el significado de los textos leídos, o cuando decide comunicar un significado mediante la escritura de un texto. - También son procesos afectivos (que es parte de la comprensión inferencial) porque la persona que lee o escribe se involucra con sus afectos, alegrías, temores, dudas, etc. y trata de entender los sentimientos y emociones propias de los que crearon el texto y expresa sus opiniones. Este tipo de comprensión es muy importante porque ayuda al enriquecimiento personal y social del docente. Howard Gardner llama a esta capacidad como “inteligencia interpersonal”27. - Además, son procesos metacognitivos porque la persona que lee o escribe pensando, hace una autorreflexión sobre sus propios pensamientos, cómo está trabajando y si usa adecuadamente las estrategias. “ En definitiva, consiste en darse cuenta si se cometen errores, si hay mejores maneras de actuar (que se deben buscar, encontrar o crear) y alcanzar un nivel eficiente y eficaz en las tareas de lectura”28 y producción de textos. Además de estos dos aspectos, el de la comprensión lectora y la producción de textos, es necesario que en el proceso de capacitación se atienda a la comprensión y expresión oral del docente. El Programa propone el desarrollo transversal de la comprensión y expresión oral de los maestros en el Componente de Comunicación.

- La comprensión y expresión oral La comprensión y expresión oral son procesos de comunicación directa y personal entre el hablante (emisor) y el oyente (receptor), donde se comparten ideas, opiniones, sentimientos, emociones con un determinado propósito, en un mismo tiempo y espacio. A medida que el emisor expresa mensajes, el receptor va construyendo significados y haciendo interpretaciones sobre lo expresado y escuchado, de ahí la importancia de saber escuchar. La comprensión y la expresión oral se caracterizan por ser: - Procesos cognitivos porque se construyen y se interpretan significados; que requieren saber

escuchar, interpretar el mensaje y dar respuestas constantes.

- Procesos activos donde el hablante (emisor) puede rectificar lo expresado, pero no borrarlo; y el oyente (receptor) está obligado a comprender el texto casi en el mismo momento que se expresa.

- Procesos de relación interpersonal donde se comparten ideas, opiniones, sentimientos y

emociones, y que requieren tener una actitud apropiada para comprender los significados expresados y opinar sobre los mismos.

- Una comunicación rápida y ágil que se vale de otros códigos que complementan y enriquecen el proceso como son los gestos de la cara, los movimientos del cuerpo, la vestimenta, etc.

Proceso metodológico Teniendo en cuenta el enfoque de la propuesta, las necesidades de aprendizaje de los docentes y la cantidad de horas previstas en el Programa , se recomienda organizar unidades de aprendizaje o módulos, donde se aborden cada uno de los contenidos propuestos siguiendo los siguientes principios pedagógicos y los tres momentos: antes, durante y después de la lectura o escritura.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS29

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

• Convertir la experiencia y los saberes docentes en espacios de aprendizaje.

• Tener en cuenta la validez de los distintos tipos

Antes de leer y de producir textos, la labor del especialista está dirigida a :

• Recuperar los saberes docentes referidos al contenido del texto o textos seleccionados tanto para leer como para producir textos, en cada

27 Gardner Howard. Enseñar las inteligencias múltiples, 28 Pinzás Juana. Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora. Ministerio de Educación. Lima.

29 Recreación de la propuesta teórica y metodológica para la enseñanza de las ciencias sociales de Pasco Consuelo, Pinto Luisa. Tarea. 1995. Lima

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de conocimiento frente al tema seleccionado para la lectura y producción de textos, así como el manejo de estrategias.

• Reconocer la importancia de los saberes previos para la construcción de nuevos conocimientos y el aprendizaje significativo.

• Otorgar importancia a las interacciones especialista-docente y docente-docente en un clima de respeto para enriquecer los saberes y generar el aprendizaje significativo

unidad de aprendizaje o modulo a través de preguntas suscitando el diálogo entre los participantes.

• Ayudar al docente a ordenar sus saberes, a encontrar semejanzas y diferencias con las ideas de los demás, a discriminar lo importante de lo secundario, a expresar opiniones sobre los distintos tipos de textos seleccionados para la lectura y producción de textos.

• En la comprensión lectora, trabajar las estrategias de aproximación al texto y promover la formulación de anticipaciones o hipótesis sobre el contenido del texto.

• Propiciar el gusto por compartir y conocer el texto seleccionado, leerlo, dialogar, debatir.

En la producción de textos, desarrollar estrategias para promover la planificación.

• Motivar el acercamiento a diferentes fuentes de información.

• Propiciar la reflexión en interacción con los saberes de otros, en un clima de respeto.

• Promover la participación activa del docente para que lea y escriba pensando, como condición básica en la construcción de nuevos conocimientos.

• Tener en cuenta que en la lectura y producción de textos, los docentes aprenden las estrategias dándose cuenta de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos que están experimentando.

• Todo proceso de aprendizaje va acompañado de la capacidad para “desaprender, ratificando o rectificando las ideas iniciales.

Durante la lectura y producción de textos, la labor del especialista está dirigida a:

• Promover la construcción de nuevos aprendizajes, el desarrollo de estrategias y actitudes positivas para llevar a cabo la tarea de lectura y escritura comprensiva.

• Acompañar la lectura de diferentes tipos de textos, planteando preguntas orientadas a la comprensión literal, inferencial y crítica, ayudando a integrar la información en las partes del texto que se va leyendo.

• Promover la formulación de preguntas orientadas a la comprensión literal, inferencial y crítica por parte de los participantes.

• Promover el uso del contexto en los textos que lee y escribe.

• Propiciar el dialogo entre pares, o en grupos para expresar sentimientos suscitados durante la lectura de diferentes tipos de textos; y durante la producción escrita para enriquecer las capacidades comunicativas.

• En comprensión lectora trabajar las estrategias seleccionadas como el subrayado; y en producción de textos, la relectura, la interrogación, el cuidado de la coherencia, la cohesión y la corrección ortográfica.

• Asegurar la comprensión global e integrada de los significados construidos.

• Enriquecer la reflexión de los docentes sobre los textos leídos, ampliando la información, utilizando audiovisuales, presentaciones con diapositivas, organizadores gráficos, etc. buscando garantizar aprendizajes significativos.

• Para la producción escrita, guiar la organización de la información obtenida en diferentes fuentes.

• Acompañar la producción de textos con indicaciones

35

precisas para redactar párrafos coherentes y para revisar sus producciones.

• Promover la revisión de los textos producidos, entre pares, tomando en cuenta la coherencia, cohesión y corrección de los mismos.

• Analizar casos, para que los docentes puedan superar los errores más frecuentes en la producción de textos.

• Los nuevos aprendizajes “sirven para…”, “ayudan a…”

• Todo aprendizaje se orienta a construir, con los demás, espacios de realización personal, social y profesional.

Después de la lectura del texto y la producción del texto, el papel del especialista consiste en:

• Asegurar la comprensión global e integrada de los significados construidos.

• Fomentar la realización de actividades individuales, entre pares y grupales para que los docentes respondan y elaboren preguntas literales, inferenciales y de opinión dando cuenta de una comprensión local y global.

• En la comprensión lectora, desarrollar estrategias de síntesis y de jerarquización de la información.

• En producción de textos, orientar la socialización del texto, entre pares, en grupos, o en plenaria, para recibir preguntas y sugerencias de los demás.

• Tanto en lectura como en producción, desarrollar procesos de evaluación para mejorar los aprendizajes y dar cuenta de los logros alcanzados.

• Proponer actividades de compromiso en el manejo de los conocimientos construidos, las estrategias empleadas y las actitudes desarrolladas que tiendan al bien común mediante acciones concretas.

• Promover actividades articuladas a diversas expresiones como elaboración de informes, paneles, danza, teatro, música u otras manifestaciones artísticas

Para la comprensión y expresión oral, se propone incorporar actividades que promuevan su desarrollo en los tres momentos de la lectura y producción de textos, porque sirven de base y enriquecen ambos procesos, permitiendo a los docentes expresar en voz alta ideas, opiniones, sentimientos y emociones sobre diversos temas, ayudando a la construcción de conocimientos compartidos, al enriquecimiento de actitudes y valores así como al manejo de estrategias para escuchar, comprender y expresarse. Es necesario tener presente que para el desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión oral, se pueden usar diversas estrategias como el diálogo entre pares o en grupos grandes, las plenarias, los debates, los relatos, las descripciones, la reconstrucción de procesos experimentados durante la lectura y escritura, las exposiciones sobre diversos temas de interés, entre otros. En dichos procesos, se requiere del apoyo del formador para que los docentes adquieran dominio para: - Seleccionar palabras relevantes y agruparlas en unidades significativas; - interpretar el contenido, la intención, el propósito, el contexto y las ideas principales y

secundarias del discurso oral; - discriminar información relevante de la que no lo es, identificar palabras que marcan el cambio

de un tema a otro, relacionar las ideas importantes y secundarias; - hacer anticipaciones sobre el tema y el estilo del discurso en base a lo ya dicho; - hacer inferencias sobre el emisor, sobre el contenido de la información en base al contexto

comunicativo; - responder con propiedad y corrección, con respeto y cortesía, reconociendo y valorando las

ideas de los demás, aunque sean discrepantes.

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Además es necesario resaltar la necesidad de desarrollar la comprensión y expresión oral y escrita en forma transversal en los demás componentes del Programa.

Elaboración y uso de material académico. Los materiales deben guardar relación con el enfoque de la propuesta, y servir para desarrollar las capacidades comunicativas de los docentes en situaciones reales o verosímiles tanto en el ámbito oral como en el escrito. Asimismo servirán para ampliar sus conocimientos sobre el mundo real e imaginario, y a desarrollar actitudes positivas hacia la lectura y escritura con fines de aprendizaje y de disfrute. o En cuanto a la estructura: definir la organización que puede ser en módulos o unidades de

aprendizaje, teniendo en cuenta el tiempo, los contenidos a desarrollar, los tipos de textos que se emplearán y los logros de aprendizaje. Cada módulo o unidad estará conformada por información teórica (si amerita el contenido), lecturas seleccionadas y actividades de comprensión lectora de nivel literal, inferencial y crítico, además de actividades de evaluación formativa o de resultados, teniendo en cuenta los indicadores de logro previstos.

o En cuanto a los tipos de textos: incorporar dos o más tipos de textos30 para cada módulo o

unidad a fin de garantizar actividades de lectura antes, durante y después de leer, que permitan desarrollar a profundidad las estrategias seleccionadas, así como la construcción de nuevos conocimientos y la afirmación de actitudes positivas que provocan los temas propuestos en cada texto seleccionado.

o En cuanto a la extensión y complejidad de los textos: optar por los textos que desarrollan

ideas completas sobre diversos aspectos de la realidad natural, social, cultural y simbólica. Su extensión estará en función de la cantidad de tiempo para las sesiones de aprendizaje. Recordar que hay textos breves con complejidad alta, que son de mucha utilidad para desarrollar a profundidad los tres niveles de comprensión lectora.

o En cuanto a la autoría: incorporar el nombre del autor y los datos correspondientes en cada

texto seleccionado para la lectura y análisis. Igualmente, consignar nombres de los responsables de cada módulo o unidad de aprendizaje.

o En cuanto a los temas: seleccionar temas de actualidad y novedosos cuya lectura provoque el

dialogo entre los participantes y la expresión de puntos de vista (acuerdos o desacuerdos), entre ellos la inclusión, interculturalidad, cosmovisión andina y amazónica, ética y valores, democracia, etc. Se recomienda incorporar textos referidos a estudios de caso, resultados de investigaciones sobre la docencia, dilemas morales, etc.

o En cuanto a los textos literarios: incorporar los textos de autores regionales, nacionales y

universales para desarrollar habilidades de inferencia e interpretación así como la sensibilidad y el gusto por la lectura. En el caso de literatura regional, su lectura y análisis servirán para el análisis de las variantes del español, en función del contexto, para la afirmación del sentimiento de pertenencia y de identidad con su cultura y también para la deducción de moralejas, la interpretación de metáforas y el descubrimiento del interjuego entre estructura y significado del texto.

o En cuanto a la bibliografía empleada: incorporarla al final de cada módulo o unidad de

aprendizaje, con una breve explicación de su contenido, la que podría convertirse en una invitación al docente para que acuda a dichas fuentes para ampliar y /o profundizar los temas trabajados.

o En cuanto a la producción de textos: se recomienda dos formas de trabajo. Por un lado, los

docentes deben escribir sobre diferentes contenidos utilizando los diversos tipos de textos que han sido leídos y analizados; y por otro lado materiales con temas de actualidad y de interés

30 Revisar los tipos de textos que se presentan en este mismo documento.

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para los docentes. En este caso, se optará por el tipo de texto que mejor ayude para compartir los resultados y las conclusiones.

TIPOS DE TEXTOS SUGERIDOS PARA LECTURA

Reconociendo y valorando la diversidad de tipologías de textos propuestos por distintos autores, sugerimos optar por la clasificación de textos continuos y discontinuos y al interior, presentar los distintos tipos para las actividades de lectura.

Textos narrativos: cuentos, novelas, leyendas y mitos, y crónicas. Textos informativos: entrevistas, reportajes, noticias, artículos académicos y periodísticos.

mapas, cuadros de doble entrada, gráficos, infografías, reseñas. Textos argumentativos: textos de opinión, editoriales, ensayos. Textos persuasivos: afiches, avisos publicitarios. Textos de uso público: boletas, contratos, cartas, recibos, etc. Textos instructivos: manuales, recetas, etc.

TIPOS DE TEXTO SUGERIDOS PARA LA PRODUCCIÓN

Textos informativos: artículos académicos, periodísticos e informes. Textos descriptivos: descripciones de personas, animales o cosas. Textos argumentativos: textos de opinión, editoriales, ensayos. Textos persuasivos: afiches, propagandas. Textos instructivos: recetas, manuales. Textos literarios: poemas, rimas, canciones, cuentos, libretos para teatro.

Distribución del tiempo Se recomienda a nivel general lo siguiente:

Actividades de comprensión lectora Actividades de producción de textos

60 % del tiempo previsto 40 % del tiempo previsto Actividades de comprensión y expresión oral: de manera transversal

Lo óptimo es que en el diseño de la programación y la puesta en práctica se articulen más estos procesos, teniendo en cuenta lo siguiente:

o La exploración y el análisis de un texto, en actividades de lectura, puede convertirse en una base sólida para crear textos del mismo formato, y con contenidos de interés para los docentes. Por ejemplo, si se ha trabajado un texto argumentativo, en el que se ha analizado la expresión de argumentos y contra argumentos en una sesión de clase, resultaría muy interesante que los docentes creen textos de ese mismo tipo y aprovechar para abordar aspectos morfológicos y sintácticos, propiciando su uso en la vida cotidiana.

o La optimización del uso del tiempo y el interés y motivación del docente se mantendrían,

además de ser consecuentes con el enfoque de la propuesta, si se desarrolla de manera articulada y contextualizada el proceso de producción de textos con la finalidad de comunicar ideas, sentimientos, emociones con fines recreativos y de aprendizaje.

Evaluación: Siendo la evaluación una parte importante de los procesos de aprendizaje y considerando que se cuenta con información referencial aportada por la Línea Base establecida a partir de los resultados de la Evaluación Censal de los Docentes, planteamos enfatizar la evaluación formativa o de proceso y la evaluación sumativa o de verificación de los logros de aprendizaje.

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En ambos casos, se debe tener en cuenta los indicadores de logro previstos en la programación y los contenidos que se han desarrollado en la sesión o sesiones de clase. La evaluación formativa estará centrada en los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos que viven los docentes en las sesiones de clase, mientras van construyendo conocimientos, desarrollando habilidades, modificando o fortaleciendo sus actitudes para leer comprensivamente y producir textos de diferentes tipos y con distintos propósitos. Esta evaluación tiene dos finalidades; por un lado, apoyar a los participantes a identificar sus avances y dificultades; y por otro que los formadores realicen los reajustes en el proceso didáctico y el uso de los materiales. La observación sistemática con el correspondiente registro, es una técnica que debe usarse en los tres momentos de la lectura y producción de textos (antes, durante y después); por ejemplo observar y registrar si toman la palabra para dar sus opiniones sobre un tema en cuestión; si expresan ideas completas y con sentido cuando formulan y responden preguntas; si aportan al trabajo entre pares o en grupos; qué medios usan para comunicar sus ideas y sentimientos (formas orales y escritas, gráficas, audiovisuales, etc); cómo manejan y organizan sus conocimientos previos y las relaciones que establecen con los nuevos contenidos; qué actividades planifican para transferir sus aprendizajes a la vida cotidiana y profesional, etc. Se pueden emplear diferentes instrumentos como las listas de cotejo, las fichas de observación, el registro anecdótico, prácticas, etc. La evaluación sumativa o de verificación de los logros de aprendizaje se realizará con el objetivo de comprobar los avances en el desarrollo de las capacidades lectoras y de producción de textos. Las técnicas e instrumentos incluyen las pruebas escritas, cuestionarios, la elaboración de textos, sin descartar la observación para el caso de indicadores formulados para la evaluación de actitudes.

Es necesario tener en cuenta que el desarrollo de capacidades y el manejo de estrategias para el dominio de la comprensión lectora y la producción de textos, requieren de actividades y procesos propios que tengan sentido y significatividad para los docentes. Para el dominio de estas estrategias, los docentes deben usar en varias oportunidades los pasos para apropiarse del procedimiento y en la evaluación de proceso o de resultados, se pueden elegir unos pasos o evaluar todos. 2.1.2.2 El Componente Matemática

Finalidad La finalidad de este Componente es desarrollar y/o enriquecer las capacidades de los docentes participantes, para que puedan:

- Expresar sus ideas en forma lógica y ordenada mediante el lenguaje natural y el lenguaje matemático.

- Formular juicios coherentes y bien argumentados.

- Utilizar formas de razonamiento generales y específicas para resolver problemas de diversos contextos

- Leer, interpretar y criticar información cuantitativa presente en los medios y en el entorno.

- Evaluar riesgos y tomar decisiones bien fundamentadas en situaciones de incertidumbre Asimismo aplicar estas capacidades a su vida cotidiana, en la práctica de su profesión y en el ejercicio ciudadano. Logro de aprendizaje previsto

Resuelve situaciones problemáticas aplicando conceptos y procedimientos matemáticos y comunica los resultados a través de distintas formas de representación.

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Enfoque

Los docentes desarrollan sus aprendizajes matemáticos a través de las experiencias en las que participan durante el proceso de capacitación, en consecuencia, su comprensión de los conocimientos matemáticos, su habilidad para aplicarlos en la resolución de problemas, su confianza al hacerlo y su disposición para estudiarla y aplicarla a su contexto, están determinadas por las experiencias de aprendizaje que vivan con los especialistas o formadores. El desarrollo del Componente se enfoca en lo siguiente:

o La alfabetización matemática del docente, dado que en todas las actividades de la vida cotidiana, así como de la vida profesional se requiere decodificar e interpretar información vinculada a conceptos matemáticos. Como manifiesta Lynn Arthur Steen al respecto: “La alfabetización matemática es similar a la alfabetización lectora, cada una de ellas representa diferentes formas de comunicación que son indispensables para desempeñarse como un ciudadano en el mundo de hoy. Pese a las diferencias de estructura y de forma que existen entre ambos medios de comunicación, tanto el lenguaje natural como el lenguaje matemático son poderosas herramientas de descripción, comunicación y representación. Mientras que el lenguaje natural suele ser redundante, ambiguo y concreto, el lenguaje matemático es con frecuencia conciso, preciso y abstracto. Para que nuestros pensamientos y visión de las cosas se expresen en su totalidad se requiere enriquecer nuestro lenguaje natural y nuestro lenguaje matemático, pues ambos tipos de lenguaje están entrelazados y se complementan en la comunicación humana. La alfabetización matemática es especialmente importante para aquellas naciones que se encuentran inmersas dentro de unas economías globales y esperan competir en ella”.31

o La comprensión de los conceptos matemáticos, es decir, los docentes participantes deben aprender matemática comprendiéndola y construyendo activamente los conceptos; la intencionalidad en el desarrollo de los contenidos, no debe centrarse en la ejercitación de problemas tipo, ni en la ejercitación de ciertos algoritmos como un fin, sino en la aplicación reflexiva de los conceptos matemáticos en diferentes contextos reales o simulados; que los docentes lleguen a entender bien las ideas matemáticas es mucho más importante que las destrezas operativas que puedan adquirir.

Los formadores que promueven el desarrollo de las capacidades matemáticas de los docentes participantes deben dedicar menos tiempo a abordar la matemática como conjunto de operaciones, a manejar de modo aislado y repetitivo los algoritmos, a asignar trabajos de práctica con cantidad de ejercicios o pedir que memoricen mecánicamente los conceptos y en cambio, realizar actividades que posibiliten la participación activa de los docentes en aplicar matemáticas en situaciones reales, utilizar recursos gráfico-esquemáticos para construir la comprensión de conceptos e ideas matemáticas, a hacer preguntas que permitan la exploración, la discusión, el cuestionamiento y las explicaciones, a aprender diversas estrategias para utilizarlas de manera autorregulada.

o La resolución de problemas es el núcleo del componente y constituye la parte integral de

todas las actividades matemáticas que se ejecuten. En lugar de considerarse como un tópico separado, la solución de problemas debe ser un proceso transversal al desarrollo de los contenidos dado que proporciona contextos en los que se aprenden conceptos y se desarrollan capacidades. La solución de problemas requiere que los docentes participantes investiguen conceptos, formulen preguntas, realicen tareas y participen en situaciones que tanto ellos como el especialista podrían sugerir.

Los docentes generan y aplican estrategias para trabajar y resolver los problemas contrastando sus saberes previos con el nuevo conocimiento matemático, para realizar la construcción activa de los conceptos matemáticos, que pueden ser más de uno, por lo que la selección de

31 Tomado de la traducción titulada “Alfabetización matemática” hecha por la UMC del artículo “Numeracy”, de Lynn Arthur Steen, St. Olaf College. En Daedalus 119:2 (Spring 1990) 211 - 231

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problemas vinculados con el contexto o algún área del conocimiento, le otorgará riqueza, significatividad y potencia al desarrollo del pensamiento matemático.

Resultados esperados Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro son los siguientes:

NIVELES INDICADORES

4 DESTACADO (17,18,19,20)

Matematiza (traduce lo real al lenguaje matemático) situaciones problema, divide el problema en partes o plantea situaciones auxiliares para resolverlo.

• Construye y aplica estrategias, extrae conclusiones y toma decisiones para resolver problemas planteados en contextos poco frecuentes e hipotéticos; comunica los resultados.

• Representa e interpreta información a través de recursos estadísticos.

3 SUFICIENTE

(14,15,16)

Matematiza (traduce lo real al lenguaje matemático) situaciones problema estableciendo relaciones entre conceptos matemáticos diversos.

• Adapta estrategias y técnicas conocidas en la resolución de problemas. Interpreta enunciados simples al resolver problemas planteados en contextos

frecuentes y cercanos a lo cotidiano y comunica los resultados.

• Analiza e interpreta gráficos.

2 INTERMEDIO

(12,13)

Reproduce procedimientos convencionales y emplea destrezas elementales para resolver problemas, trabajando en contextos bastante familiares, con enunciados concisos que no requieren de mayor interpretación.

Resuelve situaciones problemáticas utilizando conceptos y procedimientos matemáticos básicos.

• Comunica los resultados de la solución de un problema matemático a través de diversas formas de representación.

Organización de los contenidos del Componente Matemática Los contenidos están organizados en 7 unidades o bloques temáticos, tanto para el Grupo A como para el B.

Contenidos básicos Grupo B (0,1) Contenidos básicos Grupo A (2,3)

LÓGICA Y CONJUNTOS LÓGICA Y CONJUNTOS Enunciado y proposición Clases de proposiciones Conectivos lógicos Aplicaciones de las tablas de verdad de

proposiciones a situaciones del contexto. Operaciones básicas con conjuntos:

Aplicaciones.

Enunciado y proposición Clases de proposiciones Conectivos lógicos Aplicaciones de las tablas de verdad de

proposiciones a situaciones del contexto. Operaciones básicas con conjuntos: Aplicaciones.

NUMERACIÓN, DIVISIBILIDAD, MÍNIMO COMÚN MÚLTIPLO Y MÁXIMO COMÚN

DIVISOR

NUMERACIÓN, DIVISIBILIDAD, MÍNIMO COMÚN MÚLTIPLO Y MÁXIMO COMÚN DIVISOR

Operaciones en el Conjunto de los Números Naturales.

Divisibilidad y Multiplicidad. Criterios de Divisibilidad: Aplicaciones. Números Primos y Compuestos. Métodos para determinar el M.C.M. y M.C.D. Aplicaciones.

Operaciones en el Conjunto de los Números Naturales.

Divisibilidad y Multiplicidad. Principios Fundamentales. Criterios de Divisibilidad: Aplicaciones. Números Primos y Compuestos. Métodos para determinar el M.C.M. y M.C.D. Propiedades del M.C.M. y M.C.D: Aplicaciones

FRACCIONES Y DECIMALES FRACCIONES Y DECIMALES Fracciones: representación. Fracciones decimales. Operaciones con fracciones.

Fracciones: representación. Fracciones decimales. Operaciones con fracciones

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PROPORCIONALIDAD PROPORCIONALIDAD

Razones y proporciones. Magnitudes proporcionales. Aplicaciones: Regla de tres, porcentaje,

escalas y semejanza de triángulos.

Razones y proporciones. Magnitudes proporcionales. Aplicaciones: Regla de tres, porcentaje, escalas y

semejanza de triángulos.

ECUACIONES LINEALES ECUACIONES LINEALES Lenguaje coloquial y lenguaje algebraico Ecuación lineal con una variable. Planteo y resolución de problemas mediante ecuaciones.

Lenguaje coloquial y lenguaje algebraico Ecuación lineal con una variable, sistemas de

ecuaciones. Planteo y resolución de problemas mediante

ecuaciones.

FUNCIÓN LINEAL FUNCIÓN LINEAL Y CUADRÁTICA Plano Cartesiano. Producto cartesiano. Relaciones en el Plano Cartesiano Funciones: Formas de representación. Función Lineal.

Plano Cartesiano. Producto cartesiano. Relaciones en el Plano Cartesiano Funciones: Formas de representación. Función Lineal y cuadrática.

ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD Graficas Estadísticas. Conceptos Básicos. Elaboración de cuadros y representación

grafica de distribuciones de frecuencias: Barras, polígonos histogramas.

Medidas de tendencia central: media, moda mediana

Sucesos deterministas y sucesos aleatorios. Frecuencia relativa y probabilidad de un

suceso. Propiedades de la probabilidad.

Graficas Estadísticas. Conceptos Básicos. Elaboración de cuadros y representación grafica

de distribuciones de frecuencias: Barras, polígonos histogramas.

Medidas de tendencia central: media, moda mediana.

Sucesos deterministas y sucesos aleatorios. Frecuencia relativa y probabilidad de un suceso. Propiedades de la probabilidad. Sucesos elementales y sucesos compuestos. Sucesos equiprobables. Ley de Laplace.

Proceso metodológico

La enseñanza y aprendizaje eficaz de la matemática requiere conocer lo que los docentes saben y lo que necesitan aprender y luego estimularlos y ayudarlos para que comprendan y apliquen los conceptos matemáticos.

o La metodología debe ser activa, heurística y diferenciada.

Se entiende por metodología activa a aquella que basa el proceso de enseñanza en la experimentación sobre los objetos del entorno, en el uso de materiales didácticos apropiados, en las actividades de aula diseñadas para tal efecto y en la preparación de situaciones didácticas que lleven al docente participante a aprender por descubrimiento basándose en sus propias experiencias. Es una metodología que centra el proceso de enseñanza y aprendizaje en la actividad creadora del participante, en su labor investigadora propia, en sus propios descubrimientos, entendiendo que es el docente quien construye sus conocimientos.

La metodología heurística es aquella centrada en la incorporación de herramientas y estrategias para resolver problemas matemáticos que se caracteriza porque es más importante el proceso, el camino seguido y la estrategia general que la estrategia particular, el algoritmo o truco.

Una metodología diferenciada que tome en cuenta que las fortalezas y dificultades para el aprendizaje difieren en gran medida de unos participantes a otros y por tanto el especialista debe:

a. Planificar varios niveles de enseñanza y aprendizaje y en éstos, varios grados de profundización y dedicación.

b. Diversificar el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje presentando los contenidos desde una gran variedad de situaciones y enfoques, de manera que se

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aumenten las posibilidades de alcanzar un conocimiento significativo para todos los participantes.

o El tratamiento de los contenidos se hará tomando en cuenta lo siguiente:

Ser accesibles y útiles para todos. Favorecer la adquisición de las habilidades de razonamiento como fruto de la propia

experiencia del docente participante. Incluir actividades para favorecer los aspectos recreativos y sociales. Potenciar el aprendizaje significativo y funcional. Establecer conexiones con otros contenidos del componente y con otras áreas del

conocimiento.

o En el proceso de aprendizaje, tienen un papel esencial:

Los conocimientos previos. La actitud del participante ante el desarrollo del componente. La capacidad para resolver situaciones matemáticas diversas y realizar estimaciones. Diversas formas de aplicación: el contexto, modelación, simulación, otros. Diversas formas de comunicación matemática: gráfica, simbólico iconográfica.

o La resolución de problemas estará orientada a:

Inducir la reformulación verbal del problema a resolver, que consiste en propiciar que los participantes (con la asistencia del formador en la medida que resulte estrictamente necesario) reelaboren el enunciado del problema, utilizando para ello las palabras de uso familiar que les permitan precisar con mayor claridad cuál es la situación planteada en el mismo, cuidando, desde luego, que no se modifique con ello su estructura original.

Facilitar por medio de preguntas el análisis del enunciado del problema

En este caso, el formador asume el papel de constructor de preguntas que faciliten a los participantes identificar la información contenida de manera explícita o implícita en el enunciado del problema, descartar aquella información que no sea relevante, descubrir si está presente toda la información que sería necesaria para poder resolver el problema y percibir cuáles son las relaciones que pueden establecerse a partir de la información detectada, todo esto como antecedente para idear un plan de resolución del problema.

Los problemas deben tener las siguientes características:

- Los enunciados deben abarcar distintos formatos, por ejemplo: verbales, gráficos, icónicos, esquemáticos, etc.

- Estar ligados a contextos matemáticos y no matemáticos. Algunos problemas de la vida diaria y cotidiana deben ser presentados y resueltos utilizando los conceptos, propiedades, estrategias, métodos que se han desarrollado en la clase.

- Abarcar propósitos diversos, no tan sólo el cálculo del resultado, sino también, la toma de decisiones, la exploración, la construcción, la formulación de hipótesis, de conjeturas, predicciones, etc.

- Permitir encontrar patrones y expresarlos matemáticamente. - Permitir utilizar argumentos propios para exponer ideas y potenciar la capacidad de pensar. - Vincularse a los contenidos de los medios de comunicación masiva, aprovechando noticias

que utilizan contenidos matemáticos. - Promover el diseño de estrategias y la reflexión sobre cómo se resuelven los problemas.

o Sesión de trabajo:

- Iniciar la sesión presentando una síntesis de los contenidos antes desarrollados, una

situación o un problema que se relacione con el nuevo conocimiento, esto permitirá elaborar un “tejido de relaciones” entre los conocimientos previos y los que se desarrollarán en la sesión.

43

- Presentar los aprendizajes esperados para el desarrollo de la sesión, para promover un mayor involucramiento de parte de los participantes, pues conocen con claridad la dirección que tendrá la sesión.

- Enriquecer las situaciones de aprendizaje presentadas con problemas o tareas planteadas en contextos familiares, donde se utilicen recursos para aplicar ideas fundamentales de las matemáticas en los procesos de resolución. Así, la resolución de problemas que involucren distintos contextos permitirá una sólida formación en la educación matemática.

- Las preguntas generadas a partir de un hecho real o hipotético pueden ser respondidas de manera individual, trabajando cooperativamente o en plenario, para ayudar a comparar estrategias, recursos y respuestas.

- Facilitar la participación de los docentes en la síntesis de las sesiones. Esto compromete al grupo a: evocar, elaborar, relacionar, sintetizar y expresar sus conocimientos.

Material académico.

Los materiales académicos a utilizar, tienen que guardar relación con el enfoque de la resolución de problemas y servir para desarrollar las capacidades lógico matemáticas en situaciones reales o verosímiles tanto en el ámbito matemático como no matemático. El material didáctico y educativo debe llevar al participante a trabajar, investigar, descubrir y construir, adquiriendo así un aspecto funcional y dinámico, propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del participante, aproximándolo a la realidad y ofreciéndole ocasión para actuar. Los materiales audiovisuales tales como videos, presentaciones, películas, secuencias de acción – un juego de roles o una dramatización por ejemplo - poseen la ventaja de la variedad que evita la rutina, y el desinterés, las ideas se captan, asimilan y aprenden mejor mediante imágenes, diagramas, demostraciones, exposiciones, que contienen elementos visuales, auditivos e incluso emocionales cercanos o inquietantes para las personas. Dado lo anterior, las características esenciales de materiales pertinentes, relevantes y útiles para los participantes son las siguientes:

- Adecuado a las características, intereses y necesidades de las personas y su contexto.

- Interactivo, dialógico y reflexivo, que fomenta la participación y el pensamiento creativo.

- Atractivo en términos de tratamiento, actividades e imagen.

- Funcional, por ser fácilmente entendible en cuanto a su estructura y contenido, su lenguaje y forma de aplicación.

- Que responda a los propósitos planteados para su uso en el contexto de aprendizaje, por tanto cumple eficazmente su papel ya sea como guía, complemento o material de reforzamiento y aplicación.

- Con una visión metodológica congruente con el enfoque de aprendizaje.

- Didáctico y variado; que estructura y organiza el objeto de conocimiento y brinda flexibilidad para su abordaje, al tiempo que incluye actividades de diverso tipo para construirlo y /o enriquecerlo.

- Factible, en cuanto a su producción y uso en diversas circunstancias financieras, materiales y sociales.

- Durable y resistente si es el caso.

Es necesario maximizar el uso de recursos materiales y tecnológicos. Los recursos seleccionados para el desarrollo de la capacitación deben mantener coherencia entre sí y ser seleccionados y preparados en función de los aprendizajes definidos para cada sesión. El uso de recursos visuales y de material impreso debe apoyar el trabajo docente. Además es recomendable proporcionar direcciones electrónicas específicas que contengan actividades, juegos, experiencias, etc. del tema que se está desarrollando y promover la utilización de libros y textos que están en las bibliotecas de las instituciones capacitadoras, en forma física y/o digital.

44

Esta pregunta NO ES ADECUADA, ya que está orientada sólo al manejo de algoritmos, a un ejercicio mecánico y no es coherente con el logro de aprendizaje previsto en este Componente.

Esta pregunta NO ES ADECUADA, ya que está orientada sólo a la aplicación directa centrada en el manejo de algoritmos y no es coherente con el logro de aprendizaje previsto en este Componente.

Esta pregunta NO ES ADECUADA, ya que el ejercicio es sólo operativo y no es coherente con el logro de aprendizaje previsto en este Componente.

PREGUNTA ADECUADA, ya que se puede promover el ejercicio de varias capacidades y la aplicación de diversas estrategias de representación.

Ejemplos A continuación se presentan algunos ejemplos de preguntas y comentarios sobre su pertinencia en los procesos de capacitación y evaluación:

1. ¿Cuál es el valor de E = A + B - C?, si :

A = [ ]+ 16 3(4×15 - 8× 6)+ 8×3 - 24× 4

B = 23+ -( (3 ×15 ÷ 5 +1+ (3 × 2× -3 ) )

C = 3-7 - 8 - 8 +1

2. ¿Cuál es el área de un triángulo cuya base mide 30 m y su altura 18 m, respectivamente?

3. Seis amigos intentan adivinar el número de bolitas que hay en una

caja. Ana dice que hay 52 bolitas, Beatriz dice 59, Carla dice que 62,

Daniel 65, Enrique 49 y Federico 42.

Si se sabe que todos se equivocaron, algunos dijeron de más y otros

menos, y sus errores fueron 1, 4, 6, 9, 11 y 12 bolitas, aunque no se

sabe quién cometió cada error. ¿Cuántas bolitas hay en la caja?

4. Dado el siguiente sistema de ecuaciones:

a/3 + b/4 + c = 29

a/10 + b + c = 56

a + b/3 + 3c = 69

Hallar a, b y c

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PREGUNTA ADECUADA, permite promover el ejercicio de varias capacidades y la aplicación de diversas estrategias de representación.

Esta pregunta NO ES ADECUADA, ya que el ejercicio es sólo operativo y no es coherente con el logro de aprendizaje previsto en este Componente.

PREGUNTA ADECUADA, que permite el desarrollo y la ejercitación de varias capacidades así como la aplicación de diversas estrategias.

5. Tres recipientes contienen agua. Si se vierte 1/3 del contenido

del primer recipiente en el segundo, y a continuación 1/4 del

contenido del segundo en el tercero, y por último 1/10 del

contenido del tercero en el primero, entonces cada recipiente

queda con 9 litros de agua. ¿Qué cantidad de agua había

originalmente en cada recipiente?

6. Halla el valor de E en:

E = 3 + 8(12) + 6(8)2

7. Un cubo sólido de madera de 20 cm de lado se pinta

de rojo. Luego con una sierra se hacen cortes

paralelos a las caras, de centímetro en centímetro,

hasta obtener 203 = 8000 cubitos de lado 1 cm.

¿Cuántos de esos cubitos tendrían al menos una

cara pintada de rojo?

Evaluación Uno de los mayores propósitos de la evaluación es ayudar a los docentes a entender lo que se quiere lograr, para ello es preciso usar una diversidad de métodos de evaluación que permitan valorar los logros de aprendizaje de los docentes participantes individual y colectivamente, utilizando una variedad de instrumentos de evaluación como prácticas calificadas, pruebas escritas, listas de cotejo, entre otros. Estos deben guardar concordancia con los indicadores de logro presentados en el Programa. Para el proceso de evaluación es importante tener en cuenta:

Evaluación no pertinente Evaluación pertinente con el enfoque

El formador evaluador

Actitud neutra, que sólo aplica instrumentos y da resultados de las calificaciones.

Actitud perceptiva, interesada activamente en el trabajo del docente, en su progreso y en las ayudas que necesita para superar las dificultades que presenta.

20 cuadraditos 20 cuadraditos

20 cuadraditos

46

Situación de la evaluación

Cerrada y sólo con entrega de resultados (generalmente es una nota al final de un período).

Es permanente, reflexiva y dinámica. Ofrece retroalimentación oportuna y

apropiada de cómo proceder para lograr los aprendizajes previstos.

Relación entre evaluador y evaluado

Relación distante. Unidireccional (Evaluador-

evaluado). Busca solo resultados

cuantitativos.

Interactividad y cercanía al docente participante, la situación de la evaluación es algo con sentido.

La interacción es planificada, intencional y reciproca, el evaluador también elabora juicios sobre su propio desempeño y del evaluado.

Evaluador y evaluado tienen claro que lo central es el aprendizaje y son importantes los resultados cualitativos y cuantitativos.

La evaluación implica conocer o verificar que el docente participante es capaz de resolver problemas, asimismo, generalizar, particularizar, aplicar o comunicar lo aprendido en el aula, a otras situaciones similares o nuevas, en diferentes contextos de aplicación.

A continuación se presentan tres niveles:

- Aplicación a situaciones cercanas a lo cotidiano: aplicación de lo aprendido a contextos familiares o situaciones muy similares a las trabajadas en el aula. Se evalúa mediante la aplicación de lo aprendido a problemas, de contenido y estructura similar, pero de complejidad ligeramente mayor, su ejecución requiere aplicar estrategias similares a las utilizadas en las sesiones de aprendizaje.

- Aplicación a situaciones conectadas a diversos contextos: exige la transferencia o adaptación de las estrategias aprendidas, a la resolución de problemas de estructura diferente, aplicados en situaciones o contextos poco frecuentes reales o hipotéticos.

- Aplicación a situaciones no previstas: se plantea un nivel de generalización o situación más compleja, donde el participante mostrará su capacidad de solucionar problemas o tareas que requieren la aplicación de nuevas estrategias, que el docente puede generar por sí mismo a partir de las experiencias de aprendizaje en el aula.

Distribución del tiempo

Es necesario organizar el tiempo de la sesión en función a los aprendizajes y no en función del contenido, esto permitirá libertad de trabajar y adecuar la planificación a las necesidades emergentes durante la sesión. Además, es importante que, si se explicitan los aprendizajes, se dedique un tiempo de la sesión a revisar el nivel de logro de los mismos. 2.1.2.3 El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos generales Finalidad El desarrollo de este componente tiene como finalidad fortalecer el conocimiento y gestión del currículo escolar con el propósito de mejorar el desempeño profesional del docente de tal manera que pueda plantear soluciones para resolver diversas situaciones relacionadas con los estudiantes y el contexto. Este componente está vinculado estrechamente con el que desarrolla los aspectos específicos del DCN relativos a la modalidad, nivel y especialidad académica.

47

Logro de aprendizaje previsto Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos, pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes, y el contexto, en el marco del Diseño Curricular Nacional.

Enfoque La programación, ejecución y evaluación de los procesos pedagógicos señalados en este Componente implica necesariamente la articulación con los contenidos propuestos en el Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos relativos a la modalidad, nivel y especialidad académica, respetando y considerando las diferencias entre los mencionados niveles educativos, los enfoques y características de las áreas curriculares y los principios de la interculturalidad y la inclusividad. Los contenidos de este componente deben abordarse tomando en cuenta que forman parte de un saber pedagógico que el docente va adquiriendo progresivamente y que es necesario se vinculen directamente a procesos de investigación y a la práctica, de manera consciente, crítica y propositiva. El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos generales, se basa en un enfoque reflexivo-crítico que busca que los docentes a partir de su propia práctica pedagógica, fortalezcan sus conocimientos teóricos sobre el currículo y la forma como se gestiona, para que no sólo asuman documentos normativos y lineamientos educativos sino que reflexionen y analicen críticamente: el perfil del estudiante que pretenden formar, la sociedad que anhelan tener, las capacidades, estrategias, recursos y propósitos que seleccionen con el fin de lograr un óptimo proceso de enseñanza-aprendizaje . En este sentido “el papel del docente no debe limitarse a “consumir currículos” sino a interpretarlos, a descifrar sus misterios”32 El desarrollo del componente implica acciones de monitoreo y asesoría al desempeño docente de tal manera que sea posible acompañar a los profesores en la incorporación de lo aprendido como resultado de su propia investigación y de los conocimientos ampliados y fortalecidos en el desarrollo teórico.

Estos espacios se constituyen en oportunidades para el intercambio de experiencias y para generar propuestas de innovación en la institución educativa así como en el ámbito local y regional. Asimismo estos espacios promueven la valoración por parte de otros compañeros y la formulación de propuestas y o sugerencias que permitan a cada docente mejorar su desempeño. Por ejemplo identificar necesidades de reajuste o modificación del Proyecto Curricular de la institución educativa y realizar los cambios o innovaciones necesarias, para que éste no sólo sea un documento archivado sino que se constituya en un instrumento de uso permanente.

Resultados esperados Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro son los siguientes:

32 CASTRO, María Luzdelia. Currículo como signo: una comprensión para la formación de profesionales reflexivos. En: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa . Vol.1, No.2 (Enero-Junio de 2005)

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INDICADORES ESPECIFICOS DE LOS NIVELES DE LOGRO DE APRENDIZAJE DEL COMPONENTE

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL: ASPECTOS GENERALES

NIVELES INDICADORES

4 DESTACADO (17,18,19,20)

• Elabora su programación sobre la base de un proceso de diversificación y adecuación curricular, que responde a las características de los estudiantes y del contexto, con una perspectiva intercultural e inclusiva.

• Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

• Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

3

SUFICIENTE (14, 15,16)

• Elabora su programación sobre la base de las características de los estudiantes y el contexto.

• Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso pertinente de diversas estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso pertinente de diversas estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

2 INTERMEDIO

(12,13)

• Elabora su programación sobre la base de las características de los estudiantes.

• Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso de algunas estrategias que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

• Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso de algunas estrategias que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo

Organización de los contenidos Los contenidos propuestos están organizados tomando en cuenta tres aspectos: Programación, Ejecución y Evaluación Curricular.

o Programación Curricular: El desarrollo de este aspecto está ligado al enfoque pedagógico de cada nivel y de las áreas curriculares. En los contenidos referidos a los procesos de diversificación es fundamental considerar:

- las características y necesidades de los estudiantes. - las propuestas de diversificación regional y/o local. - El contexto, con énfasis en la interculturalidad de tal manera que se valoren las diversas

culturas especialmente las originarias y las características lingüísticas de las regiones. - la inclusión, valorando la diversidad basada en la comprensión, el respeto, la creatividad y

la flexibilidad.

Es necesario tomar como punto de partida lo que el docente ya conoce y usa, por ejemplo en el caso de los esquemas para registrar la programación. Por otro lado es conveniente considerar que el proceso de capacitación no siempre coincide con el inicio del año escolar, por lo tanto se debe tener en cuenta lo que cada institución educativa o docente ya ha elaborado.

49

Los formadores deben conocer las características de la planificación de cada docente y ofrecer asesoría para que los mismos docentes mejoren lo que han venido trabajando y además hacer sugerencias con relación a documentos o cuadros que cumplan con dos requisitos: ser pertinentes y funcionales.

o Ejecución Curricular La ejecución curricular está referida al desempeño del docente, es decir al desarrollo de los procesos pedagógicos en el aula. El formador a través de la observación directa durante el monitoreo, identificará las fortalezas y dificultades de cada docente a su cargo y diseñará estrategias de asesoría orientadas a mejorar la ejecución pedagógica del docente en el aula. Los espacios de monitoreo y asesoría permitirán verificar y asesorar el dominio curricular, de la especialidad y de las estrategias metodológicas que el docente emplea y aplica a partir de sus conocimientos pedagógicos y en este caso específico de lo desarrollado en los cursos presenciales. Como en el caso de la planificación, los formadores deben conocer las características de la ejecución de cada docente y ofrecer asesoría para que mejoren su desempeño.

Se debe considerar una asesoría sistémica dirigida al docente con relación a su trabajo pedagógico con los estudiantes, desde la planificación anual hasta la ejecución de las unidades didácticas y sesiones de enseñanza y aprendizaje. Los formadores tendrán en cuenta lo siguiente: - Respetar los ritmos de adaptación al cambio tanto del docente como de los estudiantes. - Considerar la planificación y ejecución de sesiones demostrativas con estudiantes orientadas a

facilitar la incorporación de la teoría a la práctica. Estas sesiones deben ser parte de la programación del docente y no estar descontextualizadas.

- Seleccionar y utilizar, de preferencia, recursos y materiales de la comunidad así como promover el uso de los textos y materiales distribuidos por el Ministerio de Educación, teniendo en cuenta los contextos educativos en que se desarrolla el trabajo pedagógico.

- Promover que el docente investigue en el aula de tal forma que pueda mejorar o plantear nuevas propuestas.

- Fortalecer el liderazgo del docente frente a los estudiantes y a los padres de familia.

o Evaluación curricular La evaluación entendida como un proceso continuo y formativo que tiene la finalidad de mejorar y profundizar los procesos pedagógicos y verificar los logros alcanzados por los estudiantes, debe merecer espacio y tiempo especial y en forma articulada a la programación y ejecución curricular, para superar dificultades de muchos procesos de capacitación que dejan este aspecto para el final, desarrollándolo en forma aislada y descontextualizada. La evaluación será desarrollada en el marco de los lineamientos del Diseño Curricular Nacional y otras normas específicas emitidas por el Ministerio de Educación de acuerdo a lo que corresponda a cada nivel educativo. El marco teórico, propuestas, instrumentos y documentos oficiales que se brinden en las sesiones presenciales han de vincularse directamente con la aplicación en el aula para que los docentes puedan realmente realizar una evaluación que conlleve a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Por ejemplo al planificar una unidad didáctica, también debe planificarse qué se evaluará, cómo, con qué técnicas e instrumentos y quiénes evaluarán. Es decir que el desarrollo de los contenidos referidos a la evaluación debe estar en estrecha vinculación con la práctica, teniendo en cuenta que ésta es una herramienta inherente al proceso pedagógico. Las técnicas y los instrumentos que el docente elabore o use responderán a la necesidades de los estudiantes y a su proceso de aprendizaje y por otra parte permitirán al docente reflexionar para mejorar, profundizar, consolidar aprendizajes y subsanar deficiencias detectadas en la enseñanza. Además, en el marco de este proceso, es importante que los formadores brinden a los docentes participantes recursos y estrategias para comunicar a tiempo y de manera clara a los padres de

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familia y al mismo estudiante sus fortalezas y dificultades para que puedan conocer sus progresos, necesidades y se tomen las mejores decisiones a favor del aprendizaje de cada estudiante. Proceso metodológico La metodología para la ejecución del componente ha de enmarcarse en el enfoque reflexivo-crítico de la propuesta, es decir tomando como punto de partida la práctica de los mismos docentes, reconociéndolos como profesionales con experiencia y saberes previos, capaces de realizar propuestas y con la valiosa oportunidad de aplicarlas y evaluarlas. En este sentido es necesario considerar que el aprendizaje de los adultos se potencia cuando los contenidos se desarrollan en base a problemas reales de su práctica pedagógica, respetando los estilos de aprendizaje y las diversas formas de adaptación a los procesos de cambio. Los equipos de formadores de las instituciones han de evidenciar competencias relacionadas con el conocimiento pedagógico y con herramientas para ayudar a otros a comprender. Como señalan Rendón y Rojas. 33, los formadores deben ser un puente entre los significados insertos en el conocimiento curricular y las construcciones que vayan haciendo los docentes sobre ese conocimiento. En tal sentido las universidades o ISP promoverán, entre otros, procesos de investigación-acción-participativa, con la finalidad que el docente participante identifique sus fortalezas y dificultades y tenga decisión sobre lo que desea mejorar. Por otro lado es conveniente que se le brinden espacios para intercambiar experiencias, métodos o situaciones, adquiera conocimientos sobre los contenidos del componente teniendo en cuenta que “el currículo capacita para probar ideas en la práctica; para que el profesor se convierta en un investigador de su propia experiencia de enseñanza “ 34

o Con respecto al desarrollo de los cursos es necesario tomar en cuenta lo siguiente:

- Desarrollar los contenidos propuestos a partir de la práctica de los mismos docentes, en base a problemas o situaciones planteadas por los propios participantes.

- Vincular la teoría y la práctica pedagógica fortaleciendo la investigación en el campo pedagógico y el conocimiento disciplinar.

- Considerar tiempo para el trabajo cooperativo y de intercambio de experiencias que facilite la valoración de las necesidades de los docentes y de los resultados obtenidos en su práctica garantizando la mejora en la instituciones educativas.

o Con relación a las acciones de monitoreo y asesoría al desempeño docente considerar:

- Las características del desempeño de los docentes y a partir de ellas brindar asesoría personalizada ofreciendo nuevos conocimientos y /o alternativas de solución para la mejora de la organización y práctica docente. Una forma de acercar la incorporación de nuevos conocimientos y estrategias son las demostraciones a cargo del formador, en las que la ejecución de la programación curricular de aula y la reflexión sobre ella ayuda a los docentes a encontrar alternativas para la mejora de su práctica pedagógica.

- Plantear orientaciones y estrategias para que los participantes propongan, apliquen y evalúen reajustes a su práctica.

- Ofrecer espacios para analizar y reelaborar las propuestas.

o Con respecto a las horas de asesoría al equipo docente de la institución educativa, tomar en cuenta: - Organizar grupos por institución educativa (instituciones educativas cercanas o por redes)

para los niveles de Educación Inicial y Primaria. En el caso del nivel de Educación Secundaria la organización se hará por áreas curriculares.

- Brindar espacios para analizar y reelaborar las propuestas, para el intercambio de experiencias que generen propuestas de innovación institucional, local y/o regional y poder encontrar respuestas a problemas reales planteados por el mismo docente.

33 RENDÓN LARA, Diego, ROJAS GARCIA, Luis Ignacio . () El Desafío de Formar los Mejores Maestros. Primera Edición Arfo Ltda. Bogotá . 2005 34 STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del Curriculum, Ediciones Morata: Madrid. 1985

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- Ofrecer oportunidades para la asesoría, elaboración y revisión de documentos técnico- pedagógicos.

- Generar espacios para obtener la valoración de otros compañeros y recibir propuestas y sugerencias que permitan mejoras en el desempeño.

Material y recursos académicos Para el desarrollo del componente son documentos básicos: el Diseño Curricular Nacional y otros referidos a diversificación curricular, propuestas para atención a instituciones educativas unidocente y multigrado, guías de evaluación y directivas propuestos por el Ministerio de Educación. La selección de materiales y recursos tendrá en cuenta los lineamientos del MED y además se recomienda:

Usar los documentos curriculares elaborados en las DRE o UGEL. De preferencia recopilar antologías pertinentes o documentos validados en la institución. Utilizar preferentemente videos o audiciones que permitan analizar diversos casos.

La organización de las aulas y la distribución del tiempo La organización de las aulas para el desarrollo del Componente se hará por institución educativa o por instituciones educativas con características similares considerando los contextos en los que se desarrolla el trabajo pedagógico: unidocente, polidocente o multigrado, en zona urbana, rural o urbano marginal. En el caso del nivel de Educación Secundaria la organización se hará por áreas curriculares. Los contenidos a desarrollar serán trabajados en sesiones distribuidas en el período de ejecución. Las sesiones teóricas se intercalarán con las de naturaleza práctica destinadas por ejemplo a que los docentes planifiquen las unidades didácticas y sesiones con la asesoría de los formadores.

Tiempo asignado a sesiones teórico prácticas Tiempo asignado a sesiones de trabajo práctico relacionadas directamente con la realidad de cada IIE y el desempeño pedagógico del docente en el

aula

50% del total asignado al componente

50% del total asignado al componente

Evaluación Los criterios de evaluación del componente están en relación a los resultados esperados, con énfasis en la evaluación formativa. En este sentido la evaluación se incorporará en el proceso mismo como un elemento que favorece la mejora del desempeño de los docentes participantes y les permite realizar ajustes de manera inmediata. De igual manera el formador podrá realizar ajustes en su propio diseño de sesiones, en las estrategias y recursos usados. En la evaluación se consideran los tres aspectos principales del componente: o Con relación a la Programación y Evaluación Curricular es necesario evaluar los avances

de los docentes teniendo en cuenta lo siguiente:

- La mejora en su planificación a partir del análisis de su propia práctica. - La ampliación y mejora de sus conocimientos a través de procesos de investigación. - Propuestas de innovación que el o los docentes planteen. - Diseño y /o mejoramiento de las unidades didácticas. - Diseño de estrategias e instrumentos de evaluación pertinentes al desarrollo de las

capacidades previstas. - Propuestas en beneficio de su institución y su contexto.

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o Con relación a la Ejecución Curricular es necesario evaluar los avances de los docentes teniendo en cuenta lo siguiente:

- Los cambios evidenciados por los docentes son recogidos y registrados por los formadores

en las acciones de monitoreo y asesoría. - La mejora en el desempeño pedagógico del docente en el aula que se evidencia en:

*Los procesos metodológicos que aplica en el aula. *El uso de material educativo. *La relación e interacciones con los estudiantes. *El proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.

2.1.2.4 El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos por nivel y especialidad académica.

“lo deseable en la innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica”.

Stenhouse (1984)

Finalidad El Componente busca fortalecer el manejo del sustento teórico y contenidos del área o de las áreas curriculares del nivel o especialidad académica del docente así como su conocimiento y manejo de las estrategias metodológicas específicas, orientándose al mejoramiento del desempeño pedagógico para promover los aprendizajes de los estudiantes.

Logro de aprendizaje previsto

Enfoque El componente requiere que los docentes desarrollen el conocimiento del área o áreas y de las estrategias metodológicas específicas, con un enfoque reflexivo –crítico sobre la propia práctica vinculada a su desempeño en el aula y en la institución educativa. Este modelo se basa en “la interdependencia entre el pensamiento y la acción, que se va construyendo como integración y contraste sucesivo entre teoría y praxis, entre acción vivida y reflexión construida”35. De acuerdo con este planteamiento, los docentes deben desarrollarse como profesionales reflexivos y críticos de su práctica; y en consecuencia, favorecer la transformación de los espacios donde ejercen sus funciones. Se trata de integrar pensamiento y acción, los profesores son intelectuales que asumen la reflexión en, desde y sobre la práctica. Este enfoque propugna una transformación de la educación, y por tanto, de los roles a asumir por los sujetos responsables de la acción educativa, críticos, reflexivos y creativos. Se distingue por la importancia que se le confiere al acto de pensar, enfatizando en la necesidad de enseñar acerca de cómo pensar y no en qué pensar, con la finalidad de perfeccionar la práctica educativa que se genera en las aulas. Un elemento integrador en la formación docente, es la estrecha interacción entre la teoría y la práctica que se vincula con la reflexión acerca del hacer docente y su modificación a partir de aquélla, en una relación dialéctica que supone también una re-conceptualización permanente. Desde esta perspectiva, “la relación entre teoría y práctica es de mutua regulación. Cobra relevancia la reflexión sobre la práctica como instancia ineludible para regular la propia intervención y

35 Medina Rivilla, A. “Enseñanza y currículum, para la formación de personas adultas. El profesional de la educación de adultos”. Colección Investigación y formación del profesorado. Madrid. 1995. Pg 13.

Maneja el sustento teórico y las estrategias metodológicas del área o de las áreas curriculares de su nivel o especialidad.

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transformar el contexto de escolarización. La teoría no configura la práctica, sino que se construye a partir de ella y se constituye en herramienta para su lectura y transformación”36 Tanto la teoría como la práctica son componentes necesarios del conocimiento del docente por cuanto no es deseable que pueda conocer teóricamente separado de la acción, de la vivencia, como tampoco accionar sin reflexión. Este es el sustento sobre el cual se asienta el principio de reflexionar sobre la propia práctica docente como un proceso inevitable de innovación o transformación de los procesos educativos y para autorregular la intervención y el rol según condiciones objetivas y subjetivas. Este enfoque sostiene que “el proceso educacional comienza en el punto donde está el docente participante, por tanto, éste necesita distinguir por si mismo lo que sabe de lo que no sabe. Se destaca la importancia de la comprensión de la mente y su funcionamiento para dirigir el proceso de aprendizaje, pues para aprender sobre una materia en profundidad debemos ganar comprensión acerca de cómo procesamos dicha materia en nuestra condición de pensadores y aprendices. ” 37 El siguiente esquema presenta estas ideas:

Por otra parte, Stenhouse afirma que no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente, concebido éste como un proceso de investigación – acción, desde el paradigma cualitativo dentro del contexto de la acción práctica de la enseñanza en donde los profesores reflexionan sobre su práctica y los resultados de la reflexión les sirven para mejorar la calidad de su intervención. Para todo esto el docente tiene que ser más que un técnico que aplica estrategias y rutinas aprendidas, tiene que convertirse en un investigador en el aula, en el ámbito natural donde se desarrolla la práctica, debe experimentar con estrategias de intervención adecuadas al contexto y a la situación. La investigación se propone un amplio programa de integración de procesos para mejorar la calidad de la enseñanza por medio del perfeccionamiento de la práctica. La práctica del docente, como intelectual y autónoma, es un proceso de acción-experimentación y reflexión cooperativa. El profesor aprende a enseñar y enseña porque aprende, y actúa como guía de las ideas y conocimiento de sus estudiantes. Las instituciones educativas se transforman en centros de desarrollo profesional del docente, donde la práctica es el centro de la elaboración y experimentación del currículum. La investigación - acción constituye un modelo válido para dinamizar la autorreflexión como elemento esencial de la evaluación.

36 CHACON CORZO, María A. La reflexión y la crítica en la formación docente. Educere. [online]. jun. 2006, vol.10, no.33 .Venezuela .[citado 16 Noviembre 2008], p.335-342. Disponible en la World Wide Web: <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000200017&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-4910. 37 Rodríguez Mena-García, Mario. El enfoque crítico-reflexivo en la educación. Experiencias en el aula”. Publicado en la Revista Educación N° 99, enero-abril. 2000. La Habana. Pg 7.

TEORÍAPRÁCTICA

Enriquece la teoría

Fortalece y mejora la calidad de la práctica

Enfoque reflexivo crítico

Enfoque reflexivo crítico

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Según Elliott 38, en cuanto a la producción de conocimientos dentro del marco de la práctica educativa, se destacan los siguientes aspectos:

- El problema práctico de la enseñanza requiere una comprensión profunda que es anterior a cualquier acción destinada a producir cambios.

- Es necesario la problematización de la práctica a partir del cuestionamiento o análisis de las actividades educativas.

- Es inevitable la interacción teoría-práctica o práctica- teoría. - Se asume la práctica pedagógica como objeto de investigación considerando que su análisis y

perfeccionamiento permiten integrar conocimientos y pautas de conducta de los agentes del hecho educativo, dentro de un esquema de valores y normas deseables socialmente.

- Relevancia a la revisión exhaustiva del proceso en sí mismo. - Subordina la producción y utilización de conocimientos pedagógicos al mejoramiento de la

práctica de la enseñanza. - Propone la pedagogía del aprendizaje por investigación impulsando la descripción,

interpretación y solución de problemas. - Afirma que los valores conforman ejes transversales que vienen a integrar los contenidos

curriculares, - Asume el estudio de las estructuras curriculares desde una postura comprometida con la

realización de un cambio. Esto requiere la participación activa de los docentes participantes que laboran en las instituciones educativas, quienes deben estar guiados por el propósito de mejorar sus prácticas cotidianas, para alcanzar el auto desarrollo

- Confiere al docente la función de investigador que reflexiona sobre su misma práctica, propiciando el surgimiento de una didáctica renovadora en su teoría y su práctica.

- La investigación acción en la práctica de la enseñanza se preocupa fundamentalmente de generar conocimientos útiles para resolver problemas concretos.


Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro de aprendizaje son:

NIVELES

INDICADORES

4

DESTACADO (17,18,19,20)

Maneja conocimientos de los contenidos del área o áreas curriculares de su nivel o especialidad, establece conexiones entre estos contenidos y otros aspectos del área o áreas y los relaciona reflexivamente con el contexto evidenciando una actualización permanente de los mismos. Maneja las estrategias metodológicas específicas del área o áreas curriculares: de su nivel o especialidad, las incorpora y hace innovaciones en su práctica pedagógica de aula.

38 Elliot John. La investigación - acción en Educación. http://www.monografias.com/trabajos61/john-elliott/john-elliott2.shtml

55

3


Muestra amplio conocimiento del contenido del área o áreas curriculares de su nivel y establece conexiones entre estos contenidos y otros aspectos del área y los relaciona con el contexto. Muestra amplio conocimiento de las estrategias metodológicas específicas del área o áreas curriculares: de su nivel o especialidad y las incorpora en su práctica pedagógica de aula.

2 INTERMEDIO (12,13)

Muestra conocimiento de los contenidos básicos del área o áreas curriculares de su nivel pero no puede articular conexiones con otros aspectos del área o relacionarlos con la realidad. Muestra conocimiento de estrategias metodológicas específicas básicas del área o áreas curriculares: de su nivel o especialidad.

Organización de los contenidos

Todas las áreas tienen contenidos específicos y estrategias que desarrollar para que los docentes alcancen los logros previstos Los contenidos están organizados por áreas y por una temática de orden orientador volcado hacia la práctica. Considera dos ejes o aspectos:

- Formación específica relacionada con el área o áreas curriculares del nivel o la especialidad: que permiten el dominio teórico y práctico de contenidos actualizados, en concordancia con el avance científico y el enfoque de las áreas del nivel o especialidad en el que actuará como docente. Además el docente tendrá la oportunidad de desarrollar su capacidad de investigación y hábitos de estudio independiente para actualizar y ampliar los conocimientos adquiridos e incorporar conocimientos de áreas relacionadas, a fin de enriquecer su acción educativa.

- La formación en el manejo de las estrategias metodológicas específicas del área o áreas curriculares, con la finalidad de fortalecer el conocimiento y uso de estrategias específicas para la enseñanza y el aprendizaje del área o áreas curriculares y su aplicación práctica en el aula.

Modalidad de ejecución

Los contenidos del Componente, se desarrollarán a través del Modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado. Este modelo es la combinación de dos modalidades de enseñar y aprender: presencial y a distancia, integradas y articuladas a favor de una sola propuesta técnico pedagógica orientada al logro de los aprendizajes esperados.

El modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado es versátil y se presta para ser utilizado de acuerdo a las necesidades de los docentes participantes y a las características del ámbito. En este sentido, las Tecnologías de Información y Comunicación-TIC, deben ingresar a la cultura educativa ya que facilitan el aprendizaje autónomo, colaborativo y el pensamiento crítico y creativo mediante su uso.

Proceso metodológico

La planificación del componente concretiza el enfoque técnico pedagógico del mismo. Comprende las unidades de aprendizaje y éstas a su vez las sesiones de aprendizaje de acuerdo con los temas planificados en el sílabo.

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Las unidades se plantean en base a los contenidos seleccionados que se desarrollarán a través de las sesiones de aprendizaje. El diseño de cada sesión comprende toda la secuencia didáctica de una sesión de aprendizaje que se desarrollará en forma presencial o a distancia. El formador establecerá los métodos de enseñanza y de aprendizaje que se adecuen a los diferentes contextos, a la diversidad de los participantes, a las inteligencias múltiples, a los ritmos y estilos de aprendizaje, respondiendo al trabajo inter áreas. El trabajo pedagógico se debe centrar en la organización del proceso para construir los aprendizajes, el mismo que exige el desarrollo de estrategias pedagógicas diferenciadas. Los contenidos de la especialidad académica, se organizarán en sesiones de aprendizaje, en las cuales para su desarrollo, se asume la metodología activa-participativa. La línea metodológica propuesta (dialogante, abierta, espontánea y creativa), debe proporcionar numerosas estrategias, dentro de un marco general coherente; en el que se tiene en cuenta los principios metodológicos como: partir del nivel de desarrollo del participante, de sus intereses y actitudes, favorecer la construcción de aprendizajes significativos, aprendizaje en grupos y la utilización de dinámicas como recurso didáctico, entre otros. Lo señalado pretende que las situaciones de aprendizaje se engarcen con la experiencia global natural del adulto. La metodología activa-participativa permite a los participantes expresar sus ideas, sentimientos y vivencias en un marco de confianza y libertad emocional. Para ello, es necesario conocer la realidad que viven, pues la utilización de los recursos metodológicos debe responder y estar sustentada en estos elementos. Cabe resaltar la necesidad de desarrollar procesos metodológicos que permitan al docente reflexionar sobre su práctica y fortalecer su saber sobre las estrategias metodológicas específicas de las áreas curriculares, en muchos casos la vivencia personal de estas estrategias ayuda a entender su sentido e importancia en el aprendizaje. Resulta también importante que al definir las estrategias metodológicas tengamos presente considerar la participación activa de los docentes con el fin de estimular y fortalecer su autoestima. El formador, fomenta la participación, a través de un trato horizontal y personalizado y el rescate e intercambio de experiencias, con el uso de técnicas. Es creativo /a, y favorece la interacción entre los participantes, teniendo en cuenta sus intereses, particularidades y su diversidad creando un ambiente agradable, de diálogo y cooperación.

a) La sesión de aprendizaje Conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje con pertinencia y secuencia lógica para promover y orientar las interacciones docente - formador - materiales educativos con la finalidad de posibilitar el desarrollo de capacidades. El proceso metodológico que aquí se sugiere comprende una secuencia didáctica permanente y recurrente, como: Aprendiendo de lo que sabemos, construyendo el nuevo saber y evaluando lo aprendido, sin embargo de acuerdo a la naturaleza y características de cada área o áreas curriculares esta secuencia debe reajustarse y adecuarse.

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Secuencia de la sesión Situaciones de aprendizaje

Acciones de los docentes como

estudiantes

Procesos cognitivos

APRENDIENDO DE LO QUE SABEMOS

E V A L U A N D O

L O

A P R E N D I D O

Despertar el interés (activar conocimientos o experiencias previas)

Expresar /recoger los

saberes previos.

Recuperar lo que hacen desde su práctica.

Miran Escuchan Manipulan Exploran Preguntan Explican Explican Comentan Describen

Atender Percibir – Observar Recordar – Discriminar Ordenar – Secuenciar Comparar – Contrastar Inferir – Predecir Estimar Analizar

CONSTRUYENDO EL NUEVO SABER

Contactar al participante con el objeto de aprendizaje que susciten la reflexión. (Utilizar diversas estrategias que facilitan obtener información de diversas fuentes)

Promover vivencias relevantes para el desarrollo de capacidades y actitudes. (vinculación de los saberes previos con el nuevo saber)

Reajustar y consolidar los aportes de las/los participantes promoviendo la construcción colectiva del nuevo saber desde la experiencia.

Promover acciones de aplicación del aprendizaje a nuevas situaciones concretas (Transferencia de lo aprendido)

Investigan Preguntan Ejecutan Plantean Organizan información Crean Producen

Ejercitan lo aprendido Utilizan lo aprendido

Comparar – contrastar Categorizar – Clasificar Describir Explorar – Identificar

causa/ efecto Predecir Analizar – Resumir –

Sintetizar Resolución de problemas Transferencia Generalización

EVALUANDO LO APRENDIDO

Verificar el nivel de logro de los aprendizajes.

Utilizar técnicas e instrumentos de evaluación

Reflexionar sobre lo aprendido y la manera cómo aprendí: metacognición

Evalúan lo aprendido

Demostración Reflexión Crítica – Autocrítica Contrastación –

exploración

b) Planificación de la modalidad a distancia

En el caso de las unidades y sesiones para ser desarrolladas a distancia el equipo encargado del diseño instruccional, precisará de manera detallada las actividades esperadas de los docentes en cada aspecto del proceso, teniendo como propósito la búsqueda de un aprendizaje comprensivo que los lleve de la idea a la acción. En estas sesiones debe ser evidente cómo a través de la orientación didáctica y sistemática que precisa los diversos niveles y tipos de interacción, así como las lecturas y otros recursos los docentes pueden apropiarse y lograr una construcción personal de nuevos saberes. Este material debe tener como eje principal la investigación centrada en las necesidades técnico pedagógicas del docente en el aula, el interaprendizaje y la interacción con los materiales de lectura y el tutor. El objetivo es que el docente “aprenda a aprender”, llevándolo a cuestionar su posición inicial y facilitándole la adquisición de nuevos conocimientos. Finalmente, la integración de lo aprendido a su estructura cognitiva le permitirá al docente plantearse el uso de los nuevos aprendizajes en el aula, es decir que pueda ir con seguridad de la idea a la acción. Fases del diseño instruccional La elaboración de las sesiones y/o los materiales responde a un proceso que debe ser conducido por el especialista y el equipo encargado del diseño instruccional. A continuación se muestran las etapas de un proceso de diseño instruccional

58

Fase Preparatoria39

1. Selección de los contenidos 2. Investigación temática 3. Diseño de las sesiones y/o materiales para su desarrollo / Integración de contenidos,

tratamiento pedagógico, forma y estilo.

Fase de Elaboración

1. Redacción de la primera versión. 2. Validación. 3. Redacción de la versión definitiva.

Fase Posterior

1. Incorporación de la sesión y/o material en la Plataforma virtual y/o impresión y distribución.

2. Seguimiento en su utilización. 3. Evaluación

Materiales Los materiales cumplen diversas funciones en el desarrollo profesional de los docentes: comunican contenidos, sirven para estimular la enseñanza y el aprendizaje, y también para dirigir y controlar estos procesos en forma total o parcial. Conocer en profundidad sus características, usos y funciones es una tarea imprescindible Para Gimeno Sacristán, los materiales son "cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza”40. De este modo, el material no sólo sirve para trasmitir conceptos, ideas, etc. sino también para avivar el interés del participante, guiarle en un determinado proceso de pasos a seguir, facilitarle la sensación de que progresa, señalarle lo fundamental de lo accesorio, ejercitarle en unas destrezas, etc. Comunican potencialmente cultura y formas de conectar con ella; inciden en el contenido y en el proceso pedagógico mediante lo que se comunica. Los materiales, pueden ser: libros, videos, cuadernos de actividades, manuales, guías del profesor, etc. Es necesario disponer de una variedad de ellos para enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero es también necesario analizarlos, interrogarlos y juzgarlos, para poder tomar decisiones sobre su selección y uso. Interrogar los materiales ayuda a interrogarse sobre las estrategias metodológicas que se ponen en juego con ese material. El análisis exige interpretar lo que se ve: el material gráfico (son sólo ilustraciones o proveen información), los textos (su diversidad, su adecuación temática, la rigurosidad de su información)y las actividades (promueven un verdadero avance en el conocimiento, son de nivel de complejidad creciente). El propósito de un material educativo de calidad debe ser: claro y preciso, responder a un diseño pedagógico y un diseño funcional. a. Funciones de los materiales educativos - Motivación: motivar el aprendizaje y presentar nueva información a través de estímulos variados

que atraigan y mantengan la atención de los participantes. - Formación: presentar contenidos actualizados adecuadamente organizados y dosificados, con

lenguaje comprensible y con diversidad de ejemplos, casos, etc. - Información: orientar la elaboración de análisis y síntesis de la información (gráficos)

39Para la elaboración de las fases se ha utilizado como referencia el Boletín Nº6/ PRONAFCAP 2007 /Amada Gutiérrez sobre elaboración de material autoinstructivo y la Guía Metodológica ¿Cómo elaborar materiales de Autoaprendizaje para Jóvenes y Adultos elaborada por el equipo integrado por Elvira Tueros Way y Gloria Zúñiga Figueroa de la Dirección General de Educación de Adultos del Ministerio de Educación.

40 Gimeno Sacristán. J. “El currículo: una reflexión sobre la práctica”, Morata, Madrid. 1988

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- Reforzamiento: posibilitar la conducta activa y la aplicación de los aprendido mediante problemas, ejercicios, guías de observación y análisis.

- Evaluación: apoyar la evaluación procesal y el reforzamiento del aprendizaje mediante prácticas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, que permitan comprobar progresivamente los avances en el aprendizaje.

b. Requisitos para la selección y preparación de contenidos de los materiales - Facilitar el auto aprendizaje. - Ser completo, es decir que debe incluir toda la información necesaria (contenido, explicaciones,

aplicaciones prácticas, ejercicios de auto corrección, ayudas, notas explicativas, glosario, etc.) - Poner énfasis en el desarrollo de destrezas para el acceso a la información más que en la

reproducción de conocimientos. Los contenidos que se incorporen al material educativo interactivo deben facilitar el razonamiento analítico, profundo, inspirar la creatividad, estimular la curiosidad y desarrollar la habilidad de aprender a aprender.

- Potenciar la interacción: formador-docente y entre docentes. - Adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los participantes.

c. Características de los materiales

- La información del material debe ser actualizada y guardar coherencia con los lineamientos pedagógicos del Ministerio de Educación.

- De fácil uso, con actividades que requieran distintas destrezas cognitivas y distintos niveles de dificultad.

- Versatilidad didáctica (que tenga actividades para el trabajo en equipo, que promuevan proyectos de investigación, de libre exploración, con ejercicios según niveles de dificultad).

- Atractivo y motivador (con secuencias didácticas para que no se mecanice el proceso de construcción de conocimientos, utilización de cuadros, gráficos, esquemas, resúmenes y otros elementos pedagógicos visuales de manera que se aprovechen las posibilidades gráficas y de colores que ofrece el medio; y no se desestime el poderoso efecto que tiene el código visual para la retención de información).

- Adecuado a los destinatarios: actividades para usuarios de distintos estilos de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico), actividades que tengan en cuenta tanto al usuario activo, al reflexivo, al teórico como al pragmático.

- Potencialidad de los recursos didácticos (que las ilustraciones tengan una finalidad pedagógica y no meramente ornamental). Uso de mayor cantidad de gráficos, cuadros y esquemas didácticamente pertinentes. Actividades de refuerzo y evaluación del aprendizaje del usuario: el usuario en tanto aprendiz de ciertos conocimientos y el usuario en tanto docente que deberá aplicar lo aprendido en su aula.

- Hacer de las preguntas y de los ejercicios de aplicación una herramienta constante para que los lectores reflexionen sobre su práctica docente. Proporcionar muchos y variados ejemplos de situaciones en que se pueden aplicar los conceptos teóricos presentados en el material.

- Presentar una sección Resumen que contenga todas las ideas principales de los temas abordados.

- Asegurarse que las actividades propuestas cubran el mayor espectro posible de demandas cognitivas: no sólo comprensión. memorización y evocación sino también interpretación, comparación, relación, análisis y síntesis, procesamiento de datos, valoración de información, razonamiento (deductivo, inductivo, crítico) e incluso pensamiento divergente e imaginación.

- Presentar las fuentes de información: indicar con claridad el autor, fecha de elaboración o edición..

- Recursos didácticos que utiliza (Proponer mayor cantidad de ejercicios de aplicación en los diversos temas. Ilustrar el tema con imágenes pertinentes que cumplan a cabalidad su objetivo, evitando considerarlas únicamente para cubrir espacios).

- Brindar espacios de autoevaluación. En conclusión, la calidad de los contenidos y las características de la elaboración, permite a los docentes ampliar y fortalecer su dominio de los contenidos así como desarrollar su capacidad de aprender y en los formadores su capacidad de acompañarlos y guiarlos hacia ese objetivo: en ambos, su capacidad investigadora, su actitud reflexiva, analítica y crítica y su compromiso social.

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Asimismo, las instituciones capacitadoras deben poner a disposición de los participantes la documentación existente en sus bibliotecas y brindar las facilidades para su consulta. Los recursos bibliográficos y documentos básicos para el desarrollo de la capacitación deberán ser colocados en la página web de cada institución. A continuación se presentan algunos materiales por su importancia en el proceso de capacitación:

1. Material autoinstructivo para la modalidad a distancia

Al referirse a la educación a distancia, Börje Holmberg (1985) señala que "las características más importantes del estudio a distancia se basan en la comunicación no directa" ya que "en el transcurso del proceso enseñanza y aprendizaje, el alumno se encuentra a cierta distancia del profesor, ya sea una parte, la mayor parte o incluso todo el tiempo que dure el proceso". En este contexto la capacitación a distancia hace uso de medios que condicionan la comunicación y la autoinstrucción. En el campo de los materiales para facilitar el autoaprendizaje, se considera que el material impreso sigue siendo el elemento clave de la enseñanza a distancia y es el eje articulador de todas las tecnologías, permitiendo el acceso por múltiples vías y una relación inmediata con el estudiante, (Rivilla / Sevillano, UNED). Es decir que al estar separados el profesor del estudiante, el material autoinstructivo cumple una función fundamental en el proceso de autoaprendizaje. Su ausencia o el uso de materiales sólo con valor informativo, que no han sido diseñados como materiales autoinstructivos desorienta a los usuarios y limita sus aprendizajes. El estudiante que carece de material autoinstructivo de calidad no podrá recorrer el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera autónoma e independiente, estudiando de manera individual o grupal y limitará el hecho de reconocerse como el principal responsable de sus aprendizajes. Es por esto que las instituciones deberán poner atención especial a sus elaboraciones aplicando el diseño instruccional41, bajo un enfoque crítico-reflexivo y de investigación, orientados a potenciar aprendizajes autónomos e independientes del adulto. El diseño de materiales estará a cargo del equipo de capacitadores42, 2. Instructivo impreso para el participante

Este material con orientaciones dirigidas al docente participante sobre cómo participar en un curso bajo el Modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado debe ser entregado como documento impreso. Entre otros aspectos debe orientar el acceso y uso de la plataforma virtual.

3. Guía didáctica para el docente participante Esta Guía contiene las actividades de enseñanza aprendizaje por unidad(es) y sesiones de aprendizaje y también debe entregarse impresa, para garantizar que el docente cuente con la información necesaria para participar en las sesiones de aprendizaje aún si tiene un nivel básico de alfabetización digital o dificultades de tipo tecnológico en su zona de trabajo. El contenido de esta Guía es el siguiente:

- Unidad(es)

- Actividades por sesiones a distancia

- Orientaciones para el uso de la Antología.

- Sesiones en la modalidad presencial (en caso que la misma unidad tenga previsto el desarrollo de sesiones presenciales y a distancia)

- Bibliografía por Unidad

- Glosario

- Solucionarios de las autoevaluaciones de la modalidad a distancia.

41 Las fases del diseño instruccional están explicadas en la página 51 de este documento. 42 Los capacitadores que dominan la base teórica y seleccionan los temas y trabajan en coordinación con los diseñadores que adecuan los materiales a los diversos soportes, virtualizados o convencionales.

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4. Lecturas seleccionadas / Antologías La preparación de las antologías temáticas por área curricular, demanda la selección de textos de lectura. Estos textos deberán ser capítulos de libros, artículos y/o ensayos científicos de calidad reconocida, recomendándose el uso de los clásicos o publicaciones de organismos o instituciones científicas de reconocido prestigio nacional e internacional. Si los especialistas desean incorporar materiales de su autoría, éstos deben haber sido publicados previamente por su institución académica o un organismo científico del país. Cada una de las lecturas que formen parte de la antología debe considerar el nombre de la publicación, autor, año de publicación, editorial y a qué sesión de aprendizaje corresponden. Las antologías estarán conformadas por los textos de lectura obligatoria y los textos de lectura complementaria. 5. Recursos multimedia Son los recursos que se utilizarán en las sesiones presenciales o en las aulas virtuales43 : videos, música, fotografías, programas de radio digital, juegos didácticos, Web Quest , blogs, wikis, etc. que pueden ser utilizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos materiales deben formar parte de la planificación didáctica. Es responsabilidad del formador su selección de acuerdo a las necesidades de las sesiones de aprendizaje presenciales o a distancia. 6. Recursos audiovisuales complementarios Comprende todos los recursos, ya integrados a los procesos educativos desde hace varias décadas, que complementan la enseñanza y el aprendizaje. Entre otros: programas de radio grabados en cassettes y de distribución a los docentes o emisiones abiertas a través de las radios universitarias o comerciales de los ámbitos de intervención, videos, DVD, fotografias, CDROM grabados con los materiales y recursos, preparados para las sesiones presenciales o para las aulas virtuales. En la fase de planificación los formadores deben considerar la selección y en algunos casos la producción de materiales, principalmente en el caso de radio educativa44, como recursos complementarios que contribuyen al logro de mejores aprendizajes y en el caso de los docentes de zonas lejanas de difícil acceso sin acceso a Internet, la conexión afectiva con los docentes en capacitación.

Organización y distribución del tiempo Con relación a la distribución del tiempo, se tendrá en cuenta la formación teórico-práctica en el manejo de contenidos del área o áreas y las estrategias metodológicas específicas de las áreas curriculares. Complementariamente, en cada aula se reforzará el buen desempeño docente, con el acompañamiento y asesoría a cada maestro con el propósito de verificar y asesorar la puesta en práctica de los aprendizajes.

FORMACIÓN TEÓRICO- PRÁCTICA (Presencial/a distancia) % - Formación específica relacionada con el área o áreas

curriculares del nivel o la especialidad:

60 - La formación en el manejo de las estrategias metodológicas

específicas de las áreas curriculares

40 TOTAL 100%

43 Existen en la Web direcciones electrónicas que ofrecen materiales y recursos multimedia de reconocida calidad científica. 44 La Coordinadora Nacional de Radio cuenta con diversos programas y materiales producidos por la Institución y diversos materiales procedentes de otras fuentes como la Asociación Latinoamericana de Radio o la AMARC que pueden ser de mucha utilidad en las actividades pedagógicas de motivación.

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También es necesario tomar en cuenta las siguientes precisiones: - Duración: Los bloques de cursos deben tener una duración no menor de dos, ni mayor de tres

horas seguidas, para el desarrollo de las áreas, de tal forma que se asegure la posibilidad de realizar estudios más articulados y profundos, con tareas complementarias, tanto en biblioteca como en campo, en laboratorio y similares, aprovechando los diversos espacios disponibles, siendo el aula el lugar por excelencia para el trabajo de planificación y reflexión en común, de modo que formadores y docentes participantes, se comuniquen permanentemente entre sí.

- Formas de organización: Individualizado, y socializado, en coherencia con los métodos

aplicados “el sistema de agrupamiento en pequeños grupos, en colaboración de toda la clase, en intercambio global con varias aulas, etc.”45, todo ello, para el mejor manejo del tiempo de discusión y desarrollo más profundo, apoyando la reflexión con materiales y bibliografía previos, para que no sea solo "compartir".

- Promover el intercambio de proyectos de aprendizaje exitosos por nivel o especialidad en un

ámbito específico. Presentación de una o dos experiencias innovadoras.

Evaluación Cada formador, al diseñar la forma en que evaluará los aprendizajes de los docentes participantes, tendrá en cuenta los resultados esperados de la acción de capacitación. Es importante, que cuando se piense en la evaluación se la considere como un componente sustantivo del proceso didáctico y no dividido de él. La evaluación de los aprendizajes en el contexto de la capacitación puede diseñarse, siguiendo la propuesta de Santos Guerra como "un proceso de diálogo, comprensión y mejora"46. Diálogo, entre evaluadores y evaluados, para acercarlos en la comprensión conjunta de los procesos y resultados de aprendizaje. Comprensión, que implica analizar, interpretar, y comprender las causas y razones que generaron los resultados obtenidos en relación con los esperados y Mejora, a través de un diálogo abierto, que promueva el análisis y la comprensión de lo ocurrido, motivará acciones de mejora que favorezcan los procesos y resultados subsiguientes. La evaluación responde a una necesidad de conocer, que es propia de la intencionalidad formativa. Es necesario concebir la evaluación como otra forma de aprender y de acceder al conocimiento, es decir como una oportunidad más de continuar aprendiendo, pues, se trata de convertir la evaluación en un instrumento para adquirir el saber, apropiándose de él de un modo reflexivo. La evaluación debe constituirse en una oportunidad real para demostrar lo que los docentes saben y cómo lo aprendieron, detectando la consistencia del saber adquirido y además de cómo van construyendo su conocimiento. Se evalúa con el fin fundamental de asegurar el proceso formativo de los participantes en el proceso educativo, convirtiéndose la evaluación en una actividad continua de conocimiento. A la luz de una educación centrada en el aprendizaje y una evaluación de corte cualitativo, que supere la simple medición y procesamiento estadístico, la evaluación debe contribuir al logro de los aprendizajes. Al respecto, Gimeno Sacristán señala que, ”evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno (docente participante), de un grupo de estudiantes (docentes participantes), de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios para emitir un juicio que sea relevante para la educación”47. La evaluación de los participantes es una actividad esencial del sistema que requiere de la reflexión para qué evaluar a los adultos, cómo, en qué momentos y mediante qué medios hemos de hacerla.

45 Medina Rivilla, A. “Enseñanza y currículum, para la formación de personas adultas. El profesional de la educación de adultos”. Colección Investigación y formación del profesorado. Madrid. 1995. Pg 161. 46 Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluación Educativa 1 – Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. 1996 47 Gimeno Sacristán, José. “La evaluación de la enseñanza”. Cap. X. En Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata. Madrid. 1994.

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La evaluación del docente ha de orientarse como una actividad coprotagonizada: Se valora el nivel alcanzado por cada docente participante con relación a los resultados esperados, a la ejecución de las actividades y dominio de los contenidos, así como la transferencia real de lo aprendido al desempeño pedagógico. La evaluación requiere de métodos e instrumentos concretos que posibiliten la estimación así como la transformación real que ha de realizarse:

- Observación de los ejercicios y logros alcanzados. - Análisis de los documentos, trabajos y actuaciones de los docentes. - Valoración específica del modo peculiar de responder a los problemas que se le plantean en

el aula o institución educativa. - Cuestionarios y pruebas de explicación de conceptos, problemas, etc., con ayuda de

material y sin él. - Evaluación de la acción y logros de cada docente como miembro de un equipo, del aula y de

la institución educativa. - Aplicación de la evaluación diagnóstica, procesual, formativa y de evaluación de la labor

docente del participante. - Interdependencia entre el proceso metodológico, objetivos, contenidos, actividades, recursos

y evaluación. - Valoración de la capacidad de trabajo en equipo para diseñar el proyecto de centro. - Calidad indagadora del educador para aprender desde su práctica y cooperar con sus

compañeros. 2.1.3 EJES TRANSVERSALES: 2.1.3.1 La Comprensión Lectora Las capacidades desarrolladas en el Componente Comunicación deben ser reforzadas en diferentes oportunidades durante el proceso de capacitación . cuando los docentes leen diferentes tipos de textos. Esto contribuirá a fortalecer el desarrollo de su comprensión lectora, dado que ésta constituye un aprendizaje fundamental y transversal que permite48: a) Acceder a múltiples conocimientos, pasados, presentes y futuros, necesarios para

desenvolverse en distintos contextos y situaciones: vida familiar, comunal, estudios superiores, mundo del trabajo y para la actuación como ciudadanos en general.

b) Aprender a pensar de manera crítica y creativa. El acceso y apropiación de distinto tipo de

información, el intercambio de opiniones, el análisis de los mensajes de los medios de

48 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de Capacidades Comunicativas – Programa de la Emergencia Educativa.

Pares / Otros docentes participantes

(Heteroevaluación, coevaluación)

Formador (Heteroevaluación) Aprendizaje del Docente

Participante

Docente participante

(Autoevaluación)

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comunicación, hace posible reflexionar, cuestionar, formular conclusiones, optar y elaborar propuestas, desarrollando así la actitud crítica.

2.1.3.2 La Educación Inclusiva e interculturalidad

La Educación Inclusiva

La Educación inclusiva responde a un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. Implica brindar una especial atención a aquellas personas, que por las características de sus diferencias individuales, entre ellas una discapacidad, requieran respuestas diferenciadas por parte del sistema educativo. Según la UNESCO (1994) (…) La tendencia de la política social durante las dos últimas décadas ha sido fomentar la inclusión, la participación y luchar contra la exclusión. La inclusión y la participación forman parte esencial de la dignidad humana, el disfrute y ejercicio los derechos humanos. La educación inclusiva permite que el sistema educativo, responda a las necesidades de todos los estudiantes valorando sus diferencias individuales. Reconoce que todas las niñas y todos los niños, pueden aprender, pues no se enfoca en lo que ellas o ellos no pueden hacer sino en lo que necesitan y pueden aprender con el apoyo y las adecuaciones apropiadas. En una institución educativa inclusiva, todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales. El enfoque de la educación inclusiva, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las instituciones educativas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, de tal forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, porque cualquier estudiante puede, ya sea en forma temporal o permanente, experimentar dificultades en su aprendizaje y el sistema educativo debe proveerle las ayudas recursos y apoyos especiales para facilitar su proceso educativo.

Interculturalidad

Con relación a este eje transversal es necesario resaltar que actualmente no existen sociedades que puedan estar ajenas a la dinámica social de la interculturalidad. Las constantes migraciones y asentamientos (por ejemplo en Lima), los conflictos internos, la búsqueda de “mejoras” económicas, la mutua influencia, el sincretismo, el mestizaje cultural, entre otros son causas y efectos de esta dinámica.

La interculturalidad es la interacción comunicativa que se produce entre grupos humanos de diferentes culturas (muchas veces en un plano de desigualdad), sin entender que ningún grupo cultural es mejor que otro y que es preciso favorecer, en todo momento, la integración y convivencia de ambas partes. En las relaciones interculturales es necesario establecer una interacción basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo; lo que no significa que no existan tensiones individuales y grupales con respecto a la diversidad lingüística y cultural, el concepto de cultura, dificultades en la comunicación por la lengua, etc.

Es común que los docentes monolingües (castellano hablantes) que laboran en ámbitos bilingües interpreten prácticas culturales ajenas, a partir de sus propios criterios, de su propia cultura porque

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anteponen sus conocimientos, experiencias y saberes en el ejercicio de sus funciones sin “ver” la otra cultura ni tomar en cuenta las diferencias. Esto puede ocasionar que los estudiantes sientan descalificada su cultura y su lengua lo que a su vez influye en su desarrollo personal y en su escolaridad. No son extraños el bajo rendimiento, la deserción o la castellanización forzada. Para que los docentes puedan promover aprendizajes o el desarrollo de las capacidades de los estudiantes de ámbitos bilingües, sean éstos de zonas rurales o urbanas, es necesario que se comprendan correctamente e interpreten los criterios culturales del contexto, evitando tomar decisiones apresuradas sin entender el significado de esas manifestaciones y prácticas culturales.

Un fin de la interculturalidad es promover el diálogo y la relación entre culturas y no solamente su reconocimiento y visibilización social para intentar disminuir riesgos de fundamentalismos y etnicismos. Una garantía para visibilizar la interculturalidad en la capacitación, es la programación a largo, mediano y corto plazo del docente. En el componente relacionado con el currículo escolar se propone que el docente diseñe, implemente y considere aspectos relacionados con la cosmovisión andina o amazónica a través de las unidades didácticas y las sesiones de clase; así como en la ejecución y evaluación. Los documentos como el PEI o el PCI son los primeros textos que deben enriquecerse de la interculturalidad. Estos insumos han de contribuir a que la intervención del docente sea pertinente a la cultura y la lengua del contexto donde labora.

Los docentes necesitan oportunidades para:

1. El reconocimiento de sus raíces culturales. El docente necesita reconocer su propia identidad y asumirla como una riqueza y factor favorable para el desarrollo de la educación intercultural.

2. La toma de conciencia de su identidad cultural. El docente al tomar conciencia y fortalecer su identidad cultural, podrá entender y respetar al otro. Será capaz de asumir las diferencias o los conflictos que surgen de ellas como oportunidades de entendimiento entre culturas.

3. El diálogo continuo y armónico entre culturas y cosmovisiones. La convivencia intercultural debe enmarcarse en una interacción armónica basada en el respeto, Cada docente responderá a las necesidades, intereses, características y demandas de los estudiantes y el contexto en que labora, fortaleciendo su labor profesional.

Fomentará la conservación y difusión de los saberes propios de los pueblos.

Propiciara actitudes que fortalezcan el respeto y la aceptación de los demás.

Tendrá la capacidad de ir amoldando las costumbres y sanas tradiciones a las necesidades actuales sin perder la esencia de sus raíces.

Potenciará la riqueza de la cultura, el lenguaje, la biodiversidad.

4. La articulación de tres funciones necesarias para la continuidad de la identidad: Es primordial articular el trabajo del presente, tomando en cuenta el pasado, para afirmar los valores, las sanas tradiciones y fortalecer las costumbres, las mismas que fortalecen nuestra identidad.

Trabajo presente Los docentes a partir del conocimiento de la cultura, desarrollarán actividades de fortalecimiento y promoción de los conocimientos ancestrales, danza, costumbres, fiestas. etc. incorporándolas oportunamente en el trabajo del aula y en la vida institucional de cada escuela.

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Reconstrucción del pasado Los maestros son claves en la recuperación, reconstrucción y registro de los saberes ancestrales con participación de los estudiantes y de sus familias. Transmisión de enseñanzas a la siguiente generación. Los docentes y las instituciones educativas deben asumir como una de sus responsabilidades la promoción de las costumbres, lenguaje y cosmovisión de las diferentes culturas, asegurando su preservación y difusión entre las siguientes generaciones.

2.1.3.3 Desarrollo personal del docente, formación ética, valores y orientación educativa

Finalidad Desde un enfoque de desarrollo profesional, en que éste “se concibe como un proceso dinámico, continuo, intencionado y sistemático de desarrollo de la persona y su entorno, que requiere de una constante renovación y adquisición de competencias, capacidades y habilidades, que promueve el actuar pedagógico del profesor en función del mejoramiento de la calidad del aprendizaje y que le permite interactuar con eficiencia y pertinencia, en un determinado espacio y tiempo histórico”49 , se plantea el desarrollo personal del docente, a nivel individual y como parte del equipo de su institución educativa, con la finalidad de brindar a los profesores un espacio de autorreflexión de su ser y actuar que les motive a ser mejores personas y mejorar su desempeño profesional en pro de los estudiantes, así como tomar decisiones y desarrollar acciones como parte de un equipo docente que trabaja identificado con su institución educativa.

Logros de aprendizaje previstos

Enfoque El desarrollo personal del docente a nivel individual y como parte del equipo de su institución educativa cuenta con tres líneas orientadoras sustentadas en un enfoque vivencial activo encaminado a contribuir a que los profesores sean mejores personas y mejores profesionales a partir de:

o La toma de conciencia, desde una visión ética, de su propia vida, de su ser y práctica docente.

o La práctica de relaciones interpersonales saludables al interior de las instituciones educativas.

Las tres líneas a desarrollar son: 1° Línea: El desarrollo personal del docente concebido como una preparación psicológica para emprender y conseguir los propios proyectos, se sustenta en un enfoque humanista que considera a las personas artífices de su propia construcción, a partir de acciones que les permitan “profundizar en el conocimiento de sí mismo, identificar las motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional, analizar situaciones sistemáticamente y establecer prioridades sobre el comportamiento en base a decisiones convenientemente adoptadas según criterios racionales y una afectividad madura”.50 Por tanto: es acción: ya que todos podemos ser, tener o hacer cosas que nos propongamos en la vida si realmente estamos dispuestos a realizar ese esfuerzo y es reto personal porque podemos potenciar nuestros puntos fuertes y superar nuestras propias limitaciones.

49 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Sistema de Formación Continua de profesores, Propuesta Preliminar 2007.

50 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Sistema de Formación Continua de profesores, Propuesta Preliminar 2007.

Se compromete de manera fundada consigo mismo, actuando éticamente en interacción con la comunidad educativa.

Usa eficazmente recursos metodológicos de la orientación educativa y la tutoría.

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2ª Línea: La formación ética y valores , comprendida como “una reflexión crítica sobre los principios y valoraciones que dan sentido a la vida”51 permite que, desde la libertad y autonomía, la persona promueva la construcción del bien común, respete las leyes que regulan las relaciones con los demás, siendo consciente del valor de los otros y de sus diferencias. La formación ética procura que la persona: - Sea éticamente sensible: capaz de reconocer las dimensiones éticas de sus experiencias. - Razone y reflexione sobre sus valores desde una perspectiva ética. - Responda éticamente a las diversas situaciones por las que atraviesa, aun cuando las

condiciones sean adversas. - Esté éticamente motivada: dispuesta a priorizar los principios éticos por sobre otros valores

posibles. - Sea capaz de sentir emociones morales tales como la empatía y la simpatía hacia los otros, la

vergüenza y el remordimiento. - Incorpore aspectos éticos en el sentido de sí mismo manifestando con ello una identidad moral

formada. - Se comporte éticamente en su vida cotidiana y asuma un compromiso con el desarrollo social.

3ª Línea: La orientación educativa que es “el proceso de acompañar a los estudiantes, continua y sistemáticamente, durante su paso por el sistema educativo, atendiendo las necesidades afectivas, sociales, cognitivas y pedagógicas que pudieran afectar su desarrollo integral”52 con el objetivo de que sean personas con una identidad personal, social, cultural y nacional sustentada en principios éticos.

Resultados esperados Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro, para la valoración del Componente, son los siguientes:


NIVELES INDICADORES

4

DESTACADO

Elabora su Proyecto de Vida en base al reconocimiento de sus potencialidades y necesidades reales.

Propone alternativas viables que promueven un clima institucional ético e identidad con la Institución Educativa evidenciando respeto y colaboración con los miembros de la misma.

Diseña estrategias pertinentes de Orientación Educativa y Tutoría a ser aplicados con sus estudiantes.

3

SUFICIENTE

Identifica y promueve los principales elementos que favorecen su integración y participación proactiva en la Institución Educativa generando un clima institucional positivo.

Analiza, a la luz de los valores éticos, situaciones de conflicto que suelen ser comunes en la Comunidad Educativa brindando alternativas pertinentes de cambio.

Resuelve situaciones problemáticas de índole escolar utilizando conceptos y procedimientos de la Orientación Educativa y la Tutoría con sus estudiantes.

2

INTERMEDIO

Identifica sus fortalezas y dificultades personales y su implicancia en su desempeño como docente.

Reconoce los valores y situaciones de conflicto moral que existen en su práctica profesional.

Contextualiza la orientación educativa y tutoría a la realidad de los estudiantes a su cargo.

51 MINISTERIO DE EDUCACION. Propuesta de Formación Ética. Lima 2005. 52 MINISTERIO DE EDUCACION. Marco conceptual de la tutoría y orientación educacional en la EBR. Lima 2005.

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Organización de los contenidos Los contenidos están organizados tomando en cuenta tres aspectos: el desarrollo personal, la orientación educativa y la formación ética: o Desarrollo personal El desarrollo personal al ser preparación psicológica, acción y reto para hacer realidad los anhelos individuales, hace referencia al potencial que todo ser humano, al margen de su condición social, etnia, sexo, cultura o capacidad, posee para conseguir logros. Un adecuado desarrollo personal:

- Fortalece a la persona en sus convicciones y valores compartidos con otros - Afianzando la identidad personal, social y cultural. - Permite la comprensión de los roles de hombres y mujeres dentro de contextos específicos.

Para alcanzar un adecuado desarrollo, la persona debe plantearse, desde su propia realidad tres preguntas:

1ª ¿Quién soy yo? 2ª ¿Qué quiero hacer? 3ª ¿Cómo voy a conseguirlo?

La respuesta que dé a cada una de ellas condicionará el resultado que obtenga en el alcance de sus objetivos propuestos. Los objetivos o metas propuestos en el desarrollo personal abarcan la multidimensionalidad de la persona: familia, trabajo, tiempo libre, amistades, entre otras por lo que la persona que busca y trabaja por su desarrollo tenderá a equilibrar todos estos aspectos de su vida en un Proyecto Vital adecuado a sus posibilidades. o Formación ética y valores El desarrollo ético de los seres humanos es una construcción que guarda estrecha relación con el desarrollo psicológico de los mismos. Por tal razón, la formación ética es un proceso a través del cual se ayuda a las personas a crecer en sus razonamientos y juicios éticos, en sus emociones, en la capacidad de ponerse en el lugar de los demás y en la construcción de su identidad como personas éticas, con la finalidad que articulen estos procesos internos en un comportamiento ético coherente. En las instituciones educativas se configuran diversas interacciones; toda persona que forme parte de ellas influirá y, en algunos casos, propiciará comportamientos y actitudes en los demás. De allí surge la importancia de considerar que toda persona es agente de formación, sea mediante su ejemplo o sus intencionalidades. Es igualmente importante mantener coherencia entre los comportamientos individuales de las personas, y los ideales y metas de la institución educativa. En resumen, la formación ética de las personas en una institución educativa no sólo está determinada por el quehacer pedagógico en sí, sino que en muchos casos es la interacción misma y los modelos que se muestran día a día los que influirán en futuros comportamientos que se acerquen o se alejen de lo ético como forma de vida. Finalmente, el trabajo constructivo de formar éticamente a los estudiantes demanda en especial el compromiso del docente consigo mismo, pues supone un esfuerzo por formarse de manera seria y responsable como persona y como profesional. Sin un trabajo responsable sobre sí mismo que lleve al docente a conocerse mejor como ser humano y a manejar de la forma más adecuada posible sus ideas, afectos, valores y emociones, la formación ética de los estudiantes tendrá dificultades. En cambio, un docente comprometido con su formación ética será observador de sus metas en la vida y de los medios que utiliza para alcanzarlas; esto incluye estar atento a las relaciones que establece con sus pares, así como al tipo de interacción que construye con los estudiantes.

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o Orientación educativa La orientación educativa es el acompañamiento continuo y sistemático que se brinda a los estudiantes, para garantizar su formación integral a lo largo de las distintas etapas y niveles del sistema educativo, favoreciendo la maduración de su personalidad y la concreción de su sentido de vida. Además, es un elemento fundamental para que el proceso educativo sea considerado de calidad y supone la puesta en marcha por parte de la institución educativa de un conjunto de acciones encaminadas a asegurar, por un lado una educación integral y por otro un proceso educativo que se ajuste a las características y necesidades de todos y cada uno de los estudiantes. El Plan de Orientación Educativa conjuga estas acciones. La Tutoría “es la modalidad de la orientación educativa, inherente al currículo, que se encarga del acompañamiento socio afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano”53 Todo profesor, en cuanto educador, realiza labores de orientación y tutoría con el estudiante. Por ello el cargo de tutor implica que el profesor designado se hace responsable del acompañamiento y orientación de un grupo-clase con el que realizará sesiones de tutoría grupal (la hora de tutoría en educación primaria y secundaria), brindará apoyo individual a los estudiantes y mantendrá contacto con sus padres. De este modo, la tutoría asegura que, además de apoyo y orientación que todos los profesores brindan en clase y fuera de ella, los estudiantes cuentan con una persona (tutor) y un espacio (la hora de tutoría), especialmente dedicados a su orientación y acompañamiento. La labor de orientación realizada por los profesores, tutores y no tutores, al sumarse, contribuye al desarrollo pleno de los estudiantes de manera más efectiva. En el caso del nivel de Educación Inicial y del nivel de Educación Primaria ocurre una situación particular, ya que la función del tutor formal recae en el profesor responsable del aula, que al compartir más tiempo con sus estudiantes tiene mayores oportunidades de conocer sus necesidades e intereses y responder a éstos. Muchas veces, los profesores de Inicial y Primaria han asumido naturalmente la función de acompañamiento y orientación de sus estudiantes. o Contenidos según nivel educativo:

- Para el nivel de Educación Inicial

Desarrollo personal

Conocimiento personal y autoestima: potencialidades personales. Comunicación eficaz: estilos de comunicación; la escucha activa y comunicación asertiva; ejercicios de respuestas asertivas frente a situaciones del ámbito escolar y personal. Resolución de conflictos: el conflicto como oportunidad de cambio y desarrollo personal e institucional; alternativas concretas y positivas en la solución de conflictos.

Orientación educativa

Vocación docente y su relación con la calidad educativa. El ser del docente. Actitudes y características: perfil del docente. La labor docente.

Actitudes positivas del docente frente a los estudiantes. Importancia de la orientación educativa en la Educación Inicial. Características físicas, psicológicas y sociales de los estudiantes del nivel de Educación

Inicial. La interculturalidad y la educación inclusiva.

Roles y funciones de los distintos miembros de la comunidad educativa con relación a la orientación educativa: director, docentes, estudiantes, padres de familia, personal administrativo y de servicio, comunidad.

Responsabilidades de los distintos miembros de la comunidad educativa con relación a la orientación educativa.

53 MINISTERIO DE EDUCACION 2005, Marco conceptual de la tutoría y orientación educacional en la EBR.

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Participación de los padres de familia en el proceso enseñanza y aprendizaje. Las relaciones entre: padres de familia – hijos; docente – padres de familia. Estrategias metodológicas para el trabajo con Padres de Familia. La importancia de la convivencia escolar al interior de la institución educativa. La convivencia escolar como factor educativo.

Formación ética y valores La persona ética en la vida personal y profesional. La ética profesional docente. Gestión Educativa y formación ética.

- Para los niveles de Educación Primaria y Secundaria

Desarrollo personal Conocimiento personal y autoestima. Potencialidades personales. Comunicación eficaz: estilos de comunicación; la escucha activa y comunicación asertiva; ejercicios de respuestas asertivas frente a situaciones del ámbito escolar y personal. Resolución de conflictos: el conflicto como oportunidad de cambio y desarrollo personal e institucional; alternativas concretas y positivas en la solución de conflictos.

Orientación educativa

Tutoría y Orientación Educativa desde la perspectiva del desarrollo humano. Tutoría y desarrollo humano. Objetivos, áreas y características de la Tutoría.

La Tutoría como labor inherente al ser y actuar docente. El Perfil del Tutor. La relación tutor – estudiante. La interculturalidad y la educación inclusiva. La hora de tutoría: espacio privilegiado para el crecimiento personal de los estudiantes. Técnicas y estrategias para el desarrollo de la hora de tutoría. El Plan Tutorial de Aula: preparación, desarrollo y evaluación.

Clima Institucional y su relación con la calidad educativa. Relaciones humanas y trabajo en equipo. Roles y funciones de cada uno de los miembros de la comunidad educativa en la

construcción y/o mejora del clima institucional. La importancia de la convivencia escolar al interior de la institución educativa. La convivencia escolar como factor educativo.

Formación ética y valores La persona ética en la vida personal y profesional. La ética profesional docente. Gestión Educativa y formación ética.

Proceso metodológico El desarrollo personal profesional del docente a nivel individual y como parte del equipo de su institución educativa debe desplegarse desde un enfoque vivencial activo dada la finalidad y peculiaridad de los contenidos. El buscar que los docentes tengan un espacio adecuado de autorreflexión de su ser y actuar que les motive a ser mejores personas y mejorar su desempeño profesional, solamente se alcanzará con una relación y contacto directo y vital con su realidad personal y ambiental. Es necesario que los profesores, a través de estrategias metodológicas pertinentes, tomen conciencia crítica de estas realidades, descifren su historia, interpreten adecuadamente su presente y construyan de forma realista su futuro. Se debe fomentar una metodología orientada a favorecer la autonomía, para ello es preciso proporcionar experiencias que posibiliten la construcción de contenidos oportunos que favorezcan la experiencia de ser persona. Se debe evitar el adoctrinamiento y favorecer el autoconocimiento, la reflexión, la práctica activa de nuevos modos de ser y comportarse en el cotidiano vivir.

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Sugerimos seguir las siguientes orientaciones metodológicas: - Tener en cuenta las necesidades, circunstancias y características de los profesores

participantes. - Hacer uso de los saberes previos de los profesores participantes para la construcción de

nuevos conocimientos. - Plantear y analizar casos con situaciones vinculadas a la realidad de los participantes. - Formular preguntas encaminadas a la comprensión literal, inferencial y crítica durante el

desarrollo de contenidos teóricos - Presentar material audiovisual siempre que sea posible y resulte conveniente, - Fomentar el trabajo en equipo y la reflexión individual, para compartir opiniones e integrar a los

profesores participantes. - Fomentar, en el análisis de casos, el pensamiento lateral para idear soluciones creativas con

base ética. Estrategias específicas sugeridas:

- Discusión de dilemas morales: Busca producir en los participantes un conflicto cognitivo que le permita pensar que sus razonamientos pueden ser puestos en duda, y que las razones del otro pueden ser tan fuertes como las propias. De esta manera se propone restablecer el equilibrio en un nivel mayor de desarrollo de juicio moral. Un dilema es una narración real o ficticia que presenta un conflicto de valores que debe ser resuelto y actuar en consecuencia, teniendo en cuenta que para que exista un conflicto de este tipo es necesario que se encuentren en pugna dos alternativas ventajosas, buenas e incompatibles.

- Diagnóstico de situaciones: Consiste en la presentación de una situación con varias alternativas de solución, pero a diferencia de la discusión de dilemas morales, la situación ha sido resuelta por el protagonista y se trata de evaluar la decisión tomada. Para ello, los participantes deberán encontrar criterios para evaluar la decisión, analizar el contexto en que se realiza la acción y otros posibles contextos donde se podrían plantear situaciones similares y finalmente emitir un juicio considerando lo anterior. En esta estrategia se deberá cuidar especialmente la distinción clara entre hechos, valores y normas.

- La respuesta clarificativa: Es un método específico de responder a las cosas que el participante dice o hace y consiste en contestar de una forma que incite a que la persona medite sobre lo que ha elegido, lo que aprecia o lo que está haciendo, estimulando, de esta manera, a aclarar su forma de pensar y su conducta, y de este modo, sus valores. Cabe señalar que esta estrategia evita moralizar, criticar, señalar valores o valorar, lo que busca es dejar en manos de la persona la responsabilidad de examinar su conducta o sus ideas, y de pensar y decidir por sí mismo qué es lo que desea.

- Hacer un mural colectivo: La estrategia apunta a que los participantes identifiquen colectivamente una experiencia, hablen de su sentido, la analicen en función del impacto que ésta tiene en sus vidas y, a partir de estas reflexiones, elaboren colectivamente un mural que las exprese.

El desarrollo de las sesiones puede seguir el siguiente proceso propuesto, debiendo adaptarse a las realidades particulares de cada grupo: - Presentación: Puede incluir una descripción general y breve sobre el tema y/o las actividades

de la sesión: qué buscamos con ella y por qué es importante. Tiene como finalidad generar curiosidad y expectativa en los profesores participantes.

- Desarrollo: Los profesores realizan alguna actividad que puede consistir en elaborar uno o varios productos, realizar algún juego o dinámica, plenarias o discusiones, etc. Las experiencias y vivencias, fruto de este momento, permiten afianzar la reflexión de los temas que trabajamos.

- Cierre: En este momento podemos trabajar principalmente dos aspectos: o Conclusiones: buscando sintetizar las opiniones de los profesores participantes y así llegar

a algunas conclusiones. Podemos, por ejemplo, hacer un recuento de todo lo trabajado, señalando los aspectos más importantes.

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También es necesario que los docentes lleguen a compromisos personales y/o grupales con relación a su desarrollo personal, ético y a la orientación educativa. Estos compromisos pueden ser revisados periódicamente por los mismos docentes para que reflexionen sobre sus propios avances.

o Evaluación: es importante que los profesores participantes opinen sobre los aspectos de la sesión, cómo se sintieron, qué aprendieron, etc. Nos permitirá saber si han comprendido y pueden aplicar lo trabajado, si conocen las dinámicas o técnicas, con cuáles se sienten más cómodos, los aspectos de nuestra forma de relacionarnos con ellos que los hacen sentir bien y los que no. Gracias a estas opiniones podremos efectuar las mejoras necesarias a nuestra forma de trabajo.

Distribución de los espacios y el tiempo Son dos los espacios considerados: 1º En la institución formadora o sede descentralizada: se realizarán sesiones donde se organizará a los docentes por institución educativa o instituciones educativas cercanas o con un contexto similar54 y se brindarán, de manera dinámica y a partir de las experiencias y saberes de los docentes participantes, aquellos contenidos teóricos pertinentes referidos al desarrollo personal, orientación educativa y formación ética. 2º En cada institución educativa: los formadores (capacitadores de tutoría o psicólogos) realizarán acciones de monitoreo y asesoría con la finalidad de conocer el clima institucional, verificar la puesta en práctica de lo aprendido en las sesiones, y encontrar propuestas concretas de solución a posibles dificultades con la participación de los docentes.

Evaluación La evaluación se caracteriza por ser un proceso continuo, permanente, dinámico y sistemático que, según Díaz y Rojas (1999) tiende a apreciar el grado de significatividad y la atribución del sentido, logrado por los participantes. Por tanto, la evaluación exige procedimientos y técnicas diferenciadas para identificar el nivel de los aprendizajes de cada estudiante. Proponemos destacar la autoevaluación, la evaluación formativa y la evaluación sumativa. La autoevaluación permite que el docente juzgue sus conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas promoviendo su desarrollo como persona, su capacidad autocrítica y de autorregulación logrando un conocimiento de sí mismo y de su práctica ética. La evaluación formativa persigue la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos, dando énfasis en la regulación de las actitudes pedagógicas, interesándose en los procedimientos de las tareas más que en los resultados permitiendo, de esta manera, una realimentación del proceso enseñanza y aprendizaje al mostrar a los profesores participantes sus avances o dificultades y a los formadores las necesidades de readecuar estrategias y metodología. Así también, dado el logro de aprendizaje previsto en este componente consideramos que la evaluación del mismo debe contar con las siguientes características: o Contextualizada: Hacer uso de situaciones reales o simuladas que faciliten la aplicación de

conceptos. o Específica: Los ejercicios y/o trabajos que se propongan deben permitir el logro de un producto

u objetivo específico. o Motivadora: Las actividades evaluativas deben favorecer una realimentación interna y externa y

no ser solamente una forma de control. La evaluación sumativa busca valorar el nivel alcanzado por los participantes en el desarrollo del logro de aprendizaje previsto, considerando los indicadores específicos señalados en los Resultados esperados.

54 Se tomará en cuenta la forma de organización existente el ámbito de atención: Redes, GIAS, CIMCAE.

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2.2 El Programa Básico dirigido a docentes que desarrollan la Educación Intercultural

Bilingüe 2.2.1 Características del contexto En el marco de la Educación Intercultural Bilingüe, es necesario tomar en cuenta que tanto docentes como estudiantes tienen una formación cultural y que por lo tanto existen diferencias al interior de la institución educativa que si se reconocen como fortalezas permiten el diálogo intercultural. Ante las diferencias culturales y los prejuicios existentes, es importante desarrollar en los docentes una actitud positiva así como capacidades para trabajar con niños y niñas provenientes de diversos contextos y orígenes familiares, culturales, lingüísticos y/o socioeconómicos. Estas oportunidades de desarrollo contribuyen a que los docentes modifiquen sus propias creencias, actitudes y formas de entender la compleja realidad en el cual les toca interactuar. En el Perú, por muchos años los estudiantes tanto de la educación básica como los de formación pedagógica no han tenido la oportunidad de conocer cómo actuar ante otras culturas o en contextos bilingüe, aún cuando muestro país es multicultural y plurilingüe. Según los datos de Inés Pozzi Scott en el Perú se hablan 43 lenguas, 42 originarias y el castellano. Por las características de esta formación muchos docentes han percibido como irrelevante su bagaje cultural para el sistema educativo, situación que explica el por qué tantos docentes, perteneciendo a culturas andinas, afroperuanas o amazónicas y siendo bilingües, en algunos casos rechazan la implementación de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Sumándose a ésta realidad, no existe una oferta generalizada para la formación inicial de docentes que les permita formarse para asumir sus funciones en diferentes contextos culturales, que en muchos casos son bilingües. Los docentes que van a trabajar en instituciones educativas de tipo unidocente o multigrado de zonas rurales lejanas y dispersas muchas veces tienen experiencias frustrantes o actúan sin tomar en cuenta el contexto, lo que hace que su desempeño no sea pertinente. Por ejemplo un docente castellano hablante (monolingüe) que debe laborar en un ámbito donde los estudiantes pertenecen a la cultura andina y hablan quechua, tendrán serias dificultades para desarrollar una Educación Intercultural Bilingüe, que le permita aprovechar la riqueza y los recursos naturales y culturales que le ofrece el contexto. Aún mayor es la frustración de los estudiantes que perciben su cultura y lengua como poco importantes o inservibles evitando incluso usarla en la institución educativa ya que en algunos casos su promoción de un grado a otro depende sólo de su dominio del castellano y no de las otras capacidades previstas en el currículo. Para estos estudiantes el uso de su cultura y lengua se reduce a espacios familiares y comunales. Un ejemplo de la necesidad de conocer la cosmovisión de las culturas, es el que explica Lucy Trapnell con relación a la interrelación entre naturaleza y sociedad explicando que la concepción de separación proviene del mundo occidental y que “Esta visión desintegrada de la realidad se opone a la visión holística que manejan los pueblos indígenas. Según ella, los humanos y los no humanos (plantas, animales y fenómenos “naturales”) se relacionan entre sí a través de lo que Bowers denomina un “universo moral compartido”. Desde esta perspectiva, los pueblos indígenas amazónicos y andinos plantean una visión de lo social que trasciende a las personas y una relación de interdependencia basada en el respeto e intercambio con diferentes seres, a los cuales les atribuyen un origen humano.55 Por otra parte, los padres de familia como agentes educativos, también asumen posturas frente a esta realidad: ante un docente que no equilibra e incorpora el castellano como segunda lengua con todas las posibilidades que significa este dominio, rechaza esta práctica y toda la propuesta EIB o ante otro docente que no recoge los elementos de cultura y lengua para usarlos en favor del

55 Lucy Trapnell, CONOCIMIENTO Y PODER: UNA MIRADA DESDE LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE, Artículo tomado de la Revista Argumentos. Ver: http://www.revistargumentos.org.pe/index.php?fp_verpub=true&idpub=126&fp_plantilla_seleccionada_temporal=74

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proceso educativo, pueden sentir que todo su bagaje cultural y lingüístico es menospreciado o tomado como carente de valor y significado para la educación. 2.2.2 Marco Legal

El artículo 20 de la Ley General de Educación Nº 28044, publicada el 29 de julio de 2003, señala que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB):

- Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.

- Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria56 de la zona donde laboran como el castellano.

- Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica. No sólo es esta norma la que ampara la ejecución de la EIB, también existen otras nacionales e internacionales que promueven y sustentan esta propuesta de trabajo para países multiculturales y multilingües como el nuestro. Normas nacionales:

- Constitución Política del Estado. - Ley del Profesorado 24029 y 25212. - Código de los niños y adolescentes. - R.M. N°0440-2008-ED, Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. - R.D. 175-2005-ED Lineamientos de Política de la Educación Bilingüe Intercultural.

Normas internacionales:

- Declaración Universal de los Derechos Humanos. - Convención Internacional de los Derechos del niño. - Organización Internacional del Trabajo. - Tratado de la Cooperación Amazónica. - Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del mundo (1996 – 2004)

2.2.3 Componente Comunicación en Lengua Originaria

Finalidad

Fortalecer el conocimiento lingüístico de los docentes para que manejen en forma eficiente y satisfactoria la comprensión y expresión oral y escrita en lengua originaria en la práctica de su profesión y en el ejercicio de su ciudadanía.


Comprende y produce diversos tipos de textos orales y escritos en lengua originaria, identificando ideas principales y secundarias, relacionando e integrando la información, definiendo el propósito y contenido de los textos y manifestando opiniones sobre ellos.

Enfoque El sustento de la propuesta es el enfoque comunicativo funcional, pragmático y procesual. Parte del reconocimiento y valoración del uso del lenguaje verbal y no verbal para trasmitir ideas, sentimientos, emociones en un contexto o entorno determinado para establecer relaciones comunicativas con los demás utilizando la lengua originaria de su comunidad o ámbito de trabajo. Resultados esperados Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro son los siguientes:

56 En este texto la expresión lengua originaria hace referencia a una lengua nativa o lengua indígena del Perú.

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INDICADORES ESPECIFICOS DE LOS NIVELES DE LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL COMPONENTE COMUNICACIÓN: LENGUA ORIGINARIA

NIVEL BÁSICO

NIVEL INTERMEDIO

NIVEL AVANZADO

Comprensión Oral

Comprende frases del discurso oral y el vocabulario más habitual sobre temas de interés personal.

Comprende las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos.

Comprende discursos orales extensos, y sigue líneas argumentales complejas.

Producción Oral

Utiliza expresiones y frases para describir oralmente con términos sencillos a su entorno inmediato y otras personas, sus condiciones de vida y su trabajo.

Cuenta experiencias, hechos, esperanzas y ambiciones, empleando frases de forma sencilla.

Narra una historia, relato o la trama de un libro.

Explica con claridad y detalle una amplia serie de temas relacionados con su vida personal y profesional.

Explica un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.

Comprensión Lectora

Lee y comprende textos de uso habitual (carteles, afiches, avisos).

Lee y comprende descripciones sencillas de acontecimientos, sentimientos y deseos.

Lee y comprende las ideas centrales de textos narrativos e informativos breves y sencillos

Lee y comprende textos narrativos, informativos, persuasivos e instructivos de mayor extensión y complejidad.

Producción Escrita

Redacta notas y mensajes breves y sencillos relativos a sus necesidades inmediatas.

Redacta textos que describen experiencias e impresiones.

Escribe textos descriptivos, informativos y argumentativos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con sus intereses.

Organización de los contenidos

Los contenidos propuestos están organizados tomando en cuenta las cuatro habilidades básicas que implica el dominio de una lengua: comprensión y expresión oral, comprensión lectora y producción de textos.

- La comprensión y expresión oral en lengua originaria La comprensión y expresión oral son procesos de comunicación directa y personal entre el hablante (emisor) y el oyente (receptor) – siempre y cuando los dos manejen el mismo código lingüístico – por el que se comparten ideas, opiniones, sentimientos, emociones con un determinado propósito, en un mismo tiempo y espacio. A medida que el emisor expresa mensajes, el receptor va construyendo significados y haciendo interpretaciones sobre lo expresado y escuchado. Es importante generar espacios de diálogo, que permitan al docente expresar en lengua originaria mensajes de acuerdo al grado de dominio que tiene de la misma. En un nivel básico serán expresiones y frases sencillas de uso cotidiano hasta llegar en el nivel avanzado, a la expresión fluida y extensa para comunicarse con diversos propósitos.

- La comprensión lectora y la producción de textos

La comprensión lectora es el proceso por el cual el lector interactúa con el texto a partir de sus propios saberes y experiencias, reconstruyendo los significados que porta un texto escrito.

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La producción de un texto escrito es un proceso que implica poner en funcionamiento las capacidades intelectuales y los afectos para llevar a cabo tareas exigentes como son: saber por qué y para quién se escribe, seleccionar y ordenar las ideas, definir el formato, ampliar la información de diversas fuentes, expresar las ideas y opiniones con claridad, cohesión, pertinencia y corrección.

El fortalecimiento en las cuatro habilidades básicas debe estar vinculado a otros aspectos como son la gramática y la ampliación del léxico. Tanto para la lectura como para la producción de textos se debe incorporar el uso de narraciones, descripciones, comunicaciones, actas, registros, poesías, coplas, relatos y canciones; traducciones, análisis y comentarios, entre otros, que son propios de la localidad o región. Algunos temas de estos textos pueden ser: - Tecnología: andenes, reservorios y canales de regadío. - Artesanía: diversidad de productos manuales e industriales. - Tejido: formas y modos, diseños e inserción en la moda actual. - Gastronomía: comida natural y sus diversas formas de presentación. - Paisajes naturales y restos culturales de conservación. - Medicina: productos y plantas con sus diversas utilidades medicinales. - Agricultura: conservación de productos, espacio y lugar para guardar semillas y productos. Proceso metodológico Para organizar los grupos de trabajo se tomará en cuenta el nivel de dominio de la lengua originaria por parte del docente. Esta información es el resultado de la evaluación aplicada antes de iniciar el proceso que permitirá ubicar a los profesores en los niveles:

Básico Intermedio Avanzado

También es necesario que los formadores promuevan espacios para que los docentes usen la lengua originaria en la comunidad ya que esto contribuye a su fortalecimiento y a la consolidación de vínculos comunicativos fluidos entre docentes, estudiantes y los mayores de la comunidad, al reconocer la importancia de la lengua originaria y de los contenidos culturales locales (saberes, conocimientos, tecnologías, tradición oral, ética, moral, etc.), de los cuales los ancianos y ancianas son los principales “portadores” y cultores. Hablar, escuchar, leer, escribir y pensar en una lengua originaria puede, en algunos contextos presentar algunas dificultades por ciertas actitudes sociolingüísticas y valorativas hacia ella. En estas circunstancias conviene utilizar diversas estrategias que despierten el interés de los docentes en proceso de capacitación. Se puede utilizar, por ejemplo, adivinanzas propias de la cultura, canciones de contrapunto o la promoción de competencias literarias orales y escritas en la lengua originaria. Así como el diálogo entre pares o en grupos grandes, las plenarias, los debates, los relatos, las descripciones, la reconstrucción de procesos experimentados durante la lectura y escritura, las exposiciones sobre diversos temas de interés, entre otros. Teniendo en cuenta el enfoque de la propuesta, las necesidades de aprendizaje de los docentes y la cantidad de horas previstas en el Programa, se recomienda organizar unidades de aprendizaje o módulos, en cuya estructura se considere cada uno de los contenidos previstos.

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Organización del tiempo

La distribución del tiempo se realizará en función de los niveles de dominio lingüístico de los docentes participantes, asignando espacios y oportunidades para la expresión y comprensión oral y escrita.

Elaboración y uso de material académico en lenguas originarias

Los materiales deben guardar relación con el enfoque de la propuesta, y servir para desarrollar las capacidades comunicativas de los docentes en situaciones reales o verosímiles tanto en el ámbito oral como en el escrito. Asimismo servirán para ampliar sus conocimientos sobre el mundo real y la ficción, y a desarrollar actitudes positivas hacia la lectura y escritura con fines de aprendizaje y de disfrute. Para efectos de la capacitación de Comunicación en Lengua originaria, es importante contar con materiales como: Módulos de aprendizaje para cada nivel de dominio de la lengua. Documento de Normalización de las lenguas57 donde se consideran las normas para la

producción escrita en lenguas originarias. Los materiales en lenguas originarias se seleccionarán de: Materiales en lengua originaria producidos por el Ministerio de Educación, instituciones públicas y privadas, la Región, etc. Muchos de estos materiales servirán para practicar la comprensión, luego el análisis textual y gramatical en todos los niveles de la lengua. Materiales preparados por los formadores especialistas en la lengua originaria.

TIPOS DE TEXTOS SUGERIDOS PARA LECTURA EN LENGUAS ORIGINARIAS

Reconociendo y valorando la diversidad de tipologías de textos propuestos por distintos autores, sugerimos optar por la clasificación de textos continuos y discontinuos y al interior, presentar los distintos tipos para las actividades de lectura.

Textos narrativos: cuentos, novelas, leyendas, mitos y crónicas. Textos informativos: entrevistas, reportajes, noticias, artículos académicos y

periodísticos. mapas, cuadros de doble entrada, gráficos, infografías, reseñas. Textos argumentativos: textos de opinión, editoriales, ensayos. Textos persuasivos: afiches, avisos publicitarios. Textos de uso público: boletas, contratos, cartas, recibos, etc. Textos instructivos: manuales, recetas, etc.

TIPOS DE TEXTO SUGERIDOS PARA LA PRODUCCIÓN EN LENGUAS ORIGINARIAS

Textos informativos: artículos académicos y periodísticos. Textos descriptivos: descripciones de personas, animales o cosas, informes. Textos argumentativos: textos de opinión, editoriales, ensayos, traducción, análisis y

comentarios. Textos persuasivos: afiches, propagandas. Textos instructivos: recetas, manuales. Textos literarios: poemas, coplas, rimas, canciones, cuentos, diálogos.

57 “Se normaliza una escritura cuando la población la acepta, cuando la usa, cuando veamos en las comunidades, en las escuelas, escritos por diferentes partes de la comunidad, es decir, que veamos letreros, anuncios, notas informativas en las regiones, en el municipio, en donde se esté usando esta escritura. Cuando se dé esto, entonces socialmente será aceptado, porque a veces se establecen las reglas de escritura a nivel normativo, a nivel técnico, pero en realidad no cobra vigencia y se queda en eso.” Eleuterio Olarte Tiburcio, licenciado en Etnolingüística, Magíster en Lingüística Indoamericana, director para el Desarrollo y Fortalecimiento de las Lenguas Indígenas de la Dirección General de Educación Indígena de Méjico.

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Evaluación La evaluación es parte importante de los procesos de aprendizaje y considerando que se cuenta con información referencial aportada por los resultados de la Evaluación de entrada, planteamos enfatizar la evaluación formativa o de proceso y la evaluación sumativa o de verificación de los logros de aprendizaje. En ambos casos, se debe tener en cuenta los indicadores de logro previstos en la programación y los contenidos previstos que se han desarrollado en la sesión o sesiones de clase. La evaluación formativa estará centrada en los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos que viven los docentes en las sesiones de clase, mientras van construyendo conocimientos, desarrollando habilidades, modificando o fortaleciendo sus actitudes para hablar y comprender mensajes orales, leer comprensivamente y producir textos en lengua originaria. Tiene dos finalidades, por un lado, apoyar a los participantes a identificar sus avances y dificultades; y por otro que los formadores hagan los reajustes en el proceso didáctico y el uso de los materiales. La observación sistemática con el correspondiente registro, es una técnica que debe usarse en los momentos en que los docentes desarrollan la comprensión y expresión oral y escrita; por ejemplo observar y registrar si toman la palabra para dar sus opiniones sobre un tema en cuestión; si expresan ideas completas y con sentido cuando formulan y responden preguntas; si aportan al trabajo entre pares o en grupos; qué medios usan para comunicar sus ideas y sentimientos (formas orales y escritas, gráficas, audiovisuales, etc); cómo manejan y organizan sus conocimientos previos y las relaciones que establecen con los nuevos contenidos; qué actividades planifican para transferir sus aprendizajes a la vida cotidiana y profesional, etc. Se pueden emplear diferentes instrumentos: listas de cotejo, fichas de observación, registro anecdótico, prácticas, etc. La evaluación sumativa o de verificación de los logros de aprendizaje se realizará con el objetivo de comprobar los avances en el desarrollo de las cuatro habilidades básicas. Las técnicas e instrumentos incluyen las pruebas escritas, cuestionarios, la elaboración de textos, sin descartar la observación para el caso de indicadores formulados para la evaluación de actitudes. 2.2.4 Componente Diseño Curricular Nacional, aspectos generales EIB En el marco de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB), el componente Diseño Curricular Nacional: aspectos generales, dentro de la formación docente, invita a los docentes participantes a profundizar los planteamientos filosóficos, antropológicos, pedagógicos y sociológicos, así como de la investigación para identificar las características del contexto y las necesidades de los estudiantes con la finalidad de contribuir a la diversificación curricular para contar con propuestas curriculares pertinentes y significativas.

Finalidad La finalidad del Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos generales, en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe es desarrollar y/o enriquecer las capacidades de los docentes de nuestro país para que manejen de manera eficiente la planificación, ejecución y evaluación de los procesos pedagógicos, adecuados a las características y necesidades de los estudiantes de los diferentes contextos socio culturales, entre ellos los andinos y amazónicos. Se busca: - Desarrollar capacidades investigativas que promuevan la recuperación de saberes culturales y

locales. - Diseñar estrategias para promover la reflexión y posibilitar el compromiso y liderazgo con

relación a la EIB. - Dotar de herramientas que propicien el conocimiento y la valoración de la cultura propia, así

como el conocimiento y el respeto a las otras culturas que conforman nuestro país. - Mejorar los instrumentos de planificación, ejecución y evaluación curricular que manejan los

docentes participantes, de modo que sean pertinentes a las características y necesidades de los

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estudiantes de los diferentes contextos, entre ellos los andinos y amazónicos incorporando los valores, conocimientos, cosmovisiones, tecnologías y otras expresiones culturales de cada uno de los pueblos originarios del Perú (biodiversidad, alimentos tradicionales, plantas medicinales, etc.)

- Hacer posible la elaboración de un currículo diversificado que incorpore un conjunto de competencias, capacidades, destrezas, actitudes, hábitos que cada pueblo, cada cultura, considera deseable para sus niños, jóvenes y adultos; que considere los vínculos entre educación y producción, rescatando el valor pedagógico del trabajo, sin desconocer el escenario nacional y universal.

- Alcanzar herramientas pedagógicas que promuevan una educación que reconozca la diversidad y plantee estrategias metodológicas que respondan a esa diversidad.

- Diseñar y ejecutar estrategias metodológicas que propicien el aprendizaje y/ o desarrollo de las lenguas existentes en el contexto local.

- Propiciar la incorporación o elaboración de material educativo que atienda a la Educación Intercultural Bilingüe.

Logro de aprendizaje Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos, adecuados a las características y necesidades de los estudiantes de los diferentes contextos socio culturales, entre ellos los andinos y amazónicos.

Enfoque La propuesta de este Componente está pensada para ser abordada desde un enfoque intercultural, integral y articulado, pragmático y participativo. Intercultural, porque nos permite entender que la diversidad lingüística y cultural que caracteriza a nuestros pueblos es una riqueza y no un obstáculo, mucho menos un problema para la convivencia armónica entre los habitantes de este país. Integral y articulado, porque tiene una estrecha relación con el componente DCN: aspectos específicos por nivel. Pragmático porque ninguna orientación teórica quedará en el discurso, al contrario, a través del monitoreo y asesoría al docente se contribuirá a que lo desarrollado en los cursos se incorpore a la práctica pedagógica. Participativo, porque pretende incluir en su propuesta, en alguna medida, a diferentes agentes de la comunidad educativa, entre ellos los formadores y docentes participantes. Resultados esperados Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro son los siguientes:


NIVELES INDICADORES 4

DESTACADO (17,18,19,20)

Elabora su programación curricular desde un enfoque intercultural bilingüe, considerando los resultados de los diagnósticos socio y psicolingüísticos, los escenarios lingüísticos, el tratamiento lingüístico, el recojo y fortalecimiento de saberes locales, prácticas culturales y participación de la familia y la comunidad.

Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

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3 SUFICIENTE

(14,15,16)

Elabora su programación curricular desde un enfoque intercultural bilingüe, considerando los resultados de los diagnósticos socio y psicolingüísticos, los escenarios lingüísticos y tratamiento de lenguas.

Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso pertinente de diversas estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

2 INTERMEDIO

(12,13)

Elabora su programación curricular tomando en cuenta las características de los estudiantes.

Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso de algunas estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

Organización de los contenidos Los contenidos propuestos para este componente permitirán al docente participante conocer los elementos teóricos - prácticos básicos que mejoren su práctica pedagógica en el aula. Para responder a esta demanda, la organización de los contenidos del componente toma en cuenta tres aspectos: programación curricular, ejecución curricular y evaluación curricular, todos ellos desarrollados en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe.

a) Programación curricular

La programación curricular entendida como la previsión del quehacer pedagógico, considera algunos elementos básicos que dan la orientación del trabajo a corto plazo que ejecuta el docente en el aula. Los contenidos propuestos para este componente se resumen en:

- El análisis y la reflexión de los lineamientos para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe.58

- Los procesos de diversificación curricular: Proyecto curricular intercultural de la institución educativa

- La programación curricular a nivel de aula: programación anual y programación de corto plazo tomando en cuenta las características de los estudiantes.

- Las orientaciones metodológicas para la incorporación y /o elaboración de materiales y recursos pedagógicos desde una perspectiva intercultural.

b) Ejecución curricular

Entendida como la puesta en marcha del proceso de programación curricular, y como tal enmarcada en el trabajo diario del docente. Para abordar este aspecto, se toma en cuenta los siguientes contenidos:

- Los fundamentos de los procesos cognitivos para promover situaciones de aprendizaje. - Proponer estrategias metodológicas articuladas con las formas y modos de enseñanza local

además de investigar y recuperar los saberes locales. - El uso de material didáctico pertinente al desarrollo de las capacidades de las áreas, desde

una perspectiva intercultural, es decir incorporando los de la cultura local o elaborados a partir de recursos de la zona.

c) Evaluación curricular Entendida ésta como el proceso que permite: reconocer los niveles de logro alcanzado en un determinado período escolar, y de acuerdo a ello hacer los reajustes pedagógicos necesarios, certificar de manera objetiva los niveles de logro alcanzado por el estudiante en un periodo escolar determinado, entre otros fines. El componente de currículo escolar EIB considera los siguientes contenidos para este aspecto:

58 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Lineamientos de política de la Educación Bilingüe Intercultural, 2005.

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- La evaluación de los aprendizajes: concepto, proceso de evaluación: recojo de información, organización y análisis, valoración de resultados, toma de decisiones, comunicación de resultados.

- Características de la evaluación. - Etapas de la evaluación. - Formulación de indicadores de evaluación. - Técnicas e instrumentos de evaluación. - Escala de calificación. - Instrumentos oficiales de evaluación.

Proceso metodológico Tomando en cuenta el enfoque de la propuesta, las demandas y necesidades de aprendizaje de los docentes participantes del Programa, y la cantidad de horas previstas para el desarrollo de este componente, los contenidos se organizan en dos aspectos: un aspecto teórico reflexivo y otro práctico. La parte teórico reflexiva sería abordada, sobre todo, en las horas de ejecución de los cursos presenciales, sin dejar de lado espacios para la parte práctica. Además a través del monitoreo y asesoría al docente en aula se reforzará la práctica de lo aprendido en las sesiones.

Desarrollo del curso presencial Durante el monitoreo al docente en el aula El desarrollo del curso se realizará siguiendo estas pautas: Presentación: Puede incluir una descripción general y breve sobre el tema y/o las actividades de la sesión: qué buscamos con ella y por qué es importante. Tiene como finalidad generar curiosidad y expectativa en los docentes participantes. Desarrollo: Los profesores participantes realizan actividades para la construcción de nuevos aprendizajes en base a sus saberes previos, elaboran uno o varios productos, realizan alguna investigación, dinámicas, plenarias o discusiones, etc. Las experiencias y vivencias, fruto de este momento, permiten afianzar la reflexión de los temas que se desarrollan para promover su incorporación en la práctica pedagógica. Cierre: En este momento podemos trabajar principalmente dos aspectos: Conclusiones: Síntesis de lo desarrollado,

con la participación de los docentes y la intervención del formador que aporta y enriquece lo trabajado.

Evaluación: es importante que los docentes participen de procesos metacognitivos que los ayuden a identificar cómo aprendieron , qué aspectos de la sesión consideran relevantes, cómo se sintieron, etc. Esto permitirá saber si han comprendido el tema trabajado, conocer las dinámicas o técnicas con las que se sienten más cómodos, las formas de relacionarnos con ellos que los hacen sentir bien y las que no, etc. Gracias a estas evaluación podremos efectuar las mejoras necesarias

Cada intervención de trabajo debe desarrollarse de acuerdo a las siguientes pautas: Presentación: El formador describe de manera general el rol que deben asumir tanto él, como el docente participante antes, durante y después de la conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tiene por finalidad informar al docente participante sobre cómo será monitoreado y asesorado en su quehacer pedagógico, desde una perspectiva EIB. Desarrollo de la observación: El formador, con actitud crítica y constructiva, anota los sucesos pedagógicos más importantes ocurridos en la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje del docente participante. Además de hacer una mirada minuciosa a las condiciones contextuales en las que se dan los sucesos pedagógicos observados (actitud del docente participante, actitud de los niños y niñas, recursos y materiales existentes en el aula, ambientación del aula, cuaderno de trabajo de los niños, entre otros.) Desarrollo de la demostración: El formador desarrolla la demostración y el docente participante registra hechos pedagógicos relevantes relacionados con el aprendizaje de niños y niñas, el contenido de la sesión, las estrategias metodológicas, los recursos utilizados y las interacciones entre los participantes, entre otros. Asesoría al docentes: Este será el momento para hacer una reflexión sobre la sesión de aprendizaje, ya sea la desarrollada por el docente participante o la sesión demostrativa a cargo del formador.

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a nuestra forma de trabajo.

Es importante destacar los aspectos positivos y ayudar a identificar lo que necesita ser mejorado. Además el docente participante asumirá compromisos para la siguiente intervención.


Las horas se distribuirán de la siguiente manera:

Formación teórico práctica Aplicación práctica en la programación, ejecución y evaluación curricular

relacionada con su desempeño pedagógico

50%

50%

Materiales Los materiales seleccionados o producidos deben guardar relación con los propósitos y metodología de trabajo del componente. Pueden ser:

- Guías metodológicas editadas por el Ministerio de Educación. - Material de información básica y actualizada. - Materiales académicos con experiencias culturales locales y de las demás culturas. - Videos diversos sobre prácticas educativas con guías de debate. - Diccionario pedagógico - Ejemplos de Unidades didácticas desarrolladas por docentes del nivel. - Fichas de trabajo y fichas técnicas - Documentos normativos sobre currículo escolar - Catálogo de materiales con pautas para el uso pedagógico.

2.2.5 Componente: Diseño Curricular Nacional, aspectos específicos EIB

Finalidad El desarrollo de este componente tiene como finalidad fortalecer la formación de los docentes para analizar y comprender los procesos sociolingüísticos, culturales y psicológicos de los estudiantes y sus contextos, para mejorar su desempeño en el aula y responder a diversos espacios culturales y bilingües generando además un cambio de actitud en los docentes.

Logro de aprendizaje previsto

Resultados esperados Los resultados esperados expresados en indicadores específicos son: NIVELES INDICADORES

4

DESTACADO (17,18,19,20)

Maneja conocimientos de los contenidos de las áreas curriculares de su nivel integrando contenidos referidos a la cultura y la lengua y los relaciona reflexivamente con el contexto evidenciando una actualización permanente de los mismos. Maneja las estrategias metodológicas específicas para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, con relación a las áreas curriculares de su nivel, las incorpora y hace innovaciones en su práctica pedagógica de aula.

Maneja el sustento teórico y las estrategias metodológicas específicas para desarrollar la Educación Intercultural Bilingüe a través de las áreas curriculares de su nivel.

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3


Muestra amplio conocimiento del contenido de las áreas curriculares de su nivel relacionados con la Educación Intercultural Bilingüe, integrando algunos contenidos referidos a la cultura. Muestra amplio conocimiento de las estrategias metodológicas específicas para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, con relación a lasáreas curriculares de su nivel incorporando algunas en su desempeño.

. 2

INTERMEDIO (12,13)

Muestra conocimiento de los contenidos básicos relacionados con la Educación Intercultural Bilingüe de su nivel. Muestra conocimiento de las estrategias metodológicas específicas para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, con relación a las áreas curriculares de su nivel.

Enfoque

El componente requiere que los docentes desarrollen el conocimiento de los contenidos de la Educación Intercultural Bilingüe con un enfoque reflexivo –crítico sobre la propia práctica vinculada a su desempeño en el aula y en la institución educativa. Además el docente tiene que constituirse en un investigador del contexto y de la realidad de su aula. Del contexto para identificar las características socio lingüísticas y la cosmovisión de la comunidad en la que desarrolla su trabajo pedagógico y del aula para identificar por ejemplo, los niveles de dominio de la lengua originaria y del castellano como segunda lengua que le permitan definir el escenario lingüístico y por lo tanto determinar estrategias de intervención, Por ejemplo en un aula un docente puede identificar estudiantes con diversos niveles de dominio de las lenguas: a) estudiantes monolingües que sólo hablan y comprenden el awajún, b) estudiantes que hablan y comprenden el awajún y comprenden algo del castellano, c) estudiantes que hablan y comprenden awajún, comprenden y hablan el castellano, d) estudiantes bilingües que hablan y comprenden awajún, comprenden, hablan, leen y escriben el castellano, e) estudiantes que comprenden el awajún, pero no lo hablan con fluidez y comprenden, hablan, leen y escriben el castellano, Conocer esta información le permitirá tomar decisiones para el tratamiento de las lenguas en el aula. Además es necesario que indague sobre los saberes y conocimientos que forman parte del bagaje cultural de los estudiantes para que a partir de ellos promueva la incorporación y manejo de todos aquellos elementos culturales locales, regionales, nacionales y universales sobre los cuales niños y niñas construyan nuevos conocimientos. Por ejemplo: Un docente que labora en un contexto andino y promueve que los estudiantes hagan clasificaciones de las plantas locales usando sus propios criterios para luego proponer otras formas de clasificación descubrirá que la mayoría de los niños usará el criterio de utilidad, ya que es el más cercano a su conocimiento y vida familiar. Esta experiencia resultará enriquecedora para docentes y estudiantes, ya que los maestros tendrán la oportunidad de conocer la biodiversidad local y el manejo de la misma por parte de los estudiantes y éstos tendrán la oportunidad de construir sus aprendizajes estableciendo relaciones entre sus saberes y los nuevos conocimientos.

Organización de los contenidos Los contenidos de la Educación Intercultural Bilingüe se organizan por niveles y áreas curriculares tomando en cuenta lo siguiente:

- Fortalecimiento de la formación específica con relación a las áreas curriculares del nivel en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe: que permite el dominio teórico y práctico de contenidos actualizados, en concordancia con el avance científico y el enfoque de las áreas del nivel con relación a la Educación Intercultural Bilingüe. Además el docente tendrá la oportunidad de desarrollar su capacidad de investigación y hábitos de estudio independiente para actualizar y ampliar los conocimientos adquiridos e

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incorporar conocimientos de las cosmovisiones de cada cultura, a fin de enriquecer su acción educativa.

- Manejo de las estrategias metodológicas específicas de las áreas curriculares con relación a la Educación Intercultural Bilingüe Cabe destacar que en el área curricular de Comunicación se desarrollarán las estrategias específicas para el tratamiento de lenguas, diagnóstico socio y psicolingüístico, determinación de escenarios lingüísticos y distribución de tiempos y usos. Así como estrategias para el aprendizaje de una segunda lengua.

Proceso metodológico Exige al formador, considerar la realidad heterogénea de los contextos en el que se desenvuelve el participante: la cosmovisión del hombre de los andes y de la amazonía, la realidad socio-cultural y lingüística, las capacidades y actitudes, los estilos y ritmos de aprendizaje. Por lo tanto, los formadores deben tomar en cuenta los aportes de la Andragogía como sustento que permite satisfacer las necesidades de aprendizaje reales y funcionales del docente.

En este marco, el Componente requiere el uso de estrategias metodológicas según características del docente, del contexto, del escenario lingüístico y de cada área curricular.


Las horas se distribuirán de la siguiente manera:

Fortalecimiento de la formación específica con relación a las áreas

curriculares del nivel en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe

Manejo de las estrategias metodológicas específicas de las áreas curriculares con

relación a la Educación Intercultural Bilingüe

50%

50%

Materiales y recursos educativos Es recomendable que los formadores seleccionen material académico pertinente publicado por su institución o alguna otra institución académica reconocida, citando la fuente. De considerar necesaria la producción de material académico, éste debe responder a las exigencias académicas para su elaboración y deberá ser aprobado por la DESP antes de su impresión y distribución. Además es recomendable que se utilicen recursos y materiales del contexto (afroperuano, andino o amazónico) porque constituyen recursos importantes que contribuyen al logro de capacidades. El buen uso de materiales educativos posibilita la activación mental y contribuye a la construcción de nuevos conocimientos. Los materiales educativos seleccionados deben cumplir con las características psicopedagógicas para ser generadores de constructos individuales y grupales. Algunos materiales que se deben tener en cuenta son los siguientes:

AREA MATERIALES

Comunicación Materiales de literatura de los pueblos andinos y amazónicos. Materiales elaborados por el MED en las diferentes lenguas originarias y en castellano.

Matemática Etnomatemática

La Yupana. Materiales impresos elaborados por el Ministerio de Educación. Diversas formas de figuras artísticas representadas en la cerámica, tejidos, construcciones, etc. Juegos andinos y amazónicos.

Personal Social

El mapa de la comunidad. Vivencias de la vida social cotidiana Manifestaciones y costumbres culturales. Hechos y sucesos locales, regionales y nacionales.

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Ciencia y Ambiente

La naturaleza como recurso educativo: plantas medicinales, recursos minerales. Los fenómenos cósmicos y atmosféricos y su influencia en el contexto geográfico.

Algunas consideraciones sobre la selección y/o la elaboración de materiales académicos y educativos

- Seleccionar y/o elaborar materiales que sirvan para fortalecer el tratamiento de las lenguas en el aula.

- Promover la elaboración de recursos y materiales que recuperen y desarrollen los conocimientos locales (cerámica, tejidos, caza, pesca etc)

- Seleccionar y/o elaborar materiales que sirvan para fortalecer el tratamiento de las aulas multigrado.

2.3 El Programa Básico dirigido a docentes de Educación Básica Especial

2.3.1 La Modalidad de Educación Básica Especial La Educación Básica Especial (EBE) es la modalidad de la Educación Básica que atiende, en un marco de inclusión, a niños, adolescentes, jóvenes y adultos que presentan necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a discapacidades, talento o superdotación. La Educación Básica Especial según los fines señalados por la Ley Nº 28044, Ley General de Educación pone énfasis en brindar una educación de calidad a las personas con NEE en todos los niveles y modalidades del sistema educativo para el desarrollo de sus potencialidades. Valora la diversidad como un elemento que enriquece a la comunidad y respeta sus diferencias. La EBE asume los principios enunciados en la Ley General de Educación, enfatizando la importancia de la inclusión, la equidad y la calidad. La atención de los estudiantes con NEE es transversal a todo el sistema educativo, articulándose mediante procesos flexibles que permitan la interconexión entre los niveles y modalidades. 2.3.2 Contexto de la inclusión educativa La educación inclusiva es un concepto que comenzó a ser utilizado desde la década del 90. Representa una apuesta por la igualdad y la no discriminación al garantizar para todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos el acceso a la educación, a la activa participación e igualdad de oportunidades disminuyendo las diferencias y contribuyendo a eliminar los prejuicios y estereotipos que se tienen respecto a las personas con discapacidad en el Perú. La educación inclusiva implica, igualmente, brindar una especial atención a aquellas personas que, por las características de sus diferencias individuales, entre ellas una discapacidad, requieran respuestas diferenciadas por parte del sistema educativo. Por inclusión entendemos el proceso mediante el cual una institución educativa se propone responder a todos los alumnos y alumnas como personas, reconsiderando su organización y su propuesta curricular. A través de este proceso la escuela construye su capacidad de aceptar a todos los alumnos y alumnas de la comunidad que deseen asistir a ella. Así planteada la educación inclusiva se presenta como un derecho humano fundamental, donde el Estado a través del Sector Educación debe hacer sus mejores esfuerzos, para acercar las diversas modalidades del sistema educativo a las diversas necesidades que presentan los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de todo el Perú.

El enfoque de la educación inclusiva, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las instituciones educativas para dar respuestas a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, de forma que todos tengan éxito en

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su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, porque cualquier persona, ya sea en forma temporal o permanente, puede experimentar dificultades al aprender e independientemente del origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las ayudas, recursos y apoyos especiales para facilitar su proceso educativo.

Por otra parte, la educación inclusiva promueve que todos los estudiantes entiendan y valoren la diversidad humana, generando el respeto mutuo, la amistad y que todos, sin excepción, contribuyan al desarrollo del hombre y la comunidad. Los estudiantes con NEE desarrollan en la escuela inclusiva, sus habilidades sociales, incrementan su aprovechamiento académico y mejoran su lenguaje. Como resultado de todo ello, los estudiantes tienen éxito y alcanzan sus metas educativas. 2.3.3 Instituciones educativas, Programas, y Servicios de Educación Básica Especial Centros de Educación Básica Especial (CEBE) La Educación Básica Especial en su nuevo rol, reconvertirá progresivamente, su organización y sus funciones, incorporándose a la red general del sistema educativo, escolarizando en los Centros de Educación Básica Especial (CEBE) sólo a estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad. Son funciones de los CEBE:

- Atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad, que por la naturaleza de su discapacidad no pueden ser atendidos en las instituciones educativas regulares.

- Impulsar a través del Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (SAANE), la inclusión educativa, familiar y social de los estudiantes del CEBE.

- Dar apoyo y asesoramiento pertinente, a través del SAANE, a las instituciones educativas regulares que incluyan a estudiantes con necesidades educativas especiales.

El CEBE para el cumplimiento de estas funciones constituye el SAANEE, que está integrado por docentes del CEBE, cuyo número está en función a la cantidad de estudiantes con necesidades educativas especiales incluidos en instituciones educativas regulares y está encargado de la prevención, detección, diagnóstico, tratamiento e inclusión familiar, educativa, laboral y social de los estudiantes con discapacidad leve, moderada o severa, con multidiscapacidad y con talento y superdotación.

Funciones de los SAANEE:

- Evaluar instituciones educativas de Educación Básica Regular, Educación Básica Alternativa y Educación Técnica Productiva, verificando su nivel de accesibilidad, la actitud del personal directivo y docente frente a la discapacidad o al talento y la superdotación y su predisposición a favor de la inclusión educativa, con la finalidad de elaborar un directorio, para ampliar y desarrollar la atención educativa de estudiantes con discapacidad.

- Participar en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional y demás instrumentos de gestión, tanto en las instituciones educativas inclusivas, como en el CEBE al que pertenecen.

- Asesorar y capacitar a los docentes de aula de las instituciones educativas inclusivas y de los CEBE en aspectos relacionados con las adaptaciones curriculares, metodológicas y de materiales, así como en la formulación de indicadores de logros para la evaluación de los aprendizajes.

Programa de Intervención Temprana ( PRITE)

EL programa brinda atención no escolarizada a niños y niñas menores de 6 años de edad, con discapacidad o en riesgo de adquirirla, a cargo de un equipo interdisciplinario de profesionales

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especialistas en Educación Especial, cuyo número está en función de la demanda del servicio, capacita a la familia o a quien haga sus veces, en sesiones de trabajo con el niño (a) a fin de asegurar la continuidad de la atención individualizada en el domicilio. El PRITE funciona durante los doce meses del año. Su horario depende de la población que atiende y la frecuencia mínima de atención por cada especialista es de dos (2) veces por semana por cada niño. En la Educación Básica Especial, la educación inclusiva se convierte en el eje fundamental para las adaptaciones curriculares a partir del Diseño Curricular Nacional DCN, en los niveles de Educación Inicial y Educación Primaria.

2.3.4 Objetivo Normar y orientar las acciones de capacitación dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de los docentes de Educación Básica Regular y Especial en función de sus demandas educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y económico-productivo, haciendo énfasis en el desarrollo de sus:

- capacidades comunicativas, - capacidades matemáticas, - dominio del Diseño Curricular Nacional en sus aspectos generales - dominio del Diseño Curricular Nacional en sus aspectos específicos según nivel. - Actualización en la atención a estudiantes con NEE asociadas a discapacidad

leve o moderada, severa y multidiscapacidad.

2.3.5 Componentes del Programa Básico dirigido a Educación Básica Especial:

- Comunicación. - Matemática. - Diseño Curricular Nacional: aspectos generales y - Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos por nivel y especialidad

académica. - Normatividad con relación a la Educación Básica Especial - Adaptaciones Curriculares para la atención a las necesidades educativas

especiales (NEE): Discapacidad intelectual Discapacidad auditiva Discapacidad visual Discapacidad severa Talento y superdotación

- Trabajo con familia y comunidad En el caso de los primeros cuatro componentes, éstos se desarrollan con la misma finalidad y lineamientos establecidos para la Educación Básica Regular en este documento y para los tres últimos se debe tener en cuenta lo siguiente: Normatividad con relación a la Educación Básica Especial Constituye el sustento legal del funcionamiento de las Instituciones Educativas, Programas y Servicios de EBE. La normatividad vigente sustenta el cambio de enfoque de la Educación Especial, del enfoque clínico al enfoque psicopedagógico y la transversalidad de la Educación Inclusiva. Constituye el referente para la gestión pedagógica e institucional de los Centros y Programas de la Educación Básica Especial, por lo tanto es primordial que los docentes la conozcan y apliquen. Adaptaciones Curriculares para la atención a las necesidades educativas especiales (NEE) La organización y puesta en práctica del proceso enseñanza y aprendizaje, requiere de la toma de decisiones curriculares adecuadas a la realidad de los estudiantes por parte del docente, lo cual implica un complejo proceso, que depende en gran medida de la habilidad que tenga el docente

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para el reconocimiento de las características y necesidades de sus estudiantes a partir de la evaluación psicopedagógica y teniendo como referencia, el Diseño Curricular Nacional para Educación Básica Regular (DCN), es decir las competencias y capacidades a los que debe acceder cualquier niño en los distintos grados, ciclos y niveles educativos. Estas decisiones se concretizan y adquieren sentido, en la medida que se traduzcan en una programación curricular, en la cual se defina el qué, cómo y cuándo enseñar y el qué, cómo y cuándo evaluar. De ahí la gran importancia que tiene el manejo de las técnicas para las adaptaciones curriculares por el docente en las diferentes instituciones, servicios y programas de EBE. Trabajo con familia y comunidad Es importante lograr la participación de todos para el éxito de la educación inclusiva: niñas, niños, familia y comunidad. Las madres y padres de niñas y niños con discapacidad, son los defensores más poderosos de los derechos de la niñez con discapacidad para acceder a la educación. El desarrollo e implantación del enfoque inclusivo requiere de un cambio de actitud de la sociedad hacia las personas con discapacidad y del compromiso y participación del docente, de la familia y comunidad en la tarea educativa, en el desarrollo social y laboral del estudiante. III PROGRAMAS DE ESPECIALIZACIÓN Los Programas de Especialización ofrecen a los docentes la oportunidad de profundizar en algún aspecto pedagógico o curricular según su modalidad, nivel o especialidad académica. Cada Programa será objeto de la presentación y desarrollo correspondiente a su naturaleza y destinatarios. Entre otros, cabe señalar a los siguientes: 3.1 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE COMUNICACIÓN Y

MATEMÁTICA PARA PROFESORES DE II Y III CICLOS DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR.

Este programa se desarrolla en el marco del Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo”- Presupuesto por Resultados. Objetivo

Fortalecer el desarrollo profesional de los profesores, para que actuando de manera autónoma, reflexiva, pertinente y eficaz en el ámbito del aula y su institución educativa, promuevan mejores logros de aprendizaje en los estudiantes del II ciclo y III ciclo de EBR, priorizando en ellos el desarrollo de la comunicación y del pensamiento lógico. Acciones

Cursos de actualización por componente. Monitoreo y asesoría: acompañamiento intensivo al docente que implica la observación al

quehacer del profesor en el aula y la orientación individual sobre planificación, programación, metodología, materiales, manejo de contenidos u otros. Incluye las demostraciones que requiera el profesor para su mejor desempeño.

3.2 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN CIENCIA Y AMBIENTE PARA PROFESORES

DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA Objetivo

Actualizar y profundizar en los docentes los contenidos teóricos y estrategias metodológicas del área de Ciencia y Ambiente para fortalecer sus capacidades y desempeño pedagógico, en el marco

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de una actitud crítica y reflexiva, de disposición hacia la investigación científica, de protección del ambiente y de desarrollo sostenible, para promover aprendizajes significativos de los estudiantes. Componentes

COMPONENTES Dominio de los contenidos del área curricular Estrategias metodológicas específicas del área Investigación

Acciones

Cursos de actualización teórica especializada. Monitoreo y asesoría: acompañamiento intensivo al docente que implica la observación al


3.3 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA DOCENTES EN SERVICIO DE LOS NIVELES DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Objetivo

Actualizar y profundizar los contenidos teóricos y estrategias metodológicas de los docentes de los niveles de Educación Inicial y Primaria que desarrollan la Educación Intercultural Bilingüe, para que mejoren su desempeño pedagógico y promuevan el aprendizaje de los estudiantes actuando de manera pertinente en contextos culturales y bilingües de nuestro país. Componentes

COMPONENTES Lengua, cultura y Educación Intercultural Bilingüe. Estrategias metodológicas para la enseñanza, en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe. Investigación educativa.

Dominio de la lengua originaria.

Acciones



3.4 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN INGLÉS PARA PROFESORES DEL NIVEL DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA Objetivo General

Fortalecer el dominio lingüístico de los docentes del nivel de Educación Secundaria del área de Inglés, para contribuir de manera efectiva en el mejoramiento de los aprendizajes de sus estudiantes.

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Objetivos Específicos

Fortalecer el dominio lingüístico de las capacidades de comprensión oral y escrita, del idioma Inglés en los profesores de educación secundaria del área.

Fortalecer el dominio lingüístico de las capacidades de producción oral y escrita, del idioma Inglés en los profesores de educación secundaria del área.

Fortalecer el conocimiento gramatical y de léxico del idioma Inglés, en los profesores de educación secundaria del área.

Modelo

COMPONENTE CONTENIDOS GENERALES

Lingüístico

Comprensión oral Comprensión escrita Producción oral Producción escrita

G R A M Á T I C A

V O C A B U L A R I O

3.5 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN EL ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y

AMBIENTE PARA PROFESORES DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Objetivo Actualizar y profundizar los contenidos teóricos y estrategias metodológicas de los docentes del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente para fortalecer sus capacidades y desempeño pedagógico, en el marco de una actitud crítica y reflexiva, de disposición hacia la investigación científica, de protección del ambiente y de desarrollo sostenible, para promover aprendizajes significativos de los estudiantes. Modelo

COMPONENTES CONTENIDOS GENERALES

Dominio de los contenidos científicos del área curricular

Ciencia Tecnología y Ambiente (Química – Física- Biología) Promoción de la salud. Tecnología y sociedad.

Ciencia Tecnología y Ambiente: Química. Salud Integral, Tecnología y Sociedad – Procesos geológicos. Contaminación ambiental y cambio climático.

Ciencia Tecnología y Ambiente: Biología. Salud Integral, Promoción de la salud- Tecnología y sociedad.

Ciencia Tecnología y Ambiente: Física. Salud Integral, Tecnología y Sociedad

El área de Ciencia Tecnología y Ambiente en el currículo. Unidad y diversidad en el ambiente- Estructura y función- Continuidad y cambio.

Estrategias metodológicas específicas del área

Estrategias didácticas y materiales para la enseñanza de cada uno de los contenidos del área curricular.

Investigación

Metodología y técnicas básicas para la investigación de los contenidos del área curricular.

Investigación educativa Investigación-acción Proyectos de innovación

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Acciones



3.6 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN CIUDADANA Y CÍVICA PARA

PROFESORES DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Objetivo Actualizar y profundizar en los docentes, los contenidos teóricos y estrategias metodológicas del área Formación Ciudadana y Cívica para fortalecer sus capacidades y desempeño pedagógico, en el marco de una actitud crítica y reflexiva y de disposición hacia la investigación para promover el desarrollo de procesos cognitivos y socio afectivos en los estudiantes con la finalidad de orientar su conciencia y actuación cívico ciudadana. Componentes


Acciones



3.7 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA PARA

PROFESORES DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Objetivo Actualizar y profundizar los contenidos teóricos y estrategias metodológicas de los docentes del área Historia, Geografía y Economía para fortalecer sus capacidades y desempeño pedagógico, en el marco de una actitud crítica, reflexiva y de disposición hacia la investigación para promover en los estudiantes la construcción de su identidad social y cultural y el desarrollo de sus competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico. Componentes


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Acciones



IV ACTUALIZACIONES

4.1 CURSO DE ACTUALIZACIÓN A PROFESORES ASESORES EN EL PROCESO DE

INSERCIÓN DE DOCENTES A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL Objetivo Fortalecer las capacidades personales, pedagógicas e institucionales de los profesores designados para desempeñarse como asesores o mentores de los docentes en proceso de inserción a la Carrera Pública Magisterial durante el año 2010. Componentes

COMPONENTES Liderazgo y Acompañamiento

Habilidades sociales y resolución de conflictos

Realidad Regional y Local

Proceso Pedagógico

Planificación

Currículo

Supervisión

Evaluación

Tutoría y Orientación Educativa

V IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PROGRAMA La implementación y ejecución del Programa, hace necesaria la participación de universidades e instituciones de educación superior, reconociendo su importancia y función en el sistema educativo nacional. Esta participación se sustenta en la esencia de lo que es la universidad o una institución de educación superior. Javier Sota Nadal en La Universidad en el Perú59, cita a Jorge Basadre para precisar la idea de lo que es la universidad: “La Universidad es en principio una institución educativa, económica, social y nacional. Desde el punto de vista educativo constituye un centro destinado: a) a la conservación , acrecentamiento y transmisión de la cultura; b) a la formación profesional; c) a enseñar a los jóvenes a preguntarse por iniciativa propia cuestiones fundamentales, a buscar libremente la verdad, a pensar con honestidad, a ver las cosas como son y con esa firme base realista proyectarse hacia un futuro mejor y tratar de concretarlo dentro de un mundo que debe cambiar; d) a tratar que las nuevas generaciones sean conscientes de los valores fundamentales y también capaces de analizarlos críticamente de modo que resulten a la vez, dentro y fuera de la sociedad , apasionadamente ligados a ella, y más allá de sus estructuras, al mismo tiempo sus promotores para volverlas más humanas y convertirse también en fiscales con mentes y conciencias capaces de controlar el poder y no vegetar sólo como víctimas de él ; e) al fomento de la investigación sin la cual una Universidad no es digna de ese nombre”

59 La Universidad en el Perú, Dirección de Coordinación Universitaria, Ministerio de Educación, 2006

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Pero esta participación, para el caso de la formación docente, debe tener ciertas características como la que señala Marcial Rubio con relación a las universidades (lo que puede hacerse extensivo a las otras instituciones de educación superior): “Las universidades, hoy más que antes, tienen que «enseñar a aprender»………Hasta hoy, una buena universidad debía formar a sus alumnos y hacer investigación. Hoy, a estas dos tareas que le son consustanciales y que por pertenecerle siempre no tratamos con extensión, tiene que añadir una tercera que es, precisamente, la de permitir que los profesionales sigan estudiando para que puedan seguir siendo profesionales”60.

Por otra parte las instituciones deben ser capaces de responder a la diversidad en nuestro país y a la globalización que potencia la universalización del conocimiento sin dejar de atender a las necesidades y urgencias cotidianas del maestro en su aula.

Teniendo en cuenta lo señalado, el PRONAFCAP asume como estrategia principal para el desarrollo del Programa la participación de las universidades, institutos superiores pedagógicos e instituciones especializadas, quiénes en el marco de los lineamientos establecidos en el Programa Nacional y en base a su experiencia de formación de docentes y desarrollo académico científico se comprometen en la formación y desarrollo de los maestros del país quiénes tienen la delicada labor de educar a nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

VI LA GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN EL PRONAFCAP

En el marco de trabajo del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente-PRONAFCAP-, se desarrolla una estrategia de comunicación definida como un proceso con carácter táctico que genera vínculos y relaciones que permiten que los grupos de interés61 se involucren y comprometan con los fines del Programa. El objetivo de la estrategia es, entonces, la implementación de un sistema de interconexión y realimentación entre los grupos de interés, previamente identificados y priorizados, con el propósito de apoyar el éxito del PRONAFCAP, sensibilizando a los docentes en primer término, y la comunidad educativa de manera complementaria, sobre su rol en el mejoramiento de la calidad educativa. La condición necesaria para lograr resultados con este tipo de gestión es la inclusión del mismo como parte del proceso y no como un anexo que se incorpora hacia el final, con solo fines de difusión. Es importante tener presente que la información aislada no garantiza un cambio de actitud o conducta. La estrategia se orienta a gestionar el proceso que implica el flujo de la información, la producción de mensajes traducidos en materiales de difusión y la implementación de canales de comunicación eficaces, propiciando la participación de los grupos de interés en todo el proceso. La utilización e implementación de la presente estrategia de comunicación es liderada por la DESP a través el Equipo de Comunicación en estrecha relación con su Equipo Técnico y con la participación de los Jefes de Proyecto y Responsables de Comunicación de las Universidades o Institutos Superiores Pedagógicos Públicos. Asimismo, se recibirá el apoyo coordinado de las Direcciones Regionales de Educación y de las Unidades de Gestión Educativa Local correspondientes. Cabe señalar que este marco contempla que la ejecución del PRONAFCAP presente necesidades específicas de comunicación en las distintas regiones, las que deberán ser atendidas tomando en consideración los alcances de la presente estrategia para generar las sinergias necesarias.

60 Marcial Rubio Correa “La formación continua” http://w3.desco.org.pe/publicaciones/QH/QH/qh99mr.htm

61 Grupos de interés: profesores, directivos, autoridades de las instancias de gestión educativa descentralizada, padres de familia, comunidad en general.

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Marco Conceptual de la Estrategia de Comunicación

A continuación se presentan algunas definiciones que permiten comprender mejor el sentido de la Estrategia de Comunicación:

Gestión de la Comunicación con los Grupos de Interés

Esta metodología gestiona las relaciones y comunicaciones con los grupos de interés, definidos como los agentes, individuos, grupos u organizaciones con algún poder de influencia real o potencial con relación al PRONAFCAP. El trabajo planificado con los grupos de interés asegura la sostenibilidad de la gestión analizando, en el contexto, cómo se llevan a cabo las relaciones con cada uno de ellos. En el análisis de estas relaciones generadas, se pueden detectar tres tipos de relaciones. La primera puede ser una relación que en algunas circunstancias podría significar un riesgo para el normal desarrollo y resultados del Programa. El segundo tipo de relación podría estar determinada por una elevada interdependencia, situación en la cual es importante tener en cuenta a los agentes que pueden alterar las reglas establecidas y prevenir crisis. La tercera relación es aquella que se construye para el mutuo beneficio en el largo plazo. Es importante resaltar que si se descuida el trabajo con los grupos de interés se podría permanecer en un estado de vulnerabilidad ante imprevistos, desperdiciar oportunidades de generar sinergia y emplear prácticas de comunicación poco efectivas con mensajes y canales mal seleccionados. El PRONAFCAP tiene un mapa de los grupos de interés y una priorización de los agentes con los cuales se plantea desarrollar un trabajo planificado:

o Instituciones capacitadoras o Docentes participantes o Equipo técnico MED o Medios de comunicación o Autoridades de los Gobiernos Regionales, autoridades y especialistas de las DRE y UGEL.

Del mismo modo, cada institución capacitadora debe hacer un mapa de sus grupos de interés y priorizar el trabajo con tres o cuatro de ellos. Se puede afirmar que indudablemente se deberán encontrar en esa lista los docentes participantes, las autoridades de los Gobiernos Regionales y las autoridades y especialistas de las DRE y UGEL y los medios de comunicación.

La comunicación al servicio del cambio social

Uno de los enfoques que nutre esta propuesta concibe a la comunicación como un proceso integral y planificado que enfatiza en la necesidad de generar espacios de empoderamiento, de participación y de diálogo, propiciando niveles de interrelación entre los grupos de interés que comparten una misma problemática social, situación en la cual el punto de partida es “si las personas y sus entornos no cambian, nada cambia”. Su elemento central es la comunicación participativa, es decir la comunicación centrada en los sujetos que propicia el diálogo y el encuentro, la inclusión, la participación, la transparencia y el respeto por la diversidad cultural y lingüística. Esta aplicación nos permite despertar el interés, lograr un nivel mayor de información, de reflexión sobre ella para generar compromiso y la ejecución de acciones con las que podemos obtener el cambio de actitud.

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La gestión de este proceso implica: o Cooperación: Educar implica la cooperación de los docentes, estudiantes, padres, medios de

comunicación, entre otros. o Relaciones de involucramiento: adecuados para un proceso de aprendizaje. o Proceso: la comunicación crea vínculos, va más allá de lo informativo. Es necesaria la

predisposición y voluntad. o Espacios de diálogo y participación: se establecen relaciones desde lo racional y

motivacional. La gestión de la comunicación puede generar entonces, un intercambio y realimentación entre los grupos de interés con el objetivo supremo de apoyar la eficiencia del Programa y en consecuencia al mejoramiento de la calidad educativa del país.

96

VII BIBLIOGRAFÍA Y DIRECCIONES ELECTRÓNICAS CONSULTADAS

ALBÓ, Xavier, “Diversidad cultural en ámbitos escolares urbanos”. En: interculturalidad y calidad

de los aprendizajes en ámbitos urbanos. La Paz .CEBID 1999b.

ARANCIBIA, V. Características de los profesores efectivos en Chile y su impacto en el rendimiento escolar y autoconcepto académico. Vol.3, N°2, 1994.

AUSTIN, J.L. Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones,1ª Edición, 3ª Reimpresión,

Paidós, Barcelona, 1990, 217 páginas. Traducción de Genaro R. Carrió y Eduardo A. Rabossi. BLANCO C. , Ernesto y Di Vora, Mercedes. Evaluación del personal docente: Guía para su

desarrollo. Ediciones Publicitarias, Carabobo, Venezuela, 1992.

BOCANEGRA Vilcamango, Co y autoevaluación, 2008.

CASSANY, Daniel, Curso sobre alfabetización crítica. 2002, Valparaíso, 2004 Lima.

CASTRO, María Luzdelia, Currículo como signo: una comprensión para la formación de profesionales reflexivos. En: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa . Vol.1, No.2 (Enero-Junio de 2005)

CERRÓN PALOMINO, Rodolfo, Lingüística quechua. CERA Bartolomé de las Casas”,Cusco.1987.

CERRÓN PALOMINO, Rodolfo, Lingüística y Aymara, CBC.”Centro de Estudios Andinos”.

Bartolomé de las Casas.2000. CHACON CORZO, María A. La reflexión y la crítica en la formación docente. Educere. [online].

jun. 2006, vol.10, no.33 .Venezuela .[citado 16 Noviembre 2008], p.335-342. Disponible en la World Wide Web: <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000200017&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-4910.

CHIROQUE, Sigfredo, Currículo: una herramienta del maestro y del educando: Lima, IPP. 2004. COLL, C.; Solé, Y. (1989). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de

Pedagogía.

CPEIP . “Marco para la Buena Enseñanza.” Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. Ministerio de Educación República de Chile. 2003.

DOMENECH, J. Y Enesco, I. “Educación en valores”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 205,

julio – agosto, 1992, pp. 56 – 58. DRUCKER, Peter / La era de la discontinuidad / 1969 EDWUARDS, D.; Mucu, N. (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión

en el aula. Barcelona. Paidos/MEC.

ELLIOT, John, La investigación - acción en educación. http://www.monografias.com/trabajos61/john-elliott/john-elliott2.shtml

ESTEVE ZARAZAGA, José Manuel. “El protagonismo de los profesores en su formación permanente”. Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Educación Técnico Profesional. Cuaderno de Trabajo Número 4. Biblioteca Digital de la OEI.

97

GARCÍA ARETIO, Lorenzo, La Educación a Distancia. Ariel. 2001.

GARDNER ,Howard. Enseñar las inteligencias múltiples,

GIMENO SACRISTÁN. J. “El currículo: una reflexión sobre la práctica”, Morata, Madrid. 1988 GUZMÁN, Jesús Carlos y Hernández Gerardo. Implicaciones educativas de seis teorías

psicológicas. CONALTE, UNAM, México, 1993. HEISE MONDINO, María, La Interculturalidad. FORTEPE. Lima.2001.

HYMES , Dell (1971) Acerca de la competencia comunicativa. En Llobera et.al.(1995).

Competencia Comunicativa. Documentos Básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid. Edelsa, pp. 27-47

LÓPEZ, Luis Enrique, Pesquisas en Lingüística Andina.GTZ.Puno.1985.

MEDINA RIVILLA, A. “Enseñanza y currículum, para la formación de personas adultas. El profesional de la educación de adultos”. Colección Investigación y formación del profesorado. Madrid. 1995.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Diseño Curricular Nacional- DCN. Perú. 2008.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de Capacidades

Comunicativas – Programa de la Emergencia Educativa. MINISTERIO DE EDUCACIÓN,Sistema de Formación Continua de Docentes, Versión Preliminar 2007.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, UMC, Traducción titulada “Alfabetización matemática” hecha por

la UMC del artículo “Numeracy”, de Lynn Arthur Steen, St. Olaf College. En Daedalus 119:2 (Spring 1990) 211 - 231

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Boletín Nº6. PRONAFCAP 2007. Amada Gutiérrez sobre

elaboración de material autoinstructivo.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Guía Metodológica ¿Cómo elaborar materiales de Autoaprendizaje para Jóvenes y Adultos elaborada por el equipo integrado por Elvira Tueros Way y Gloria Zúñiga Figueroa de la Dirección General de Educación de Adultos.

MINISTERIO DE EDUCACION. Propuesta de Formación Ética. Lima 2005.

MINISTERIO DE EDUCACION. Marco conceptual de la tutoría y orientación educacional en la

EBR. Lima 2005.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, La Universidad en el Perú, Dirección de Coordinación Universitaria, 2006

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, R.D 175-2005-ED.Lineamientos de política de la Educación

Intercultural Bilingüe. MONEREO C. y Solé I. “El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y

constructivista”. Editorial Alianza Editorial S.A. – Madrid- 2da. Reimpresión – 2001.

MONTOYA, Rodrigo, Por una Educación Bilingüe en el Perú. Lima. Mosca Azul.1990.

PASCO, Consuelo y Pinto, Luisa, Tarea, 1995, Lima, Propuesta teórica y metodológica para la enseñanza de las ciencias sociales.

PEÑALOZA, Walter , El currículum integral. Lima, Optimice.

98

PINZÁS, Juana. Leer mejor para enseñar mejor. Tarea 2003. Lima.

PINZÁS, Juana. Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora. Ministerio de Educación. Lima.

PUCP/PRONAFCAP 2008 Plan de Capacitación a Distancia.

RENDÓN LARA, Diego, Rojas Garcia, Luis Ignacio, El Desafío de Formar los Mejores Maestros.

Primera Edición Arfo Ltda. Bogotá. 2005 RIVERO, J. / Las potencialidades y los límites de la Educación para enfrentar la Pobreza en América Latina. RODRÍGUEZ MENA-GARCÍA, Mario. El enfoque crítico-reflexivo en la educación. Experiencias en

el aula”. Publicado en la Revista Educación N° 99, enero-abril. 2000. La Habana

ROSSANO, M. / Educación a Distancia y Constructivismo, una Feliz Alianza / Fundación Barcelo /

Argentina http://www.fundacion-barcelo.com.ar/cread/Expositores/Rossano.pdf. RUBIO CORREA, MarciaL, “La formación continua”

http://w3.desco.org.pe/publicaciones/QH/QH/qh99mr.htm

SCHMELKES, Silvia. Documento 3. Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. Cumbre Iberoamericana, 1997. SCHON, Donald . “El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan”.

Ediciones Paidos. Argentina.

STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del Curriculum, Ediciones Morata, Madrid. 1985

TRAPNELL, Lucy Conocimiento y Poder: Una mirada desde la Educación Intercultural Bilingüe.

Artículo tomado de la Revista Argumentos. Ver: http://www.revistargumentos.org.pe

WIKIPEDIA, wikipedia.org/wiki/Portada

ZAVALA, Virginia, Avances y desafíos de la EIB en Bolivia, Ecuador y Perú. IBIS – CARE. Lima. 2007.

99

ANEXO Nº A

COMPONENTES Y LOGROS DE APRENDIZAJE DEL

PROGRAMA BÁSICO

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

NIVELES DE EDUCACIÓN INICIAL,

PRIMARIA Y SECUNDARIA

COMUNICACIÓN

1. Comprende y se expresa usando diversos tipos de textos escritos, identificando ideas principales y secundarias, relacionando e integrando la información, definiendo el propósito y contenido del texto, manifestando opiniones sobre los textos leídos y producidos.

MATEMÁTICA

2. Resuelve situaciones problemáticas aplicando conceptos y procedimientos matemáticos y comunica los resultados a través de distintas formas de representación.

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL: ASPECTOS GENERALES

3. Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos, pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes y el contexto.

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR NIVEL O ESPECIALIDAD

4. Maneja el sustento teórico práctico de los componentes temáticos de las áreas curriculares de su especialidad según nivel educativo.

100

EJES TRANSVERSALES

COMPRENSIÓN LECTORA

Comprensión literal. Comprensión inferencial. Comprensión crítica.

EDUCACIÓN INCLUSIVA E INTERCULTURALIDAD

Educación Inclusiva, interculturalidad, identidad y pertenencia a su comunidad.

DESARROLLO PERSONAL,

FORMACIÓN ÉTICA Y VALORES

Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Para el nivel de Educación Inicial Desarrollo personal Conocimiento personal. Comunicación eficaz. Resolución de conflictos.

Formación ética La persona ética en la vida personal y profesional. La ética profesional docente. Gestión Educativa y formación ética.

Orientación educativa Vocación docente y su relación con la calidad educativa. Actitudes positivas del docente frente a los estudiantes. Roles y funciones de los distintos agentes de la comunidad

educativa con relación a la orientación educativa.

Para los niveles de Educación Primaria y Secundaria Desarrollo personal Conocimiento personal. Comunicación eficaz. Resolución de conflictos.

Formación ética La persona ética en la vida personal y profesional. La ética profesional docente. Gestión Educativa y formación ética.

Orientación educativa Tutoría y Orientación Educativa desde la perspectiva del

desarrollo humano. La Tutoría como labor inherente al ser y actuar docente. Clima Institucional y su relación con la calidad educativa.

EJES TRANSVERSALES: Los ejes transversales propuestos no deben trabajarse sólo de manera conceptual. Estos deben ser tratados metodológicamente en los contenidos propuestos, de tal suerte que se contextualicen y se trabajen potenciando el diálogo, la reflexión y el análisis de situaciones que ocurren en el aula. Por ejemplo, si trabajamos el contenido Desarrollo de la autoestima se espera que en el tratamiento de este tema los docentes puedan desarrollar y vivenciar el cómo se debe trabajar la autoestima con niños y niñas que tienen necesidades especiales en un aula regular; de la misma forma puede procederse con el eje comprensión lectora, donde, partiendo de la experiencia de cada participante y a través de preguntas u otras estrategias puedan aplicar lo aprendido en el componente Comunicación. De esta forma los ejes transversales adquirirán sentido y facilitará a los docentes su incorporación y desarrollo en la actividad educativa cotidiana.

101

CONTENIDOS BASICOS DEL COMPONENTE COMUNICACIÓN

PARA LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA

LECTURA COMPRENSIVA

Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes al leer distintos tipos de texto, reconociendo su propósito e intencionalidad comunicativa, extrayendo información explícita, haciendo inferencias sobre lo implícito, relacionando e integrando la información, expresando sus opiniones y valoraciones sobre lo leído.

CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO B CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO A* Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura El texto como unidad de sentido y significado. Determinación de los propósitos de la lectura. Uso de los elementos paratextuales para

aproximarse al contenido de diferentes tipos de textos.

Importancia de la activación de la información y experiencias previas.

Elaboración de anticipaciones o hipótesis sobre el contenido del texto.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la lectura: Desarrollo de la comprensión de nivel literal,

inferencial en los diferentes tipos de textos de lectura.

Construcción de significados locales y globales de diferentes tipos de textos.

Elaboración de inferencias. Tipos de inferencias.

Importancia del parafraseo en la construcción de significados del texto leído.

La técnica del subrayado y sumillado para identificar ideas principales y secundarias de los diferentes tipos de textos.

Estrategias de recuperación de la información: relecturas por párrafos.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas después de la lectura: Elaboración de preguntas y respuestas

literales, inferenciales y de opinión sobre diferentes tipos de textos leídos.

Estrategias de síntesis de la información: elaboración de fichas y resúmenes.

Uso de estrategias de jerarquización de la información: cuadros sinópticos, esquemas, fichas, mapas conceptuales, etc.

Estrategias de evaluación después de la lectura.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura El texto como unidad de sentido y significado. Determinación de los propósitos de la lectura. Uso de los elementos paratextuales para

aproximarse al contenido de diferentes tipos de textos.



Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la lectura: Desarrollo de la comprensión de nivel literal,

inferencial en los diferentes tipos de textos de lectura.




La técnica del subrayado y sumillado para identificar ideas principales y secundarias de los diferentes tipos de textos.


Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas después de la lectura: Elaboración de preguntas y respuestas literales,

inferenciales y de opinión sobre diferentes tipos de textos leídos.




102

PRODUCCION DE TEXTOS

Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes al producir distintos textos con un propósito determinado e intencionalidad comunicativa, comprendiendo y valorando la producción de otros, demostrando capacidad para registrar, ordenar y compartir la información de textos leídos, cuidando el contenido y la presentación.

CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO B CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO A Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación: Estrategias de planificación para la generación

de ideas: lluvia de ideas, asociación de ideas. Estrategias para la organización de ideas:

cuadros sinópticos, esquemas, fichas, mapas conceptuales, etc.

Determinación del propósito e intencionalidad comunicativa

Selección de diferentes fuentes de información.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la redacción del texto Determinación de modelos textuales. Escritura de borradores siguiendo modelos

textuales preestablecidos. Revisión del texto: relectura, autointerrogación

sobre contenido y modelo textual. Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la socialización del texto

Socialización del texto y acopio de preguntas y

sugerencias. Redacción final del texto. Estrategias de evaluación después de la

lectura.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación: Estrategias de planificación para la generación




Selección de diferentes fuentes de información. Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la redacción del texto Determinación de modelos textuales. Escritura de borradores siguiendo modelos

textuales preestablecidos. Revisión del texto: relectura, autointerrogación

sobre contenido y modelo textual. Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la socialización del texto Socialización del texto y acopio de preguntas y

sugerencias. Redacción final del texto. Estrategias de evaluación después de la

lectura.

* En el caso de los contenidos del Grupo A (2-3) los textos deben ser más extensos, de contenido más abstracto, con vocabulario nuevo, de sintaxis más compleja, por ejemplo oraciones más largas.

103

CONTENIDOS BASICOS DEL COMPONENTE MATEMÁTICA

PARA LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES DE INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA

COMPONENTE CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO B** CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO A**

MATEMÁTICA

Lógica y conjuntos Enunciado y proposición Clases de proposiciones Conectivos lógicos Aplicaciones de las tablas de verdad

de proposiciones a situaciones del contexto.

Operaciones básicas con conjuntos: Aplicaciones.

Numeración, divisibilidad, mínimo común múltiplo y máximo común divisor. Operaciones en el Conjunto de los

Números Naturales. Divisibilidad y Multiplicidad. Criterios de Divisibilidad: Aplicaciones. Números Primos y Compuestos. Métodos para determinar el M.C.M. y

M.C.D. Aplicaciones.. Fracciones y decimales Fracciones: representación. Fracciones decimales. Operaciones con fracciones. Proporcionalidad Razones y proporciones. Magnitudes proporcionales. Aplicaciones: Regla de tres,

porcentaje, escalas y semejanza de triángulos.

Lógica y conjuntos Enunciado y proposición Clases de proposiciones Conectivos lógicos Aplicaciones de las tablas de verdad

de proposiciones a situaciones del contexto.

Operaciones básicas con conjuntos: Aplicaciones.

Numeración, divisibilidad, mínimo común múltiplo y máximo común divisor. Operaciones en el Conjunto de los

Números Naturales. Divisibilidad y Multiplicidad. Principios Fundamentales. Criterios de Divisibilidad: Aplicaciones. Números Primos y Compuestos. Métodos para determinar el M.C.M. y

M.C.D. Propiedades del M.C.M. y M.C.D: Aplicaciones. Fracciones y decimales Fracciones: representación. Fracciones decimales. Operaciones con fracciones Proporcionalidad Razones y proporciones. Magnitudes proporcionales. Aplicaciones: Regla de tres,

porcentaje, escalas y semejanza de triángulos.

104

COMPONENTE CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO B** CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO A**

MATEMÁTICA

Ecuaciones lineales Lenguaje coloquial y Lenguaje

algebraico Ecuación lineal con una variable. Planteo y resolución de problemas

mediante ecuaciones..

Función lineal Plano Cartesiano. Producto cartesiano. Relaciones en el Plano Cartesiano Funciones: Formas de representación. Función Lineal.

Estadística y probabilidad

Graficas Estadísticas. Conceptos

Básicos. Elaboración de cuadros y

representación grafica de distribuciones de frecuencias: Barras, polígonos histogramas.

Medidas de tendencia central: media, moda mediana

Sucesos deterministas y sucesos aleatorios.

Frecuencia relativa y probabilidad de un suceso.

Propiedades de la probabilidad.

Ecuaciones lineales Lenguaje coloquial y Lenguaje

algebraico Ecuación lineal con una variable,

sistemas de ecuaciones. Planteo y resolución de problemas

mediante ecuaciones.

Función lineal y cuadrática Plano Cartesiano. Producto cartesiano. Relaciones en el Plano Cartesiano Funciones: Formas de representación. Función Lineal y cuadrática. Estadística y probabilidad Graficas Estadísticas. Conceptos

Básicos. Elaboración de cuadros y

representación grafica de distribuciones de frecuencias: Barras, polígonos histogramas.

Medidas de tendencia central: media, moda mediana.

Sucesos deterministas y sucesos aleatorios.

Frecuencia relativa y probabilidad de un suceso.

Propiedades de la probabilidad. Sucesos elementales y sucesos

compuestos. Sucesos equiprobables. Ley de Laplace.

**Lo importante es que el docente razone con lógica, resuelva problemas de diversa complejidad y comunique sus ideas utilizando estos contenidos, es decir no se pretende que se realice un trabajo teórico o de profundidad académica sobre los citados contenidos.

105

CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN - NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

COMPONENTE ASPECTOS CONTENIDOS BÁSICOS

D

CN

: A

SP

EC

TO

S G

EN

ER

AL

ES

CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

Fundamentos teóricos del desarrollo infantil: psicomotriz, emocional y social.

Desarrollo moral del niño. La psicomotricidad en el desarrollo integral del niño: proceso

y estrategias. Construcción de la identidad y la autonomía. Importancia del juego para el desarrollo integral.

Organización del aula. Implementación de sectores. El Juego-trabajo.

El contexto cultural del estudiante. Interculturalidad. La educación inclusiva. La observación, indagación y experimentación en niños y

niñas: proceso y estrategias.

PROGRAMACIÓN CURRICULAR

Enfoque pedagógico del nivel inicial (Principios: respeto,

seguridad, salud, comunicación, movimiento, desarrollo de la autonomía, juego).

Proceso de diversificación curricular: Proyecto curricular de la institución educativa

Programación curricular a nivel de aula: programación anual y programación de corto plazo.

Momentos pedagógicos: rutinas, utilización libre de los sectores, utilización del cuerpo y el espacio, actividad literaria o la hora del cuento, actividades gráfico plásticas, unidades didácticas y celebraciones.

Adaptaciones curriculares y estrategias de aplicación para niños con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, incluidos en aulas regulares.

EJECUCIÓN CURRICULAR

Procesos pedagógicos. El aprendizaje significativo,

Fundamentos de los procesos cognitivos para el aprendizaje.

Organización de los niños para promover el aprendizaje. Estrategias para promover el aprendizaje cooperativo y autónomo.

Uso de material didáctico pertinente al desarrollo de las capacidades de las áreas.

EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES

Evaluación de los aprendizajes: concepto, proceso de

evaluación: recojo de información, organización y análisis, valoración de resultados, toma de decisiones, comunicación de resultados.

Características de la evaluación. Etapas de la evaluación. Formulación de indicadores de evaluación. Técnicas e instrumentos de evaluación. Escala de calificación. Instrumentos oficiales de evaluación. Técnicas e instrumentos de evaluación de niños y niñas con

necesidades educativas especiales.

106

COMPONENTE AREAS

CURRICULARES CONTENIDOS BÁSICOS62

DC

N:

AS

PE

CT

OS

ES

PE

CÍF

ICO

S P

OR

ÁR

EA

S

COMUNICACIÓN

Bases teóricas: desarrollo de la función simbólica. Expresión y comprensión oral: proceso y estrategias. El

desarrollo de la conciencia fonológica. El proceso de adquisición del lenguaje escrito. La lectura y la escritura desde el enfoque comunicativo

textual. Características y estructura de los diferentes tipos de textos. Comprensión lectora: proceso y estrategias. Producción de textos: proceso y estrategias. Expresión y comprensión desde un enfoque intercultural. Expresión y comprensión oral en una segunda lengua:

proceso y estrategias. Expresión y apreciación artística: expresión y

apreciación corporal, expresión y apreciación plástica, expresión y apreciación musical, expresión y apreciación dramática. Proceso y estrategias.

Material didáctico pertinente al desarrollo de las capacidades del área.

MATEMÁTICA

Bases teóricas: Desarrollo del pensamiento lógico

matemático de 0 a 5 años. Desarrollo del pensamiento lógico matemático con un

enfoque intercultural, la etnomatemática. El juego en la enseñanza de la matemática. Propiedades de los objetos Número y relaciones, proceso y estrategias de construcción

del número. Geometría y medición. Nociones espaciales. Cálculos de

medición. Proceso y estrategias. Formulación y resolución de problemas. Proceso y

estrategias. Material didáctico pertinente al desarrollo de las capacidades

del área.

62 Los contenidos en negrita podrán ser trabajados de manera presencial y a distancia. Los contenidos en oblicuas serán profundizados a distancia por el grupo A en las 10 horas adicionales a distancia. Los demás contenidos sólo serán trabajados de manera presencial.

107

CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN - NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA


DC

N :

AS

PE

CT

OS

GE

NE

RA

LE

S

CONOCIMIENTO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Y DE LA

NIÑA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Desarrollo cognitivo del niño y de la niña y su vinculación con las habilidades comunicativas y de pensamiento matemático.

Desarrollo del pensamiento moral del niño y la niña y su vinculación con las habilidades sociales.

Desarrollo afectivo. Inteligencia emocional y resiliencia. Desarrollo psicomotor de la niña y del niño y su implicancia en

el desarrollo de los aprendizajes. Importancia del juego para el desarrollo integral. Influencia del contexto (social, cultural, lingüístico) en el

desarrollo del niño y de sus aprendizajes. Características del aprendizaje a lo largo del desarrollo del niño

y la niña. Elementos para la identificación de los estilos y ritmos de

aprendizaje de los niños (diagnóstico).


Diversificación curricular: Proyecto curricular de la institución o red educativa (en el caso de escuelas unidocentes y polidocentes multigrado). Programación curricular anual y programación de corto plazo: Unidad didáctica (unidad, proyecto y módulo de aprendizaje) y sesión de aprendizaje para aulas unigrado y multigrado.

Adecuaciones curriculares para la atención en aulas multigrado y aulas inclusivas (con estudiantes con necesidades educativas especiales: discapacidad y talento).


Procesos pedagógicos para el aprendizaje significativo. Enfoques y fundamentos de cada área curricular. Estrategias metodológicas para abordar el clima de aula, la

interculturalidad, la inclusión y la convivencia democrática. Estrategias para la participación de las familias y la comunidad. Estrategias de atención simultánea y diferenciada en aulas

unigrado y multigrado. Estrategias para el aprendizaje cooperativo y autónomo.

Estrategias para la enseñanza en y de la lengua materna y la segunda lengua.

Materiales, estrategias y recursos pedagógicos para el desarrollo de aprendizajes en cada área curricular.

Organización del aula. Implementación y uso de sectores de aprendizaje y biblioteca de aula.

Estrategias para el desarrollo de capacidades y actitudes para el uso de las TIC.

EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES

Marco teórico, funciones, características y planificación de la evaluación.

Enfoques de evaluación: cualitativa, formativa, formadora y criterial. Modelos evaluativos formales e informales.

Evaluación en un currículo por competencias. Formulación de criterios e indicadores, y construcción de

instrumentos. Técnicas e instrumentos para la evaluación de aprendizajes en

aulas unigrado y multigrado. Funciones de la evaluación: administrativa y pedagógica. Técnicas e instrumentos para la evaluación de aprendizajes de

los estudiantes con habilidades diferentes: discapacidad y talento.

Documentos oficiales de evaluación.

108

COMPONENTE63 AREAS CONTENIDOS BÁSICOS 64

D

CN

: A

SP

EC

TO

S E

SP

EC

ÍFIC

OS

PO

R Á

RE

AS

COMUNICACIÓN

La lectura y la escritura desde el enfoque comunicativo textual. Adquisición, desarrollo y consolidación del lenguaje en las

niñas y niños. Bases teóricas: desarrollo de la función simbólica. Expresión y comprensión oral: proceso y estrategias. Comprensión lectora: proceso y estrategias. Producción de textos: proceso y estrategias. Expresión y comprensión desde un enfoque intercultural. Expresión y comprensión oral en una segunda lengua: proceso

y estrategias. Lectura y escritura en el hogar y la comunidad. La promoción y animación a la lectura. Características y estructura de los diferentes tipos de textos. La actividad lúdica en el desarrollo de las capacidades

comunicativas. Material didáctico pertinente al desarrollo de las capacidades

del área.

MATEMÁTICA

Desarrollo del pensamiento lógico matemático. - Desarrollo del pensamiento numérico - Desarrollo del pensamiento geométrico - Desarrollo del pensamiento estadístico

Desarrollo del pensamiento lógico matemático con un enfoque intercultural, la etnomatemática.

Proceso de construcción de la noción de número. Cardinal y Ordinal.

Lectura y escritura de números naturales. Valor posicional. Establecimiento de relaciones. Ordenamiento y sucesiones. Identificación y elaboración de patrones numéricos. Criterios de

organización. Operaciones aritméticas en diferentes universos numéricos

(naturales, fracciones, decimales): propiedades y uso de algoritmos convencionales y no convencionales.

Interpretación y ubicación de posiciones y desplazamientos de objetos en el plano.

Medición: longitud, superficie, capacidad y volumen. Recojo, registro y organización de datos estadísticos.

Elaboración de gráficas. Ocurrencia de sucesos deterministas y de azar. Formulación y resolución de problemas. Proceso y estrategias. Material didáctico pertinente al desarrollo de las capacidades del

área.

* La resolución de problemas es el proceso fundamental para poner al estudiante en la necesidad de reflexionar respecto de la pertinencia de sus procedimientos tanto como de los resultados que obtenga; y la actividad lúdica le permite incorporar estrategias propias, socializar sus experiencias con los demás y crear espacios de innovación. Estos procesos deberán estar presentes en el desarrollo de los contenidos propuestos.

1 Los materiales educativos, textos escolares, cuadernos de trabajo y demás recursos entregados por el MED serán incorporados en el desarrollo de los contenidos previstos, de tal manera que estos materiales se usen como herramientas indispensables en los procesos pedagógicos. 64 Los contenidos en negrita podrán ser trabajados de manera presencial y a distancia. Los contenidos en oblicuas serán profundizados a distancia por el grupo A en las 10 horas adicionales a distancia. Los demás contenidos sólo serán trabajados de manera presencial.

109

CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN - NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA


D

CN

: A

SP

EC

TO

S G

EN

ER

AL

ES


Diversificación curricular considerando el Proyecto Educativo Regional.

Programación curricular en el marco del DCN y función del nivel de desarrollo y necesidades de aprendizaje del estudiante.


Función mediadora del docente en relación con los Ejes

curriculares nacionales(aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a aprender y aprender a hacer)

Estrategias cognitivas y metacognitivas para el aprendizaje.

Procesos pedagógicos y cognitivos en la secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje.

EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES

Función pedagógica de la evaluación y toma de

decisiones para mejorar el aprendizaje. Matriz de evaluación. Técnicas e instrumentos de evaluación de capacidades y

actitudes. Técnicas e instrumentos para evaluar estudiantes con

necesidades educativas especiales: discapacidad, talento.

110

COMPONENTE ÁREA CURRICULAR

CONTENIDOS BÁSICOS65

DC

N:

AS

PE

CT

OS

ES

PE

CÍF

ICO

S P

OR

ÁR

EA

S

MATEMÁTICA

Relaciones entre los sistemas numéricos: N, Z, Q y R. Interés simple y compuesto. Modelos financieros. Método de Gauss para la resolución de sistemas de

ecuaciones. Inecuaciones lineales y cuadráticas con una incógnita. Inecuaciones lineales con dos incógnitas. Ecuaciones exponenciales y logarítmicas. Ecuaciones trigonométricas. Introducción a la programación lineal. Modelos con funciones trigonométricas. Modelos con funciones exponenciales y logarítmicas. Cuantificadores existencial y universal. Tablas de verdad de proposiciones compuestas. Relación entre la lógica y los conjuntos. Los argumentos y su estructura. Área lateral y volumen de un tronco de prisma. Centro de gravedad de sólidos geométricos. Identidades trigonométricas. Triángulos oblicuángulos y ley de los senos, cosenos

y tangentes. Ecuaciones de la recta: punto-pendiente, ordenada al

origen y ecuación general. Ecuaciones de cónicas: circunferencia, parábola y

elipse. Medidas de dispersión: varianza, desviación media y

estándar. Medidas de posición de datos agrupados y no agrupados. Uso de fórmulas y tablas para la determinación de la

muestra. Investigaciones estadísticas que impliquen muestreo. Encuestas. Probabilidad de eventos compuestos. Esperanza matemática. Probabilidad condicional. Probabilidad de eventos independientes. Deducción de fórmulas recursivas. Diferencias finitas. Ecuaciones de recursividad compleja. Uso de estrategias metodológicas para el desarrollo de

aprendizajes en el área curricular. Uso de recursos y materiales: módulo de biblioteca,

calculadora científica, algeplano. Evaluación del aprendizaje en el área de Matemática.

65 Los contenidos en negrita podrán ser trabajados de manera presencial y a distancia. Los contenidos en oblicuas serán profundizados a distancia por el grupo A en las 10 horas adicionales a distancia. Los demás contenidos sólo serán trabajados de manera presencial.

111


CONTENIDOS BÁSICOS

DC

N:

AS

PE

CT

OS

ES

PE

CÍF

ICO

S P

OR

ÁR

EA

S

COMUNICACIÓN

La lingüística textual, la sociolingüística, la

psicolingüística y la pragmática, como base para el desarrollo de las capacidades comunicativas.

El enfoque comunicativo y su importancia para el desarrollo de las capacidades comunicativas. Características.

Coherencia y cohesión. Conectores y referentes. Construcción lógica de la oración.

Tipología textual. Estructura y características. Macroestructura y superestructura. El párrafo: clases. Periodismo escrito, radial y televisivo. Características,

códigos y estructuras. Medios de comunicación y sociedad

Técnicas narrativas y de versificación. La crítica literaria. La ortografía y la gramática y su importancia para

comprender o producir un texto. La literatura oral y escrita. Literatura contemporánea.

Análisis literario. Recursos educativos para el desarrollo de las capacidades

comunicativas (incluidos los distribuidos por el MED) La Comunicación. Elementos lingüísticos, gramaticales

y pragmáticos. Tipología textual. Estructura y características. Ensayos,

monografías, informes científicos. Expresión y comprensión oral: proceso y estrategias,

recursos verbales y no verbales. Convenciones de participación en conversaciones, debates, exposiciones, conferencias, paneles, mesas redondas. Práctica

Comprensión lectora: procesos y estrategias, niveles de comprensión lectora. Práctica

Producción de textos: proceso y estrategias, etapas de la producción de textos. Práctica

Organizadores de la información como técnicas de estudio e investigación.

Comunicación no verbal y otras formas. Una aproximación al lenguaje total. Lenguaje de la imagen.

Tecnología de la información y la comunicación como herramientas de estudio e investigación.

Variaciones lingüísticas. Perú país multilingüe. Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes

en el área curricular. Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los

aprendizajes del área. Evaluación de los aprendizajes en el área.

112


CONTENIDOS BÁSICOS

DC

N:

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PE

CT

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CÍF

ICO

S P

OR

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S

INGLÉS66

La competencia comunicativa. El enfoque comunicativo. La lingüística textual como sustento teórico. La lingüística textual aplicada a la enseñanza del Inglés. Tipos

de texto. La Sociolingüística. Cultura y Civilización. Estrategias y procesos para el desarrollo de la comprensión y

producción oral, incluyendo la interacción oral (dialogo, conversaciones, conferencias, noticias radiales y televisivas, etc.)

Estrategias y procesos para el desarrollo de la comprensión y producción escrita, incluyendo la interacción escrita ( e-mail, cartas, postales, cuentos, historietas, entre otros).

Evaluación de las capacidades comunicativas en inglés. El uso de recursos y materiales (incluidos aquellos entregados

por el MED ) así como el manejo de la TIC como soporte para el desarrollo de las capacidades del área.

Marco de Referencia Internacional para la enseñanza de Lenguas.

Estrategias para el dominio del inglés por parte del docente en formación.

Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes en el área curricular.

Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los aprendizajes del área.

Evaluación de los aprendizajes en el área.

ARTE

Estudio básico del color. Artes visuales: clasificación y disciplinas artísticas. Dibujo artístico: figura humana ( retrato, caricatura) El paisaje y el bodegón. Técnicas básicas de Modelado Estrategias para el desarrollo de la creatividad El sonido, elementos básicos de la música Caligrafía musical La voz humana : clasificación y técnicas vocales Práctica vocal / instrumental con diversos repertorios Apreciación musical Creatividad Musical: Cancionero, otros. El folklore nacional e internacional. La Danza: Concepto, clasificación, elementos (cuerpo,

espacio, tiempo) Elementos básicos para la realización de la danza. Expresión corporal: movimiento, equilibrio, relajación. El Teatro: concepto, historia, elementos. Juegos de iniciación dramática. Representaciones de teatro de títeres: confección y manejo. Estructura de un texto dramático: física (actos, cuadros,

escenas) trama (inicio, nudo, desenlace). Producción de una obra. Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes


aprendizajes del área. Evaluación de diferentes conocimientos del área de Arte

66 Los docentes participantes deben demostrar manejo del idioma con eficiencia y calidad. Es esencial para el desarrollo del área curricular.

113


CONTENIDOS BÁSICOS

DC

N:

AS

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CT

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ES

PE

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OR

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EA

S

HISTORIA,

GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Historia, fuentes. Tiempo cronológico y tiempo histórico. Patrimonio cultural. Historia del Perú, patrimonio nacional. Culturas antiguas de Oriente y Occidente. Aportes culturales Aportes culturales de las sociedades andinas, amazónicas

y Mesoamericanas. Origen, desarrollo, Organización y Trascendencia cultural

del Tawantinsuyo. Empresas de expedición: Antillas y México y Conquista del

Tawantinsuyo. Resistencia a la conquista. Europa y el Feudalismo. Surgimiento de la burguesía,

Formación y Desarrollo de los modernos Estados europeos.

Restauración y Revoluciones Liberales en Europa. Economía, sociedad, política y cultura en el Perú y América

Colonial en los siglos XVII-XVIII. Crisis española, Juntas de Gobierno y Cortes de Cádiz.

Rebeliones internas en el Perú. Economía, sociedad y vida cotidiana a inicios de la vida

republicana. América Latina según regiones en el siglo XIX: migración,

movilización social, arte y cultura. La revolución Mexicana. La Revolución Rusa. La I y II Guerra

Mundial. La Guerra Fría. Transformaciones en el Perú y América Latina desde

mediados del S. XX: Migración, Movilización Social y Cultura Popular.

El Perú y América Latina en el nuevo orden mundial. Sociedad del conocimiento y Globalización.

Defensa de la Democracia: Sociedad, FFAA, FFPP. Pacificación.

El Espacio geográfico, los principales ecosistemas del Perú, el mundo, representación e Impacto sobre el espacio nacional.

Recursos, productos, intercambio y desarrollo a nivel local y regional.

Dinámica poblacional y sus efectos socio culturales. Migraciones. Tasas.

Desarrollo sostenible y equilibrio ecológico. Fenómenos y desastres, impactos, gestión de riesgos.

Población y calidad de vida. Estudio de casos en los cinco continentes.

Conservación de los ecosistemas en el Perú. La Amazonía y la Antártida, Parques, santuarios y reservas nacionales.

Cambio climático y Proceso de Calentamiento Global. Organizaciones económicas. Empresas y Estado. Mercado.

Desarrollo regional. El Sistema Financiero Nacional e Internacional. Instituciones Fronteras, integración regional y convenios de cooperación a

nivel latinoamericano y mundial. Límites y problemas territoriales.

Mercados regionales del Perú y su proyección hacia los países vecinos. Bloques económicos. Comercio Internacional.

Tratados y convenios del Perú: APEC y TLC. Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes en

el área curricular. Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los


114


CONTENIDOS BÁSICOS

D

CN

: A

SP

EC

TO

S E

SP

EC

ÍFIC

OS

PO

R Á

RE

AS

FORMACIÓN CIUDADANA Y

CÍVICA

Cultura y sociedad. Características de una cultura. Sociedad

y diversidad cultural, Manifestaciones culturales de la localidad, la región y el mundo. Cambios y permanencias.

La interculturalidad y el sentido de pertenencia. La Discriminación y exclusión. Causas y dimensiones.

Grupos vulnerables: el racismo. La discriminación étnica, por género. el crimen organizado y la corrupción.

Mecanismos democráticos de resolución de conflictos: negociación, conciliación y mediación.

Los Valores Cívicos: Dimensiones .El respeto. La igualdad. La honestidad. La justicia. La solidaridad social. La paz.

Héroes civiles, héroes militares, personajes ilustres. Cultura de la legalidad. Estado de Derecho y democracia. Democracia como régimen político. Partidos políticos en el

Perú. La ética en la vida política: la Carta Democrática

Interamericana. El Estado. Elementos, Formas, Funcionamiento,

organización y atribuciones. El Sistema de Defensa Nacional. Papel de las Fuerzas

Armadas y Policiales en la seguridad nacional y ciudadana. Sociedad Civil. Instituciones y funciones. La participación ciudadana, formas, principios y mecanismos

de participación. Presupuestos participativos. Defensa civil: Sistema Nacional de Defensa Civil. El Patriotismo. La Bandera. El Escudo Nacional. La

Escarapela, El Himno Nacional. Historia. Significado. La Constitución. La ley. Las Garantías Constitucionales y el

Régimen de Excepción. La Convención de los Derechos del Niño y Adolescente. Los derechos de las personas con necesidades

educativas especiales. Clasificación de los Derechos Humanos: las tres

generaciones. Organizaciones internacionales y democracia: Corte de

La Haya y Pacto de San José. El sistema tributario en la democracia. Seguridad vial. Factores causantes de accidentes. Policía

Nacional de Tránsito, Reglamento Nacional de Tránsito. Dispositivos de control de tránsito. Las señales. El semáforo.

Identidad y globalización. Ser peruano en un mundo global.

Valoración, conservación y defensa del patrimonio natural e histórico.

El Acuerdo Nacional. Compromisos. Reconciliación Nacional.

Proyectos participativos. Estrategias metodológicas para el desarrollo de

aprendizajes en el área curricular. Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los


115


CONTENIDOS BÁSICOS

DC

N:

AS

PE

CT

OS

ES

PE

CÍF

ICO

S P

OR

ÁR

EA

S

PERSONA, FAMILIA Y

RELACIONES HUMANAS

Pubertad y adolescencia. Cambios adaptación y aceptación. Cambios físicos. Diferencias y desarrollo sexual de

varones y mujeres. Habilidades sociales Autoestima y autoconcepto La Familia: Historia, responsabilidades y comunicación en la

familia. Ciclo de vida familiar La comunicación intra – interpersonal Las emociones : manejo y autorregulación Identidad personal La identidad Sexual – Sexualidad saludable El aprendizaje: Procesos, canales y estilos de aprendizaje. Inteligencias múltiples Orientación vocacional. La resiliencia Comportamientos de riesgo: adicciones, trastornos en la

alimentación, embarazo precoz, alcoholismo El proyecto de vida Estilo de vida saludable El grupo / equipo- técnicas Las relaciones afectivas. Manejo de conflictos La ética Conocimiento y ciencia Política y ética Influencia de los medios de comunicación en el

comportamiento. Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes en

el área curricular. Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los


EDUCACIÓN FÍSICA

Desarrollo motor, cognitivo y emocional de los adolescentes.

Principios pedagógicos y didácticos de la Educación Física. Aprendizaje motor. Estilos de enseñanza en la Educación Física. Activación corporal (calentamiento) general y específica. Frecuencia cardiaca en la práctica de actividades físicas

diversas. Evolución de las capacidades físicas y métodos de ejercitación

para desarrollarlas. Desarrollo de capacidades coordinativas y habilidades motrices

básicas y específicas. Deportes individuales y colectivos: fundamentos, estructuras,

sistemas y estrategias de juego, reglas. Expresión, comunicación y creatividad corporal. Las actividades físicas en ambientes naturales. Desarrollo de valores y actitudes en la Educación Física. Salud integral, normas de seguridad y prevención de

accidentes. Organización de actividades recreativas, rítmicas y

deportivas. Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes


aprendizajes del área. Evaluación del aprendizaje en Educación Física.

116


CONTENIDOS BÁSICOS

D

CN

: A

SP

EC

TO

S E

SP

EC

ÍFIC

OS

PO

R Á

RE

AS

EDUCACIÓN RELIGIOSA

La Revelación: formas y fuentes de la revelación: La revelación en la tradición de la Iglesia.

La Biblia y los documentos del Magisterio de la Iglesia: Palabra de Dios, fuentes doctrinales, manejo, ubicación e interpretación de los mensajes bíblicos a la luz del Magisterio de la Iglesia. Aparecida.

La libertad responsable: toma de decisiones. Dios inicia el plan de salvación para todos los hombres. El misterio de la Encarnación. El sí de María.

Cristo prototipo del Hombre Nuevo: Tipo de relaciones con Dios., con las personas y con la naturaleza.

Respuesta del hombre a Dios. La reconciliación con Dios, consigo mismo, con los demás y

con la naturaleza. Presencia del Espíritu Santo en la obra de Jesucristo.

(Pentecostés y las primeras comunidades cristianas). Las cualidades y las potencialidades del ser humano como

imagen de Dios. Los Mandamientos de Dios y de la Iglesia como normas de

vida cristiana. La vida don de Dios que hay que cuidar y respetar. Defensa de la dignidad y los derechos de toda persona.

Aceptación de las diferencias: Todos somos distintos pero importantes para el plan de Dios.

El laicado en el correr de la Historia de la salvación y en Aparecida.

El Magisterio Social de la Iglesia en el proceso histórico. Proyecto de vida: un caminar hacia Dios y nuestra

realización, clave del progreso personal y comunitario. Las Religiones en el mundo: Judaísmo, Islamismo,

Hinduismo, Budismo, Confucionismo, Taoísmo, Shintoismo. Fundadores Historia, Libros Sagrados y ubicación geográfica.

Diversas Iglesias históricas: Ortodoxos, Luteranos, Anglicanos, Calvinistas: fundadores, Historia, símbolos, libros sagrados y ubicación geográfica.

Sectas y nuevos movimientos religiosos en nuestra sociedad; grupos cristianos, Orientalistas y Cientificistas. Fundadores, Historia, símbolos, libros sagrados y ubicación geográfica.

Movimientos eclesiales y su respuesta a los retos de la iglesia y del mundo moderno.

La Iglesia Católica en diálogo con las grandes religiones del mundo: Hinduismo, Budismo, Judaísmo e Islamismo.

El laico en el Nuevo Testamento como discípulo misionero de Jesucristo.

El concilio Vaticano II, la tarea de los laicos y la vida religiosa.

El ministerio laical y sus diversos carismas dentro de la Iglesia.

Superación del egoísmo en la vida de la comunidad familiar, escolar y otras.

El respeto a las diferentes confesiones religiosas. Estrategias metodológicas para el desarrollo de

aprendizajes en el área curricular. Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los


117


CONTENIDOS BÁSICOS

DC

N:

AS

PE

CT

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ES

PE

CÍF

ICO

S P

OR

ÁR

EA

S

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y

AMBIENTE

Ciencia y tecnología. Investigación e innovación Materia y Tecnología. Movimiento y fuerza. Movimiento y fuerza Fisiología y morfología de sistemas. Diversidad de los seres vivos. Ecología. Citología. Biotecnología. Electricidad y magnetismo. Astronomía. Energías renovables. Equilibrio ecológico. Genoma humano. Bioética. Etequiometría. Manejo de instrumentos de laboratorio, Kit de electricidad y

magnetismo, el kit de ADN y otros recursos entregados por el Ministerio a las Instituciones Educativas.




118


CONTENIDOS BÁSICOS

D

CN

: A

SP

EC

TO

S E

SP

EC

ÍFIC

OS

PO

R Á

RE

AS

EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO

Diseño. Elementos básicos del diseño: punto, línea, plano, textura,

proporción, color, ritmo, iluminación. Campos de aplicación empresarial del diseño: en el

producto, en la comunicación del producto y en la imagen de la empresa

Proceso del diseño de bienes o servicios. Gestión empresarial y emprendimiento. La capacidad emprendedora y empresarial en el éxito

de las empresas, la importancia en el individuo y en la sociedad.

La empresa: Definición, Clases de empresas, sector formal e informal y constitución de la empresa.

Ideas y planes de Negocios. Marketing: Estudio de mercado, perfil del cliente,

estrategia de mercado. Gestión de personal: Selección de personal, Contratos

laborales, planillas, Seguro social, CTS, Sistema Privado de Pensiones.

Gestión financiera: Presupuestos, registros contables, estados financieros, Instituciones financiera bancarias y no bancarias: productos. servicios

Comercialización: Distribución, promoción y publicidad, estrategias y procesos de ventas

Formación y orientación laboral. Habilidades sociales en el trabajo. Accidentes de trabajo, y seguridad industrial Salud laboral. Legislación laboral. Relación laboral y relación civil. Modalidades. Tipos de

contrato. Convenios laborales. Negociación colectiva. Convenios internacionales referidos al derecho en el

trabajo.

Recursos tecnológicos. Materiales: naturales y transformados Estructuras: funciones, tipos, elementos, esfuerzos que

soportan. Máquinas simples y maquinas motorizadas utilizados en los

sistemas de producción: palancas, rueda, engranajes, poleas, piñones, motor.

Transmisión y transformación del movimiento de las máquinas y herramienta: ejes, excéntricas, tornillo sin fin, cremalleras, cadenas y fajas, árboles de transmisión.

Energías utilizadas en la producción: tipos (eléctrica, eólica, hidráulica, solar) ahorro de energía.

Electricidad: generadores (CC y CA), operadores eléctricos (transformadores), fuentes de alimentación, conductores, conectores, fusibles, operadores de control, circuitos eléctricos básicos.

Electrónica: mediciones, componentes pasivos y activos circuitos integrados. Sistemas electrónicos.




119

CONTENIDOS PARA LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL Niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria

NIVEL BÁSICO NIVEL INTERMEDIO NIVEL AVANZADO

Manejo básico de entorno Windows Ventanas: Escritorio, botón de inicio y

carpetas. Ficheros: Copiar y mover Procesador de textos: Escribir, cortar,

pegar, editar, grabar y abrir.

Internet: Características y uso Cómo conectarse a Internet:

Hardware y Software Conceptos y funciones básicas de la

World Wide Web: - Búsqueda de información

mediante navegadores - Cómo crear y utilizar una cuenta

de correo electrónico. - Cómo adjuntar archivos en el

correo electrónico.

Acceso a la plataforma y aula virtual Registro Acceso a servicios y

modo de uso : - Plan de enseñanza, material de

enseñanza, - comunicación con el tutor, - foro de debate, - Chat.

Subir y descargar archivos (documentos, fotos, música) con información del aula virtual.

Cómo hacer uso de las autoevaluaciones y los solucionarios virtuales.

Cómo hacer uso de las evaluaciones en línea dirigidas por el tutor.

Manejo de entorno Windows Comprimir y descomprimir

ficheros. Presentaciones con diapositivas

y manejo de hojas de cálculo.

Internet: Uso de aplicaciones Uso y creación de blogs con

fines didácticos. Uso del servicio de YouTube67 :

Búsqueda de videos educativos, cómo cargar videos, cómo subir videos a los blogs.

Uso de servicios de mensajería instantánea.

Acceso a la plataforma y aula virtual Subir y descargar archivos

(documentos, fotos, música, enlaces web ) con información del aula virtual.

Cómo hacer uso de las autoevaluaciones y los solucionarios virtuales.

Cómo hacer uso de las evaluaciones en línea dirigidas por el tutor.

Internet: Uso de aplicaciones Cómo organizar una

comunidad de bloggers para favorecer el interaprendizaje a distancia.

Uso y aplicaciones del WebQuest68

Uso y aplicaciones de

juegos didácticos.

67 YouTube ( pronunciado “iutub” ) es un sitio web que permite a los usuarios compartir videos digitales a través de Internet. Pertenece a la Web 2.0 y funciona desde febrero del 2005. Desde el 2006 es de propiedad de Google . Aloja una amplia variedad de clips de películas, programas de televisión, videos musicales y videos caseros. Ofrece información de acuerdo a las necesidades de los usuarios, existiendo una amplia variedad de materiales y recursos audiovisuales educativos. Los enlaces a vídeos de YouTube pueden ser también colocados en blogs y sitios web personales. ( Wikipedia).

68 Una WebQuest es un modelo de investigación guiada que hace uso de recursos procedentes principalmente del Internet, obliga a la utilización de habilidades cognitivas elevadas, prevé el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos, incluye evaluación auténtica. Son utilizadas como recurso didáctico por los profesores, puesto que permiten el abordaje de habilidades de manejo de información, propias del Modelo curricular cognitivo, respondiendo así a la meta educativa del aprender a conocer postuladas por la UNESCO frente al desafío de educar en una sociedad altamente informatizada.

120

MATRIZ DE EVALUACIÓN PARA LOS COMPONENTES DE

COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA NIVELES DE EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA

Estos indicadores orientan el proceso de evaluación, cada institución capacitadora debe contextualizar y formular los indicadores específicos que usará para evaluar a los docentes en el proceso de capacitación.

CO

MU

NIC

AC

IÓN

LOGROS DE APRENDIZAJE

INDICADORES GRUPO B (O-1) INDICADORES A (2-3 *)


Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura Reconoce y expresa la intencionalidad

comunicativa de diferentes tipos de textos

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura Reconoce y expresa la intencionalidad

comunicativa de diferentes tipos de textos. Precisa el propósito de los textos que va a leer, sea

con fines informativos o recreativos. Precisa el propósito de los textos que va a leer, sea

con fines informativos o recreativos. Usa estrategias de aproximación al texto que le

permiten identificar: títulos y subtítulos, carátula y contracarátula, índice, bibliografía, etc.

Usa estrategias de aproximación al texto que le permiten identificar: títulos y subtítulos, carátula y contracarátula, índice, bibliografía, etc.

Reconoce, organiza y expresa sus saberes previos frente al contenido del texto que lee.


Formula anticipaciones o hipótesis sobre el contenido de un texto.


Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la lectura: Elabora y responde preguntas de comprensión literal

e inferencial en los diferentes textos de lectura

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la lectura: Elabora y responde preguntas de comprensión literal

e inferencial en los diferentes textos de lectura. Identifica e integra información explícita en una o

varias partes del texto mientras lee. Identifica e integra información explícita en una o

varias partes del texto mientras lee. Usa el contexto para comprender y explicar

significados de palabras nuevas, frases, oraciones, párrafos.

Usa el contexto para comprender y explicar significados de palabras nuevas, frases, oraciones, párrafos

Usa el parafraseo para expresar la información contenida en un texto

Usa el parafraseo para expresar la información contenida en un texto.

Comprende y maneja con precisión la técnica del subrayado y sumillado para identificar las ideas principales y secundarias.


Realiza relecturas de los textos leídos para garantizar la comprensión.

Realiza relecturas de los textos leídos para garantizar la comprensión

Expresa sentimientos que le suscita la lectura de diferentes tipos de textos.


Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas después de la lectura: Expresa y responde preguntas literales,

inferenciales y de opinión sobre los diferentes tipos textos que lee.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas después de la lectura: Expresa y responde preguntas literales,

inferenciales y de opinión sobre los diferentes tipos textos que lee.

Explica diferencias y semejanzas de las ideas expresadas en los diferentes tipos de texto leídos.


Expresa con claridad sus opiniones sobre la organización del texto, el lenguaje utilizado y las ideas expresadas en diversos tipos de textos.


Usa estrategias de síntesis de información: elaboración de resúmenes y fichas. para expresar las ideas principales.


Usa estrategias de jerarquización de información: elabora cuadros sinópticos, esquemas, mapas conceptuales, etc. para expresar las relaciones entre diferentes partes del texto que conducen a la comprensión global.


Formula preguntas para evaluar su comprensión: ¿He comprendido el texto? ¿Cómo lo compruebo? ¿En qué momento he encontrado dificultades? ¿Cómo las superé?


121

* En el caso de los contenidos del Grupo (2-3) los textos deben ser más extensos, de contenido más abstracto, con vocabulario nuevo, de sintaxis más compleja.

M

AT

EM

ÁT

ICA


INDICADORES 0-1** INDICADORES 2-3**

2. Resuelve situaciones problemáticas aplicando conceptos y procedimientos matemáticos y comunica los resultados a través de distintas formas de representación.

Resuelve situaciones problemáticas de su contexto aplicando conceptos matemáticos, diversas operaciones, procedimientos y estrategias.

Resuelve situaciones problemáticas de su contexto aplicando conceptos matemáticos, diversas operaciones, procedimientos y estrategias.

Interpreta el resultado obtenido al modelar y resolver una situación problemática de la vida real. Verifica sus resultados.

Interpreta el resultado obtenido al modelar y resolver una situación problemática de la vida real. Verifica sus resultados.

Realiza abstracciones a través del descubrimiento de regularidades numéricas. Formula y analiza conjeturas.

Realiza abstracciones a través del descubrimiento de regularidades numéricas. Formula y analiza conjeturas.

Explica las relaciones entre ideas matemáticas y la conexión entre ellas y la realidad.

Explica las relaciones entre ideas matemáticas y la conexión entre ellas y la realidad.

Expresa ideas matemáticas a través de diversas formas de representación: diagramas, gráficos y expresiones simbólicas.

Expresa ideas matemáticas a través de diversas formas de representación: diagramas, gráficos y expresiones simbólicas.

Interpreta las ideas matemáticas expresadas a través de diagramas, gráficos y expresiones simbólicas.

Interpreta las ideas matemáticas expresadas a través de diagramas, gráficos y expresiones simbólicas.

Aborda con perseverancia y confianza en sí mismo, situaciones problemáticas de la vida cotidiana; fortaleciendo su autonomía, capacidad de indagación, interpretación y argumentación.

Aborda con perseverancia y confianza en sí mismo, situaciones problemáticas de la vida cotidiana; fortaleciendo su autonomía, capacidad de indagación, interpretación y argumentación.

Evalúa estrategias para la resolución de situaciones problemáticas.

Evalúa estrategias para la resolución de situaciones problemáticas.

**Estos indicadores deben utilizarse como base para evaluar los contenidos de cada unidad del Componente Matemática según lo propuesto en el Programa.

CO

MU

NIC

AC

IÓN


INDICADORES GRUPO B (O-1) INDICADORES A (2-3 *)


Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación de la producción de un texto: Planifica la producción de textos de diferente tipo y

contenido generando ideas mediante lluvia de ideas y asociación de las mismas.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación de la producción de un texto: Planifica la producción de textos de diferente tipo y

contenido generando ideas mediante lluvia de ideas y asociación de las mismas.

Organiza sus ideas usando esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, fichas, etc.


Determina con precisión el propósito de su producción.


Determina las fuentes y pasos a seguir para recoger información sobre el tema planteado.


Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la redacción del texto Organiza la información recogida de diferentes

fuentes

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la redacción del texto Organiza la información recogida de diferentes

fuentes Determina con precisión el modelo textual a usar

según la intencionalidad comunicativa. Determina con precisión el modelo textual a usar

según la intencionalidad comunicativa. Redacta párrafos, relacionándolos unos con otros en

base a la idea central o hilo conductor. Redacta párrafos, relacionándolos unos con otros en

base a la idea central o hilo conductor.

Maneja criterios para la revisión: ortografía, puntuación, uso de conectores, relectura, auto interrogación sobre el contenido y modelo textual empleado.


Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la socialización del texto

Lee su texto para compartir y recibir opiniones de los demás.



Hace comentarios precisos sobre la organización del texto, el lenguaje utilizado y las ideas expresadas en las producciones de los demás.


Corrige y escribe la versión final. Corrige y escribe la versión final.

Formula preguntas para evaluar su producción: ¿Es un texto coherente y preciso? ¿Cómo lo compruebo? ¿En qué momentos de la producción he encontrado dificultades? ¿Cómo los superé?


122

MATRIZ DE EVALUACIÓN EJES TRANSVERSALES

DE

SA

RR

OL

LO

PE

RS

ON

AL

LOGROS DE APRENDIZAJE INDICADORES

Elabora su Proyecto de Vida en base al reconocimiento de sus potencialidades y necesidades

reales.

Identifica y señala sus potencialidades a partir de la autorreflexión.

Identifica y señala sus necesidades personales a partir de la reflexión personal y colectiva de sus creencias, concepciones y práctica pedagógica.

Plantea metas a corto y mediano plazo relacionadas a su desarrollo personal y profesional.

Establece criterios claros de evaluación de su Proyecto de Vida.

OR

IEN

TA

CIÓ

N E

DU

CA

TIV

A

Diseña estrategias pertinentes de orientación educativa y tutoría a ser aplicadas en su institución

educativa

Diseña diferentes estrategias de orientación educativa y tutoría para aplicarlas en su aula o institución educativa.

Demuestra conocimiento, valoración y respeto por la diversidad cultural de los estudiantes, padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa.

Demuestra conocimiento de los principios de la educación inclusiva.

Elabora programas de actividades compartidas para mejorar el quehacer pedagógico en la institución educativa.

Resuelve situaciones problemáticas de índole escolar de acuerdo a su contexto.

Evalúa la pertinencia y viabilidad de las estrategias de orientación educativa y tutoría aplicadas a su contexto.

FO

RM

AC

IÓN

É

TIC

A Y

V

AL

OR

ES

Propone alternativas viables que promuevan un clima institucional

ético e identidad con la institución educativa

evidenciando respeto y colaboración con los miembros

de la comunidad educativa.

Conoce y sustenta ideas centrales sobre formación ética y valores.

Actúa demostrando respeto y consideración en su relación con estudiantes, otros docentes, padres de familia y miembros de su comunidad.

Identifica, analiza y propone alternativas éticas de solución a los conflictos, promoviendo un clima favorable en la institución educativa.

123

MATRIZ DE EVALUACIÓN: NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

D

CN

: A

SP

EC

TO

S G

EN

ER

AL

ES

LOGROS DE

APRENDIZAJE INDICADORES


Sustenta ideas centrales de marcos teóricos referidos al desarrollo intelectual, psicomotriz, social, moral y emocional de niños y niñas hasta los 5 años y a los procesos de aprendizaje.

Sustenta ideas centrales sobre interculturalidad y educación inclusiva.

Sustenta la importancia del juego para el desarrollo integral de niños y niñas.

Explica los criterios básicos para la organización, implementación y uso de los sectores en el aula

La observación, indagación y experimentación en niños y niñas: proceso y estrategias. Sustenta los aspectos fundamentales del enfoque pedagógico del nivel inicial y

analiza los factores que viabilizan o limitan su aplicación según su realidad socio educativa.

Diversifica el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular respondiendo a las características y necesidades de niños y niñas y del contexto.

Diseña e implementa unidades didácticas priorizando estrategias que promuevan el desarrollo de los aprendizajes fundamentales y en función de las características de sus alumnos y el enfoque del nivel.

Explica los sustentos y estrategias para realizar adaptaciones curriculares para estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, incluidos en aulas regulares de Educación Inicial.

Diseña e implementa adaptaciones curriculares para estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad incluidos en aulas regulares de Educación Inicial.

Ejecuta sesiones de aprendizaje con rigurosidad conceptual y de forma comprensible para los alumnos, según lo programado.

Aplica estrategias para promover el trabajo en equipo de niños y niñas a su cargo.

Usa en forma oportuna y pertinente diferentes recursos de las TIC y materiales educativos del MED, de su propio diseño u otros.

Diseña estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes de niños y niñas.

Diseña estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes de niños y niñas con necesidades educativas especiales.

Evalúa a niños y niñas aplicando estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes.

Evalúa a niños y niñas con necesidades educativas especiales aplicando estrategias e instrumentos pertinentes.

DC

N:

AS

PE

CT

OS

ES

PE

CÍF

ICO

S P

OR

Á

RE

AS

C

UR

RIC

UL

AR

ES

4. Maneja el sustento teórico práctico de los componentes temáticos de las áreas curriculares de su especialidad académica según nivel educativo.

Identifica los niveles de formación y de representación de la función simbólica contextualizados a la realidad socio cultural y personalizada por madurez y/o ritmo de aprendizaje

Sustenta y compara críticamente ideas centrales de marcos teóricos referidos a los componentes del área de Comunicación y su vinculación con el desarrollo de los procesos pedagógicos.

Explica las características y organización del área de Comunicación del DCN y el enfoque comunicativo textual que la sustenta.

Explica las estrategias para el desarrollo de los componentes del área de Comunicación vinculándolas con su práctica pedagógica.

Sustenta y compara críticamente ideas centrales de marcos teóricos referidos a los componentes del área Matemática y su vinculación con el desarrollo de los procesos pedagógicos.

Explica nociones y prácticas etnomatemáticas del contexto.

Explica las características y organización del área de Matemática del DCN y el enfoque que la sustenta.

Explica las estrategias para el desarrollo de los componentes del área de Matemática vinculándolas con su práctica pedagógica.

124

MATRIZ DE EVALUACIÓN- NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

D

CN

: A

SP

EC

TO

S G

EN

ER

AL

ES


INDICADORES

3. Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos, pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes y el contexto. .

Diversifica el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular respondiendo a las características y necesidades de niños y niñas y del contexto.

Diseña e implementa unidades didácticas priorizando estrategias que promuevan el desarrollo de los aprendizajes en función de las características de sus alumnos.

Diseña e implementa las adaptaciones curriculares en sus unidades didácticas para estudiantes de aulas multigrado y estudiantes con necesidades educativas especiales: discapacidad, talento.

Aplica estrategias metodológicas pertinentes para atender a la diversidad, entre otras: aulas multigrado y unitarias, estudiantes con necesidades educativas especiales por discapacidad y talento.

Utiliza diferentes recursos de las TIC y materiales educativos del MED, de su propio diseño u otros de manera oportuna y pertinente.

Aplica estrategias metodológicas tomando en cuenta el desarrollo psicomotor, cognitivo, pensamiento lógico matemático y etapas del pensamiento moral de los niños y niñas.

Aplica actividades lúdicas: juego estructurado y libre, como estrategias para desarrollar aprendizajes acordes con el desarrollo integral del niño y de la niña.

Diseña estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes de niños y niñas respetando sus diferencias y características (aulas multigrado, niños y niñas con NEE).

Evalúa a niños y niñas aplicando estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes.

DC

N:

AS

PE

CT

OS

ES

PE

CÍF

ICO

S P

OR

Á

RE

AS

C

UR

RIC

UL

AR

ES

4. Maneja el sustento teórico práctico de los componentes temáticos de las áreas curriculares de su especialidad académica según nivel educativo.

Sustenta ideas centrales de marcos teóricos referidos al desarrollo de niños y niñas y su proceso de aprendizaje.

Sustenta ideas de marcos teóricos y prácticos sobre las etapas del desarrollo cognitivo, pensamiento lógico matemático y etapas del pensamiento moral en los niños y niñas.

Sustenta ideas centrales de marcos teóricos referidos a los componentes del área de Comunicación y su vinculación con el desarrollo de los procesos pedagógicos.

Explica las características y organización del área de Comunicación del DCN y el enfoque comunicativo textual que la sustenta.

Explica las estrategias para el desarrollo de los componentes del área de Comunicación vinculándolas con su práctica pedagógica.

Sustenta ideas centrales de marcos teóricos referidos a los componentes del área Lógico Matemática y su vinculación con el desarrollo de los procesos pedagógicos

Explica las características y organización del área de Matemática del DCN y el enfoque que la sustenta.

Explica las estrategias para el desarrollo de los componentes del área de Matemática vinculándolas con su práctica pedagógica.

125

MATRIZ DE EVALUACIÓN DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

D

CN

: A

SP

EC

TO

S G

EN

ER

AL

ES


INDICADORES


Diversifica el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular en función a las características, necesidades de aprendizaje de los estudiantes y del contexto socio cultural, incorporando nuevos aprendizajes e interrelacionando con otras áreas.

Organiza y ejecuta sesiones de aprendizaje con rigurosidad conceptual y de forma comprensible para los alumnos, según lo programado.

Evalúa y orienta la aplicación de estrategias de trabajo en equipo para desarrollar habilidades sociales de los estudiantes a su cargo.

Usa en forma oportuna y pertinente diferentes recursos de las TIC y materiales educativos del Centro de Recursos (principalmente los textos de grado y los títulos del módulo de biblioteca del MED) y otros de su propio diseño, para el desarrollo de las capacidades y actitudes de los estudiantes.

Propone técnicas e instrumentos de evaluación en función del enfoque y el objeto de evaluación, de acuerdo con los propósitos del DCN.

Formula indicadores y reactivos coherentes con los aprendizajes programados en sus respectivas áreas curriculares.

Diseña instrumentos de evaluación, a partir de los indicadores previstos, para evaluar las capacidades y actitudes de los estudiantes.

D

CN

: A

SP

EC

TO

S E

SP

EC

ÍFIC

OS

PO

R Á

RE

AS


INDICADORES

4.Maneja el sustento teórico práctico de los componentes temáticos de las áreas curriculares de su especialidad académica según nivel educativo.

Domina los conocimientos básicos y estrategias para el desarrollo óptimo de las capacidades y actitudes de las competencias matemáticas en forma articulada y secuenciada en la planificación, programación y evaluación de las actividades de aprendizaje.

Maneja y organiza los conocimientos y estrategias propios del área de Comunicación, articulándolos coherentemente entre sí y con las capacidades en los procesos de diversificación y programación curricular.

Demuestra de manera eficiente y con calidad, el dominio de los conocimientos y estrategias del área de Inglés en el desarrollo de los procesos de diversificación y programación curricular, así como el buen manejo de las TICs en el desarrollo de los procesos pedagógicos. Demuestra dominio del idioma para comunicarse incluso con personas nativas.

Conoce y maneja los conocimientos y estrategias del área de Arte, en la planificación y programación de actividades de aprendizaje, fortaleciendo la expresión y la apreciación artística de las manifestaciones que forman parte de nuestra cultura local, regional y nacional y la valoración de la diversidad pluricultural.

Maneja, comprende y formula juicios críticos en torno a la interpretación adecuada de los procesos históricos, geográficos y económicos, aplicados a los conocimientos del área de Historia, Geografía y Economía, en el desarrollo de los procesos pedagógicos, de diversificación, programación curricular y ejecución de las actividades de aprendizaje.

Demuestra conocimiento, valoración y respeto de nuestra diversidad cultural, así como de los principios y las normas que sustentan el Sistema Democrático y el ejercicio ciudadano, aplicados a los conocimientos y estrategias del área de Formación Ciudadana y Cívica en el desarrollo de la diversificación, programación curricular y ejecución de las actividades de aprendizaje.

Conoce y maneja los procesos, contenidos básicos, estrategias y técnicas que desarrollen las capacidades y actitudes propuestas en el área de Persona Familia y Relaciones Humanas.

Organiza, maneja y aplica los contenidos básicos y estrategias del área de Educación Física en la planificación, programación y conducción de las actividades de aprendizaje y evaluación.

Conoce y maneja contenidos básicos y estrategias de los componentes del área Educación Religiosa en la planificación y programación de actividades de aprendizaje.

Diversifica en forma correcta su Plan de Actividades teniendo en cuenta el Plan Regional, la realidad local y el Plan Pastoral de la Diócesis.

Conoce y maneja contenidos básicos y estrategias del área Ciencia Tecnología y Ambiente en la planificación y programación de las actividades de aprendizaje.

Conoce y maneja contenidos básicos y estrategias del área de Educación para el Trabajo y realiza el proceso de planificación y programación de las actividades de aprendizaje.

126

MATRIZ DE INDICADORES ALFABETIZACIÓN DIGITAL

INDICADORES PARA EL NIVEL BÁSICO

Identifica y utiliza con facilidad las funciones básicas del entorno Windows al realizar tareas académicas.

Envía y recibe mensajes a través de una cuenta de correo electrónico.

Usa un localizador y recupera información en la Web

Interactúa de manera síncrona y asíncrona en un espacio virtual participando de procesos de enseñanza y aprendizaje.

Participa activamente en las actividades de enseñanza aprendizaje de las aulas virtuales.

INDICADORES PARA EL NIVEL INTERMEDIO

Muestra habilidad para articular el uso de diapositivas en sus tareas y reducir el tamaño de sus archivos para subirlos a la Web.

Muestra habilidad para hacer uso del blog como una herramienta para comunicar, almacenar y organizar información.

Participa activamente en las actividades síncronas y asíncronas programadas en las aulas virtuales haciendo un uso adecuado de las herramientas disponibles.

Muestra habilidad y adaptabilidad a las nuevas tecnologías articulando con calidad imágenes, sonido y enlaces en sus trabajos subidos al aula virtual.

Participa en diferentes experiencias de evaluación haciendo uso de aulas virtuales.

INDICADORES PARA EL NIVEL AVANZADO

Muestra habilidad para el trabajo cooperativo vinculado al uso de tecnologías para favorecer el interaprendizaje a distancia.

Realiza una o más aplicaciones de la herramienta WebQuest para facilitar la investigación guiada.

Identifica y selecciona juegos didácticos virtualizados para aplicarlos en sus aulas para promover el aprendizaje.

127

ANEXO B

COMPONENTES Y LOGROS DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA BÁSICO DIRIGIDO A

DOCENTES QUE DESARROLLAN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

NIVELES DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

COMUNICACIÓN EN LENGUA ORIGINARIA

1. Comprende y produce diversos tipos de textos orales y escritos en lengua originaria, identificando ideas principales y secundarias, relacionando e integrando la información, definiendo el propósito y contenido de los textos y manifestando opiniones sobre ellos.

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL, ASPECTOS GENERALES EIB

2. Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos, adecuados a las características y necesidades de los estudiantes de los diferentes contextos socio culturales, entre ellos los andinos y amazónicos.

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL, ASPECTOS ESPECÍFICOS EIB

3 Maneja el sustento teórico y las estrategias metodológicas específicas para desarrollar la Educación Intercultural Bilingüe a través de las áreas curriculares de su nivel.

128

CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN EIB COMUNICACIÓN EN LENGUA ORIGINARIA

Estos contenidos se desarrollarán de acuerdo al nivel de dominio de la lengua originaria (básico, intermedio o avanzado) de los docentes del ámbito y tienen la finalidad de iniciar o fortalecer el dominio de la misma. Además, se busca que el docente desarrolle estrategias autónomas que le permitan seguir mejorando su dominio de la lengua originaria.

EXPRESIÓN ORAL

Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes para producir textos orales en lengua originaria, reconociendo su propósito e intencionalidad comunicativa, extrayendo información explícita, haciendo inferencias sobre lo implícito, relacionando e integrando la información, expresando sus opiniones y valoraciones.

CONTENIDOS BÁSICOS BÁSICO

Expresión en voz alta de ideas, opiniones, sentimientos y emociones sobre diversos temas, en lengua originaria, ayudando a la construcción de conocimientos compartidos, al enriquecimiento de actitudes y valores así como al manejo de estrategias para escuchar, comprender y expresarse, participando en: - diálogos entre pares o en grupos

pequeños, - relatos breves, - descripciones sencillas y - la reconstrucción de procesos

experimentados durante la lectura y escritura.

Uso de expresiones para hacer

peticiones, indicaciones, saludo, entre otras

Ampliación del léxico aprovechando el contexto: diálogos con los sabios de la comunidad, autoridades, artesanos, etc.

Registros de uso lingüístico: formal e informal.

INTERMEDIO Expresión en voz alta de ideas,

opiniones, sentimientos y emociones sobre diversos temas, en lengua originaria, ayudando a la construcción de conocimientos compartidos, al enriquecimiento de actitudes y valores así como al manejo de estrategias para escuchar, comprender y expresarse, participando en: - diálogos entre pares o en grupos

pequeños, - relatos, - descripciones, - la reconstrucción de procesos

experimentados durante la lectura y escritura y

- exposiciones breves sobre diversos temas de interés.

Selección de expresiones relevantes y su agrupación en unidades significativas.



AVANZADO Expresión en voz alta de ideas, opiniones,

sentimientos y emociones sobre diversos temas, en lengua originaria, ayudando a la construcción de conocimientos compartidos, al enriquecimiento de actitudes y valores así como al manejo de estrategias para escuchar, comprender y expresarse, participando en: - diálogos entre pares o en grupos pequeños, - plenarias, - debates, - relatos, - descripciones, - la reconstrucción de procesos experimentados durante la lectura y escritura y - exposiciones sobre diversos temas de interés.

Selección de expresiones relevantes y su agrupación en unidades significativas.



COMPRENSIÓN ORAL

Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes para comprender textos orales en lengua originaria, reconociendo su propósito e intencionalidad comunicativa, extrayendo información explícita, haciendo inferencias sobre lo implícito, relacionando e integrando la información, expresando sus opiniones y valoraciones.

CONTENIDOS BÁSICOS

BÁSICO Estrategias para escuchar e interpretar

el contenido, la intención, el propósito, el contexto y las ideas principales de discursos orales breves asociados a temas cotidianos.

Elaboración de anticipaciones sobre el tema y el estilo del discurso en base a lo ya dicho por el orador.

Elaboración de inferencias sobre el emisor, sobre el contenido de la información en base al contexto comunicativo.

Convenciones para participar en conversaciones.

INTERMEDIO

Estrategias para escuchar e interpretar el contenido, la intención, el propósito, el contexto y las ideas principales del discurso oral.

Estrategias para discriminar información relevante de la que no lo es, identificación de palabras o expresiones que marcan el cambio de un tema a otro.




AVANZADO

Estrategias para escuchar e interpretar el contenido, la intención, el propósito, el contexto y las ideas principales y secundarias del discurso oral sobre diferentes temas, incluidos textos científicos relacionados con su formación profesional.

Estrategias para discriminar información relevante de la que no lo es, identificación de palabras o expresiones que marcan el cambio de un tema a otro, relaciones entre las ideas importantes y secundarias.




129

COMPRENSIÓN LECTORA*

Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes al leer distintos tipos de texto en lengua originaria, reconociendo su propósito e intencionalidad comunicativa, extrayendo información explícita, haciendo inferencias sobre lo implícito, relacionando e integrando la información, expresando sus opiniones y valoraciones sobre lo leído.

CONTENIDOS BÁSICOS

BÁSICO

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura Determinación de los propósitos de

la lectura. Uso de los elementos

paratextuales para aproximarse al contenido de diferentes tipos de textos.



Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la lectura: Desarrollo de la comprensión de

nivel literal, inferencial en los diferentes tipos de textos de lectura.




Estrategias para identificar ideas principales y secundarias de los diferentes tipos de textos.


Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas después de la lectura: Elaboración de preguntas y

respuestas literales, inferenciales y de opinión sobre diferentes tipos de textos leídos.




INTERMEDIO

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura Determinación de los propósitos de la

lectura. Uso de los elementos paratextuales

para aproximarse al contenido de diferentes tipos de textos.



Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la lectura: Desarrollo de la comprensión de nivel

literal, inferencial en los diferentes tipos de textos de lectura.











AVANZADO

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura Determinación de los propósitos de

la lectura. Uso de los elementos

paratextuales para aproximarse al contenido de diferentes tipos de textos.



Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la lectura: Desarrollo de la comprensión de

nivel literal, inferencial en los diferentes tipos de textos de lectura.











130

PRODUCCIÓN DE TEXTOS*

Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes al producir distintos textos en lengua originaria con un propósito determinado e intencionalidad comunicativa, comprendiendo y valorando la producción de otros, demostrando capacidad para registrar, ordenar y compartir la información de textos leídos, cuidando el contenido y la presentación.

CONTENIDOS BÁSICOS

BÁSICO Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación: Estrategias de planificación para la generación





Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la redacción del texto Determinación de modelos textuales. Escritura de borradores siguiendo modelos

textuales preestablecidos. Revisión del texto: relectura,

autointerrogación sobre contenido y modelo textual.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la socialización del texto Socialización del texto y acopio de preguntas y sugerencias. Redacción final del texto. Estrategias de evaluación después de la lectura

INTERMEDIO Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación: Estrategias de planificación para la

generación de ideas: lluvia de ideas, asociación de ideas.

Estrategias para la organización de ideas: cuadros sinópticos, esquemas, fichas, mapas conceptuales, etc.



Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la redacción del texto Determinación de modelos

textuales. Escritura de borradores siguiendo

modelos textuales preestablecidos.

Revisión del texto: relectura, autointerrogación sobre contenido y modelo textual.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la socialización del texto Socialización del texto y acopio de preguntas y sugerencias. Redacción final del texto. Estrategias de evaluación después de la lectura

AVANZADO Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación: Estrategias de planificación

para la generación de ideas: lluvia de ideas, asociación de ideas.

Estrategias para la organización de ideas: cuadros sinópticos, esquemas, fichas, mapas conceptuales, etc.



Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la redacción del texto Determinación de modelos

textuales. Escritura de borradores

siguiendo modelos textuales preestablecidos.

Revisión del texto: relectura, autointerrogación sobre contenido y modelo textual.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la socialización del texto Socialización del texto y

acopio de preguntas y sugerencias.

Redacción final del texto. Estrategias de evaluación

después de la lectura.

*Los procesos son los mismos, pero en cada nivel se usan textos de diferente extensión y complejidad.

131

CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN EIB - NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

COMPONENTES ASPECTOS CONTENIDOS MÍNIMOS

DISEÑO CURRICULAR

NACIONAL, ASPECTOS

GENERALES EIB

Programación Curricular

Programación curricular con enfoque intercultural bilingüe, considerando: - Escenario lingüístico y distribución de tiempos y uso de

lenguas. - Uso y aprovechamiento de tiempos, espacios y recursos

comunales. - Participación de los padres de familia y la comunidad en la

programación y desarrollo de las actividades pedagógicas. Incorporación en la programación de elementos del contexto, de

los conocimientos y saberes locales, de las formas propias de aprendizaje de la comunidad, de recursos para el desarrollo de las áreas curriculares, entre otros. Calendario comunal, prácticas sociales, tecnología productiva, ritualidad, festividades, etc

Ejecución Curricular

Uso del contexto y recursos del ámbito en la ejecución de la programación.

Desarrollo de las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta niveles de dominio de las lenguas.

Desarrollo de las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta la filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención.

Evaluación Curricular

Uso de técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta niveles de dominio de las lenguas.

Uso de técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta la filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención.

COMPONENTES AREAS CONTENIDOS MÍNIMOS

DISEÑO CURRICULAR

NACIONAL ASPECTOS

ESPECÍFICOS EIB

Comunicación

Desarrollo del lenguaje y el pensamiento de niños y niñas de 0 a 5 años dentro de un contexto cultural andino o amazónico.

Tratamiento de lenguas: diagnóstico socio y psicolingüístico, determinación del escenario lingüístico y distribución de tiempos y usos.

Estrategias para el desarrollo de la lengua materna o de uso predominante como L1 con enfoque comunicativo textual:

- Expresión y comprensión oral en L1. - Acercamiento a la lectura y escritura en lengua originaria en

L1. Estrategias para la expresión y comprensión oral de una segunda

lengua L2

Matemática

Desarrollo del pensamiento matemático en niños y niñas de 0 a 5 años desde el marco cultural andino o amazónico.

Procesos matemáticos desde la lógica local andina o amazónica.

Personal Social

Emotividad y socialización, desde un contexto cultural andino o amazónico.

Cultura de crianza de contextos locales. El juego como recurso para el aprendizaje.

Ciencia y Ambiente Conocimientos y saberes locales sobre relación hombre -

naturaleza.

132

CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN EIB - NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

COMPONENTE ASPECTOS CONTENIDOS MÍNIMOS

DISEÑO CURRICULAR

NACIONAL ASPECTOS

GENERALES EIB


Programación curricular con enfoque intercultural bilingüe, considerando: - Escenario lingüístico y distribución de tiempos y uso de

lenguas. - Uso y aprovechamiento de tiempos, espacios y recursos

comunales. - Participación de los padres de familia y la comunidad en la

programación y desarrollo de las actividades pedagógicas. Diversificación curricular; Programación curricular anual y

programación de corto plazo: Unidad didáctica (unidad, proyecto y módulo de aprendizaje) y sesiones de aprendizaje para aulas unigrado y multigrado.

Incorporación en la programación de elementos del contexto, de los conocimientos y saberes locales, de las formas propias de aprendizaje de la comunidad, de recursos para el desarrollo de las áreas curriculares, entre otros. Calendario comunal, prácticas sociales, tecnología productiva, ritualidad, festividades, etc


Estrategias de atención simultánea y diferenciada en aulas unigrado y multigrado. Estrategias para el aprendizaje cooperativo y autónomo.

Uso del contexto y recursos del ámbito en la ejecución de la programación.

Desarrollo de las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta niveles de dominio de las lenguas.

Desarrollo de las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta la filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención.

Evaluación Curricular

Uso de técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta niveles de dominio de las lenguas.

Uso de técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta la filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención.

COMPONENTE AREAS CONTENIDOS MÍNIMOS

DISEÑO CURRICULAR

NACIONAL ASPECTOS

ESPECÍFICOS EIB

Comunicación

Desarrollo del lenguaje y el pensamiento de niños, niñas y adolescentes dentro de un contexto cultural andino o amazónico.

Tratamiento de lenguas: diagnóstico socio y psicolinguístico, uso estratégico del escenario lingüístico y distribución de tiempos.

Estrategias para el desarrollo de la lengua materna o de uso predominante como L1 con enfoque comunicativo textual:

- Expresión y comprensión oral en L1 - Lectura y escritura en lengua originaria en L1

Estrategias para el aprendizaje de una segunda lengua L2: - Expresión y comprensión oral. - Lectura y escritura.

Transferencia de las habilidades de escritura y lectura de la lengua materna o de uso predominante a la segunda lengua.

Matemática Desarrollo del pensamiento matemático en niños, niñas y

adolescentes desde el marco cultural andino o amazónico. Usos de sistemas numéricos locales (andino o amazónico).

Ciencia y Ambiente

Visión de la naturaleza desde los contextos locales , su relación y comprensión con ella.

Recuperación de saberes y tecnologías ancestrales sobre el manejo racional de los recursos naturales y su conservación.

Personal Social Diversidad sociocultural y lingüística del país. Factores que intervienen en la construcción de la identidad cultural y nacional.

Cosmovisión cultural (filosofía andina / amazónica). El calendario comunal. Prácticas socio culturales significativas (ciclo

de prácticas tecnológicas, festivas, rituales, etc.). Criterios de participación familiar y comunitaria en los procesos

educativos. / Ciudadanía intercultural. Educación por el

Arte Concepción del arte, expresiones artísticas y desarrollo de la

creatividad e imaginación en la cultura andina o amazónica. Educación Religiosa

Noción de fe, creencias, prácticas y ritualidad desde el pluralismo cultural.

133

MATRIZ DE EVALUACIÓN: COMUNICACIÓN EN LENGUA ORIGINARIA

Estos indicadores orientan el proceso de evaluación, cada institución capacitadora debe contextualizar y formular los indicadores específicos que usará para evaluar a los docentes en el proceso de capacitación.

CO

MU

NIC

AC

IÓN

LOGRO DE APRENDIZAJE

INDICADORES: EXPRESIÓN ORAL

BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Expresa y comprende diversos textos orales y escritos en lengua originaria identificando ideas principales y secundarias, relacionando e integrando la información y definiendo el propósito y contenido del texto.

Expresa en voz alta ideas, opiniones, sentimientos y emociones sobre diversos temas, en lengua originaria,



Participa en diálogos entre pares o en grupos pequeños usando la lengua originaria.

Participa en diálogos entre pares o en grupos pequeños usando la lengua originaria.

Participa en diálogos entre pares o en grupos pequeños, en plenarias y debates usando la lengua originaria.

Se expresa en lengua originaria haciendo relatos breves y descripciones sencillas.

Se expresa en lengua originaria haciendo relatos, descripciones, la reconstrucción de procesos experimentados durante la lectura y escritura y exposiciones breves sobre diversos temas de interés.

Se expresa en lengua originaria haciendo relatos, descripciones, la reconstrucción de procesos experimentados durante la lectura y escritura y exposiciones breves sobre diversos temas de interés, incluidos los científicos relacionados con su profesión.

Uso expresiones en lengua originaria para hacer peticiones, indicaciones, saludo, entre otras

Selecciona expresiones relevantes de la lengua usándolas para comunicarse agrupadas en unidades significativas.

Selecciona expresiones relevantes de la lengua usándolas para comunicarse agrupadas en unidades significativas.

Incrementa su vocabulario a partir del diálogo con los sabios de la comunidad, autoridades, artesanos, estudiantes, padres de familia etc.



Compara y explica las semejanzas y diferencias entre los registros de uso lingüístico: formal e informal.

Compara y explica las semejanzas y diferencias entre los registros de uso lingüístico: formal e informal

Compara y explica las semejanzas y diferencias entre los registros de uso lingüístico: formal e informal

CO

MU

NIC

AC

IÓN


INDICADORES: COMPRENSIÓN ORAL



Explica las ideas principales comprendidas de discursos orales breves en lengua originaria asociados a temas cotidianos.

Explica las ideas principales comprendidas de discursos orales en lengua originaria asociados a temas cotidianos, de la institución educativa y comunidad.

Explica las ideas principales y secundarias comprendidas de discursos orales en lengua originaria asociados a diferentes temas: cotidianos, de la institución educativa, comunidad y textos científicos relacionados con su formación profesional.

Identifica la intención, el propósito y el contexto de discursos orales en lengua originaria.



Explica sus anticipaciones sobre el tema y el estilo del discurso en base a lo ya dicho por el orador.

Discrimina información relevante de la que no lo es, identificando palabras o expresiones que marcan el cambio de un tema a otro, en el discurso oral.

Discrimina información relevante de la que no lo es, identificando palabras o expresiones que marcan el cambio de un tema a otro, en el discurso oral.

Elabora y explica sus inferencias sobre el emisor, sobre el contenido de la información en base al contexto comunicativo.



Usa convenciones para la comunicación oral al participar en conversaciones: escuchar, pedir la palabra,etc.

Elabora y explica sus inferencias sobre el emisor, sobre el contenido de la información en base al contexto comunicativo

Elabora y explica sus inferencias sobre el emisor, sobre el contenido de la información en base al contexto comunicativo.

Usa convenciones para la comunicación oral al participar en conversaciones: escuchar, pedir la palabra, etc.

Usa convenciones para la comunicación oral al participar en conversaciones: escuchar, pedir la palabra, etc.

134

CO

MU

NIC

AC

IÓN

LOGRO DE APRENDIZAJE INDICADORES: COMPRENSIÓN LECTORA



Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura Reconoce y expresa la

intencionalidad comunicativa de diferentes tipos de textos





Precisa el propósito de los textos que va a leer, sea con fines informativos o recreativos.












Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la lectura: Elabora y responde preguntas

de comprensión literal e inferencial en los diferentes textos de lectura

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la lectura: Elabora y responde preguntas de

comprensión literal e inferencial en los diferentes textos de lectura

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la lectura: Elabora y responde preguntas de comprensión literal e inferencial en los diferentes textos de lectura

Identifica e integra información explícita en una o varias partes del texto mientras lee.



Usa el contexto para comprender y explicar significados de palabras nuevas, frases, oraciones, párrafos.






Comprende y maneja la técnica del subrayado y sumillado para identificar las ideas principales y secundarias.









Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas después de la lectura: Expresa y responde preguntas

literales, inferenciales y de opinión sobre los diferentes tipos textos que lee.











135










CO

MU

NIC

AC

IÓN


INDICADORES: PRODUCCIÓN DE TEXTOS



Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación de la producción de un texto: Planifica la producción de

textos de diferente tipo y contenido generando ideas mediante lluvia de ideas y asociación de las mismas.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación de la producción de un texto: Planifica la producción de textos de

diferente tipo y contenido generando ideas mediante lluvia de ideas y asociación de las mismas.

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación de la producción de un texto: Planifica la producción de textos de

diferente tipo y contenido generando ideas mediante lluvia de ideas y asociación de las mismas.










Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la redacción del texto Organiza la información

recogida de diferentes fuentes

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la redacción del texto Organiza la información recogida de

diferentes fuentes

Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la redacción del texto Organiza la información recogida

de diferentes fuentes Determina con precisión el

modelo textual a usar según la intencionalidad comunicativa.

Determina con precisión el modelo textual a usar según la intencionalidad comunicativa.

Determina con precisión el modelo textual a usar según la intencionalidad comunicativa.

Redacta párrafos, relacionándolos unos con otros en base a la idea central o hilo conductor.












136




Corrige y escribe la versión final.

Corrige y escribe la versión final. Corrige y escribe la versión final.




MATRIZ DE EVALUACIÓN EIB: NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

COMPONENTE ASPECTOS INDICADORES

DISEÑO CURRICULAR

NACIONAL ASPECTOS

GENERALES EIB


Programa desde un enfoque intercultural bilingüe, considerando los escenarios lingüísticos y distribución de tiempos y uso de lenguas; el uso y aprovechamiento de tiempos, espacios y recursos comunales; la participación de los padres de familia y la comunidad en la programación y desarrollo de las actividades pedagógicas. Incorpora en la programación elementos del contexto, de los conocimientos y saberes locales, las formas propias de aprendizaje de la comunidad, recursos para el desarrollo de las áreas curriculares, calendario comunal, prácticas sociales, tecnología productiva, ritualidad, festividades, etc


Usa elementos del contexto y recursos del ámbito en la ejecución de la programación.

Desarrolla las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta niveles de dominio de las lenguas.

Desarrolla las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta la filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención

Utiliza conocimientos y saberes locales como puntos de partida y recursos para el aprendizaje y desarrollo de las áreas curriculares.

Evaluación curricular

Usa técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta niveles de dominio de las lenguas. Usa técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta la filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención.

COMPONENTE ÁREAS INDICADORES

DISEÑO CURRICULAR

NACIONAL ASPECTOS

ESPECÍFICOS EIB

Comunicación

Sustenta conceptos sobre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento de niños y niñas de 0 a 5 años dentro de un contexto cultural andino o amazónico. Explica los sustentos y estrategias para el Tratamiento de lenguas: diagnóstico socio y psicolinguístico, uso estratégico del escenario lingüístico y distribución de tiempos. Explica y maneja estrategias para el desarrollo de la lengua materna o de uso predominante L1 con enfoque comunicativo textual con relación a la expresión y comprensión oral. Explica y maneja estrategias para el desarrollo de la lengua materna o de uso predominante L1 con enfoque comunicativo textual con relación al acercamiento a la lectura y escritura en lengua materna. Explica y maneja estrategias para el aprendizaje oral de una segunda lengua L2.

Matemática Sustenta conceptos sobre el desarrollo del pensamiento lógico matemático de niños y niñas de 0 a 5 años dentro de un contexto cultural andino o amazónico. Explica los procesos matemáticos desde la lógica local andina - amazónica.

Personal Social Explica el desarrollo de la emotividad y socialización de niños y niñas de 0 a 5 años desde un contexto cultural andino o amazónico. Describe y maneja la cultura de crianza del contexto local.

Ciencia y Ambiente Argumenta y maneja los conocimientos y saberes locales sobre relación hombre - naturaleza.

137

MATRIZ DE EVALUACIÓN EIB: NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

COMPONENTE ASPECTOS INDICADORES

DISEÑO CURRICULAR

NACIONAL, ASPECTOS

GENERALES EIB


Programa desde un enfoque intercultural bilingüe, considerando los escenarios lingüísticos y distribución de tiempos y uso de lenguas; el uso y aprovechamiento de tiempos, espacios y recursos comunales; la participación de los padres de familia y la comunidad en la programación y desarrollo de las actividades pedagógicas. Incorpora en la programación elementos del contexto, de los conocimientos y saberes locales, las formas propias de aprendizaje de la comunidad, recursos para el desarrollo de las áreas curriculares, calendario comunal, prácticas sociales, tecnología productiva, ritualidad, festividades, etc Programa unidades y sesiones de aprendizaje para aulas unigrado y multigrado.


Ejecuta estrategias de atención simultánea y diferenciada en aulas unigrado y multigrado. Usa elementos del contexto y recursos del ámbito en la ejecución de la programación.

Desarrolla las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta niveles de dominio de las lenguas.

Desarrolla las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta la filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención

Utiliza conocimientos y saberes locales como puntos de partida y recursos para el aprendizaje y desarrollo de las áreas curriculares.

Evaluación curricular

Usa técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta niveles de dominio de las lenguas. Usa técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta la filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención.

COMPONENTE ÁREAS INDICADORES

DISEÑO CURRICULAR

NACIONAL ASPECTOS

ESPECÍFICOS EIB

Comunicación

Sustenta conceptos sobre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento de niños y niñas y adolescentes dentro de un contexto cultural andino o amazónico. Explica los sustentos y estrategias para el Tratamiento de lenguas: diagnóstico socio y psicolinguístico, uso estratégico del escenario lingüístico y distribución de tiempos. Explica y maneja estrategias para el desarrollo de la lengua materna o lengua predominante L1 con enfoque comunicativo textual con relación a la expresión y comprensión oral. Explica y maneja estrategias para el desarrollo de la lengua materna o lengua predominante L1 con enfoque comunicativo textual con relación al aprendizaje de la lectura y escritura en lengua materna L1. Explica y maneja estrategias para el aprendizaje oral y escrito de una segunda lengua L2. Explica y maneja estrategias para posibilitar la transferencia de las habilidades de escritura y lectura de la lengua materna o de uso predominante a la segunda lengua.

Matemática

Sustenta conceptos sobre el desarrollo del pensamiento lógico matemático de niños y niñas y adolescentes dentro de un contexto cultural andino o amazónico. Explica los procesos matemáticos desde la lógica local andina - amazónica. Conoce y maneja sistemas numéricos locales (andino o amazónico) para usarlos como puntos de partida o referentes en su práctica pedagógica.

Personal Social

Conoce y maneja conceptos sobre la diversidad sociocultural y lingüística del país.

Identifica los factores que intervienen en la construcción de la identidad cultural, local, regional y nacional. Argumenta conceptos sobre la cosmovisión cultural (filosofía andina / amazónica) de su ámbito de trabajo. Conoce el calendario comunal incluyendo prácticas socio culturales significativas (ciclo de prácticas tecnológicas, festivas, rituales, etc.) y su incidencia en las actividades de los estudiantes, padres de familia e institución educativa. Define criterios de participación familiar y comunitaria en los procesos educativos.

Arte Explica la concepción del arte, expresiones artísticas y desarrollo de la creatividad e imaginación en la cultura andina o amazónica, en la que desarrolla su labor como docente.

Ciencia y Ambiente

Explica la visión de la naturaleza desde el contexto local.

Explica los saberes y tecnologías ancestrales sobre el manejo racional de los recursos naturales y su conservación y cómo aprovecharlos en su labor como docente.

Educación Religiosa Explica la noción de fe, creencias, prácticas y ritualidad del ámbito sde el pluralismo cultural.

Anexo 1 programa 2010

Education

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