" . '"_ .... j' 6 ~ , Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx\;: ...." ;'.. ~ ~ : ... '"; i ""..,f S"I .;::J CAPTULO6 Educar esuniversalizar Hemoshabladohasta aqudelaeducacintomada desde el punto de vista ms amplio ygeneral posible,conocasionalesacercamientosalarealidadpresentedelmodelodepasenquevivimos. Pero esta perspectiva quiz demasiado abstracta no puededesconocerquebajoelmismortulode educacinse acogen f6nnulas muy distintas en el tiempo y en el espacio. Los primeros grupos humanos de cazadores-recolectores educaban ~ ,sus hijos, as como los griegos de la poca clsica, los aztecas, las sociedades medievales, .elsiglo de las luces olas nacionesu1tratecnificadas ,'contemporneas.Y .ese procesodeenseanza n u n ~ aesuna mera transmisindeconocimientosobjetivosodedestrezas prcticas, sino que se acompaa de un idear de' vida ydeun proyectode sociedad.Cuandoselereprochabaelexcesivosubjetivismodesusjuicios,el poeta Jos Bergamn responda:Si yo fueraun objeto,seraobjetivo;como soy un sujeto,soy subjetivo.Puesbien,laeducacin es tarea de sWetos y sumetaesfonnartambinsujetos,noobjetosni mecanismosdeprecisin:deah que venga sellada por unfuertecomponentehistrico-subjetivo,tantoenquienlaimpartecomoenquienlarecibe. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx147 EL VALORDEEDUCAR146 Semejantefactordesubjetividadnoesprimordialmenteunacaractersticapsicolgicadel maestroiaideldiscpulo(aunquetalescaractersticasno tampocoirrelevantesnimuchomenos)sino que vienedeterminado por latradicin, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en queambos establecensucontacto. LaeduaCntienecomoobjetivocompletarla humanidsJdelnefito,peroesahumanidadno puederealizarseenabstractonidemodototalgenrico,nitampococonsisteen elcultivo de un germen idiosincrsicolatenteen cada individuo,sino que ttata msbien de acuar una precisaorientaQnsocial:laquecadacomunidad ... :rlcr"".....,..cc".,..;t.,lep.. ,-- n_.1 ___ ...l"J.......... J.uJ. .I.Id\'".lJ1dAH\,.,Ul,\.-.U.1. c;.UUbVt;'U ysociologla.quieninsistidemaneramsntida enestepunto:Elhombre quela educacin debe plasmardentrodenosotrosnoeselhombretal comolanaturaleza lo ha creado,sinotalcomo la socledad quiere que sea; y loquiere tal como lo requieresueconomainterna.[ ... ].Por tanto,dado qJ.lela escala de valores cambiaforzosamentecon lassociedades,dichajerarquanohapermanecidojamsigualen dosmomentosdiferentesdela historia.Aye'rera la valenta la que tuvola primaca, con todaslasfacultadesque implicanlasvirtudes militares;hoy en da [Durkheim escribe afinalesdelpasado siglo]eselpensamiento ylareflexin;! maanaser,talvez,elrefinamientodel gusto y'la sensibilidad hacia las cosas del arte. As pues,tantoenelpresentecomoenelpasado, nuestro ideal pedaggico es,hasta en sus menores det;tlles,obradelasociedad. Aunquesies lasociedadestablecida,desdesus estrategiasdominantes y losprejuiciosque lastran "".f tft .; EDUCARES UNIVERSALIZAR superspectiva,quienestablecelosidealesquecauzan latarea educativa ...cmo podemosesperar que el paso por la escuela propicie la formacin de personas capaces de transformar positivamente lasviejasestructurassociales?Comoseal John Dewey,losquerecibieroneducacinson losque. ladan;los hbitos ya engendrados tienen una profundainfluenciaen su proceder.Es comosi nadie pudiera estar educado en el y,erdadero sentido hasta que todos se hubiesen desarrollado, fueradel alcance del prejuicio, de la estupidez yde la apata. Idealpor definicininalcanzable.Entoncestiene que ser la enseanza obligatoriamente conservadora,instructorapor tanto para elconservadurismo. demodoqueelfulgorrevolUCIOnariodeloseducandossloseencenderporreaccincontralo queselesinculcaynuncacomounadelasposiblesformasdecomprenderloadecuadamente?La respuestaaestecomplejointerrogantenopuede serun simpleSono.esdecirdesoladoraen ambos casos. En primer lugar.conviene afirmar sin falsosescrpulosladimensinconselVadoradelatarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que leparece mspara suconselVacin,noparasudestruccin:fonnar buenos socios.no enemigos ni singularldadesantisociales.Comohemosindicadounpar de captulosatrs.elgrupoimponeelaprendizaje como un mecanismo adaptador alos requeriqlientos de la colectividad. No slo busca confonnlir individuossocialmente aceptables ytiles,sino "tambinprecaverseanteelposiblebrotededesviacionesdainas.Por su parte, tambin los padres quieren proteger alnio decuanto puede serIe peligroDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx151 150 EL VALORDEEDUCAR gunasde susalternativas.Estoesparticularmente eviden!e en la' modernidad, cuando la complejidad de sabcttes y quereres sociales tiende aconvertir los centrosdeestudioen mbitosdecontestacinsocial a lo vigente, si bien eso es algo que de un modo u otro ha ocurrido siempre. Pedagogos como Rousseau,:MaxStirner,Marx,BakuninoJohnDewey hanlneas de disidenciacolectiva aveces tan espcktacularescomo lasque confluyeronen el ao68de nuestro siglo,pero la historia de la educacin conocenombres revolucionariosmuy anteriDres:empezando por Scrates o Platn y siguiendo por Erasmo, Luis Vives,Toms Moro, Rabelais,etc.Losgrandes creadoresdedirectrices educativas no se han limitado aconfinnar laautocomplacenciadeloestablecidonitampocohan pretendidoaniquilarlosincomprenderlonivincularse aello:su labor ha sidofomentaruna insatisfaccin'creadoraqueutilizaseaquelloselementos postergadosysinembargotambinactivosenun contexto culturaldado. Quienpretendeeducarseconvierteencierto modoenresponsabledelmundoanteelnefito, ,comomuy bien ha sealado Hannah Arendt:sile . repugnaesta responsabilidad,ms vale que se dediqueaotracosayquenoestorbe.Hacerseresponsabledelmundono esaprobarlotalcomoes, sino flsumirloconscientementeporqueesyporqueslo apartir deloqueespuede ser enmendado.Para quehayafuturo,alguiendebeaceptar la tareadereconocer elpasadocomopropioyofrecerlo a, quienes vienen tras denosotros.Desde luego,esatransmisin nohadeexcluir laduda crtica sobre determinados contenidosde conocimien. toy.lainformacinsobreopinionesherticas c:> ........ EDUCARES UNIVERSALIZAR que se oponen con argumentos racionales a la' forma de pensar mayoritaria. Pero creo que el profesor nopuedecortocircuitarelnimorebeldedel joven con la exhibicin desaforada delpropio. No haypeordesgraciaparalosalumnosqueeleducadorempeadoencompensarcon susmtines ante ellos las frustraciones polticas que no sabe o no puede razonar frente aotro pblico mejor pre-. parado.En vez deexplicar elpasado al que perte-. nece,se desligade lcomo sifueseun recin gado y bloquea laperspectiva crtica que deberan, ejercer losnefitos, alos que se ensea arechazar loqueannohantenidooportunidaddeentender.Sefomentaaselpeorconservadurismodocente,eldelasectaque 'siguecondcilsublevacinalguroiconoclastaen lugar de esperar arebelarse,apartir de su propia joven madurez bien informada, contra loque llegarn por s mismos a considerar detestable:as seconvierte elinconformismoenunavariedaddelaobediencia.Precisamentepara preservar loqueesnuevoyrevolucionarioencadaniodebeser laeducacin conservadora -sostiene HannahArendt-; debeproteger esanovedadeintroducirla como un fermentonuevoenunmundoyaviejoque, ',revolucionariosque puedan ser sus actos,est;' desde el puntodevistadelageneracinsiguiente, doyprximoalaruina. Laeducacintransmiteporquequiereconservar;y quiere con!-';ervar porque valora posltivamenteciertos cono'cimientos, ciertosciertas habilidades y ciertos ideales.Nunca. es neutral:elige,verifica,presupone,convence,elogiay descarta.Intenta favorecer un tipo de hombre frentea otros,un modelo de ciudadana, de disposicin -..lDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx153 EL VALORDEEDUCAR 152 laboral,demaduracinpsicolgicayhastadesalud,q!leno eselnicoposibleperoqueseconsideraweferiblealosdems.Ntesequeestoes igualmentecierto cuando eselEstadoelqueeduca y cuando la educacin la lleva acabo una secta religiosa,una comuna o un emboscado))jungeriano,solitario y disidente. Ningn maestro puede ser neutral,esdecir escrupulosamenteindifurenteantelas diversasalternativasquese ofrecenasu discpulo:silofuese,empezaraante todoporrespetar(porserneutralante)suignorancia mislna. lo cual convertira la dimisin en su primer yltimoactodemagisterio.Yaunasse tratarade'una preferencia, deuna orientacin,de unciertotipodeintervencinpartidista(aunque fuesepor va de renuncia) en el desarrollo del nio. Demodoque lacuestin educativano esneutralidad-partidismosinoestablecerqupartidovamosatomar. Enestepunto.msvaleabreviarunrecorrido quedeningnmodopodramosefectuarenestas . pginas deformacompleta,nisiquierasuficiente. Creoque hayargumentosracionalespara preferir .lademocraciapluralista ala dictadura oel unani. mismovisionario,ytambinqueesmejoroptar porlosargumentosracionalesqueporlasfanta$ascaprichosasolasrevelacionesocultistas.En otros ,demislibroshe sustentadotericamenteestas favoritismosnada originales,queantes y ahora ya contaban con abogados mucho ms ilustres que yo.En distintaspocasylatitudessehan propugnadoidealeseducativosqueconsideroindeseables para: la' generacin qut!ha de inaugurar elsiglo XXI: elservicioaunadivinidadcelosacuyosmanda ...-j mient()s han de guiar a los humanos,la integracin f:J EDUCARES UNIVE)'{SALIZAR enelespritudeuna odeuna etnia como forma de plenitud personal: la adopcin de un mtodosociopolticonicocapaz de responder, atodas lasperplejidadeshumanas, sea desdela abolicin colectivista de la propiedad privada ola potenciacin de sta en una maximizacin de acu,:, mulacin yconsumoqueseconfundecon labienaventuranza.Losconvencidosdequetalesproyectosson10$msestimablesquepuedepropo-' nerse transmitir la enseanza considerarn intiles' oirritanteslasrestantespginasdeestecaptulo porque vernsusidealesarrinconadoscon escaso' debate.Loque sigue se dirige aquienes.como yo, estn convencidosde la deseabilidad social de formarindividuosautnomoscapacesdeparticipar en comunidades que sepan transformarse sin renegar de s mismas,que se abran y se ensanchen sin perecer,queseocupenmsdeldesvalimientocomndeloshumanosquedeladiversidadintrigante deformasde vivirlo ode los oropeles cosificados que lo enmascaran. Gente en finconvencida dequeelprincipalbienque hemosdeproducir y. aumentar es la humanidad compartida,semejante en lo fundamenta)adespecho de las tribus y privilegiosconquetambinmuyhumanaIi.\entenos identificamos..',Deacuerdocon este planteamiento, meparece queelidealbsicoquelaeducacinactualdebe conservar ypromocionar es launiversalidad democrtica.Quisieraacontinuacinexaminarlocon mayordetenimiento,analizandosiespQ)iblepor separado 105dosmiemqros deesa frm'aprestigiosa 'que,comoesnosiempre hanidoni van juntos. Empecemos por la universalidad. Universalidaden laeducacin? Significaponer alheDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx155 EL VALORDE EDUCAR154 , chohumano-lingstico,racional,artstico...por encbna de sus modismos; valorarlo en su conjunto afttesdecomenzar aresaltar suspeculiaridadeslocales;ysobretodonoexcluiranadie a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla.Durantesiglos,laenseanzahaservido para discriminar aunos gruposhumanosfrentea otros::i lQshombres frente alas mujeres, alos pudientes&entealosmenesterosos,aloscitadinos aloscampesinos,alos clrigosfrentealos guerreros,alosburguesesfrentealosobreros,a los civilizadosfrentealossalvajes,aloslistOS1>frente ..alostontos,alascastassuperiores frente y contra las Universalizar la educacinconsisteenacabar contalesmanejosdiscriminadores:aunquelasetapasmsavanzadas de la enseanza puedan ser selectivas y favorezcan laespecializacindecadacualsegnsupeculiar vocacin,elaprendizajebsicodelosprimeros aosno deberegatearse anadienihadedar por ,supuestodeantemanoquesehanacidopara mucho,parapocooparanada.Estacuestindel origen eselprincipal obstculo que intentaderro'carlaeducacinuniversalyuniversalizadora. 'Cadacualesloquedemuestraconsuempeoy habilidadquesabeser,noloquesucuna-esa cuna biolgica,racial,familiar,cultural,nacional, de clsesocial,etc.- lepredestinaaser segnla jerad1uadeoportunidadesestablecidaporotros. Enestesentido,elesfuerzoeducativo "ssiempre rebelincontraeldestino,sublevacincontrael fatum:, laeducacineslaantifatalidad,noelacomodo programado aella ... para comerte mejor, segndijoellobopedaggicamentedisfrazadode 'abuel,ita. 1',.;) ...... w EDUCAR ESUNIVERSALIZAR En las pocas pasadas, el peso del basabasobretodoenellinajesocio econmicode cadacual(ypor supuestoenlaseparacindesexos,queesladiscriminacinbsicaen casi' todas lasculturas).Hoysiguen vigentesamboscriterios antiuniversalistasen demasiadoslugaresde' nuestro mundo. Donde un Estado con preocupacin socialno corrige losefectos de las escandalosas diferencias de fortuna,los unos nacen para ser educa..: dosylosotrosdebencontentarseconunadoma. sucintaquelescapaciteparalastareasancillares quelossuperioresnuncaseavendranarealizar. Deestemodolaenseanzaseconvierteenuna perpetuacin de lafatal jerarqua socioeconmica, enlugar deofrecer posibilidadesde movilidadsocialydeunequilibriomsjusto.Encuantoal apartamiento de la mujer de las posibilidades educativas, es hoy uno de los principales rasgos del integrismoislmicoperonoexclusivodel.Todos losgrupostradicionalistasque resistirse aligualitarismo dederechos individuales moderno empiezan por combatir laeducacin femenina:en efecto,laformamsseguradeimpedir quela_sociedad se modernice esmantener alas mujeres sujetasasuestrictatareareproductora.:in,cuanto estetabesencialserompe,paradesasosiegode varonesbarbudosycaciquestribales,ya, todoes posible:hastaelprogreso,enalgunas' ocasiones. Peroenlassociedadesdemocrticassocialmente ms desc.rrolladaslaeducacin bsica sueleestar garantizadaparatodosydesdeiuegolas mujerestienentantoderechocomo alestudio(obteniendo,por locomn,mejores resultadosacadmicosqueellos).Entonceslaexclusin por elorigen intenta afirnlarse de una maDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx157156EL VALOR DE EDUCAR nera distinta y supuestamente mscientfica. Se trataqelasdispdsicionesgenticas,laherencia biolgiCarecibidapor cadacual.' quecondiciona losbuenosresultadosescolaresdeunosmientras condena aotrosalfracaso.Siexistenpersonas o grupostnicosgenticamentecondenadosala ineficienciaescolarporqumolestarseenescolarizarlos?Untestdeinteligenciaatiempoahorrara!I;Estado muchos recursosque pueden emplearsefructuosamenteen otras tareasdeinters pblico(nuevosavionesdecombate,porejemplo).Nopor casualidad esen EstadosUnidos,las decuyosistemaeducativolohacen particulaIfuentesospechosodederroche,donde seest viendosurgir estudiosvagamenteneodarwinistas en esta lnea.Quiz elque ha despertado recientementemsescndaloesTheBellCurve, deMurray yHerrstein,cuyosaillisisestadsticos basadosentestsdeinteligenciacreendemostrar queelabismogenticoentrelaelitecognitiva quedirigelasociedad estadounidenseylosestratosinferiores compuestos demarginales einadaptadosse hace cada vezmayor.Enparticular considerancientficamenteprobadoquelamedia intelectualdelosnegrosesinferioraladeotras razas,porloquelaspolticasdediscriminacin . positivaquelosauxilian(porejemplofacilitando suaFcesoala universidad)son un dispendio intilderecursospblicos.Distintasvaricionessobre estos planteamientos se insinan cada vezcon mayorfrecuenciaenpasescuyosgobiernosy opini productivas. Enlassociedades globalizadas,esta capacidad de 00 inclusin significa lograrla para un contexto cada vez ms amplio, ..... ~Ediciones Morata,S.lo la educacin obligatoria y eloptimismo acerca del progreso en el que la fuerza de trabajo, como afirma GIDDENS (1999) tendr que ser o tener una orientacin ms cosmopolita, nivelada por un ciertogradodeeducacin.Ensegundo lugar,tieneunadimensin intelectual,en tantoque capacitacinpara elentendimiento del mundo. La complejidad de ste reclama la prolongacin de la escolaridad obligatoria ms all de la enseanza primaria. En tercer lugar,la inclusin tieneuna vertienteemocional: la de poder sentirsecomounactorsocialqueintervieneensumedio,un sujeto creador,libre y autnomo. Estos tresaspectos sonesencialesparaelequilibriopsicolgicodelaspersonasennuestro mundo. Quconsecuenciasyexigenciassederivandeesacapacidad de inclusin que tiene la educacin? Primero,la de insistir en la importancia de la posesin de ciertos conocimientos y habilidadesparapoder incluirseenlosprocesospropiosdetasociedad actual. Segundo,queesoscontenidos tienen queserherramientas de pensamiento, lo cualplantea condiciones llos mismos ya lasformasdeadquirirlos.Tercero;queesprecisorepararenel valor de las habilidades para aprender y comprender dentro y fuerade la escuela. Cuarto,queconvieneno olvidar que la inclusin lo esparauna cultura queespluraly enlaquehay consensosy disensiones. Capacitado elsujeto para poder incluirse, debe tener laposibilidad desingularizarseeneseproceso,delucharporla transformacindelasexigenciasdominantes paralainclusiny hasta elpoder autoexcluirse. Ediciones Morata, S.L. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx8889 La educacinobligatoria: su sentido educativo y social Formasde abordar la complejidad provocada por la diversidad Losprofesoresnopuedenquedarseenelpapeldesimples vigilantes de todosesos procesos de clasificacin ydenormalizac:n regulados para ser jueces de los "buenos" y de los "malos" estudiantes. Hande ponerenprcticasolucionesquemitiguen esa dinmica jerarquizadora y excluyente. El principio de que una 6Esteproblema afecta muy de lleno a la experiencia ospaola de ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 anos. El profesorado ds enseanza secundaria estaba acostumbrado a los esquemas de organizacin curricular del bachillerato(caracterizadospor unanormatividadcurricular muy definida,centradaenlos contenidosdelasclsicasasignaturas)yalusodela normacurricularconfines selectivos. No olvidemos que el bachillerato ha sido histricamente la antesala de la enseanzaAhora, estos profesores tienen que impartir ensenanza a estudiantes que no estn entre los 12 y 16 aos y Que presentan n:veles muy desiguales en cuanto a las posibilidades de seguir un currculum tan normativizado.El conflicto en elplano delautoconcepto profe!onal y en el de la marcha de las aulas se produce altener que adaptar los patrones de "rendimiento que se consideraban idaales hacia otros ms diversificados, no tan "acadmicos, por los que puedanpasarestudiantesquepresentancaracterrsticasmuydistintasunosde otros, sin que sean excluidos de la ensenanza obligatoria. el D..) i\:) Ediciones Morata, S.L La educacin obligatoria: una escolaridad igual... pedagoga que trata igual a los que son desiguales produce desigualdadyfracasoescolar,sigueteniendovalidezparabuscar estrategiaspedaggicasquediversifiquen(PERRENOUD,1995y 1998),acondicindequeladiferenciacinnointroduzcams desigualdad. Diversificarenlaescuelaobligatoria,quetienela meta esencialdelaigualdad,supone,en primer lugar,introducir frmulas de compensacin encada aula,en cada centro ofuera de stos. Despus,o a ia vez,tienesentido favoiecei lasingularidadindividual,la visindelaprendizaje como una construccin encadasujetoguiadaporunaevaluacincontinuadecarcter formativo, siguiendo la idea de que en la flexibilidad se acomodan mejorlossujetosdiferentes.Enloscasosextremos,uncurrculumestrictamente comnparatodosyentodossuscomponentespuedeserunapropuestainviable.Enloscasoslmiteser precisoestableceropcionesocurrculaparalasnecesidades particularesdeestudiantesconretrasosmuydestacables. Pero en la medida de lo posible, esta prctica es difcil que no resulte en unetiquetadodesujetosseparadosdelosdems. Lasegregacinhadeevitarseconunapedagogaquediferencie,aprovechandolaflexibilidadquepermiteeldesarrollodelcurrculum. ComoindicalaFigura2,haydiferentesopciones.Defenderun currculumcomnnosignificainexorablementeprovocaruna pedagogaquehomogenece.Sitalefectotienelugar,tambin puede darse partiendo de un diferenciado. Ladimensinbipolar del currculumcomnoeldiferenciado,porunlado, yla dimensin pedaggica conlos polosdelahomogeneidady deladivergencia(encuantoaldesarrollodelcurrculumysu aprendizaje), por otro,sepueden cruzar,dando lugar asituacionesprcticasdistintas. Hayqueindagar sobrelasposibilidades deunaprcticaquediversifique,peromanteniendolaigualdad del currculum comn. Unaenseanzaestrictamenteindividualizada,talcomola pensaba DOTIRENS (1949), a travs de fichas, o las guas y planes de trabajoelaborados para alumnosdeterminados,slosontcticasyrecursosviablesparasituacionespuntualesyparaestudiantesconnecesidadesmuyespecficas(biensedebaS{I excepcionalidada dficitdeaprendizajeoalhechodetener capacidadessuperioresalasdelosdems,quetambindeben ser tenidasencuentaporunapedagogaparaladiversidad). La Ediciones Morata,S.L. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx90 91La educacin obligatoria: su sentido educativo y social Desarrollo curricular y aprendizaje homogneos Currfculum comn flexible Educacin igualadoraEducacin igualadora y pedagogasy pedagoga Desarrollouniformadorasdivergentes curricular y aprendizajeEducacin desigualEducacin diferer.te heterogneoscon pedagoglascon peClagoglas uniformadorasdivergentes~ Currfculum diferenciado Figura2:Diversificar lapedagogaohacer el currculumdiferente? enseanzaautoadministradasegnelritmodeaprendizajede cada cual(contenidos proporcionados a travs de ordenador,por ejemplo)esunrecursotilperonouna solucingeneralalproblema. Creemos que es ms prctico, aunque se trate de ideas y de principios generales, caminar por la va siguiente. 1)Debatirylograrconsensosacercadeloquedebeser comnparatodos,distinguindolo deloque,aunsiendovalioso, no tiene que ser necesariamente parte del currculum comn. Esta operacinafectatantoalplano dedecisiones depolticageneral, como a la programacin que realizan los centros y a lo que hace en cadamomento elprofesor ensuaula.Enlos contenidosyobjetivos que hayan de ser comunes, las estrategias para diferenciar tienenque ir encaminadas a que todos logren el dominio de "lo bsico" en un grado aceptable, para lo cual. necesariamente, habr que emplear ms tiempo y recursos en unos estudiantes que en otros. En el caso de contenidos no comunes (pudiendo incluirse aqu las actividades extraescolares.materias optativas, partes de una materiadeestudio,lecturas.etctera.)~ sposible yconvenienteestimularladiversificacinenlamedidadelasposibilidades.Ese currculum comn. formulado y desarrollado de manera flexible tiene que dar respuesta al pluralismo social y cultural.admitiendo las diferenciasentreculturassinrenunciaralauniversalidadde C',muchos rasgos culturales y de ciertos objetivos bsicos. cu w Ediciones Morata,S.L. La educacin obligatoria: una escolaridad igual... 2)Aladiversidaddelossujetoshayqueresponderconla diversificacindelapedagoga.Lastareasacadmicasdefinen modosdetrabajarydeaprender,permitenutilizar diversosmedios, salir o no fuera de las aulas, crean ambientes de aprendizaje particulares y constituyen modelos de comportamiento ante los que las individualidades se adaptan mejor o peor (GIMENO,1988). Una pedagoga para la diversidad no puede apoyarse en la homogeneidad de formas de trabaja que pidan de todos lo mismo. Una enseanza diversa o divergente es positiva para todos,como afirma PERRENOUD(1996, pg. 29),cuando las actividades y las interaccionesque se e8tablecenhacenqueacadaestudiantesele siteencondicionesdidcticasfecundasparal;esdecir,que siempre pueda obtener algn provecho deloque haga,sea cual sea elnivelde competenciadelqueparta. Diversificar ritmosde aprendizaje,proponeractividadesvariadas,trabajarentornoa proyectos acomodados a las posibilidades de cada uno, implantar cualquier otra medida que ensanche la "norma ideal deprogreso" establecida de forma rgida es difcil con tramos horarios de clase cortos 7, 3)Centrosy profesorestienenquehacer viableellibreprogresodelosmscapacesdeformanatural,alimentandolosinteresesdelestudiante,abrindolecaminosyproporcionndole recursos. El profesor, aunque sea consciente de la diversidad, inevitablementetienequetrabajarconunalumno-mediodurante buena parte de sutiempo,lo cualno debe repercutir enelempobrecimientode "losmejores" yenladesatencinde "loslentos". Esprecisodistribuir losrecursosdocentes,engeneral,yladedicacindecadaprofesor,enparticular,enfuncindelasposibilidadesonecesidadesdecadaestudiante,proveersedeinstrumentos para eltrabajo independiente y crear climasde cooperacinentreestudiantes,entreotrasmedidas. Querer ensear a todos a la vez,pretendiendo que todos aprendan lo mismo enun mismo tiempoesunaaspiracinqueconducealaexclusinde muchos,oaquelos "rezagados",que cadavezsernms,tengan que buscar ayudas paralelas fuera de la escuela obligatoria y gratuita. 7Es sorprendente la fuerza que ha tenido la "hora de reloj" en elhorario escolar que se convirti en succsn de horas. EdicionesMorala, S.L. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx92 93 La educacin obligatoria: su sentido educativo ysocial 4}Con un solo libro de texto,idntico para toda la cl;lse,sin otrosrecursos a disposicin de los alumnos, es imposible diferenciar la pedagoga cuando sea conveniente hacerlo. La diversificacin tiene mucho que ver conla ayuda de materiales que,por su contenido,nivelde dificultad ycapacidadde motivacin,puedan ser trabajadospor losestudiantes. Labibliotecadelcentrointegradaeneltrabajo cotidiano,las bibliotecas deaula,lasestrategias de acumular documentacin variada, debidamente catalogada, son, entre otros, recursos indispensables para una pedagoga diferenciada. 5)Ms ambiciosa ycomplicadadeejecutar eslaideadeir disponiendo deitinerarios formativos distintos (PERRENOUD,1998) que rompan con elmarco organizativo dominante, entendiendo la individualizacincomouna estrategiageneralpara perodoslargosdetiempo,rompiendolasclasificacionesdeg'radosylas actuacionesindividualesdelosprofesoresencerradosensus especialidades. En suma, precisamos de una pedagoga de la complejidad, de formaque las tareas acadmicas puedanser atractivas yretadoras para todos, sin que todos estn obligados a hacer lo mismo. El espritu que sostiene a la educacin obligatoria requiere que, desdela organizacin escolar..desde los mtodos educativos, desde las prcticas de diagnstico, etiquetado y de evaluacin, desde las actitudes delprofesorado,noseobstruyanlasestrategiasdeinclusinde una escuela para todos que realmentesea promotora de todos(AINSCOW,1999). Laescuela pblica y comprensiva como respuesta a las desigualdades ya las diferencias La. diversidadylasentre estudiantessonaspectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula. Sonretosyfuentededificultadesparaiaorganizacindelas escuelas,paraeldesarrollodelcurrculumyparalosmtodos pedaggicos.Elproblematieneunamanifestacinpreviaasu consideracinenesos planos: la existencia de centros diferentes {,', O) ....Ediciones Malata. S.L. La educacin obligatoria: una escolaridad igual ... entre s porqueacogena estudiantes desiguales y diversos. Esa disimilitudseproducedemaneraespontneaalestarubicadas lasescuelas encontextossocialesdiferentes,locualdalugar a que la poblacin escolar que acude a cada centro tenga condiciones peculiares. Las desigualdades que subyacen a la distribucin geogrficadelapoblacinsetraducenendesigualdadesentre centrosescolaresubicadosendiferenteszonas:ruralesourbanos, situados ensuburbios o en reas residenciales, ubicados en zonas de diferente nivel de desarrollo, etc. Una escuela pblica en un suburbio de una gran ciudad!acoge a estudiantes muy distintos a los de otra que, aunque sea igualmente pblica, est situada en otro contexto urbano ms favorecido. Estas desigualdades sociales dan lugar a otrassimtricasenlas escuelas. sta es una evidenciade cmodesdelaeducacinno sepuedencombatirlas desigualdadessociales.Pocopodemoshacerdesdelaprctica educativa,apartedetomarydedarconcienciacrticadeesas realidadesyestablecer polticasyprcticas educativascompensatoriasquepuedenpaliar,peronoremediar,desigualdades externas a las escuelas. Se producen otrosmuchos casos de desigualdad a travs de la "especializacin" deescuelas en tipos de estudiantes provocados por causas econmicas e ideolgicas. Las segregaciones en razndela raza,laetnia ola religinhansido ysonfrecuentes. Unejemplomuyacertadoparaponerenevidencialasresistencias ideolgicas a cambiar esas segregaciones lo ofrece la historiadela coeducacin.Ennuestratradicinculturalyescolar se asent laprctica segregacionista de gneros,apoyadaenvaloresmoralesyreligiososrespectodelsexo 8,quehadejadouna 8En un texto bsico, muy extendido en la formacin de los maestros espaoles durantelas dcadas delosaoscincuentay sesenta[SANCHEZBUCHN.C.(1963). Curso de Pedagoga. Madrid.Publicaciones de la Institucin Teresiana.17.- edicin]. se nos presentaba la doctrina de Po XIsobrela coeducacin contenida en suenc, clica Divini lIIius Magistri ("Es errneo y pernicioso a la educacin cristiana el m!odo llamado coeducacin ...ElCreador ha ordenado y dispuesto la convivencia perfecta de los sexos solamente enla un!dad del y gradualmente separada enla familiayenla sociedad").A partir de esedictamen,eltextoformador de maestros nos propona: .... aunque hubiera algn pun!o defendible para los coeducacionistas, no cabe duda que enla niez y adolescencia encierra tan graves inconvenientes la coeducacin. que hacen deban subsistir las razones de la separacin, por ser las que EdicionesMalata.S Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx9495La educacin obligatoria: su sentido educativo y social largasecueladeincomprensinacercadelaigualdadyladiferencia entre sujetos de diferente gnero. Afortunadamente hoy se admitelacoeducacincomoalgonormalydeseable,perola lucha por la mezcla social enestesentido -un ejemplo de lucha por laigualdad- hacontadocon' fortsimasresistenciasideolgicas.Otrotantopuededecirsedelaintegracinderazasen una misma escuela o de confesiones religiosas. la lucha por una eSCcla laica que neutralice las diferencias de credo tiene todava largo camino por recorrer. Ladiferenciacindetiposdeestudiantesentreloscentros pblicos y privados constituyeuno de los casos ms universales y frecuentes eJe8egregacin de clientelas y de desigualdad real ante la educacin. Entanto quela poblacinque frecuentaloscentros privados pertenece a una clase social ms alta que la qUe asiste a los centr')spblicos,estamos anteunsistema educativoque,formalmente, parece igualador, aunque sigue manteniendo importantes desigualdades en suseno. La escuela pblica esuna apuesta histrica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la educacina quienes no tienen recursos propios, y (o es,adems, porque enella ro -J 4CONNELl (1985) describe esta caracterstica como una disposicin valiosa enlos docentesque debenestimular losformadoresdeprofesores (CONNELL,1985.pgs.152153). .EdicionesMorala. S.L Elcontextosocial dela escolarizacinenla formacindelprofesorado pectlvas_ Cuando enseamos, debemos ser capaces de Introducimos enlas vidasdenuestros estudiantes y comprender cmo estructuran~ umundo. Pocos programas de formacin de profesores ofrecen anlisis amplios de la discriminacin y represin experimentadas por las personas afroamericanas enlos Estados Unidos5Muchos futurosprofsores conocenmuy poco, o nada enabsoluto,la cultura afroamerlcana ysu diversidadinterna. Y esto no porque carezcan de preocupaciones alrespecto.Parece,ms bien,que el temor de ser tildados de racistas impide a muchos participar en un dilogo fructfero y que, en general, siguen la mxima que obliga a tratar y a acercarse atodoslosniosencuantoindividuosynocomomiembrosdegrupos sociales,racialesoeconmicos.Por desgracia,estostemoresyla citada orientacin individualista obstaculiza la comprensin de las caracterfsticas generales de las vidas de los alumnos. Crea barreras encontra de la como prensin de los nios de color. Enconsecuencia, es probable que elprestar atencin a las relaciones raciales cuestione y amplie las creencias personales delosprofesoresrespectoalosnlilosafroamericanos,permitiendouna visin ms profunda de la dinmica institucional y de las fuerzassociales ms generales que influyen en las experiencias y aprovechamiento de dichos nios enla escuela Nuestrointersporlasrelacionesracialescomienzaporelprofesor. Hemos dicho que la enseanza es un proceso emocionalmente marcado y, dada la carga emocional de las relaciones entre blancos y negros, nos parece conveniente pensar en las existentes entre profesores blancos y ni os negros yen las respuestas que aqullos dan a stos. las reflexiones de Vivian Gussin PALEY(1989) enWhite Teacher nos proporcionan abundantes ejemplos para esta parte de nuestro anlisis. Tras analizarlas, pasaremos a examinar estas relaciones racialesenunnivelinstitucional.Eneste segundo apartado,pondremos de manifiesto la forma en que pueden entrar en conflicto los usos lingsticos de los profesores en las escuelas con las experiencias lingsticas de los niosafroamericanosensushogares.Graciasalasinvestigacionesde ShirleyBrice HEATH(1982Y 1983),indicamos cmo hansido examinadas y resueltas tales situaciones. Por-ltimo, nos ocuparemos del aprovechamiento de las minoras, desdeuna perspectiva sociohistrica ms general. Basndonos enla investigacin de JohnOGBU (1987),presentamosuna interpretacin de las causas de que muchos nios afroamericanos fracasen enlas escuelaspblicas. EnWhiteTeacher,VivanPALEY(1989),mujer de mediana edad,blanca y juda, expone congranbelleza la complejidadde susreacciones antela 5Eneste apartado nos cenlramos enla relacin entre profesores blancos y alumnos afroamericanospor dosrazones:rosafroamericanos constiluyenla mayor poblacinminoritaria a la que imparten clases nuestros alumnos en prcticas, y hemos encontrado diferencias cul. turales significativas entre la mayora de nueslros futuros profesores y muchos nUlos negros. Nuestra atencin a los afroamericanos como minora no pretende excluir elestudio de olros grupos minoritarios. Ilustra. en cambio los lipos de preocupaciones que creemos importante suscitar cuando los aspirantes a profesores comienzan a pensar en las diferencias culturales. EdiCIonesMorala.S l Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx123 Formacin delprofesorado y condicionessociales de la escolarizacin122ensetlanza impartida a ninos negros urbanos de primer ciclo. Por supuesto, suscomentariosyreacclonbssonsuyaspropias,perocreemosque sus experiencias no son peculiares. las observaciones que hace son reveladoras ysuenfoqueresultadesusadamentesinceroyreconfortante.Comienza setlalando que,cuandoelnino llega a la escuela,yaha aprendido Qucaractersticas suyasson vistas como debilidades por quienes lecuidan en casa Derepente,un extrao, a quien llaman "profesor", pretende descubrir qu sabeynoquin es.Cuantoms alejado seencuentre ste del ambiente cultural otemperamentaldelnio, ms probable ser que haga preguntas errneas. El nino se da cuenta Instintivamente de que las preguntas son inadecuadas, pero pronto se percata de que inadecuado debe ser l mismo. As, comienza a gastar energlas entratar de encubrir sus diferencias. (PAlEY,1989, pgs.XIII-XIV) los alumnos no son los nicos que pretenden encubrir diferencias. Da la sensacin de que algunos profesores creenque la justicia yla equidad suponen la negacin de las diferenciase. PALEY dice que, cuando empez a dar clase,tanto ella como sus colegas blancos "aceptaban que habla que dejarpor completo de lado elcarcter depersonas negras de los negros. La ceguera ante el color era la esencia del credo" (PALEY, 1989, pg. 9).Pero lanegacin de las diferencias no llev muy lejos a PALEY;la comprensin y elconocimiento de susalumnos estaba drsticamente recortado.Dicha negacin im pedia darse cuenta de hasta qu punto el origen cultural de sus alumnos negros poda diferir del de algunos de sus alumnos blancos. Este saber cultural -afirma- constituye una parte esencial del cuadro educativo. Dice: Creo que es cuestin deindicios. Reconozco que, con la mayora de los nios blancos,lamspequeapistarevelala totalidaddelascaractersticas.Por ejemplo, no soy consciente de todas las implicaciones que encierra elque un nio negro diga:"Yonocomo cerdo.Slo los blancos comen cerdo:' Cuando Barbara -que dos aos antes haba organizado "el club judio'!...- dijo que su familia coma alimentos judios, supe muchas cosas respecto de Barbara y su familia Sus comentarios sobre la carne y los productos lcteos, se convirtieronalinstante enmensajes sobre suinteligencia que Quizhubiesenpasado desapercibidos para un profesor no judio. Creo que no llego a interpretar correctamente una parte del cuadro que presentan muchos nios negros por no estar habituada alcontexto del quepartenciertos mensajes sencillos. (PAlEY,1989, pg.77) Segn PALEY, esta falta de habituacin dificulta su comprensin del nio y,enconsecuencia,elproceso educativo. Estas diferencias culturales entreprofesora y alumno no slo Influyen enla primera y en sus acciones educativas, sino tambin en las reacciones delnio antela escuela.PALEYseala que unverano observ ungrupo de -SW'LUAMSseala estatendenciade losprofesoresanegarlasdiferenciasculturales. VaseW'LlIAMS(1989,pg.31).c':;) o..> EdicionesMomIa,SLco El contextosocial dela escolarizacinenla formacindelprofesorado chicos negros que iba habitualmente alpatio de la escuela a practicar sus movimientos acrobticos. El chico ms joven, Kenny, trataba persistentemen te de dar una doble vuelta en el aire, mientras sus compaeros le animaban y apoyaban. APALEY le impresion la cooperacin, concentracin yautorregu lacin de todos los chicos. Ms adelante, la autora comenta que no reconoci a Kenny,elchico ms joven, cuando supadrelo llev por primera veza la escuela.Enrealidad,slo unassemanasms tardese dio cuenta de que Kenny era el"notable pequeo gimnasta de la coichoneta azul" (PALEY,1989, pg.122).Enesecontexto,sepregunta,nosincierta retrica: Pero, qu le haba pasado a su confianza? Dnde haban quedado sus modales atrevidos y su orgulloso disimulo de golpes ymagulladuras? Sialguien le empujaba,KennyllorabaEnmudeca encuantosele encargararealizarlams mnima tarea ante toda la clase.Enlas actividades demesa,sele empaaban los ojos y suspiraba: "No puedOhacerlo:' Sobre la colchoneta azul,parecla capaz de conquistar el Everest. La escuela habla hecho de Kenny un chico tfmldo. (PALEY,1989,pgs.121122) la escuela no convirti entmidos a todos los nios de etnias minoritarias de la clase de PALEY,pero sprodujo ese efecto enKenny.Esta autora expone a continuacin cmo, a sabiendas de lo ocurrido, estimul a Kenny para que se mostrara menos tmido. PALEYcree que las diferencias culturales afectantanto alprofesor como alnitlo. A veces, dichas diferencias se manifiestan como antagonismos raciales. PALEYcomenta la sorpresa y consternacin que experiment al or a uno de sus alumnos negros utilizar con desprecio eltrmino "blanca" refirindose a ella.Dice: Enrealidad, me sent atacada Cmo pOda ser? Estaba reaccionando ante la afrenta a mi autoridad como profesora o a mi autoridad como blanca? Durante los das siguientes me estuve planteando estas preguntas, aunque,enrealidad, conoca las respuestas. Si Steven hubiese dicho: "no quiero escucharte", se habra tratado de una situacin ordinaria. Por supuesto, yo reaccionaba ante eluso hostilque estenionegro hacia de "blanca". (PAlEY,1989,pg.14) Y contina explicando: Sihubiera dicho"juda" envezde "blanca", mehabratrastornadoms.Este pensamientome dio valor.Yome siento msjuda queblancaMiegoparece estar ms relacionado con las imgenes einseguridades judlas ...PeroSteven Shermanslomevecomo una seora blanca No puedointerpretar mipapel judio.Deboreaccionar comouna blanca, de manera que Stevense dcuenta de que no me molestan nuestras diferencias. Pero yo estaba reaccionando como blanca y me estaban molestando nuestras diferencias. (PALEY,1989,pgs.14-15) PALEYcomenta tambin cmo trat de convencerse de que no deban pro ducirse discusiones en torno a estas diferencias porque ella quera "respetar" los sentimientos de las personas.Klm, una de las alumnas negras de PALEY, habarotoundibujOdesucasaquehabahechosinincluirasupadre "ausente".Otra alumna negra,Alma,parecatratar de encontrar supuesto enunmundoblanco.EscribePALEY: ,," EdicionesMora'a,S Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx124125Formacin delprofesorado y condiciones sociales ~ la escolarlzacin El padre [de Klm] no apareci en el dibujo ni hubo explicacin alguna de por qu rompi su dibujo. Yoqueria respetar sus sentimientos. No habl ms adelante con Kimporque quera respetar sus sentimientos. Tampoco habl con Alma acerca de ser negra por la misma razn.Era obvio que yoesperaba pasar- por alto los sentimientos, no respetarlos. Mi silencio transmltia la impresin de que ser negra o vivir separada del propio padre tenia algo de malo. (PALEY,1989, pgs. 129-130) Cuando leemos las reflexiones de PALEY,no es raro que nos impresionen su durabilidad emocional y perspicacia cognitiva. Como mujer udia educada en un mundo gentil, sabe lo que es sentirse distinta, lo que parece ayudarle a comprender otros tipos de diferencias. Ms adelante, se abre por completo hablandoconcarinodelasmismas,sinnimodejuzgarlas.los futuros profesorespodrlansacarmuchoprovechodelasexperienciasdePALEY. Pero, si tuvisemos que resaltar algunos aspectos fundamentales, habra que llamar la atencin sobre la falta de disposicin inicial de PALEYpara reconocer las diferencias entre sus propios antecedentes blancos, de clase media (juda), y los de sus ninos negros urbanos. Asimismo, tendramos que senalar suposterior convencimiento de la necesidadde saber ms acerca de los antecedentes culturales de los ninos. Silos formadores de profesores permitenquelosfuturosdocentespasenporaltolasdiferenciasculturales quede hecho se dan,estarn malpreparados para ensenar anUlos cuyas clasessocioculturales de origenno coincidanconla suya propiaPero el aprendizaje sobre culturas diferentes no es asunto fcil. Es preciso sensibilizarseyser conscientede las pautas antiguasyactuales deprejuiCiosy discriminaciones y tratar de contemplar la experienCia escolar desde el punto de vista del individuo de cultura diferente. La obra de PALEY subraya qu significa y cmo afecta alprOfesor este esfuerzo para saber ms.Su obra presenta un relato vivo y conmovedor de cmo afectaron estas diferencias culturalesaella misma yasusalumnos. Las diferencias entre las poblaciones minortarias y mayoritarias pueden llegar ainstitucionalizarse de forma que obstaculicen elaprovechamiento escolar de los alumnos pertenecientes a minoras. Vcreemos esencial que los futuros profesores estudien cmo la institucin escolar (o sea, las normas ydisposicionespredominantesylasprcticasreiteradas),ynoslolos puntos de vista culturales de un profesor concreto, puede convertir las diferencias culturales en obstculos educativos para los alumnos pertenecientes a minoras,porque no slo sonlas actitudes ycreencias de los individuos las que dificultan el aprovechamiento escolar de las minoras sino que tambin las normas y prcticas de las instituciones docentes crean obstculos al respecto.Enun estudio etnogrfico centrado en parte en las experiencias de los alumnos negros de clase trabajadora en un ambiente de clase media blancaenelQuesehabasuprimidolasegregacinracial(situadoenel surestede los Estados Unidos), Shirley BriceHEATH(1982Y 1983)pone de manifiesto cmo eluso diferencial dellenguaje, sobre todo enlas preguntas,entre la comunidad negra y las escuelas blancas restringa la participaciny el aprovechamiento de los alumnos negros enla escuela.Comenz e;::;,su estudio cuando los miembros de la comunidad negra (Trackton) le pidieron Q.:l c..p EdiCIonesMorata,S.L Elconte.to socialde la escolarizacinenla formacin del profesorado que hablase con sus hljos,para descubrir por qu no se desenvolvlan bien en la escuela Alhaber trabajado con muchos grupos de la comunidad, la confianza que depositaron en ella los habtantes de Trackton y los profesores de lasescuelaspblicas lesatisfizomucho. HEATHindica que se cree que el cometido de las escuelas consiste en transmitir conocimientos ydestrezas alos alumnos. los prOfesores basan suactuacin docente enlas preguntas ypareceque el discurso de clase est dminado por las que hacen los propios profesores.HEATHdescubri que laspreguntas en el aula incluanfunciones ysignificadosno habituales para los alumnos negros de clase trabajadora de Trackton. Cuando stos entraban en el aula, se introducan enun mundo de preguntas no coincidentes con las que les hacan en sus casas.Enprincipio,los docentes no se daban cuenta de esta incongruencia cultural. SegnHEATH,losprofesores sostenlan al principio una serie de estereotipos acerca de la forma de aprender el idioma de los ni/los negros: los padres de stos no se preocupaban del habla de sus hijos; es probable que los nlilos negros carezcan de muestras IIngOlstlcas adecuadas porque las destrezas del habla de sus padres sean tan limitadas como las de sus hijos enla escuela; los padres negros no pasan consus hijos el tiempo suficiente para ensearles a hablar correctamente. (HEATH,1982, pg. 114) Pero -senala HEATH-, aunque los profesores tuvieran la sensacin de que haba algo queno marchaba bien, dabanpor supuesto que los njnos de Trackton responderan a los usos lingsticos escolares del mismo modo que los demsnios. Sinembargo,no pas mucho tiempo hasta que se hizo evidente alos profesores yalos padres de Tracktonque los alumnos de esa comunidad no se desenvolvan bien. HEATHdescubri que las preguntas Que los profesores hacian en casa a sus propios hijos eran muy semejantes a las Que ellos mismos y sus compaeros planteaban en laescuela. Bsicamente, hall Que los docentes utilizabanlaspreguntas ...para ensear a sus hijos a qu tenlanqueprestar atencin cuando miraban unibro...Enseabana los nios a nombrar,a escoger partes de ilustraciones, a denominarpartesdeconjuntosya hablar sobreellasfuera decontexto.A medida que los nios crecan, los adultos utilizaban las preguntas para reforzar sus directrices ... y para llamar la atencin sobre las infracciones cometidas...Los adultos consideraban que las preguntas eran necesarias para ensear a los nios, para obligarles a responder de forma verbal y para prepararlos como interlocu tores. (HEATH,1982,pg.113) En contraste con estas prcticas de los profesores con sus propios hijos, en sus casas, los ninos de Trackton no eran considerados como interlocutoresnicomoinformadores.Desdemuypequeos,selesenseabaano responder alas preguntas de los extraos sobre la conducta de amigos y vecinos.Enla comunidad de Trackton, las preguntas tenian funciones muy diferentes.Alinterrogar alosnios,HEATHdescubriunconjuntode dis tintas clases de preguntas: de iniciacin de relatos, analgicas yde acusa EdicionesMorata,S.L Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx127 Formacin delprofesorado y condiciones sociales dela escolarizacin126 cin. Los adultos utilizaban las preguntas de iniciacin de relatos para pedir "una explicacin de hechos que llevan a interrogar alautor de la primera" (HEATH,1982, pg. 116).Eliniciador podra preguntar al nino: "viste ayer el perro de lem?", con la idea de que el nio respondiera:"no,qulepas alperro de lem?" Acontinuacin,vendra elrelato.Laspreguntasanalgicasseplanteabanparaquelos ninosefectuasenalguna"comparacin inespecfica de un elemento, hecho o persona con otro distinto" (HEATH,1982, pg. 116). Por ejemplo, podra preguntrsele a un nii'lo: "a qu se parece esto?" (refirindose a un neumtico vaco del coche de algn vecino),y la respuesta podraser de este estilo:"alcoche deDoug,quesiempreest estropeado". Las preguntas de acusacin se planteaban cuando se cometa alguna infraccin, esp.:rando alguna reaccin del tipo de "una respuesta no verbal, agachando la cabeza o unrelato lo bastante creativo como para desviar la atencin del inquisidor dela infraccinoriginal"(HEATH,1982,pg.116). Perotales preguntas no preparaban a los niflos de Tracktonpara hacer frente a tres caractersticas de las utilizadas enclase."En primer lugar,no apretldianaresponderafrasesde formainterrogativa,aunquedirectivas encuantoasufuncin (por ejemplO:'por qunoutilizas el dela estantera deatrs?',equivalenteala expresin:'utiliza eldela estantera de atrs'). Segundo: ...Ias preguntas planteadas para que los alumnos dieran informacin ya conocida por el profesor no pertenecan al marco general deexperiencia delos estudiantes de Trackton.remero:suexperiencia sobre laspreguntasformuladasparaponer demanifiesto destrezasespecfiCase informacin de contenido adquiridas sobre todo gracias a la familiaridadcon los libros y con formas de hablar sobre ellos (por ejemplo: 'puedes descubrir el nombre de Tim?: 'quin ir a ayudar a Tim a encontrar elcamino hacia su casan era poca o inexistente. En resumen,las preguntas escolares resultaban desa::ostumbradas,tantopor sufrecuencia,pretensionesytipos,comopor eldominio de contenidos de conocimientoydemanifestacinde destrezas qUAdabanpor supuesto enlosalumnos" (HEATH,1982,pg.123). Elproyecto de HEATHno era slo decarcter descriptivo y explicativo; sutrabajo etnogrfico ocupaba un lugar central en sus esfuerzos para paliar la incongruencia entre estos dos grupos de usuarios del idioma Indica que la posturatradicionaldelos investigadoresydequienes hanintervenido en los procesos educativos ha consistido en prescribir determinados cambios a los padresdelos alumnos cuyoprogreso escolar no essatisfactorio.El saber ira en sentido nico de la escuela alhogar. La idea subyacente a estas tentativaspareca ser la de que elhabla que se desarrolla enlas casas de los alumnos tendra que parecerse cada vez ms a la utilizada en la escuela (HEATH,1982,pg.125).Y seala que nienlos programas de formacin del profesoradOnienlaprctica docente cotidiana pareca haber nadie capaz dehacerse cargo de los usos lingsticos y de las formas de "hablar sobre lascosas" dequienespertenecan a culturas diferentes eintroducir tales destrezasenlasaulas (HEATH,1982,pg.126). DiceHEATHque,parallevar acaboesta tarea,hacenfalta doscondiciones:quelos profesoresseconviertaneninvestigadoresactivos,yquee, t.!:J Edie.onesMorala.S l.O Elcontextosocialdela escolarizacin enla formacindelprofesorado dispongan de "datos fidedignos tanto respecto del aula como de las comu nidadesdeprocedenciadelosalumnos"(H EATH ,1982,pg.126).HEATH cumpli ambas condiciones. Consigui que los profesores se ocu parande estudiar, de manera voluntaria, sus propios usos ypautas IingOlstlcos y recab datos sobre la comunidad a la que perteneclan los alumnos, de utilidad para que los profesores pudieran modificar suprctica en el aula (en el Capitulo V,tratarnosms esta cuestin). John OOBU,antroplogo de la educacin nacido en Nigeria, aporta otra perspectiva sobre elpapel que desempenan las diferencias culturales en el trabajoeducativo.Llamalaatencinsobreelroldelasgrandesfuerzas sociales, ante todo los factores histricos, culturales y poJtlco-econmicos, en la creacin de obstculos para el progreso acadmico de los nirlos pertenecientes a mi norias. Para los futuros profesores, este tipo de anlisis aflade muchlsimo alos informesqueresaltanlasaccionesIndividualesyla di nmica institucional. Dice OOBU que el autntico obstculo para elprogreso acadmico de los ninos de minorfas tnicas no consiste slo en que estos ninos presenten idiomas, dialectos o estilos cognitivos diferentes, sino que los verdaderosproblemastienentres vertientes:"primera:quelos niflos procedanono de unsector de la sociedadenelque laspersonashayan experimentadotradicionalmenteunadesigualdaddeoportunidadespara utilizar su educacin o las certificaciones escolares de manera significativa y remuneradora, desde los puntos de vista social y econmico; segunda: que las relaciones entre las minorfas y los miembros de los grupos dominantes que controlan las escuelas pblicas hayan estimulado o no a aqullas para percibir y definir el aprendizaje escolar como instrumento para reemplazar su propia identidadculturalpor la de sus'opresores',sinla contrapartida de una plena recompensa o asimilacin, y tercera: que las relacionesentre las minorras y las escuelas generen o no la confianza suficiente para estimular a aqullas para que acepten las reglas y prcticas escolares que incrementan elxito acadmico" (OOBU,1987,pg.334). Segn OOBU,la mayor parte de los negros norteamericanos perciben el lado negativo de estas tres vertientes. En primer lugar, este autor sostiene que los negros forman parte de urfa minora constituida en contra de su voluntad (oloqueOOBUdenominagrupominoritarioencastillado),llevadaoriginalmente a los Estados Unidos a la fuerza y por medios coercitivos. Desde el punto de vista histrico, los negros norteamericanos han ten ido vetado el acceso a trabajos importantes ensuvida adulta, mercedauna educacin inferior y a unos "techos" laborales preestablecidos. Durante generaciones, seha desanimadoalosnegrosparaqueno tratarandeconseguirxitos acadmicos' nieconmicos,yesprobableque este factorhistricohaya "hecho desistir a las minoras de la pretensin de desarrollar una tradicin fuerte de aprovechamiento acadmico" (OGBU,1987,pg.318).Segundo: las minoras establecidas en contra de su voluntad tienden a desarrollar una identidadcultural de oposicin, comoreaccinfrente a la identidadsocialdel grupo dominante. OGBUsostiene que, enelcaso de las minoras establecidas contra su voluntad, suele producirse un tipo de "inversin cultural",lo que EdicionesMorata,S.l. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx128129 Formacindelprofesorado ycondiciones socIales de la escolarizacin "se traduce enla coexistencia de dos marcos culturales opuestos de referencia oformas ideales de orientar las conductas, de las que las minorras consideran una como adecuadapara ellas, quedando la otra como apropiada para los Aorteamericanos blancos" (OGBU,1987, pg. 323).Para los norteamericanosnegros, la identidad que les ofrecen las escuelas blancas no es aceptable. Yo por ltimo, OGBUafirma que muchos norteamericanos negros suelen desconfiar deas escuelaspbiicas."Parecequemuchos episodios desuhistoria (de los negros) les han dejado la sensacin de que los blancos y las Instituciones que ellos controlanno sondignos de confianza" (OGBU,1987,pg.326). lospadres negros no suelen confiar en que las escuelas pblicas del centro de las ciudades proporcionen a los nli'os negros eltipo de educacin adecuado.En realidad, OGBUdice que los nli'os negros no se handesenvuelto bieA en la escuela a causa de una larga historia de explotacin y subordinacinraciales,asi comode supropio rechazoexpresivoeinstrumentalde la cultura blanca y de las escuelas pblicas (OGBU,1987,pg.317). Dada la complejidad del cuadropintado por OGBU,parece que los esfuerzos para modificar estas estructuras yprcticas discriminatorias nopueden llevarse a cabOnicamente enelnivel de las acciones individuales.Frente a la tesis soclolingOstica de HEJmI, el cuadro explicativo de OGBUrealiza elpapel que desempei'a el poder poltico y econmico enlas prcticas educativas discriminatorias. Si aceptamos la explicacin inicial de OGBU,la estrategia para una accin eficaz tendra que reconocer el origen y la naturaleza de este poder. Aunque no podemos presentar una estrategia satisfactoria, sr podemos indicar posibilidades. Michael WILLlAMS (1989), en su Neighborhood Organiz;ng for Uman School Reform, llama la atencin sobre el papel potencial que pueden desempear las organizaciones ciudadanaspara influir enel aprovechamientodlasminoras.Alo largode suobra,hacehincapi enla importancia en el trabajo de las comunidades locales junto al de profesores yescolares para crear un ambiente educativo ms fiable y eficaz. ConSarahLawrenceUGHTFOOT,subraya la importancia de incrementar la comunicacin entre la escuela y el hogar y entre la escuela y la comunidad local. Reconociendo la historia social de discriminacin y desconfianza, WI LLlAMS utiliza el Respons;ble Party Model, de JOVCE,HERSH y McKIBBIN (1983), para crear una estructura de gObierno de la escuela que incluya a todas las partesinteresadas, dando a los padres y a los miembros dela comunidad un papelmsimportanteque antes.Dice: La principalaspiracin de la organizacinciudadana consiste ensometer a la escuela a uncontrol-aunque no a sucontrol- y,alhaceno, crear unclima y mecanismos nuevos en los que los participantes, padres y alumnos sobre todo, tenganmayor vozenla actuacindela escuela (WILLlAMS,1989,pg.69) Piensa WILLlAMS que,mediante este tipo de cambios, las familias negras pueden empezar a ver las escuelas pblicas con menos desconfianza y una C:J mayor sensacin de "propiedad': Aunque ni las escuelas ni las comunidades (.;.)pueden cambiar dos siglos de discriminacin racial y restricciones a las opor .. Elcontexto socialde la escolarizacinenlaformacindelprofesorado tunidades laborales, si puedenconvertirse encentros delucha ycambios educativos. A lo largo de nuestra exposicin sobre raza y cultura ha resonado la Idea de diferencia los profesoresblancos ylos nil'los negros sondistintos en aspectos importantes. Tanto profesores como alumnos reaccionan frente a tales diferencias. Las escuelas las institucionalizan y solidifican entre culturas, y anse'ian a los nii'ios en una sociedad que, histricamente, ha discriminado en contra de quienes son "diferentes". En sus obras respectivas, Vivian PALEY (1989) YShirley Brice HEATH (1982 Y1983) comunican su inters y preo cupacln por las personas y nii'os que las rodean. Ambas c"lnsideraban que se danaba a los ninos diferentes. Yambas expresaron la necesidadde modificar esta situacin mediante una mayor sensibilidad respecto a lasprcticas escolares yalcontexto cultural yunmayor conocimiento delosmismos. Dado que la enseanza constituye un proceso laboral en el que la manipulacinde las emociones de los alumnos desempei'a unpapelfundamental, es preciso que comprendamos esas emociones. Confrecuencia,las nuestras son reacciones complejas frente a los significados culturales inherentes a nuestro mundo. Si no comprendemos las culturas y contextos de los alumnos, sernmnimaslasprobabilidadesfuturasde xito educativonodiscriml natorio. Es obvio que la comprensin de la complejidad de las prcticas discriminatoriaspasadasypresentesno asegurala transformacinefectiva de esas prcticas, pero, si los formadores de profesores han de estimular a los futuros docentes para que formulenrazones y justificaciones con fundamento de sus planes educativos, tendremos que prestar una atencin ms cuidadosa a los ninosafectadosporaquellosplanesyalostiposdesupuestosacercade las escuelas ycontextos culturales contenidos enlos mismos. Parece discu tibieunplandocente que no reconozca que,confrecuencia,lasdiferencias culturalessetraducenendiscriminaciones educativas.Aquellosfuturosprofesoresqueno estnabiertos a hablar sobre cmo puedeninfluir esas diferenciasenla enseanza y enlos ninos que la reciben carecerndehabilidad suficiente para adaptarsea las mismas. Talesconversacionesno son fciles ni sencillas. La discusin sobre las diferencias raciales y culturales est llena de ambigedad e incertidumbre, pero sin ella, elpotencial de la educacin democrtica sereduce drstcamente. Queremos que quede claro que de ninguna manera estamos sentando una "demarcacinpartidista", salvorespecto al enfoque general, segn el cual debemos valorar y no devaluar las diferencias culturales y a nuestro compromiso a favor de la educacin democrtica. No creemos queexista unnico enfoque correcto de estas cuestiones,aunque mantenemosqueunamayorcomunicacinencantidadycalidadentreel personal de las escuelas y los miembros de las comunidades constituye una caracterstica necesaria de la educacin democrtica Nos parece dudoso que los formadores de profesores que pasanpor alto estas facetas de la vida escolar puedanreconocerse a s mismos como educadores. Sin elreconocimiento delasdiscriminacionespasadasypresentes,elpronsticorespectoala educacinpblica delfuturoesdesolador. rc) EdicionesMorala,S.L EdIcionesMorala.S.L Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx.+- i hc.l")) :Dtoqu (!'i Manifestaciones de lacultura: aprender sobre los 'j .'''', LynneT.Diaz Rico y Kathryn Z.Weed -Maestra- medijoMaria mientraslosdemsestudiantessalanaundescanso. -S,Mara?-contestsonriendoaestadinmicaestudiantevenezolanae iniciamos una conversacin.Yano recuerdo el contenido dela pltica, pero no he olvidado las acciones.Mientras hablbamos,nos empezamos a mover,ella hacia adelanteyyohaciaatrshastaquequedpegadacontrael pizarrn.Ah me quedelrestodelaconversacin,sintindomecadavezmsagitada.Mara estaba demasiado cerca. Esteincidenteymilesdeotrossimilares,quepuedenresultarimpredecibles. confusos,incmodoso incluso amenazantes,sepresentanensituaciones donde entranencontacto. diferentes grupos culturales.Yocon ocia lasdiferentes normas quereganel comportamientodeMariayel mo,elhechodequeel espaciorequeridoentreinterlocutoresesmayor param comoestadounidense queparaellacomosudamericana,ynomecausningunareaccinnegativao agresivahaciaella.Sinembargo,el saber queesaeralanormanosirvipara calmar mi ansiedad.Me percatdequenos estbamos comportandodemanera . diferenteyquedichasdiferenciaserannormalesparanuestrosrespectivos grupos.(K.W.) Elconocimiento.sobrelasdistintasnormasesdegranimportanciaenlassituaciones multiculturales.Losmaestrosnodebenesperarconocerhastalasmspequeassutilezas "Manifestatonsofculture:Learningaboutstudents",enrileCrosscultural,Language.andAcademic Deve/opmentHandbook.ACompleteK-l?ReferenceGuide,Boston,Massachusetts,Allyn&Bacon,1995.pp, [Traduccin tte' hti SEPcon fmesdidcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales] " M "'- "..., Daz Rico,LynneT.yKatnryn Z.Weed(1995), -ManifestaCiones decultura; apn:nder sobre los estudiantes" [Manifestations of culture:about students"], en TheC::"oss-Cultural.Language,and Academic Development Handbook.A CompleteK12 Reference Guide.Boston, Massachussets.Allyn &Bacon,pp.229-240. 1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxdecadacultura,peroexistenciertospatrones generalesdecomportamientobajoloscuales . operG\nt098slassociedadeshumanas.Una dichos,ayudarmaestros- susestudiantesj'losayudar.' guiarlos normas de Lainfluye sobrelosaspectoselelavidaescolar(vaselaFigura1-1).Comodominiodelaprendizaje.la culturapuede ser unrea especfica de estudio dentro del programa. Este captulo presentainicialmente unbosquejodelas reas generales de lacultua quelos maestros,ensupapeldeeducadores,encontrarnmstiles,Msadelanteseproponen tcnicasquesepuedenutilizarparaaprendersobrelasculturasdelosestudiantes.Los maestrospueden,asuvez,utilizarestenuevoconocimientoparadisearprocedimientos organizativosadecuadosenelsalndeclasesypuedenutilizarcomportarnie.ntosde enseanzaculturalmente sensibles. LO QUE LOS MAESTROSTIENEN QUE APRENDER SOBRE SUS ESTUDIANTES Todoaprendizajeestconstruidosobreunaprendizajeprevio.lQsestudianteshan Jgslavidael .ge suspropias Han aprendido a valorar algunas cosassobreotras,Hanaprendidolos comportamientos verbales ynoverbalesapropiadosparasugneroyedadyhanobservadoalosmiembrosdesus familiasenvariasocupacionesy actividades.Lafamilialeshaenseadosobreelaf!1Qt..... las---- - '- ._-_.-- --"relacionesentreamigos,familiaresymiembrosdelacomunidad.Hanobservadocmola '--,- _.- ---comunidadcooperaparaaprendercondiversosmtodosymodos.Susfamiliasleshan unasensibilidadparalamsicayelarte,leshanenseadoqueshermosoy quno,Finalmente,hanaprendidoautiiizarellenguajeenelcontextodesushogaresy comunidades.Hanaprendidocundosepuedenhacerpreguntasycundoesnecesario guardarsilencio.Hanutilizadoellenguajeparaaprenderyparacompartirsentimientos. conocimientosycreencias.Dehecho,sonhablantesnativosdellenguajedesuhogarpara cuando tienen cinco aos y pueden expresar sus necesidades y sus gustos. Laculturaquelosestudiantestraenconsigodecasaeslabaseparasuaprendizaje.Las culturasdebenservaloradas;todasproporcionanunpatrnadecuadodevidaparasus,', . miembros.Porlo.. nohayniosqueestn"endesventajacultural".Ciertas .z:-., .comunidadespuedenexistir enunapobrezarelativa;esdecir,noestnconlos recursosde laclasemedia.Noobstante,lapobrezanodebeequipararseconladesventaja 2 J93 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxcultural.la culturadecadacomunidadincorporaunvastoconocimientosobrecmovivir .. exitosamente.Losmaestrospuedenutilizar este conocimientoparaorganizar elaprendizaje de los estudiantes en las escuelas. Unanlisis profundo sobre elpasadodeunaculturaminoritaria ysuhistoriaenlosEstados Unidosvamsalldeloquesepretendepresentarenestelibro.Sinembargo,todaslas culturascompartenciertas caractersticas generales.Estas caractersticas sediscutirn aqu, juntoconlasmanerasenlascualeslosmaestrosperceptivospuedenutilizareste conocimiento general enlas aulas.los educadores que requierandeunconocimientosobre los antecedentes de algunacultura especfica pueden empezar a conseguir estainformacin defuentescomoelNewFacesoflibertyProject,UniversidaddeCalifornia,Berkeley (Jorge nson-Esmaili ,1988)odelosmanualesespecficosparacadaculturaquetieneel DepartamentodeEducacindelEstadodeCalifornia,ascomoutilizarentrevistas, observaciones y participacin. Valores, creencias y prcticas los valoresson"loquelagenteconsideracomobuenoomalo,hermosoofeo,limpioo sucio...bieno mal,amableo cruel,justo o injusto yadecuadoo inadecuado"(lustig,1988). losvaloressalenarelucircuandolasculturasorganizansistemasparagobernarasus miembros y regular y administrar lavida social.Son departicular importancia para la gente al educar a sus hijos porque la educacin eselmedio principal de transmisindel conocimiento cultural.los padres encomunidadesminoritariasconfrecuenciatienenuninters vitalenla eduGacindesushijosapesardequeestonosepercibaclaramenteenlasactividades escolares enlas que participen. Losvaloresnosepuedenver,orosaborear,perosemanifiestanenlascostumbres sociales;enlosritualesy lasceremonias,enreasvitalescomolasalud,lareliginy laley, ascomoenlasmanerasdetrabajary jugar.Todaslasinfluenciasquecontribuyenalperfil culturaldelafamiliay delaccmunidadafectanlareaccindelos estudiantes a lasprcticas enelsaln de clases.los estudiantes que tienenunacultura encasaque esconsistentecon lascreenciasyprcticasdelaespuelatienen,porlogeneral,unmayorxitoescolar.Sin losmae,str