Año IX · Número 195 · Primera quincena de abril de 2017 · La gamificación se presenta como...

Año IX · Número 195 · Primera quincena de abril de 2017

Detectados más de cinco milposibles casos de bullyingpor el teléfono 900.018.018Este servicio del Ministerio de Educación ha recibido cerca de14.000 consultas desde su puesta en marcha el pasado año

Luz verde a las oposiciones El Consejo de Ministros aprueba dos proyectos que permitirán poner en marcha

“la mayor oferta de empleo público de la historia de España”, según el Gobierno

IMAGEN: MONCLOA

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Las comunidades autónomas podrán convocar hasta 11.500 plazas en educaciónn

06 Gamificación: una nuevaherramienta pedagógica[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

07 Aspectos básicos para lagamificación de la educación[VICTORIO SALVADOR BURGOS]

08 La pizarra digital en Educación Infantil[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

09-11 Coaching enEducación Infantil: ‘una gran herramienta para el profesorado’[SUSANA MARTÍN DE LA SIERRA

RUIZ DE LA HERMOSA]

12 ¿Alguna vez te haspreguntado por qué eres docente?[GUSTAVO EDUARDO TOLEDO LARA]

13-14 Cómo dinamizar y optimizar las horas en las que falta un profesor(guardias) en un centro de Secundaria[DOLORES RAQUEL REALES MAZUECOS]

15-18 Cómo diseñar,redactar y evaluar guionesde prácticas de los CiclosFormativos de Informática [MARÍA PAZ ÁLVAREZ AMADA]

19-21 El equilibrio[MARAVILLAS SÁNCHEZ MARTÍNEZ]

22-23 Estado de desarrolloactual del Programa de Plurilingüismo en Castilla-La Mancha[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHÍNO]

24-25 Los textos literariosen el aula de ELE[CONSUELO DURBÁ CORTINA]

26-27 La enseñanzadel español a travésde la literatura[ROCÍO MARTÍNEZ VELICIA]

28-29 Pautas para la preparación de unproceso de oposición al cuerpo de maestros[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

30-31 La Convivencia: un proyecto ABP desde la Dirección del Centro Educativo[ABEL JIMÉNEZ MECÍAS]

32-33 Patios escolares:espacios educativos[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

34-36 Trabajar con la imagenen Educación Primaria[MERCEDES FÉREZ CAMPOS]

38-45 Bullying racial o étnico-cultural en entornos multiculturales[IVÁN BRAVO ANTONIO]

46-47 Algunos consejospedagógicos para la enseñanza del grado superior de piano en la actualidad[PABLO RAMÓN LAGO REINA]

48-52 La motivación en el aprendizaje y la praxis musical[Mª DE LOS ÁNGELES GALLARDO LORENZO]

53 Influencia del cantogregoriano en el desarrollode la música occidental[VICTORIO SALVADOR BURGOS]

54-56 La enseñanza de la lengua oral enEducación Infantil[TANIA PAGAN]

57-59 Recursos paratrabajar la psicomotricidaden Educación Infantil[ROSANA PÉREZ MARTÍNEZ]

60-61 Trabajar el ‘stopmotion’ en la escuela[ELIA RODA MARTÍNEZ]

62-63 Consejos para llevar a cabo un buenproceso de oposición[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

64-65 La coeducació en l’educació física[OLGA PRATS I SANCHIS]

66 Padres vs Profesores[PAQUITA GARCÍA DÍAZ]

67-68 Una visión evolutivadel sistema de arranquebasado en BIOS: UEFI[MARÍA PAZ ÁLVAREZ AMADA]

69 Las botellas sensoriales[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

70-71 ¿Cómo hacer unapresentación de la primeraparte de la programación enun proceso de oposición alcuerpo de maestros?[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

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Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 195PRIMERA QUINCENA DE ABRIL DE 2017

02SUMARIO NÚMERO195andalucíaeduca

04 El teléfono contra el acoso escolar recibecasi 14.000 llamadas en apenas cinco meses

[Eduardo Navas] El Consejo de Ministros haaprobado dos textos normativos que posi-bilitarán poner en marcha “la mayor ofertade empleo público de la historia de España”,según informaron fuentes del Gobierno.Se trata del decreto que eleva al 100% latasa de reposición para funcionarios docen-tes y del proyecto de Ley de PresupuestosGenerales del Estado (PGE) para 2017, quepermitirá convocar “cuantas plazas seannecesarias” al objeto de reducir hasta el 8%el porcentaje de interinidad entre el profe-sorado en un plazo máximo de tres años.De este modo, las comunidades autónomaspodrán ofertar en su conjunto hasta 10.000puestos en la educación no universitariay 1.500 en el caso de las universidades.Desde el Ministerio de Educación, Culturay Deporte, se señala que estas convocato-rias contribuirán a reducir la temporalidaden el empleo docente y a incrementar la cali-dad de la enseñanza, dado que se lograráuna mayor estabilidad de las plantillas y segarantizará la continuidad de los proyectoseducativos que desarrollan los centros.En cualquier caso, la desvinculación de latasa de reposición de los PGE para 2017 dala posibilidad a las comunidades autónomasde concretar sus ofertas de empleo público“de manera inminente”, puesto que el RealDecreto-Ley que establece la nueva tasa dereposición tendrá efectos desde el mismomomento de su publicación en el BoletínOficial del Estado (BOE). Es más, en aque-llas regiones donde no haya OPE se podránacumular las plazas para años posteriores.De momento hay previstas oposicionesdocentes en Andalucía, Baleares, Cataluña,Galicia, Madrid y País Vasco, además de enlas ciudades autónomas de Ceuta y Melilla,según recordó el ministro de Educación, Íñi-go Méndez de Vigo. Con el paso dado porel Ejecutivo central, el retraso en la tramita-ción de los Presupuestos Generales del Esta-do no afectará finalmente a la incorporaciónde nuevos profesores antes del inicio delpróximo curso escolar.

Objetivo: reducir la tasa de interinidadConvertir 250.000 puestos actualmente ocu-pados por interinos en plazas de funciona-rios en tres años es uno de los objetivos delproyecto de PGE, que además contemplaun incremento de los fondos destinados abecas y programas de refuerzo escolar.Recientemente, el titular de Hacienda y Fun-ción Pública, Cristóbal Montoro, y los sindi-catos CCOO, UGT y CSI-F firmaron un acuer-do para la mejora del empleo público queincorpora un proceso para reducir la tasa detemporalidad hasta el 8% entre 2017 y 2019.El ministro destacó que era el “primer acuer-do de la Legislatura sobre función pública”,

que persigue “mejorar la calidad del empleo”y supone una “importante contribución a lacompleta recuperación económica del país”.En concreto, ese pacto está dirigido a forta-lecer los efectivos existentes en las diferen-tes administraciones y establece una tasa dereposición de empleados públicos del 100%en aquellos sectores considerados prioritarioshasta ahora en los PGE. Además, contemplaaumentar al 100% esa tasa en otros serviciosque son esenciales, según el Gobierno, paraatender las necesidades de los ciudadanos.Fuentes del Ejecutivo central explicaron queel acuerdo también pretende dar estabilidada las plantillas “dentro de los límites y reglasde gasto establecidos, de tal forma que, res-petando los principios de libre concurrencia,mérito, capacidad y publicidad, en un plazo detres años se consiga reducir la interinidad has-ta un máximo del 90% en servicios públicosesenciales como educación, sanidad, justicia,servicios sociales o policía local, entre otros”.

“Como resultado de este proceso de estabi-lización del empleo se podría llegar a un totalaproximado de 250.000 plazas consolidadas,de las que 237.070 corresponden a los ámbi-tos de sanidad (129.700), docencia (98.807)y administración de justicia (8.564)”, segúnprecisaron las mismas fuentes, tras recono-cer que “se parte de una cifra muy elevadade temporalidad, de casi 300.000 interinosen la administración”. En el caso concreto dela educación, el porcentaje se eleva al 20%.Por otra parte, el acuerdo prevé la constitu-ción de grupos de trabajo entre la adminis-tración y los sindicatos para estudiar medidasque faciliten la movilidad geográfica y funcio-nal de los empleados públicos; impulsar suformación y potenciar la profesionalización ycualificación específica; analizar los criteriosen materia de igualdad de género y, en par-ticular, de violencia de género; la situación delas mutualidades y el seguimiento de la implan-tación de la Administración Digital.

El Gobierno permite a las comunidades

ofertar 11.500 plazasdocentes este año

La desvinculación de la tasa de reposición a los PGE dala posibilidad de concretar las OPE “de manera inminente”

NÚMERO195 andalucíaeduca ACTUALIDAD03

04ACTUALIDAD NÚMERO195andalucíaeduca

[E.G.R.] El teléfono 900.018.018, puesto enmarcha por el Ministerio de Educación, Cul-tura y Deporte hace cinco meses para lucharcontra el acoso escolar, ha recibido cerca de14.000 llamadas desde su entrada en fun-cionamiento, lo que ha permitido detectarmás de 5.000 posibles casos de bullying.Así lo recoge el periódico ‘El Heraldo’ en unainformación en la que se asegura que un ter-cio de las consultas realizadas por alumnos,docentes y familiares de estudiantes respon-den a potenciales episodios de violencia enel contexto escolar. Los sucesos más gravesse han derivado a la Policía y la Guardia Civil,mientras que la mayoría de los casos se hanpuesto en conocimiento de los propios res-ponsables de los centros educativos conel fin de que se resuelvan en ese entorno.El teléfono contra el acoso escolar se acti-vó el pasado 1 de noviembre de 2016 y des-de entonces ha recibido una media de 90consultas diarias. Este servicio funciona las24 horas, los 365 días del año, y es atendi-do por un equipo de veinte profesionales,

entre psicólogos, trabajadores sociales, abo-gados y especialistas en lengua de signos,que trabajan en colaboración con las Fuer-zas y Cuerpos de Seguridad del Estado.De momento, se trata de la única medidaque el Gobierno ha puesto en marcha del

Plan Estatal de Convivencia Escolar que elministro de Educación, Cultura y Deporte,Íñigo Ménde de Vigo, presentó a finales delpasado mes de marzo a los consejeros delas comunidades autónomas durante la Con-ferencia Sectorial de Educación.

El teléfono contrael ‘bullying’ recibecada día una mediade noventa llamadasLas casi 14.000 consultas atendidas desde noviembre hanpermitido detectar 5.000 posibles casos de acoso escolar

[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]Según José Luis Ramírez, “gamificar es aplicarestrategias (pensamientos y mecánicas) de jue‐gos en contextos no jugables, ajenos a los juegos,con el fin de que las personas adopten ciertoscomportamientos” (Gamificación. Mecánicasde juegos en tu vida personal y profesional).La gamificación se presenta como una alter-nativa pedagógica en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Consiste en llevar a caboa través del juego el desarrollo del aprendi-zaje del alumnado, a través de dinámicas ytécnicas sustentadas en una fuente lúdica,en la que el juego se consolida como el meca-nismo básico de aprendizaje.Desde la pedagogía de Montessori, el juegose ha consagrado como un elemento deaprendizaje básico, en el que el niño/a adquie-re más conciencia del propio proceso y desa-rrolla habilidades con mayor rapidez. Auto-res como Alexander Sutherland Neill, propul-sor del proyecto de escuelas Summerhill (Ale-mania), o el catalán Francesc Ferrer y Guar-dia, con sus escuelas basadas en el contactocon la naturaleza, hacían uso del juego comoinstrumentos de aprendizaje en sus proyec-tos escolares, se constataban como mediosalternativos a los métodos tradicionales.Un ejemplo muy claro de este tipo de peda-gogías también podemos verla en la películade José Luis Cuerda “La lengua de las mari-posas”, donde nos relata la historia de unmaestro “alternativo” a la escuela de la épo-ca, donde pretendía conectar la teoría con lapráctica de su entorno desde una perspecti-va lúdica, basada en el juego y en el apren-dizaje junto con el contexto del alumnado.

Actualmente nos encontramos en unmomento de cibercultura, donde la culturapropiamente dicha se presenta en un forma-to muy diferente al de hace unos años.El acceso y consumo de la cultura se redu-ce ahora a aplicaciones y redes sociales, deun consumo fácil y aparentemente poco con-trolado. Esta cibercultura supone para lasociedad infantil y juvenil, una forma de usode las nuevas tecnologías no solo como

medio de entretenimiento sino de consumoy de relación, y todo ello desde una pers-pectiva en la que se traduce en formato lúdi-co, al fin y al cabo en juego, uso y desarro-lla de habilidades lúdicas para el acceso a lainformación. Aplicaciones, webs, blogs, redessociales, videojuegos, etcétera, son algunosde los ejemplos en los que se traduce actual-mente este tipo de cultura, en una forma derelación y de desarrollo personal. Es por todoesto que debemos dotar de importancia a lagamificación como una perspectiva pedagó-gica importante en nuestro sistema educa-tivo actual, y es desde el punto de vistadocente en el que tenemos que hacer espe-cial hincapié a conocer y aprender a aplicareste tipo de pedagogía en nuestras tareadocente, en nuestro día a día en las escue-las y en las aulas.Es importante señalar que la gamificaciónpuede ayudar a:• Mejorar la salud y el bienestar. A través deljuego mejoramos la capacidad de estimularnuestro propio bienestar, mejorando las cone-xiones neuronales, favoreciendo el desarro-llo de nuestro bienestar mental y corporal.• El conocido e-learning, como una perspec-tiva nueva del aprendizaje, en la que la edu-cación y el entrenamiento van de la mano,favoreciendo de forma recíproca el desarro-llo de uno a otro.• Desarrollo de la capacidad cívica del alum-nado, para entender y comprender su entor-no desde una perspectiva realista y adapta-da a la realidad de su contexto.Y en este desarrollo pedagógico del proce-so de gamificación, debemos tener presen-

te y diferenciar dos tiposde acciones básicas para laaplicación de esta nuevaperspectiva pedagógica:

Mecánicas de juegoIncrementan la motivacióny el compromiso del alum-nado, para favorecer su

papel activo dentro del propio proceso deenseñanzaaprendizaje. Las mecánicas del jue-go trabajan a través de programas, de técni-cas y de herramientas, con la idea de conse-guir objetivos lúdicos que se traducen en con-tenidos y aprendizajes. Debemos destacarque dentro de las mecánicas de juego hayaspectos a trabajar en su puesta en práctica:-Puntos: se sustentan como un sistema deseguimiento del desarrollo del aprendizaje

del alumnado y suponen un proceso de feed-back para el propio alumno/a, además depoder identificarlo como “monedas” de cam-bio para otros aspectos de las mecánicas.-Niveles: Este aspecto viene relacionado conel anterior, puede suponer que los puntosacumulados se estructuren en niveles quese deben alcanzar en las mismas dinámicas.-Premios: Se identifica con la idea de con-seguir de forma material o virtual de haberalcanzado el logro de algún tipo de objetivoperseguido.-Desafíos: es un aspecto en el que entranen mayor correlación con más de un juga-dor del propio desarrollo de la mecánica deljuego, tiene aspectos mucho más delimita-dos y concretados.-Clasificaciones: En relación a la obtenciónde puntos o niveles, este aspecto nos pue-de servir para establecer una clasificación ocomparación de resultados.-Misiones o retos: Intenta establecer la ideade conseguir alcanzar desafios a través deuna ruta mucho más estructurada.-Insignias: se refieren a símbolos que desta-can el logro alcanzado en el desarrollo de laactividad. Esto supone para el alumnado lamotivación y alcanzar la sensación de éxitodurante la actividad.

Dinámicas de juegoLas dinámicas de juego suponen la unión oconjunto de varias mecánicas de juegos, esdecir, es una visión más amplia del juego conestructuras y conexiones más elaboradas ycon mayor referencia al proceso de ense-ñanza-aprendizaje.Las dinámicas de juego pueden ser de:-Recompensas: ganar puntos, subir de nivelo alcanzar desafíos favorece la motivaciónde aprendizaje del ser humano y su mayorimplicación en el proceso de aprendizaje.-Expresión: es uno de los aspectos más im-portantes dado a tavés de la expresión sefomenta la autonomía y el emprendimientodel alumnado, todo ello traducido en la cre-ación de un perfil o avatar que permita desa-rrollar su aprendizaje en la misma dinámica.-Logro: se marcan como objetivos a lograr,como mecanismo de motivación. La diferen-cia con la recompensa viene en la forma deobtener el premio, siendo este un aspectomás psicosocial.-Estatus: relacionado con la clasificación, enla que el alumnado que participa en la diná-mica reciba cierta reciprocidad social debi-do a su posición dentro del desarrollo de laactividad.-Altruismo: se pretende alcanzar sin ningúnpremio o recompensa final, sino la propiasatisfacción personal o la de los demás, comomedio de autoaprendizaje.

06DIDÁCTICA NÚMERO195andalucíaeduca

Gamificación: una nuevaherramienta pedagógica

La gamificación es una opciónpedagógica que consiste en

llevar a cabo a través del juegoel desarrollo del aprendizaje

[Victorio Salvador Burgos · 44.800.891-L]Los elementos del juego como subir de nivelo ganar insignias potencian el interés y moti-vación del alumnado. El juego es un aspectofundamental en el desarrollo evolutivo quepermite mejorar nuestras competencias deuna forma divertida y sin que nos suponga unesfuerzo. La utilización de estrategias del jue-go en entornos no lúdicos para fomentar unamayor participación y motivación, se da eninfinidad de situaciones como los sistemas depuntos de tarjetas de crédito, donde los pun-tos permiten obtener diferentes ventajas, oen otros modelos de fidelización de clientes.¿Por qué no aprovechar las ventajas de lagamificación en la educación? La gamifica-ción nos permite aumentar la motivación delos alumnos pero también tratar la diversi-dad. Lo más importante es combinar de for-ma correcta los elementos y mecánicas deljuego que veremos a continuación.1. Ranking de puntos y nivelesCrear un ranking donde los alumnos puedanver los puntos que han obtenido y los pun-tos que necesitan para subir al siguiente nivel.Estos puntos se pueden obtener por la rea-lización de tareas obligatorias y voluntarias,por la participación en diversas actividadesy por mantener conductas apropiadas. Conestos puntos pueden subir de nivel y así rea-lizar los desafíos correspondientes.2. DesafíosLos desafíos son pruebas que nos sirven paraevaluar los aspectos importantes y funda-mentales, y a los que los alumnos accedencuando superan ciertos niveles en el ránking.Por ejemplo, cuando un alumno llega al nivelcuatro puede realizar esta evaluación de com-petencias parcial o desafío. Para poder supe-rar los diferentes niveles los estudiantesdeben finalizar todas las actividades obliga-torias propuestas y se pueden preparar eva-luaciones de diverso nivel para poder aten-der la diversidad del aula.3. InsigniasLas insignias son distintivos que se obtienenal realizar diferentes actividades. Con ellasse consigue mejorar la motivación del alum-nado para aumentar la predisposición haciael tema. Es una forma de automotivaciónpara lograr los objetivos propuestos en cadaunidad. Estas insignias se pueden lograr porsuperar niveles específicos, por la lecturade algún libro o artículo propuesto, por larealización de múltiples tareas, o por demos-trar habilidades colaborativas o creativas.Las insignias deben estar estructuradas porniveles de dificultad y así nos permitirándeterminar el nivel competencial en el quese encuentran los alumnos. Cuando se con-sigue una insignia se está preparado parapasar a un nivel mayor de dificultad. Esta

estructuración por niveles de las insigniastambién nos permite atender la diversidadya que los alumnos pueden elegir en el nivelde dificultad adecuado a sus características.4. Juego abiertoLos juegos de mundo abierto como Mine-craft son juegos donde se explora de formalibre un mundo sin la obligación de seguiruna trama, son los jugadores los que cons-truyen la propia historia del juego. Siguien-do esta filosofía de juego podemos crear untablero o un menú de selección amplio don-de organizaremos las actividades para quelos alumnos puedan elegir qué actividadesprefieren hacer. Con cada una de estas acti-vidades los alumnos obtendrán puntos queles permitirán subir de nivel y les darán laposibilidad de obtener insignias. Esta posi-bilidad de elegir las tareas que van a haceraumenta su motivación y hace que dediquenmás tiempo a la materia del que dedicaríande forma tradicional.5. Eventos especialesLos eventos especiales, con una fecha de ini-cio y final determinadas, permiten a los alum-nos ganar puntos y obtener insignias especí-ficas lo que consigue aumentar el interés delos alumnos. Estos eventos especiales pue-den conllevar la realización de trabajos opcio-nales o tareas específicas como el visionadode vídeos, lectura de artículos o visita de diver-sos lugares con la explicación correspondien-te. Lo importante es ligar estos eventos espe-ciales con los contenidos de la materia y quepermitan la obtención de puntos e insignias.6. Múltiples oportunidadesLa posibilidad de repetir las diferentes acti-vidades o pruebas es una característica de

la gamificación que mejora el tratamiento dela diversidad en el aula. En un juego se sabeque para vencer a un jefe es posible quenecesitemos varios intentos. Incluso en elmundo profesional, por ejemplo si se nece-sita una certificación o valoración se entien-de que si la primera vez no se obtiene sepodrá volver a intentar la obtención. Losestudiantes tienen diferentes ritmos deaprendizaje por lo que si en un desafío nosuperan las competencias necesarias debentener más oportunidades de superarlo. Estasnuevas oportunidades pueden una repeti-ción del desafío inmediatamente después defallarlo o pueden venir condicionadas a lasuperación de un conjunto de actividades.Lo importante es que el alumno adquiera lascompetencias deseadas.7. Prueba y errorLa gamificación proporciona grandes opor-tunidades de diversificación de la educaciónpara atender las diferentes necesidades decada alumno. La mejor manera de empezara introducir la gamificación en sus clases esprobarlo en una sola lección, un periodo cor-to de tiempo en el que introduciremos algu-nas insignias , retos y el ránking de puntos,y que nos servirá para detectar los aspectosque funcionan mejor y los que hace faltamodificar en posteriores aplicaciones.

BIBLIOGRAFÍA

KAPP, K. (2012). THE GAMIFICATION OF LEARNING AND

INSTRUCTION. GAME-BASED METHODS AND STRATEGIES

FOR TRAINING AND EDUCATION.

BORRÁS, G. (2015) FUNDAMENTOS DE LA GAMIFICA-

CIÓN.

NÚMERO195 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

Aspectos básicos para la gamificación

de la educación


[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]Desde siempre, la pizarra es uno de los ele-mentos más representativos en las aulas yresulta ser un recurso fundamental en la acti-vidad de la enseñanza, pues sirve, entre otrascosas, para reforzar las explicaciones del pro-fesor, concretar abstracciones y esquemati-zar conceptos.Con la implantación de las nuevas tecnolo-gías, las aulas de los centros educativos hanido cambiando de aspecto poco a poco, yrecientemente, le ha llegado el turno a la piza-rra. Esta incorporación resulta ser imparable,puesto que nos encontramos en una socie-dad en la que la revolución tecnológica vaabriéndose pasos agigantados, llegando aprovocar verdaderos y profundos cambios.La pizarra digital es un potente recurso quese comienza a utilizar en nuestras aulas yque nos ofrece multitud de posibilidades deaprovechamiento didáctico para la enseñan-za. Es un nuevo recurso para el aula basado,principalmente, en un sistema tecnológicointegrado por un ordenador, un videopro-yector y la pantalla hacia dónde se dirigenlas imágenes. Además, dicho sistema estáconectado a Internet y de esta forma, pro-fesores y alumnos tienen permanentemen-te a su disposición un sistema para visuali-zar y comentar, de manera colectiva, toda lainformación que puede proporcionar tantoInternet como cualquier otro formato inter-activo del que dispongan, como por ejem-

plo videos, presentaciones multimedia, recur-sos interactivos, etcétera.Una de las principales ventajas de la pizarradigital es que permite realizar unas clasesmás atractivas y dinámicas y nos empujahacia una renovación de los procesos deenseñanza y aprendizaje. La pizarra digitalnos abre una ventana al mundo desde la mis-ma aula, ya que nos posibilita el acceso atoda la información contenida en el gransoporte que es Internet.Son numerosas las ventajas que proporcio-na el uso de la pizarra digital en el entornoeducativo de las aulas y es que, en resumen:• Sirve de apoyo a las explicaciones del pro-fesorado a través de imágenes, videos, esque-mas, simulaciones virtuales, además de pági-nas web que ofrezcan información adicionala la explicación.

• Resulta una fuente inagotable de informa-ción, pues a través de ella se puede presen-tar toda la información que podamos obte-ner a través de Internet de una manera fácily rápida, ampliándose la cantidad de conoci-mientos que se pueda trasmitir a los alumnos.• Provoca la motivación de los alumnos, pueslas clases resultan más atractivas y vistosas.• Son fáciles de usar tanto para los profe-sores como para los alumnos.Además, el uso de la pizarra digital en el aulaha provocado el planteamiento de cambiosen los principios metodológicos existenteshasta el momento hacia otros que establez-can una enseñanza en la que principalmente:• Se facilite la creatividad.• Exista una mejor y mayor motivación.• Profesor y alumno puedan interactuar.• Se propicie una mayor participación delalumno.• Exista un mejor acceso a la información.La pizarra digital, en definitiva, permite unaprogresiva innovación en la práctica docen-te, una mejora en la motivación y la aten-ción de los alumnos, y la disponibilidad denuevas herramientas para la innovación delmundo educativo. Por lo tanto, la pizarra digi-tal debe considerarse como una herramien-ta que mejora la enseñanza.

El profesor y la pizarra digitalLa eficacia del uso de la pizarra digital en elaula se ve supeditada al uso que se haga deella por parte del docente. El profesor debeposicionarse como mediador entre los alum-nos y los recursos educativos existentes, deentre los que se encuentra la pizarra digi-tal. Y es que el uso de esta nueva tecnolo-gía en el aula traslada al docente hasta elpapel de gestor de conocimientos que orien-ta los aprendizajes a través de los recursoseducativos y actividades de aprendizaje.Además debe orientar a los alumnos hacia loscanales de información existentes para queellos, por sí solos y en grupo, sean partíci-pes de la ampliación de sus conocimientos.Para el total aprovechamiento del uso de lapizarra digital, el profesor, como conductorde los conocimientos, deberá aprender adiseñar sus clases de una manera distinta ala habitual hasta el momento.En definitiva, las nuevas tecnologías hanentrado de lleno en las aulas y hay que saberaprovecharse de ello.El papel que asuma el mundo educativo engeneral y el docente en particular ante estainvasión tecnológica es de vital importancia.Para ello, el mundo educativo debe involu-crarse y será primordial que el profesorasuma los cambios adaptándose a ellos. Lapizarra digital, como elemento habitual enlas aulas, debe ser uno de dichos cambios.

La pizarra digitalen Educación Infantil

La pizarra digital esun potente recursoque ofrece multitudde posibilidades deaprovechamiento

didáctico en el ámbitode la enseñanza

[Susana Martín de la Sierra Ruiz de la Hermosa

70.579.373-D]

IntroducciónSoy maestra de Educación Infantil y Primariadesde hace más de 10 años, y siempre estoybuscando diferentes técnicas y herramien-tas pedagógicas que me permitan conseguiruna mejora de los procesos de enseñanza yaprendizaje que se desarrollan en el aula.Hace poco más de un año que descubrí elcoaching educativo, había oído hablar de élhace mucho tiempo a atrás pero a medidaque me he ido adentrando en este mágicomundo formándome y utilizándolo comoherramienta de mejora de mis competenciasdocentes y personales más he enamoradode esta forma de hacer las cosas en el aulay en la vida misma. Por estos motivos quie-ro compartir con la comunidad educativa engeneral, este pequeño artículo que intentaexplicar sencillamente en qué consiste estaherramienta pedagógica e instrumento decambio personal que puede ayudar bastan-te a redefinir y orientar de otra manera dis-tinta nuestras prácticas educativas.Espero que os guste y os sirva de ayuda paraplantearos nuevos retos formativos y de cre-cimiento personal.

¿De dónde viene el coaching? ConceptoLa palabra inglesa coach viene del términohúgaro “coche” y se adopta este significadoporque el coaching cumple la función de tras-portar a las personas de un lugar a otro des-de donde están hoy hacia donde quieren lle-gar en un futuro.Uno los precursores del coaching fue Sócra-tes, que utilizaba un método extraordinarioy curioso para llegar al conocimiento, utili-zando la pregunta como soporte didáctico,a este método, Sócrates lo llamó “mayéuti-ca” que en griego significa partera (la perso-na que ayudaba en los partos), para simbo-lizar de alguna manera que él ayudaba a dara luz, en este caso concreto, a la verdad quehabía permanecido oculta dentro de cadauno de los discípulos.Son muchas las corrientes psicológicas quehan influido en el desarrollo del coachingcomo técnica: el existencialismo, la psicolo-gía humanista, el constructivismo, comocorriente psicológica actual, ha propiciadosu desarrollo. Mantiene que la persona (cog-nitiva, social y afectivamente) es el resulta-do de la construcción producida por la inter-

acción entre el ambiente y el individuo. Lasconstrucciones se producen cuando el suje-to interactúa con el objeto del conocimien-to (Piaget), cuando tal interacción se realizacon los otros (Vigotsky), y cuando es signi-ficativa para el sujeto (Ausubel).Hoy en día hay muchos tipos de coaching:deportivo, empresarial, crecimiento perso-nal, educativo, familiar… Además, actualmen-te existen una gran diversidad de definicio-nes de coaching, tantas como escuelas yorientaciones. Una definición posible del coa-ching en general sería la siguiente: “procesode acompañamiento, de crecimiento perso-nal en el que una persona ayuda a otra a con-seguir una meta u objetivo por sí misma”.El coaching, por tanto, libera el potencial dela persona y persigue su máximo desarrollo.Por eso es plenamente aplicable a la educa-ción, porque permite conseguir que los niñosy niñas descubran experiencialmente la mejorversión de sí mismos, sin necesidad de losjuicios del adulto, descubriendo su verdade-ro potencial humano y de aprendizaje.

¿Por qué hablar de coaching en EducaciónInfantil? concepto de coaching educativoLa tutoría se ejerce día a día en el aula enEducación Infantil y es un proceso que pode-mos relacionar estrechamente con el coa-ching, puesto que en ambos procesos se bus-ca la consecución de una serie de objetivosa favor de la adaptación de la persona a sumedio y del desarrollo integral de esa per-sona en todos sus ámbitos.Las funciones del profesorado están recogidasen la actual ley de Educación (LOMCE).Observando su Título III, artículo 91, que noha sido modificado respecto a LOE, veremosque muchas de estas funciones están íntima-mente relacionadas con la función tutorial:c) La tutoría de los alumnos, la dirección y laorientación de su aprendizaje y el apoyo en suproceso educativo, en colaboración con lasfamilias.e) La atención al desarrollo intelectual, afecti‐vo, psicomotriz, social y moral del alumnado.De esta manera, vemos cómo el proceso decoaching y la tutoría están íntimamente liga-dos puesto que busca el desarrollo global eintegral de la persona en sus diferentes ámbi-tos: físico, afectivo, social y cognitivo, tenien-do en cuenta el objetivo general de esta eta-pa contemplado en el Título I, Capítulo I, artí-culo 12 de LOE (Ley Orgánica de Educación

2/2006 de 3 de Mayo de Educación) que noha sido modificado por LOMCE (Ley Orgá-nica para la Mejora de la Calidad Educativa8/2013 de calidad educativa).Por otro lado, teniendo presente diferentesteorías del aprendizaje tomadas de manosde autores pertenecientes a la psicologíacognitiva, tales como Piaget, Bruner, Ausu-bel, etcétera, sabemos que:Primero están las sensaciones, que son dife-rentes estímulos de la realidad. Estas sensa-ciones se convierten en percepciones cuan-do les damos un significado en función delas experiencias, y así se va construyendo elconocimiento de la realidad.Las percepciones unidas a las experienciasvan dando lugar así a diferentes esquemasde acción que se unen entre sí formandoestructuras mentales… que van cambiandoy sumándose hasta formar nuestra mente.Es aquí es donde juega un papel muy impor-tante la emoción ya que según las emocio-nes que van surgiendo a raíz de nuestrasexperiencias hacen que las percepciones dela realidad que tenemos sean muy distintasde una persona a otra. Y luego está claro quelas emociones generan pensamientos y esospensamientos dan lugar a acciones que seproducen de forma automatizada según lapercepción o significado que le hayamosdado dentro de nuestra mentePor estos motivos es importante aplicar elcoaching en educación partiendo de la impor-tancia de la inteligencia emocional que estábasada en el conocimiento profundo de laspropias emociones y además teniendo pre-sentes las aportaciones de la neurociencia.Si ayudamos a los niños/as a comprender yvivir adecuadamente sus emociones, ten-drán pensamientos adecuados que guiaransus acciones futuras.Los niños/as, sobre todo los de E.I., no tie-nen todavía sus mapas mentales y sus estruc-turas mentales desarrolladas definitivamen-te, en estas edades sabemos que el cerebroestá en proceso de construcción y cambio,al igual que su personalidad por eso pode-mos hacer todavía mucho por el bienestar yfuturo emocional de nuestros alumnos/as.Aunque sí que es cierto que podemos obser-var que muchas veces los niños/as tienendificultades para conocer, comprender ymanejar sus emociones negativas: miedo,rabia, frustración, etcétra. Los adultos nosesforzamos de forma errónea en interpretar


Coaching en Educación Infantil: ‘unagran herramienta para el profesorado’

las emociones de los niños/as, muchas vecescaemos en el error de imponerles comodeberían sentirse en determinadas situacio-nes, ya que a veces utilizamos frases del tipo:“Deberías estar contento porque hoy es sucumpleaños”… Además siempre intentamosdarle un nombre y un significado directo alas emociones de los niños/as: “Claro, estástriste porque has peleado con tu amigo”. Noles dejamos que experimenten sus emocio-nes libremente, nunca les preguntamos:“¿Cómo te sientes ante esto?, ¿por qué cre-es que sientes tristeza?, ¿qué te pasa cuan-do sientes tristeza?, ¿recuerdas cuando lasentiste por primera vez?, ¿qué pasó?”.Por otro lado, tendemos a evitar que aparez-can en ellos las emociones negativas: odio,envidia, celos… no les permitimos experimen-tarlas, comprenderlas , dejarles que ellos mis-mos les busquen un significado… ya que lessolemos decir, por ejemplo: “No está bien sen-tir odio hacia este niño es tu amigo” , en lugarde decirles: “¿Qué sientes hacia este niño?,¿odio?, ¿por qué crees que sientes odio?,¿has sentido alguna vez odio hacia alguien?”.Si les evitamos sentir determinadas emocio-nes no les permitiremos comprenderlas, lasreprimiremos sin duda pero así no así evita-remos que vuelvan a aparecer y el niño/a lasseguirá experimentando sin saber muy bienqué hacer con ellas, incluso conseguire-mos que se sienta mal experimentándolas.Por otra parte, las emociones están presen-tes en todo proceso de enseñanza y apren-dizaje, lo que está plenamente claro es queen Educación la emoción y aprendizaje vanindisolublemente unidos desde el principio.La emoción es el pegamento que une la aten-ción al contenido de aprendizaje, sin emo-ción, no hay motivación suficiente, muchosniños/as fracasan en la escuela, porque yano se emocionan aprendiendo y porque ade-más no han sabido manejar sus emocionesnegativas en el aprendizaje: frustración, impo-tencia, etcétera. Así pues, si aplicamos elCoaching a la Educación, ésta puede tenersin duda un valor terapéutico.En este sentido, citando al psiquiatra chile-no Claudio Naranjo, autor del famoso libro“Cambiar la educación para cambiar el mun-do”, podemos entender la educación comoun acto de amor, un acto de entrega y cora-je. Según este autor, nos enseñaron a hablar,a leer, a escribir, nos enseñaron cálculos alge-braicos ¿Y quién nos enseña que ser feliz esimportante para la vida?Tenemos que usar la educación para formarseres completos y hoy en día no se educapara ser feliz sino para la competitividad.“La educación también tiene que incluir unaspecto terapéutico, desarrollarse como per-sona no se puede separar del crecimiento

emocional del intelectual”. Además, si final-mente consideramos que la inteligencia noes solo una capacidad si no un conjunto decapacidades podremos ayudar a nuestrosalumnos/as a sacar lo mejor de sí mismos,desarrollando sus propios talentos (Inteligen-cias múltiples) que pueden ser lingüísticos,matemáticos, musicales… porque a travésdel coaching buscamos que el niño/a puedadesarrollar la mejor versión de sí mismo, des-arrollando su personalidad de forma globa-lizada e integral al igual que su inteligencia.Por tanto, aplicando el coaching a la educación:-Mejoraremos los procesos de enseñanza yaprendizaje.-Aumentaremos la motivación y la creatividaddel alumno y del maestro.-Mejoraremos las relaciones en el aula y contoda la comunidad educativa.-Ayudaremos a los niños/as a conseguir losobjetivos académicos de forma personal, a tra‐vés del conocimiento de ellos mismos y sus posi‐blidades.Lo ideal es elevar el nivel de consciencia de losniños/as sobre sí mismos: ¿qué piensan?,¿qué sienten?, ¿qué hacen?, ¿qué dicen?, ¿quéconsiguen?

¿Qué cosas podemos aplicar del coachingen educación?• Utilizar la relajación al inicio de la clase y endiferentes momentos durante el día (Mindful‐ness): La relajación favorece el autoconoci-miento emocional junto al autoconocimien-to físico y el autocontrol. Nada más entraral aula, la relajación será una de nuestrasrutinas cotidianas para empezar el día ade-cuadamente y con las ideas clara: ¿Quévamos a hacer hoy? ¿Qué queremos lograr?También practicaremos la relajación en otrosmomentos del día: después del recreo, si hayalgún problema o conflicto, etcétera.• Uso del lenguaje adecuado a través de la PNL(Programación Neurolingüística) aplicada a laeducación: Ya que a través del lenguaje ense-ñamos contenidos curriculares y además,nuestros valores, nuestras creencias, una filo-sofía de vida. Mostramos nuestro mapa men-tal (currículo oculto). Utilizando un lengua-je positivo y constructivo, favoreceremosuna buena interacción con nuestros alum-nos/as basada en el respeto y el cariño quefavorece, el desarrollo personal, la autoesti-ma y la confianza de nuestros alumnos/asen sí mismos.Es importante cambiar frases como “si nohaces las tareas, no bajarás al recreo” por otrasfrases como “cuando hayas terminado losdeberes, podrás salir al recreo. Comentariosque solemos decir a nuestros alumnos deltipo “ves como sí qué podías” indican que enrealidad antes no quería hacerlo de forma

inconsciente y en realidad es una recrimina-ción. Si cambiamos estos comentariospor otros del tipo “muy bien, lo has logrado”,elevaremos mucho más la autoestima y lacapacidad de logro de nuestros alumnos.Por otro lado, es necesario que los niñosaprendan a expresar ellos mismos sus sen-timientos y emociones. A través de la comu-nicación nos formamos como personas.• Uso de la pregunta como soporte poderoso:Utilizaremos la idea básica del método socrá-tico de enseñanza que conocemos como ma-yéutica, que es el arte de saber enseñar a tra-vés de preguntas. Hoy en día una herramien-ta clave de trabajo del Coachig es la habili-dad o el arte de hacer Preguntas Poderosas.Es importante que estas preguntas esténmás orientadas a los objetivos que a los pro-blemas, en general, se harán preguntas abier-tas que permiten reflexionar más a los niñosy niñas, además las preguntas tienen que serbreves, claras, centradas en un tema concre-to, pertinentes, neutrales, y constructivas.Robert Marzano resume muy claramente lascuatro preguntas que alguien que está apren-diendo se formula consciente o inconscien-temente, y cuya respuesta tiene que ser nece-sariamente afirmativa para que se produzcaaprendizaje y son las siguientes: ¿cómo mesiento?, ¿me interesa?, ¿es importante?, ¿pue-do hacerlo yo? Estas preguntas serán la basedel inicio de nuestras unidades didácticas.• Aprender a escuchar: Escuchar activamen-te no es oír, ni escuchar sin más. Es inter-pretar tanto el lenguaje verbal como no ver-bal de nuestros alumnos/as a través de laPNL (Programación Neurolingüística), de laque ya hemos hablado con anterioridad. Eluso del silencio es importante y del todorecomendable porque el silencio es una delas preguntas más poderosas que existen

¿Cómo ser un buen coach en el ámbito edu-cativo? Roles del coach educativoUn coach posee los siguientes roles en el aula:• Es facilitador y acompañante, porque sufunción es acompañar al niño/a en su proce-so de cambio y aprendizaje, estimular, inci-tar a la acción… pero es el coachee o alum-no/a el que hace todo el trabajo realmente:“Nunca digas a un niño lo que puede descu-brir por sí solo”. Por eso es importante no juz-gar, corregir lo menos posible, no dar conse-jos, herramientas o soluciones directas (GuíaMontessori) e intervenir lo menos posible.• Es un líder, porque inspira confianza, influ-ye en el coachee, nunca le dice lo que tieneque hacer pero es modelo y le inspira con-fianza para hacer las cosas por sí mismo.• Es un catalizador, porque acelera los pro-cesos de aprendizaje y de cambio mediantesu influencia.


• El coach es un observador nato (para detec-tar las creencias). Tiene una habilidad paraobservar y descubrir las creencias, juicios yvalores de sus alumnos y alumnas que leslimitan o les impulsan. Para ello debe de sercapaz de crear un ambiente de máxima con-fianza y generar un buen rapport. Para elloes imprescindible prestar atención a lo quesus alumnos/as ven, oyen y sienten (sensa-ciones visuales, auditivas y quinestésicas).• El coach es un experto en lenguaje y PNL.Tiene que saber expresarse adecuadamen-te, y también debe de saber detectar comose expresan las personas no solo con sus pa-labras si no con su cuerpo: sensaciones visua-les, auditivas y quinestésicas para detectarsu estado, sus creencias, sus valores, etcé-tera y también debe de saber utilizar el len-guaje de forma adecuada utilizando la pre-gunta como soporte didáctico fundamentalpara que la persona identifique cuáles sonsus metas reales, sus deseos, lo que le estáfaltando… ayudándoles a tomar sus propiasdecisiones. “La pedagogía de la pregunta lle-va implícita una pedagogía de la escucha”.Un docente con habilidades de coaching seconvierte en un asesor del aprendizaje, poseehabilidades de comunicación, solución deconflictos, dominio emocional, y liderazgopara ayudar a su alumnado a tomar concien-cia de sí mismo, de su forma de aprender,movilizar sus recursos para conseguir quesean capaces de sacar lo mejor de sí mismos.Así un docente coach se convierte en un ges-tor de talento de sus alumnos/as. Eso requie-re pasión, entusiasmo, vocación para acom-pañar a otros en su aprendizaje desde laaceptación, la escucha, la empatía, sin pre-juicios ni etiquetas. Un docente con habili-dades de coaching pide constantemente asu alumnado que haga algo diferente, quecambie sus hábitos, ayudándoles a ser másconscientes de sí mismos cuestionado suscreencias limitantes y ayudándoles a vivirsegún sus valores.

ConclusiónTal y como dice A. Einstein, “el aprendizajerealmente es experiencia y todo lo demás esinformación y palabras”. Aplicando el coa-ching en educación podremos redefinir losprocesos de enseñanza y aprendizaje en elaula otorgando al alumno/a un protagonis-mo fundamental en estos procesos, porquegracias al coaching cada niño/a conseguirádescubrir la mejor versión de sí mismo encon-trando su propio camino de aprendizaje queserá a la vez un camino de crecimiento y des-arrollo personal. Así conseguiremos educarpara la verdadera felicidad de nuestros alum-nos/as, intentando “cambiar la educaciónpara cambiar el mundo”, tal y como afirma

Claudio Naranjo en su libro. No podemoseducar olvidando la parte más humana yemocional del aprendizaje porque son lasemociones las que nos mueven en definiti-va para la acción. Y es que cada persona sien-te sus emociones de forma distinta, por esoactuamos de manera diferente y lo másimportante que tengo que decir en lo querespecta a la educación en el campo afecti-vo es la necesidad de reconocer que su obje-tivo central debe ser el de “desarrollar lacapacidad de amar tanto a los demás comoa uno mismo”.

BIBLOGRAFÍA

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[Gustavo Eduardo Toledo Lara · Y1971423S]La pregunta es la raíz de la generación delconocimiento. Lógicamente el cuestiona-miento ha seducido hasta las más firmes pos-turas que puedan en algún momento, hacerun ejercicio introspectivo y preguntarse ¿porqué? En nuestro caso, muchas pueden serlas motivaciones que acompañan esta misiónque denominamos docencia. Para algunos,el acercamiento al mundo educativo puedeser por casualidad, por alguna jugada de lavida, por convicción, para satisfacer necesi-dades, en fin… son muchos los episodios devida que pueden “detonar” esa chispa docen-te. Esto no debe confundirse con el agradoo encantamiento fugaz de algún encuentrocon la docencia, más bien debería servir paraque tomemos un par de minutos y nos pre-guntemos: ¿por qué soy docente?Casi de forma obligada, nuestro primer acer-camiento con la docencia precisamente ocu-rre en la escuela. Allí conocemos a esa per-sona que durante un curso estará con noso-tros día a día, logrando una cercanía en muchoscasos superior a la que podamos tener conalguna persona cercana. Ese primer contac-to con el docente es uno de los más influyen-tes ya que en esa etapa de vida se está for-mando nuestro patrón cognitivo y en la escue-la (y desde luego con su apoyo) se podrá des-cubrir por ejemplo nuestro nivel curricular enrelación a las habilidades y destrezas que,según la etapa evolutiva correspondiente,debe estar presente en nuestro desarrollo.Ya más avanzada la etapa educativa y llegan-do a la Educación Primaria, empezamos asentir más familiaridad con el docente ya quele vemos absolutamente todo: la manera dehablar, el vestir, sus movimientos y cada pala-bra o cada gesto va a ser recibido con unagran cuota de afectividad y allí el docentedebe saber jugar entre lo que espera de susalumnos, y lo que él tiene que ofrecer parasus alumnos. Lógicamente es una etapa pri-vilegiada por cuanto es allí en que el docen-te puede percibir indicios primarios que esténsujetos tanto a su reconocimiento, como asu revisión o corrección. Allí hablamos des-de luego de la educación emocional del maes-tro y como éste, puede orientar a todo ungrupo de niños que mientras van paulatina-mente descubriendo los primeros cambiosque ocurren en su cuerpo, van mostrandoaquellas características estimuladas directao indirectamente desde el hogar, al momen-to de socializarse. Se va observando gradual-

mente el paso por la etapa de las operacio-nes concretas y sus normales altibajos.Ya el docente del alumno adolescente, asu-me esa figura de autoridad “negociada”, esdecir, con el adolescente se deben instaurarconvenios o acuerdos entre ambas partespara que el compromiso poco a poco les per-mita identificar situaciones, que ya no soncompatibles con la etapa infantil propiamen-te dicha. Una particularidad de esta etapa,es que los cambios físicos del adolescentepueden determinar su comportamiento y esaquel momento en la vida que puede llegara perfilar muchos aspectos personales y deallí viene una afirmación bastante común res-pecto a la adolescencia, que asegura quedicha etapa está llena de emociones extre-mas y manifestaciones a veces poco contro-ladas sobre las mismas, con lo cual, dejarsedeslumbrar resulta bastante fácil. Por lo tan-to, el profesional de la educación de esta eta-pa debe revestirse no solo de su preparaciónprofesional, sino que debe tener muy pre-sente la etapa evolutiva del desarrollo ado-lescente, sus características, manifestacionesy de qué manera aprende el adolescente.Ya llegados a la etapa educativa previa a losestudios universitarios, el panorama tiendea cambiar para el docente porque mientrasmás desarrollado esté el alumno, más com-plejo y más diverso será el proceso de ense-ñanza y aprendizaje. Ya el docente debehablar con un alumno cuya evolución físicacorresponde biológicamente a un ser forma-do, pero cognitivamente es un joven quedepende de su familia para vivir. Además deeste aspecto, ya se aprecian manifestacio-nes un poco más claras sobre aquellas ideasque los chicos quisieran desarrollar en unfuturo sea este universitario, laboral o decontinuidad con patrones familiares. Las mani-festaciones de la afectividad desde luego ylas relaciones sociales también forman par-te sustantiva de este contexto. El docenteante esta realidad debe saber mantener sudensidad y aplomo ante un grupo de jóvenesgeneralmente inquietos, que se distraen confacilidad y que, en algunos casos, tienden amostrar muy poco interés por los estudios.Ya en la etapa universitaria, se trata de for-mar y orientar a aquellos estudiantes que,siendo ya adultos, al sentirse dentro de uncontexto educativo, muchas veces adquierencomportamientos compatibles con chicosmenores. En la etapa adulta ya no aprende-mos por asimilación ni acomodación, es decir,

el adulto aprende por repetición, transferen-cia, inferencia de la información, y pensamien-to abstracto. Esto último no significa que enetapas anteriores no ocurra, significa más bienque el adulto necesita contar con una baseconceptual que pueda a la vez vincularla conel mundo real, sin dejar de lado aquella dis-ciplina o campo de estudio que esté hacién-dole referencia en su futura relación y reali-zación profesional. El docente universitarioya adopta una figura dialógica entre su domi-nio teórico–disciplinario y la manera en queéste decide vincularse con sus estudiantes.En todas las etapas educativas, existendocentes que dejan huella. Todas las expe-riencias docentes van a servir de referenciaal momento de que una persona decida for-mar parte del mundo educativo desde el roldocente. Los patrones se reproducen y deallí la importancia de la formación (optima)en didáctica y educación emocional. Comohemos podido apreciar, la labor docenterequiere todo un compendio de competen-cias y habilidades que le permitan desenvol-verse en su rol como educador y según aetapa evolutiva y educativa de sus alumnos.La pregunta inicial ¿eres docente?, ¿por qué?,bien valdría la pena que cada persona quelea estas líneas se la pudiera preguntar asímismo. Evidentemente la vocación va madu-rando con el tiempo y se va consolidando yafianzando. En este proceso, es perfecta-mente normal experimentar altibajos con-forme nos involucramos en el conjunto deaspectos definitorios de la disciplina, en estecaso, la disciplina docente. Eso ocurre encualquier área o profesión ya que para dedi-carnos a ella e invertir tiempo y esfuerzo físi-co y mental se requiere indudablemente unafuerte carga afectiva y empática con esa com-petencia profesional que queremos desarro-llar y eso se traduce en la seguridad y aplo-mo al defender nuestra acción profesional(en nuestro caso la docencia).Ahora bien, una figura a nuestro criteriosumamente privilegiada es el rol de aqueldocente que se dedica a formar a los quevan a formar, o lo que es lo mismo: el docen-te formador de docentes. En este caso bienvale el refrán “mano de hierro con guantede seda”. Para esta dedicación, no basta sola-mente con conocer de pedagogía o de didác-tica, se trata desde luego de tener concien-cia de semejante responsabilidad en corres-pondencia con el impacto que un docentepuede llegar a generar en sus futuros alum-nos. Indiscutiblemente, la implicación, empa-tía y compromiso con la labor formadora ejer-ce un efecto transformador y es desde allí,en donde podemos colaborar con la mejoraque muchos queremos que experimente elhecho educativo.


¿Alguna vez te has preguntadopor qué eres docente?

[Dolores Raquel Reales Mazuecos · 06.243.812-W]

Dependiendo del tipo de centro educativo,las ausencias o bajas del profesorado se ges-tionan más o menos fácilmente. En centrosgrandes pueden llegar a convertirse en unproblema de gestión para el equipo directivoy el claustro en general. En esos casos, a lamayoría de los docentes les supone una malaexperiencia la atención de la guardia y ade-más ese periodo lectivo se queda vacío decontenidos; es más, se convierte en un perio-do de tensión profesor-alumnos y alumnos-alumnos en el que el docente solo se limita amantener el orden y evitar que ocurra algo.Las funciones del profesorado de guardiaestán recogidas en el artículo 18 de la Orden20 de agosto de 2010 que regula la organi-zación y el funcionamiento de los institutosde Educación Secundaria. En este sentido,cada centro define las actuaciones a llevar acabo durante los periodos de guardia en suplan de centro.Para los centros en los que se den situacio-nes complejas se plantea el siguiente proyec-to. Durante ocho cursos he formado partedel equipo directivo en el centro IES Virgendel Remedio de Alicante, un centro grande ycomplejo, con una larga historia como cen-tro de referencia en su área, la zona norte deAlicante, que en los comienzos del centrocontaba con población fundamentalmenteobrera, y en los últimos tiempos ha pasado apoblación inmigrante de muy diversas nacio-nalidades. El instituto siempre ha sido un lugarde unión y convivencia para la población dela zona norte. Aunque el ambiente generalen el centro es bueno, de respeto y armonía,en horas en las que falta un profesor sueledesencadenarse cierto caos y en ocasionescuesta mantener el orden en algunos grupos.En el equipo directivo ejercía el cargo de Jefade estudios de Ciclos Formativos ya en queel centro se imparte ESO, Bachillerato yCiclos. El hecho de impartir clase en Ciclosy no en la ESO hizo que me impactase másel comportamiento de los alumnos durantelas horas de guardia, también pude apreciarla ansiedad que generaba en mis compañe-ros el afrontar ciertas horas de guardia conciertos grupos. Todo esto me ha llevado aredactar un proyecto de gestión de las guar-dias en los centros de secundaria. El proyec-to es un guión que cada centro deberá des-arrollar según el tipo de centro, de alumna-do, medios disponibles, etcétera.Espero sinceramente que sirva para mejorarel aprovechamiento de los periodos en losque por cualquier motivo falta un profesory que ayude a los profesores a poder afron-tar mejor la hora en la que se tienen que ha-cer cargo de un grupo que no conocen. Séque hay centros que tienen sus propios sis-

temas para las horas de guardia, pero hastala fecha todos los que he conocido son tanespecíficos para el propio centro para el quelo han diseñando que es muy difícil aplicar-lo a cualquier otro. Este proyecto pretendepoder ser adaptable a cualquier centro, algosencillo, que se desarrolle mediante comi-siones o reuniones de tutores, etcétera.

El proyectoComo base se utilizará el sistema de guar-dias que lleve el centro hasta el momento,después con el tiempo se puede ir ajustan-do. Lo básico es que haya profesores de guar-dia asignados a cada bloque horario y queexista un sistema de registro donde aparez-ca el grupo que hay que atender.Cada grupo tendrá asignada una actividadque durará un generalmente un trimestre y,cuando falte un profesor, los alumnos notendrán guardia sino la asignatura “proyec-to”. Ésta será una actividad basada en untema transversal, estos “proyectos” se deci-dirán en cada centro según los intereses delos alumnos, la formación del profesorado,los recursos del centro, etcétera.Los temas deben ser novedades para losalumnos, que les generen gran interés y queles hagan disfrutar; cuando se vea viable, lospropios alumnos pueden proponer temáti-cas de interés para ellos, votarlas y pedir asu tutor que se traten en la asignatura pro-yecto. En base a esto las actividades seránpersonalizadas según el carácter del grupo,nivel de conocimientos, etc. Habrá proyec-tos más activos y otros más relajados, algu-nos se desarrollarán en el aula y otros en lospatios o en aulas específicas.Otra característica de la asignatura “proyec-to” es que debe terminar con un resultadoque se materialice, que suponga una satis-facción para los alumnos. O alguna recom-pensa que el centro pueda asumir.

DesarrolloEn la sala de profesores se destinará un espa-cio a situar una caja de actividades para cadagrupo. Cada caja contendrá una “asignaturaproyecto”. Por ejemplo, siempre que el grupo1ºA no tenga profesor, en vez de guardia, elprofesor que tenga que atender al grupo, coge‐

rá la caja e impartirá la asignatura “proyecto”.De esta forma el grupo sabrá exactamente quele toca hacer cuando falta un profesor, no ven‐drá dado por la hora en la que toque guardia,ni el profesor que la atienda, sino que el con‐tenido será constante, será un Proyecto. Muchasveces, sólo el hecho de no saber qué va a pasaren la hora de guardia, genera comportamien‐tos inadecuados del grupo, de esta forma secontrola esa variable, los alumnos sabrán deantemano que harán en la hora de guardia.Esta caja contendrá:-Dossier (cuaderno del profesor) con la pro-gramación de la asignatura proyecto, en queconsten, una presentación y definición delobjetivo, el número de sesiones que la com-ponen, las instrucciones para el desarrollo decada sesión, una tabla de temporalización paraindicar que se ha desarrollado en cada sesión.-Listado de alumnos para control asistencia.-Materiales necesarios para el desarrollo delas sesiones. Los materiales deben ser lo mássimples posibles para evitar que una activi-dad no se pueda llevar a cabo porque no fun-cione algún medio digital o internet, etc., deigual forma hay que tener en cuenta que laguardia la puede realizar cualquier profesor,por lo que tiene que ser un material que cual-quier profesor pueda usar sin problema.Fichas, tarjetas plastificadas, rotuladores ycartulinas, periódicos, revistas, etc. Puedehaber actividades que requieran del uso deun material específico que esté ubicado enotro lugar, ver los ejemplos de la actividad“mosaico” o “arte al muro”.

Metodología-Hay que intentar que no se genere muchomaterial, estos periodos lectivos no estánasignados a ningún profesor que los puedacorregir o calificar y el objetivo es que losalumnos aprendan de forma lúdica, no hemosde convertirlo en otra asignatura más.-Los tutores, periódicamente revisarán eldossier del profesor que hay en la caja y locomentarán con el equipo docente en lasreuniones de tutores, para ver la evolución,detectar incidencias y adoptar medidascorrectoras. Es muy recomendable que eltutor y el equipo docente realicen comen-tarios motivadores al grupo de alumno sobre


Cómo dinamizar y optimizar las horas en las que falta un profesor (guardias)en un centro de Secundaria

su trabajo en la asignatura proyecto parafomentar el trabajo autónomo.-Una vez finalizado el proyecto, hay que feli-citar a los alumnos y reconocerles el trabajorealizado y los logros alcanzados, está tareapuede realizarla el tutor, un jefe de estudios,el director/a, etc., el centro puede tener pre-parados ciertos obsequios para premiar el tra-bajo en cada uno de los proyectos (no nece-sariamente deben ser premios materiales, pue-den ser certificados, regalos hecho por loscompañeros de ciclos, permitirles participaren alguna actividad especial del centro, etc.).

TemporalizaciónLa duración del proyecto dependerá de laactividad en sí, y de las veces que el grupose quede sin profesor. En principio, las acti-vidades se pueden diseñar para que durenaproximadamente un trimestre. También esconveniente tener diseñadas actividades cor-tas más polivalentes por si un proyecto fra-casa o un grupo tiene muchas horas de guar-dia seguidas.

Incidencias• Con el profesorado: la realización de lasguardias siguiendo este sistema es comple-tamente voluntaria y siempre está abierta apropuestas de mejora. El profesor que noquiera realizar la guardia mediante el siste-ma de proyecto podrá realizar la guardia dela forma tradicional.• Con el alumnado: Los alumnos que no secomporten adecuadamente serán enviados alas salas de guardia tradicionales o a jefaturade estudios. Tanto en el aula como en las salasde guardia cuando el alumno acumule unnúmero determinado de incidencias se comu-nicará a sus padres y podrá emitirse una amo-nestación o parte de conducta negativa.• Con el grupo: El grupo debe comprenderque cuanto mejor sea su comportamiento ymayor sea su implicación en los proyectos,podrán ir eligiendo proyectos más comple-jos e incluso decidir sus propias temáticas,participar en concurso, etcétera.

Ejemplos de actividades propuestas• Mosaico:-Sesión 1: Explicamos lo que es un mosaico,ejemplos en la historia, en mi ciudad, etc.Describimos en lo que va a consistir nues-tra actividad, como nos haremos con losmateriales, el diseño, la ubicación del mosai-co. Definimos funciones por grupos.-Sesión 2: Recogemos piedras del patio, lasclasificamos por tamaños y por colores encajas. Se guardan en un lugar determinadofuera del aula.-Sesión 3: Diseñamos nuestro mosaico (yaestará en el cuaderno del profesor), habla-

mos de áreas, calculamos cuantas piedrasnecesitaremos, cuantos colores.-Sesión 4: Preparamos las piedras las tinta-mos o pintamos. Necesitaremos tener pin-turas disponibles.-Sesión 5: Preparamos el lecho del mosaico,lo dibujamos o preparamos, limpiamos elespacio.-Sesión 6: Dibujamos nuestro mosaico sobreun papel, comentamos como será el monta-je, repartimos tareas, revisamos que tenemostodos los materiales para la próxima sesión.-Sesiones 6, 7 y 8: Montaje del mosaico.-Sesión 9: Revisamos que nuestro mosaicoha aguantado bien, sellamos, barnizamos...-Sesión 10: Nuestro mosaico está termina-do, nos hacemos fotos con él, debatimossobre la experiencia, realizamos una redac-ción describiendo el proceso y dando nues-tra opinión personal.• Ajedrez:-Sesión 1. Explicamos la historia del ajedrezy porque es tan interesante su uso en el ám-bito escolar. Preguntamos quién sabe jugar,anécdotas, etc. Hacemos grupos, los quesaben serán maestros de los que no saben.Si ninguno sabe, el profesor irá explicando.-Sesión 2. Aprendemos o enseñamos. Expli-camos la mecánica del juego, las reglas, y losalumnos que saben comienzan a enseñar ylos que no saben comienzan a aprender.-Sesión 3. Organizamos un torneo de aje-drez. Explicamos cómo se jugará: fases, eli-minatorias, etcétera.-Sesiones siguientes: Desarrollo del torneo-Sesión antepenúltima: preparamos “la granfinal” realizamos carteles y marcamos unafecha y hora para la gran final.-Sesión penúltima: Se celebra la gran final.Fuera del aula, con público.-Sesión última: reconocimiento a todo el gru-po con diplomas, etc., y premios al ganadory al finalista.• Otras actividades:-Arte al muro: decoramos las paredes denuestro instituto.-Teatro (posibilidad en inglés): Desarrolla-mos una pequeña obra de teatro y la repre-sentamos para nuestros compañeros al finaldel proyecto.-Montamos una canción: Nos preparamos ymontamos una canción y la representamospara los compañeros al final del proyecto.-Historia de los escudos de los equipos defútbol: Estudiamos por grupos como hanevolucionado los escudos de nuestros equi-pos de fútbol (u otro deporte o banderas delas ciudades) a lo largo de la historia, anali-zamos el porqué de los cambios. Buscamosen internet.-Alimentación y salud.-Las redes sociales.


[María Paz Álvarez Amada · 29.112.287-Z]1. IntroducciónEn este artículo se presentan unas pautas ele-mentales para la redacción de prácticas paralos ciclos formativos de Informática, tanto degrado medio como superior de la familia pro-fesional de Informática y Comunicaciones deFormación Profesional. El artículo está dirigi-do al profesorado asociado a dichos ciclos ytodo aquel que tenga a su cargo enseñanzasprácticas de Informática. En particular, se pre-sentará un ejemplo de práctica correspon-diente al módulo de Montaje y Mantenimien-to de Equipos del ciclo formativo de gradomedio de Sistemas Microinformáticos y Redes.Las directrices que se presentan son el resul-tado de una experiencia docente de más dediez años en la especialidad de Sistemas yAplicaciones Informáticas de Formación Pro-fesional de Formación Profesional.

2. Punto de partidaLos ciclos formativos de Informática son unosestudios eminentemente prácticos donde sedebe dotar a los alumnos de capacidades sufi-cientes para tener autonomía en la soluciónde problemas informáticos ya que la informá-tica está en constante desarrollo y rápidamen-te se queda obsoleto hardware y software.El alumnado que se matricula en dichos cicloslo hace por ser una enseñanza eminentemen-te práctica y suele tener ciertas dificultadesa la hora de reflejar en una prueba escritaconceptos a nivel teórico.Los libros de texto de los diferentes módu-los y editoriales abordan los conceptos infor-máticos específicos de currículum de formacompleta, pero en general adolecen de prác-ticas que puedan ser aplicadas directamen-te en el aula, por lo que el profesor deberágeneralmente diseñar las prácticas.Por este motivo se presenta este breve artí-culo en el que se van a exponer unas direc-trices para que el profesorado de dichas mate-rias pueda diseñar unas prácticas completasy que proporcionen al alumno un sistema deaprendizaje efectivo a la vez que entreteni-do. Una vez analizadas las pautas generalespara la elaboración de guiones de prácticasde Informática se expondrá un modelo dedocumento de guión de prácticas y se mate-rializará en una práctica específica para ponerde manifiesto los aspectos tratados.

3. DirectricesEn primer lugar, el contenido de las prácti-cas ha de cubrir de forma completa los con-ceptos explicados (o parte de ellos) en unaUnidad Didáctica definida en la Programa-ción Didáctica del Módulo asociado. Ya seha mencionado la tipología de alumnado quese matricula en los ciclos formativos y por

ello, la técnica más eficaz es la de preguntascortas y concretas.Es deseable que además de preguntas prác-ticas, el guión de prácticas contenga pregun-tas teóricas a modo de repaso de los concep-tos aprendidos durante las explicaciones teó-ricas. Un modelo que se puede seguir a la horade diseñar las prácticas es que el alumno pue-da aprobar el módulo utilizando la documen-tación que ha generado durante las prácticas.Por ello, es trascendental insistir y transmitiral alumnado la importancia de la documenta-ción de las prácticas, incidiendo en que losguiones de prácticas que presenten los alum-nos deben de ser suficientemente completospara que una persona no especialista en Infor-mática sea capaz de realizar dicha práctica.Los ciclos formativos preparan a los alum-nos para la vida laboral. Se transmitirá a losalumnos la importancia de que todo el tra-bajo que realicen ha de estar sujeto a losmodos de trabajo de la empresa, donde exis-ten plazos para la presentación de los traba-jos, la documentación que se elabora debede tener calidad y ser completa, así comoque tienen que ser escrupulosos en el cum-plimiento de horarios y las formas de estaren el lugar de trabajo, fomentando así acti-tudes para la vida laboral.Por otro lado, en una empresa informática segenera mucha documentación. Será necesa-rio llevar un sistema identificativo y normali-zado de la información generada para quepueda ser localizada con eficacia y rapidez.No se ha de olvidar que es de vital importan-cia el controlar el tiempo que se dedica a undeterminado trabajo (ya sea una práctica, pro-yecto, etc.) puesto que en las empresas, reper-cute de forma directa en el nivel económico,además de que si se trabaja con este méto-do se dotará al trabajador de un sistema jus-tificativo indirecto de su jornada laboral.Los grupos de alumnos suelen ser diversosen función del nivel de conocimientos, abs-tracción, asimilación y capacidad de trabajoindividual. Esto implica que lo que a un alum-no le puede costar mucho tiempo, a otro lepuede costar menos. Será necesario en el dise-ño de las prácticas introducir cuestiones y acti-vidades de carácter voluntario más comple-jas para asegurar que el tiempo asignado acada una de las prácticas permita que todoslos alumnos puedan trabajar en ella de formaefectiva durante el tiempo que el profesor ha

asignado y no haya ningún alumno parado.Los grupos de alumnos suelen ser elevadosy trae como consecuencia la multitud de pro-blemas particulares que se presentarándurante la realización de las prácticas, quedeberá solucionar el profesor. Los alumnosdeben tener claro las particularidades y solu-ciones alternativas que se tomen en la prác-tica, deben quedar reflejadas en el documen-to del guión de prácticas. Por este mismomotivo es recomendable que cuando losalumnos cumplimenten el documento deprácticas lo hagan en un color diferente alenunciado (por ejemplo verde), ya que cuan-do se les produce un problema y piden ayu-da al profesor, este podrá revisar más rápi-damente la documentación del guión y podrádeterminar ágilmente donde se ha produci-do el problema, para dar al alumno las direc-trices para su solución.En todas las prácticas han de establecerseunos plazos de entrega que debe seguir rigu-rosamente el alumno.Todas las preguntas deberán de ser respon-didas con un mínimo de calidad, sin limitar-se a hacer una copia y pega de Internet. Sevalorará positivamente que el alumno expli-que las cuestiones con sus propias palabrasy será un asunto que se recordará con fre-cuencia al alumnado. Esto fomentará el des-arrollo de la capacidad de expresión escrita.Las preguntas prácticas no se limitarán sólo alas capturas de pantalla de los ejercicios pedi-dos sino que dispondrán de las explicacionesoportunas. Esto también favorecerá el des-arrollo de la capacidad de expresión escrita.En Informática, como en otras muchas mate-rias, es muy importante desarrollar la capa-cidad de síntesis y claridad a la hora de expo-ner soluciones.Generalmente, las prácticas que se recogende los alumnos están en formato electróni-co. Es importante definir un criterio para elnombre de los archivos que presenten (porejemplo: Código_práctica - Apellido_1 - Ape-llido_2 - Nombre), que permitirán al profe-sor llevar una gestión más eficaz.Por último señalar que en todo proceso tan-to de aprendizaje como productivo, es reco-mendable hacer un análisis y revisión. En elcaso de las prácticas, es importante reflexio-nar sobre el trabajo que se ha realizado, losproblemas surgidos y cómo se podrían mejo-rar los diferentes aspectos.


Cómo diseñar, redactar y evaluarguiones de prácticas de losCiclos Formativos de Informática

4. Estructura del documento del guión deprácticasTeniendo en cuenta los factores expuestos,una estructura orientativa de documento deguión de prácticas podría ser la siguiente, divi-dida en apartados con secciones:• Cabecera: Ciclo - Módulo - Curso - Nom-bre unidad didáctica a que pertenece la prác-tica - Codificación de la práctica - Título de lapráctica - Nombre del autor o autores - Tiem-po estimado en horas - Tiempo real en horas- Fecha de entrega.• Cuaderno de bitácora: Fecha - Horas dedi-cadas - Trabajo realizado - Incidencias.• Especificaciones previas: Objetivo - Mate-rial necesario - Material a entregar - Califica-ción del guión - Conocimientos previos - Notas.• Tarea: Descripción - Puntos críticos.• Actividades: Parte teórica - Parte práctica.• Reflexión: Evaluación de la práctica por elalumno -Problemas que se han presentado- Propuestas de mejora.Analicemos cada uno de los apartados:‐Cabecera: Contendrá todo lo referente a laidentificación general de la práctica.‐Cuaderno de bitácora: Contendrá toda lainformación diaria asociada a la realizaciónde la práctica.‐Especificaciones previas: Parte donde se espe-cificarán los requisitos necesarios para la rea-lización de la práctica.‐Actividades: En este apartado se definiránlas diferentes cuestiones teóricas y prácti-cas de forma específica.‐Reflexión: Se reflejará un análisis crítico delalumno revisando el proceso de realizaciónde la práctica.Expliquemos ahora cada una de las seccio-nes de cada apartado. Se señalizará median-te el código PR si el apartado lo rellena elprofesor y mediante el código AL si el apar-tado lo rellena el alumno.• Cabecera:-Ciclo. PR. Ciclo al que pertenece la práctica.-Módulo. PR. Módulo al que pertenece lapráctica.-Curso. PR. Curso académico en el que serealiza la práctica.-Nombre unidad didáctica a que pertenecela práctica. PR. Nombre de la unidad didác-tica de la programación didáctica del módu-lo en la que se engloba dicha práctica.-Codificación de la práctica. PR. Forma sim-plificada que identifique la práctica de for-ma única mediante un código.-Título de la práctica. PR. Título de la práctica.-Nombre del autor o autores. AL. Nombredel autor o autores que han participado enla realización y elaboración de la práctica.-Tiempo estimado en horas. PR. Tiempo esti-mado por el profesor para la realización dedicha práctica.

-Tiempo real en horas. AL. Tiempo real quele ha costado al alumno hacer la práctica.Este número puede ser superior al tiempoestimado que ha diseñado el profesor. (Pue-de ocurrir que el alumno haya tenido que dedi-car horas extra en casa para su finalización).-Fecha de entrega. AL. Fecha en la que hasido entregada dicha práctica.• Cuaderno de bitácora:-Fecha. AL. Fecha en que el alumno ha teni-do dedicación específica a la práctica.-Horas dedicadas. AL. Total de horas que hadedicado el alumno a la práctica. General-mente, los ciclos formativos suelen tenermás de una hora diaria dedicada a un módu-lo específico.-Trabajo realizado. AL. Detalle de los ejerci-cios que ha realizado el alumno en este perio-do (por ejemplo, ejercicios 1, 2 y 3).-Incidencias. AL. Incidencias que se han pro-ducido durante la realización esa fecha. Porejemplo, si el alumno no ha podido usar elordenador por un virus, si se fue la luz, etc.• Especificaciones previas:-Objetivo. PR. Explicación resumida de cuáles el objetivo de la práctica.-Material necesario. PR. Material que es nece-sario para realizar dicha práctica (por ejem-plo, un pendrive, imágenes iso, etcétera).-Material a entregar. PR. Material que debeentregar el alumno tras finalizar la práctica.Generalmente suele ser el guión de prácticas.-Calificación del guión. PR. Porcentajes parala calificación que va a establecer el profe-sor para evaluar la práctica.-Conocimientos previos. PR. Relación de co-nocimientos que debe tener el alumno parala realización de la práctica. Esta informaciónindicará al alumno que conceptos previosdebe repasar.-Notas. PR. Si se da alguna particularidad queel profesor quiera señalar.• Tarea:-Descripción. PR. Se especifica una descrip-ción más detallada de la práctica, explican-do los apartados que tiene.-Puntos críticos. PR. Se señalarán los proce-sos más complejos durante el desarrollo dela práctica (por ejemplo, al formatear un pen-drive con software específico, que no se for-matee otra unidad por equivocación).• Actividades:-Parte teórica. PR. Se detallarán todas lascuestiones de tipo teórico. Deberán ir nume-radas. Serán cuestiones cortas y concisas.-Parte práctica. PR. Se detallarán todas lascuestiones de tipo práctico. Deberán ir nume-radas. Serán ejercicios cortos, específicos yguiados. Es importante introducir preguntasde revisión que aseguren que el alumno seaconsciente de qué es lo que está haciendo.La justificación por parte de los alumnos de

estos ejercicios se hará mediante capturasde pantalla y las explicaciones oportunas.• Reflexión:-Evaluación de la práctica por el alumno. AL.Se realizará una evaluación de la práctica. Elalumno expresará si le ha parecido adecua-da, interesante, útil, etcétera.-Problemas que se han presentado. AL. Sedetallarán los problemas que se han presen-tado al hacer la práctica.-Propuestas de mejora. AL. Se propondránaspectos para mejorar la práctica.

5. Evaluación y calificación de la prácticaA la hora de corregir las prácticas entregadaspor el alumnado, hay que dejar claro que seva a hacer hincapié en la completitud de dichodocumento, es decir, si se ha llenado de for-ma adecuada cada uno de los apartados. Asi-mismo el nombre del fichero de la prácticaentregada, deberá cumplir con el criterio quehaya estipulado el profesor. Este será unrequisito indispensable para que el profesorevalúe la práctica. Las prácticas que no esténcumplimentadas de forma correcta, serándevueltas al alumno inmediatamente sincorrección hasta que este subsane las defi-ciencias, y esto podrá influirle en la nota finalde la práctica. El profesor estimará los coe-ficientes que considere oportunos para la cali-ficación si se dan este tipo de circunstancias.Suele ser típico que la parte de “Cuadernode bitácora” no sea cumplimentada (registrodiario del trabajo realizado). Si es el caso, sedevolverá inmediatamente la práctica al alum-no. Asimismo se revisará antes de empezarla corrección, que la suma de horas especi-ficadas en el “Cuaderno de bitácora” coinci-dan con las horas globales reales especifica-das en la cabecera.Si el profesor detecta tras una inspecciónprevia del documento que el alumno, en algu-na de las preguntas ha realizado un proce-so de copia y pega directo de Internet, tam-bién se le devolverá, introduciendo un coe-ficiente correctivo en la calificación final.Las normas elementales de cumplimentaciónde guiones de prácticas serán por tanto unrequisito indispensable y obligatorio parala evaluación del contenido de la práctica.En estas normas también figurará el haberentregado la práctica en el plazo estipulado.Los porcentajes orientativos de referenciaque se pueden emplear para la calificaciónde la práctica son los siguientes:-Cumplimentación de las secciones y apar-tados del guión de prácticas, entrega en pla-zo, que el nombre del fichero correspondacon el convenio establecido, claridad en lasexpresiones: 30%.-Cumplimentación de las cuestiones teóri-cas y prácticas con las justificaciones ade-


cuadas. Se valorará en este apartado el niveltécnico de las respuestas: 55%.-Apartado de reflexión del guión de prácti-cas: 15%.Por cada devolución de la práctica por nocumplir los requisitos previos antes de lacorrección se restará un punto de la califi-cación final.

6. Ejemplo de guión de prácticasSe presenta a continuación un guión de prác-ticas específico cumplimentado por un hipo-tético alumno. Las respuestas a las cuestionesteóricas y prácticas no se incluyen, dada la limi-tación del contenido del presente artículo.• Cabecera:Ciclo. Sistemas Microinformáticos y Redes.Módulo. Montaje y mantenimiento de equipos.Curso. 2016-2017Nombre unidad didáctica a que pertenecela práctica. Unidad didáctica 9. Instalaciónde equipos informáticos.Codificación de la práctica. PR-09-04Título de la práctica. Instalación de Windows7 y Ubuntu 16 en un equipo informático.Nombre del autor/autores. Pepita Pérez López.Tiempo estimado en horas. 8Tiempo real en horas. 8Fecha de entrega. 25/04/2017• Cuaderno de bitácora:Fecha - Horas totales - Trabajo realizado -Incidencias17/04/2017 - 2 - Parte teórica completa yparte práctica apartados 0 y 1a - Ninguna.18/04/2017 - 1 - Parte práctica - Ejercicios1b, 1c, 1d - A mitad de clase fue el simula-cro de incendios.19/04/2017 - 1 - Parte práctica - Ejerciciopráctico 2a - Ninguna.20/04/2017 - 1 - Parte práctica - Ejerciciosprácticos 2b, 2c, 2d, 2e, 2f, 2g - Ninguna.21/04/2017 - 1 - Parte práctica - Ejerciciosprácticos 3a, 3b, 3c, 3d, 3e, 3f, 3g - Ninguna.24/04/2017 - 2 -Parte práctica - Ejerciciosprácticos 4a, 4b, 4c, 4d, 4e, 4f, 4g - Ninguna.• Especificaciones previas:Objetivo. Instalar dos sistemas operativos enlos equipos nuevos montados previamente.Material necesario. Pendrive multiboot crea-do en la práctica anterior. Deberá contenerWindows 7 de 64 bits, Ubuntu 16 de 64 bits,Hirens Boot 15.1.Material a entregar. Guión de práctica cum-plimentado correctamente.Calificación del guión. La calificación de estapráctica será la siguiente:Cumplimentación de las secciones y aparta-dos del guión de prácticas, entrega en pla-zo, que el nombre del fichero correspondaal convenio establecido, claridad en las expre-siones: 30%Respuestas de las cuestiones teóricas: 15%

(calificación equitativa para las respuestas).Respuestas de las cuestiones prácticas. 40%(calificación equitativa para las respuestas).Apartado de reflexión del guión de prácti-cas: 15%.Por cada devolución de la práctica por nocumplir con los requisitos iniciales de cali-dad se restará 1 punto de la calificación final.Conocimientos previos. Particiones, realiza-ción de imágenes con Clonezilla, sistemas dearchivos, pendrive multiboot.Notas. Cuando realices las instalaciones leetodas las pantallas de mensajes que te vayamostrando el sistema. Si tienes alguna dudacon alguna o no entiendes lo que dice, pre-gúntale a la profesora.• Tarea:Descripción. Vas a instalar en el equipo infor-mático que montaste en al práctica anteriorlos sistemas operativos Windows 7 y Ubun-tu 16, ambos de 64 bits. Posteriormenteharás una imagen de las unidades de disco.La instalación de los sistemas operativosdeberás hacerla desde el pendrive multibo-ot que preparaste en una práctica anterior.Puntos críticos. Es muy importante el ordenque se sigue en la instalación de los siste-mas operativos. No debes olvidar ajustartea los requisitos técnicos que se especificanen el guión, y seguir rigurosamente el orden.También es importante que te fijes en lospasos que vayas haciendo, leyendo todas laspantallas, ya que si te confundes, deberásrepetir la práctica, y es relativamente larga.• Actividades. Parte teórica:Responde a las siguientes cuestiones:1. ¿Qué quiere decir que un sistema opera-tivo sea de 64 bits?2. ¿Qué es una partición?3. ¿Qué es un sistema de archivos?4. ¿Qué es un pendrive multiboot?5. ¿Qué consideraciones debo tener en cuen-ta si en un mismo disco duro quiero instalarWindows y Ubuntu?6. ¿Qué acciones debería realizar, si quieroque un equipo informático no se pueda arran-car mediante un pendrive?7. ¿A qué tipo de seguridad concierne el pun-to anterior?8. ¿Qué es una imagen ISO?9. ¿Qué significa hacer la imagen de una uni-dad de disco? Nombra tres programas quepermitan hacer imágenes.• Actividades. Parte práctica:0. Haz un resumen de lo que se ha explicadoen la sección Descripción del apartado Tarea.1. Vas a instalar Windows 7 en una particiónprimaria de 600 GB (al principio del disco),con arreglo a los pasos que se exponen acontinuación:1.a. Durante la instalación de Windows, tie-nes que tener en cuenta los siguientes datos

de configuración:-El tipo de partición será NTFS.-El nombre de la máquina será windows.-El nombre de usuario será alumno.-La contraseña será alumno.Configuración de red: IP 192.168.1.10, puer-ta de enlace 192.168.1.254, servidor de DNS8.8.8.81.b. Comprueba que te arranca el sistemaque acabas de instalar.1.c. Instala todos los drivers del equipo.1.d. Comprueba que tienes acceso a Internet.2. Vas a instalar Ubuntu 16 en una particiónprimaria de 600 GB de tipo ext4, y crearásuna partición swap de 20 GB, siguiendo lossiguientes pasos:2.a. Instala Linux, teniendo en cuenta:-El nombre de la máquina será linux.-El nombre de usuario será alumno.-La contraseña será alumno.-Datos de configuración de red: IP 192.168.1.10, puerta de enlace 192.168.1.254,servidor de DNS 8.8.8.82.b. Comprueba que los dos sistemas ope-rativos te arrancan perfectamente, y que tie-nes en Linux acceso a Internet.2.c. Actualiza el repositorio de paquetes delsistema.2.d. Actualiza las librerías del sistema.2.e. Instala el paquete wine.2.f. Instala el paquete gnome.2.g. Descarga VirtualBox en su última ver-sión desde la página web oficial de Virtual-Box y lo instalas.3. Realiza estas operaciones en Windows:3.a. Instala Avast, versión gratuita para unaño. La registras y actualizas la base de datosde virus.3.b. Comprueba que tienes instados correc-tamente todos los dispositivos. En caso deque no, actualiza los que te falten.3.c. Comprueba si puedes acceder a Internet.3.d. Descarga e instala la última versión deLibreOffice.3.e. Instala VirtualBox en su última versión.3.f. Carga todas las actualizaciones del sis-tema, hasta que te diga que ya no le quedanactualizaciones (deberás reiniciar el sistemavarias veces).4. Vamos a crear una partición NTFS en loque te queda de disco duro siguiendo el pro-cedimiento que se expone a continuación:4.a. Arranca con el Multiboot la iso de HirensBoot, y a continuación carga el MiniLinux.4.b Abre el programa de particiones, y creauna partición de tipo NTFS en el espacio libreque queda del disco duro.4.c. Arranca CloneZilla y realiza una imagende la partición de Windows, y la almacenasen la última partición del disco duro. Si tefijas, en realidad, para Windows hay dos par-ticiones, una pequeña y otra grande.


Deberás hacer una imagen de las dos, y sellamarán:-Primera_Windows-Segunda_Windows4.d. Mediante Clonezilla, realiza una imagende Linux, y la almacenas en la última parti-ción del disco. Se llamará: Tercera_Linux.4.e. Mediante Clonezilla, realiza una imagendel gestor de arranque que almacenarás enla última partición del disco y que llamarás-Gestor de arranque.

4.f. Reinicia, arranca con el Hirens Boot, acce-de al Mini Linux, y entra en la partición quecontiene las imágenes.• Reflexión:Evaluación de la práctica por el alumno: Estapráctica me ha resultado de gran utilidad,porque hasta el momento nunca había ins-talado dos sistemas operativos en un mismoordenador.Problemas que se han presentado: La parteque me ha resultado más complicada es la

de la clonación, porque el software está eninglés y la interfaz requiere tener muy cla-ras las acciones que se quieren realizar. Enmi opinión es bastante fácil cometer erroresen este punto. También me ha resultado difi-cultoso crear la partición de intercambio enLinux porque utilizaba la terminología de uni-dad de intercambio en vez de partición swap.Propuestas de mejora: La práctica me haparecido adecuada. Su dificultad también meha parecido adecuada.


[Maravillas Sánchez Martínez · 74.013.523-Y]IntroducciónEl concepto de equilibrio aparece con fre-cuencia adherido al de coordinación, ya quese puede considerar que el equilibrio es lacoordinación mínima de fuerzas que se re-quiere para el mantenimiento de la postura.La coordinación y el equilibrio están presen-tes en todas las habilidades y destrezas motri-ces. Esta mínima coordinación de fuerzas olo que es lo mismo, el equilibrio se sustentapor distintos aspectos como son los fenó-menos de la percepción, en los que seencuentran fenómenos laberínticos, kines-tésicos y sensoriales, fenómenos de la ela-boración donde se incluyen el cerebro y losaspectos psicológicos, y los fenómenos deejecución en los que se hayan la velocidadde ejecución y la velocidad de contracción.Podemos realizar la siguiente afirmación: uncuerpo se mantiene en equilibrio cuando lasfuerzas que actúan sobre él se anulan y comoconsecuencia de esta anulación se consigueel mantenimiento de la postura, que supo-ne la coordinación involuntaria de los mús-culos Debido a esta afirmación, algunos auto-res como Romero (1995) dicen que “un cuer-po está en equilibrio cuando la suma de todassus fuerzas y momentos que actúan sobreél, es igual a cero”Autores como Bouchard afirman que perte-necen a las habilidades perceptivo-cinéticas,mientras que otros las incluyen dentro delas habilidades motrices.El equilibrio está rodeado por el medio y noes algo innato, dado que se va mejorandocon la actividad motriz. Esta unido al siste-ma nervioso central y va madurando progre-sivamente, para lo que son imprescindibleslas experiencias motrices y la edad.Son numerosos autores los que definen esteconcepto:• “Es el ajuste del control del cuerpo, con res-pecto a la fuerza de la gravedad” (Lawther,1983).• “Capacidad de controlar el propio cuerpo,recuperar la correcta postura y los factoresdesequilibrantes” (Castañer y Camerino, 1991).• “Es la capacidad para asumir y sostenercualquier parte del cuerpo, contra la ley dela gravedad” (Mosston, 1972).• “El equilibrio es una condición básica de laorganización psicomotora ya que implica unamultiplicidad de ajustes posturales antigra-vitatorios que dan soporte a cualquier sopor-te motriz” (Da Fonseca, 1998).• “Mantenimiento de la postura mediante co-rrecciones que anulen las variaciones de carác-ter exógeno o endógeno” (Contreras, 1998).• “El equilibrio corporal consiste en las modi-ficaciones tónicas que los músculos y articu-laciones elaboran a fin de garantizar la rela-

ción existente estable entre el eje corporal yel eje de gravedad” (García y Fernández, 2002).• “Habilidad de mantener el cuerpo com-pensado, tanto en posiciones estáticas comodinámicas” (Torres, 2005).• “Habilidad para mantener el cuerpo en laposición erguida gracias a los movimientoscompensatorios que implican la motricidadglobal y la motricidad fina, cuando el indivi-duo permanece quieto o cuando se halla enmovimiento” (Rivenq y Terrisse).• “Es la suma de los desequilibrios” (Guillerat).• De acuerdo con las definiciones anterio-res y mi decantación por la teoría de las fuer-zas opuestas y el ahorro de energía, me atre-vo a dar una definición propia:• “Un cuerpo está en equilibrio cuando lasfuerzas que actúan sobre él se mantienenen homeostasis, permitiendo realizar movi-mientos y acciones con el gasto mínimo deenergía”.

Tipos de equilibrioLa clasificación más común de equilibrio es:‐Equilibrio estático: que hace referencia almantenimiento de la postura de un cuerposin movimiento.‐Equilibrio dinámico: que se refiere al man-tenimiento de la postura de un cuerpo mien-tras éste permanece en movimiento.Son autores tales como Rigal (2006), López(2004), García y Fernández (2002), Contre-ras (1998), Escobar (2004), Álvarez del Villar(1983), Rivenq y Terrisse los que hacen estaclasificación.Otros autores como López (1992) incluyendentro del equilibrio dinámico dos tipos deequilibrio:‐Reequilibrio: mantener el cuerpo en equili-brio durante un movimiento y tras realizaralguna acción, volver a la posición estable yequilibrada.‐Equilibración: transportar objetos de un sitioa otro con distintas partes del cuerpo mante-niéndolos en equilibrio durante el trayecto.Sin embargo Gutiérrez, (1999) propone otraclasificación del equilibrio y lo divide en trespartes, distintas de las anteriores:‐Equilibrio estable: se da cuando las fuerzasexternas producen una desestabilización delcuerpo pero éste vuelve a recobrar su posi-ción estable.‐Equilibrio inestable: se da cuando las fuerzasexternas desestabilizan el cuerpo hasta elpunto en que se pierde la postura adoptadaobligando al individuo a comenzar el equili-brio de nuevo.‐Equilibrio indiferente: se da cuando las fuer-

zas externas no causan efecto sobre el cuer-po y por tanto continúa en su posición sinhaberse desequilibrado.Otros autores consideran que hay tres tiposde equilibrio, el equilibrio estático y el diná-mico nombrados anteriormente y además elequilibrio post-movimiento.‐Equilibrio post‐movimiento: es el que se des-pués de realizar un movimiento y por el cualpodemos adoptar una posición estática des-pués de haber estado en movimiento.

Evolución del equilibrioComo se ha mencionado anteriormente elequilibrio va madurando progresivamente ypor ello es importante la edad y las expe-riencias motrices entre otras cosas.Si lo dividimos por etapas, la evolución sería:• Educación Infantil (0-6 años): cuando elniño nace, no tiene apenas tonicidad ni tam-poco ha experimentado con su cuerpo y elambiente, por ello sus movimientos van aser muy reducidos y el equilibrio nulo. Amedida que pasa el tiempo, va creciendo yexperimentando movimientos, adquiriendotono y además van madurando órganos comola vista o el sistema vestibular en el oído, sushuesos… necesarios para el mantenimientodel equilibrio. Con ello cada vez irá tenien-do más autonomía y amplitud en los movi-mientos y en torno a los 8 meses será capazde mantenerse sentado y manipulando obje-tos sin ningún apoyo aunque puede perderel equilibrio si se mueve hacia los lados ohacia delante. A los 10 meses habrá supe-rado esta fase y tendrá completa autonomía,sobre los 12 podrá permanecer de pie soloy comenzará a dar los primeros pasos, y entorno a los 15 meses ya podrá sentarse soloen una silla.Sobre los 2 años el niño ya podrá coger unobjeto del suelo sin caerse, corre, sube y bajaescaleras… A los 3 años puede permaneceren equilibrio sobre una pierna durante unos


El equilibrioSe puede considerar

que el equilibrio es la coordinación mínima de fuerzasque se requiere para

el mantenimiento de la postura


segundos, a los 4 años es capaz de saltar unobstáculo quedando apoyado sobre un piey a los 5-6 años el niño podrá caminar sobreuna línea recta, saltar obstáculos con ambospies y saltar sobre una pierna.Como se puede apreciar durante esta etapase ve una notable mejora del equilibrio en elniño; por ello, algunos autores insisten enque es la mejor etapa para su desarrollo.• Educación Primaria: (6-12 años): duran-te esta etapa se va perfeccionando el equi-librio, puesto que es una habilidad o destre-za que utilizamos continua e inconsciente-mente. Sin darse cuenta lo practican en casitodos los juegos y actividades que practicandiariamente. Aquí se puede ver el manteni-miento del equilibrio con los ojos cerrados.• Secundaria en adelante (a partir de 12años): a partir de estas edades se adquiereun perfeccionamiento adecuado a la edadadulta y debido a la práctica motriz que se haejercido sobre este concepto a lo largo de losperiodos anteriores. Según algunos autoreses en esta etapa donde se puede lograr conla práctica un mejor equilibrio dinámico.Es cierto que el equilibrio necesita de la edadpara madurar como se ha explicado en las eta-pas anteriores pero también es por el factoredad la causa por la que se va deteriorando.Al consolidarse el sistema nervioso y el sis-tema sensorial, de los cuales depende el equi-librio, se alcanzan las posibilidades máximasen el trabajo de esta cualidad (aunquemediante la práctica se puede lograr en eta-pas posteriores), lo que significa que en eda-des avanzadas esto va a ir sufriendo un pro-gresivo deterioro debido a trastornos y debi-litamiento del sistema nervioso que se sufrencon la vejez, lo cual se denomina involucióndel equilibrio.

Factores que intervienen en el equilibrioSegún Magnus y Kleijn (1924), existen tresfactores que intervienen en el equilibrio:1. Factores biológicos.2. Factores biomecánicos.3. Factores psicológicos.Los factores biológicos están compuestos por:• La percepción visual, que se compone desensaciones visuales. La visión hace posibleel equilibrio en una mayor medida, ya que,mediante ella podemos tomar puntos de refe-rencia y de distancia, lo que es muy impor-tante, sobre todo en equilibrios dinámicos.• El oído: factor muy importante para el man-tenimiento del equilibrio. Permite la estabi-lidad postural, y los dos órganos cuyas fun-ciones más destacables son: el laberinto, ylos canales semicirculares. Los tres canalessemicirculares salen del vestíbulo y son losencargados de registrar los movimientos quehacemos con la cabeza. El vestíbulo está

situado en el oído interno, del cual salen loscanales semicirculares nombrados anterior-mente. Cada canal tiene una terminación lla-mado ampolla, y dentro de ésta se sitúan losreceptores del equilibrio llamados “cresta”.• Cinestésicas: La información procedentede las articulaciones, tendones, músculos,nos indica las posiciones, velocidad, o ace-leración de los movimientos corporales.• Sistema nervioso: este se encuentra inte-grado por:-Médula espinal: tiene como función principalregular y coordinar la postura a nivel estáticocomo dinámico. Forma también el sistema extrapiramidal, que transmite impulsos de losmovimientos involuntarios o automáticos.-Tronco encefálico: es el conjunto de infor-mación sensorial, referente al equilibrio, quese transmite a éste área del cerebro que esla encargada de clasificar esta informacióne integrarla de forma correcta. También reco-ge información del cerebelo y de la cortezaterrestre. El cerebelo contribuye dando infor-mación acerca de los movimientos automá-ticos aprendidos mediante la práctica.-El cerebro: es el encargado de recibir lasseñales nerviosas y transmitirlas a los corres-pondientes músculos. El cerebro se comu-nica con el oído interno mediante los ner-vios, y el equilibrio se localiza en la parte pos-terior del cerebro.-Estructuras subcorticales: dentro de ellaencontramos los ganglios basales, que sonlos encargados de enfrentarse a la gravedady por tanto mantener el equilibrio.2. Los factores biomecánicos los encontra-mos estructurados en:• Altura del centro de gravedad: de él depen-de la mayor o menor estabilidad de un cuer-po, cuanto más cerca se sitúe de la base desustentación, mayor será la posibilidad deestabilidad.• Centro de gravedad: es el punto donde seunen las fuerzas de las distintas masas queactúan sobre un cuerpo.

• Base de sustentación: Se logra mayor equi-librio cuando la base de sustentación es mayor.• Fuerzas que tratan de desequilibrar al indi-viduo: estas son fuerzas externas como loscompañeros, materiales o la misma gravedad.• Peso corporal: cuanto mayor es el peso deun cuerpo, mayor estabilidad posee.• Proyección del centro de gravedad: si la

línea de gravedad se sale de la base de sus-tentación, el equilibrio se pierde.• La fuerza: un buen tono muscular, influiráa la hora de adoptar ciertas posturas y sumantenimiento.• Coordinación: una correcta coordinaciónde los músculos permitirá hacer movimien-tos limpios y sin desequilibrio.3. Los factores psicológicos se basan en:• Experiencias: es aquello que el sujeto havivido y experimentado, es decir, interaccióncon el entorno a lo largo de un proceso, elcual varía según las características del indi-viduo. Si las experiencias en actividades deequilibrio han sido positivas, el equilibrio seha conseguido antes y negativas conllevarámás tiempo.• Seguridad y confianza: Si los alumnos hanrealizado actividades de forma progresiva, yel maestro ha creado un ambiente respetuo-so, se irá consiguiendo en los niños más segu-ridad y confianza en sí mismos, a la hora derealizar actividades.

Educación del equilibrioEl equilibrio es una noción que requiere deaprendizaje y práctica para su correcta evo-lución, con esto quiero decir que el equili-brio no es algo innato o algo que se adquie-ra por el mero hecho de madurar biológica-mente, sino que el equilibrio se educa y esnecesario hacerlo.Para la educación de cualquier aspecto conniños de tan baja edad, niños en edad infan-til, es necesario actividades lúdicas y ade-cuadas a este nivel, que susciten el interésde los escolares y los animen a participar enellas. Al tratarse de la educación del equili-brio, dado que es un aspecto motriz las acti-vidades dotadas de movimiento serán unaherramienta bastante útil que nos servirápara canalizar la energía y la necesidad deestar activo que se da a estas edades, ade-más hay una gran variedad de materiales quepodemos usar para trabajar este aspecto

como pueden ser pelotas,bancos, colchonetas, cuer-das zancos, etcétera, y tam-bién materiales de que ellosmismos pueden realizar entalleres y que aumentarásus ganas de probarlos yver sus utilidades, estosmateriales pueden ser glo-

bos llenos de arroz, bolsitas de lentejas, bolasde plastilina de diferentes tamaños… lo queles resultará muy atractivo a los niños y haráde la experiencia algo recordable y apeteci-ble de repetir por los escolares.Como todo aprendizaje y para que sea efi-caz se habrá de partir de actividades senci-llas a actividades más complejas, es decir,

El equilibrio está rodeado por el medio y no es algo innato,puesto que se va mejorando

con la actividad motriz

este aspecto se debe tratar con continuidady progresividad. Con esta progresión los niñosirán cogiendo habilidad en dicha noción sinapenas darse cuenta, y esto les va a permi-tir desarrollar su confianza y también auto-nomía e independencia en las actividades eirán adquiriendo cada vez más agilidad y flui-dez en los movimientos.Por supuesto tendré en cuenta el desarro-llo individual de cada niño porque cada niñoevoluciona y madura a un ritmo distinto delos otros niños y es muy importante que éstese respete para la total consolidación de lanoción. Eso me va a servir para construir unabuena base de equilibrio en los niños desdepequeños y esta base constituirá los cimien-tos del posterior desarrollo de ciertas habi-lidades motrices.Para una buena educación del equilibrio, voya fijarme muy bien en los escolares y a tenerpreparadas actividades de refuerzo por sialgún niño requiere de ellas para afianzarbien este concepto. Se realizarán de mane-ra grupal como el resto de las actividades ymientras que para los niños que tengan lanoción adquirida o el resultado sea favora-ble se tratará de una actividad más con laque divertirse, a los niños que la necesitenles ayudará a la consolidación, aunque paraellos también se trate de diversión.Como sabemos, la etapa de infantil se com-pone de dos ciclos, y como bien se ha dichoel equilibrio se va construyendo desde elnacimiento, por tanto hemos de empezar aeducarlo desde el primer ciclo.Estas serán las primeras actividades para losniños (nombradas como tales) en las que setrabaje el equilibrio y por ello comenzaría-mos con actividades sencillas.Se comenzaría con actividades que impli-quen una amplia base de sustentación yaque es lo más sencillo para comenzar aumen-tando con el tiempo el nivel de dificultad, esdecir, reduciéndola. Así mismo, lo haríamosde igual modo con la altura y comenzaría-mos con actividades en el suelo, más tardesobre colchonetas, bancos, etcétera. Parainvolucrar los segmentos del cuerpo hare-mos ejercicios primero para equilibrarse sobrelos dos pies, luego sobre dos pies y una mano,dos rodillas… y así sucesivamente.Luego podríamos continuar haciendo reco-rridos o circuitos, empezar en la casilla desalida e ir siguiendo instrucciones del profe-sor, y andar pisando dos líneas rectas para-lelas, una sola línea sin salirse, bolsitas delentejas a modo de obstáculos para saltarlasy continuar su marcha… Y más tarde, ejerci-cios de equilibrio post-movimiento comodanzar con música y al parar quedarse enuna posición sin moverse. A continuación,juegos para transportar objetos sobre dife-

rentes partes del cuerpo como bolas de plas-tilina sobre la espalda desplazándose sobrelas rodillas y las manos, globos de arroz sobrela cabeza… Y por último, puesto que presen-ta mayor dificultad, trabajaríamos con zan-cos, tablas de equilibrio, patines, etcétera.Esto podría ser un ejemplo a grandes rasgospara ver la notable progresión tanto en acti-vidades como en materiales y nivel escolar.

EvaluaciónEn cuanto a la evaluación del equilibrio, exis-ten diferentes métodos y técnicas que nospermiten comprobar su grado de desarrollo.En la mayoría de los casos nos encontramoscon escalas o test estandarizados que estánenfocados a la evaluación de la psicomotri-cidad en general. Se suelen dividir en aspec-tos tales como: motricidad fina, motricidadgruesa, esquema corporal, lateralidad, equi-librio… entre otros.A la hora de hablar de evaluación podemoshacer referencia a nombres o conceptoscomo test, escala o batería.El test se trata de una prueba concreta quenos permite medir de una forma cuantittivalos resultados. Podemos encontrarnos contest para aplicar de forma individual o grupal,para realizar de manera verbal o no verbal…La batería consta de una serie de test paraaplicar de forma sucesiva enfocados a eva-luar varios aspectos.En cuanto a las escalas, vamos a hacer refe-rencia a las escalas de desarrollo motor, secomponen de un conjunto de pruebas dedificultad progresiva en las que va a explo-rar con detalle el desarrollo motor del suje-to o en nuestro caso niño, que está siendoevaluado.Son bastante fiables puesto que los exper-tos que las realizan establecen tambiénmanuales en cuanto a mediciones que rea-lizan con el estudio y la observación de ungran número de niños, las cuales sitúan entablas de edades con sus respectivos itemsy puntuaciones de los mismos.A continuación vamos a ver algunos ejem-plos de modelos de evaluación. Algunas serefieren a varios a aspectos y entre ellos eva-lúan también la motricidad y otras, en cam-bio van enfocadas solo a la evaluación de lamotricidad. En cualquier caso, en todas ellasse hace referencia a la evaluación del equili-brio en sus variantes estática y dinámica, comoparte fundamental en el desarrollo motor.Algunas de las pruebas son las siguientes:• Escala del desarrollo motor de Gesell: Es unade las primeras escalas que se diseñaron enel año 1925 y se hizo con el propósito deevaluar el comportamiento motor y ademáslas conductas adaptativas, el lenguaje y lasactitudes socioafectivas. Esta tabla abarca

las edades desde las cuatro semanas hastalos cinco años, aunque más tarde realizaríaotra que abarcara de los cinco a los diez años.• Prueba de Bruininks‐ Ozeretzki: Este test serealizó a partir de numerosos trabajos y estu-dios y sirve para evaluar la habilidad motrizde los niños desde los cuatro años y mediohasta los catorce años y medio. Este test estáenfocado en todos sus aspectos a la motri-cidad, en que se incluye al igual que en losdemás métodos la evaluación del equilibrio.• Test de Lincoln‐Ozeretzky: Este test estádiseñado para medir el desarrollo motor delos niños de edades comprendidas entre seisy catorce años.• Inventario del desarrollo del niño: Este inven-tario está destinado a la valoración de lashabilidades de los niños desde 0-7 años. Fuediseñado por Brigance (1998).• Test modificado de Brunet‐Lezine: Este testestá diseñado para hacer una evaluación deldesarrollo en niños de 12 meses, para com-probar posibles alteraciones o retrasos o sucorrecta evolución. Como los anteriores nosolo incluye aspectos referidos al desarrollomotor sino a la evolución en general.

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Según Magnus yKleijn, los tres factores

que intervienen en el equilibrio son:

los factores biológicos, los biomecánicos y los psicológicos

[Daniel Martínez González-Mohíno · 05.675.999-J]

1. Conceptos fundamentalesPara ponernos en antecedentes, cabe señalarque en el año 2001, el Parlamento Europeo yel Consejo de Europa declaran ese mismo añocomo Año Europeo de las Lenguas con el obje-tivo de sensibilizar a la población europea dela importancia que tiene la riqueza de la diver-sidad lingüística y cultural coexistente en launión e insisten en que el conocimiento de idio-mas constituye un elemento esencial en el des-arrollo personal y profesional de las personas.Al año siguiente, los jefes de estado y de gobier-no de cada una de las naciones de la Comuni-dad Europea asumen el compromiso políticode mejorar el dominio de las competencias bási-cas, en particular mediante la enseñanza de, almenos, dos lenguas extranjeras desde edadmuy temprana. En línea con ello, el ProyectoEducativo de Castilla-La Mancha recoge estainiciativa y promueve una serie de acciones alobjeto de promover modelos educativos bilin-gües en los centros docentes de la comunidad.Pero antes de exponer los decretos y las prin-cipales órdenes desarrolladas desde el naci-miento de este proyecto, es, bajo mi punto devista, fundamental definir lo que fueron lasSecciones Europeas llamadas comúnmente Sec‐ciones Bilingües, o como lo nombra el último yvigente decreto Programas Plurilingües.Las Secciones Bilingües son aquellos Centrosde Enseñanza Infantil, Primaria o Secundaria endonde se desarrolla un Programa Lingüístico quecontempla la enseñanza integrada de conteni-dos y de lenguas extranjeras, es decir, el usode una lengua extranjera como lengua instru-mental en el aprendizaje de las materias delcurrículo. Estas materias (disciplinas no lingüís-ticas del currículo) se deben impartir comple-tamente en el idioma extranjero seleccionadopor el centro. En Castilla La Mancha podemosencontrar actualmente más de doscientas Sec-ciones Bilingües en los idiomas inglés, francés,alemán e italiano.Por otro lado, por Plan Integral de Plurilingüis-mo se entiende el conjunto de actuaciones conel que la Consejería de Educación da respues-ta a las necesidades de formación lingüística ymetodológica del alumnado y del profesoradocon el objetivo de favorecer y desarrollar elaprendizaje de las lenguas extranjeras.Finalmente, señalar que los Programas Lingüís-ticos son proyectos que contemplan la impar-tición de una o varias asignaturas no lingüísti-cas del currículo completamente en un idiomaextranjero.

Los niveles existentes hoy en día son:• Programa de Iniciación Lingüística: Aproxima-ción al itinerario lingüístico. En este nivel sedebe impartir una materia (específica o tron-cal, nunca optativa) en su totalidad en el idio-ma extranjero en cada curso.• Programa de Desarrollo Lingüístico: Se afianzael proyecto inicial, a través del enriquecimien-to curricular de contenidos y lenguas extran-jeras. En este nivel se deben impartir al menosdos materias (específicas o troncales, nuncaoptativas) en su totalidad en el idioma extran-jero en cada curso.• Programa de Excelencia Lingüística: Se conso-lida la oferta curricular en el mayor númeroposible de disciplinas no lingüísticas en, al menos,una lengua extranjera. En este nivel se debenimpartir al menos tres materias en su totalidaden el idioma extranjero en cada curso. Uno delos profesores en DNL necesita tener una titu-lación de C1.2. Revisión legislativa desde las SeccionesEuropeas al Programa de PlurilingüismoEn el año 2005 se pone en marcha este pro-yecto con la Orden de 07-02-2005, de la Con-sejería de Educación y Ciencia por la que secrea el Programa de Secciones Europeas enCentros Públicos de Educación Infantil, Prima-ria y Secundaria de la Comunidad Autónomade Castilla-La Mancha, modificada a su vez porla Orden de 28-02-2006 de la Consejería deEducación y Ciencia de la Junta de Comunida-des de Castilla-La Mancha y por la Orden de23-04-2007 de la misma Consejería.A nivel estatal, la Ley Orgánica 2/2006, de 3de mayo, de Educación (LOE), recoge los obje-tivos de la UE orientados a que las lenguas seanun medio para la construcción de la ciudada-nía europea y la movilidad entre personas, yfavorecer el intercambio cultural y lingüístico.En 2008 se publica la Orden de 13-03-2008,de la Consejería de Educación y Ciencia por laque se regula el desarrollo del Programas deSecciones Europeas en los centros públicos deEducación Infantil, Primaria y Secundaria deCastilla-la Mancha. Posteriormente, la Ley7/2010, de 20 de julio, de Educación de Cas-tilla-La Mancha, en su título VI, capítulo II, reco-noce como factores de calidad en la educa-ción el fomento de la lectura y del plurilingüis-mo y más concretamente, en su artículo 147,las secciones bilingües como herramientavaliosa para el impulso del plurilingüismo y losvalores de convivencia e interculturalidad.En 2013 se publica la Orden de 23-10-2013,de la Consejería de Educación y Ciencia por la

que se regula el desarrollo de Programas deSecciones Europeas en los centros públicos deEducación Infantil, Primaria y Secundaria de lacomunidad de Castilla-la Mancha. En concor-dancia con ello, la Ley orgánica 8/2013, de 9de diciembre, para la mejora de la calidad edu-cativa (LOMCE) establece en su preámbulo,XII, que el dominio de una segunda o, incluso,tercera lengua extranjera se ha convertido enuna prioridad en la educación. Asimismo fija elfomento del plurilingüismo como un objetivoirrenunciable para la construcción de un pro-yecto europeo (…), para que los estudiantes sedesenvuelvan con fluidez al menos en una pri-mera lengua extranjera, cuyo nivel (…) resultadecisivo para favorecer la empleabilidad y lasambiciones profesionales. Por ello, el Gobier-no de Castilla-La Mancha quiso mejorar la adqui-sición y el dominio de, al menos, una lenguaextranjera entre los alumnos de nuestra Región.Para ello, en 2014, la Consejería de Educación,Cultura y Deportes elaboró un Plan Integral dePlurilingüismo, cuyo eje vertebrador es el Decre-to 7/2014 del 22-01-2014, de la Consejeríade Educación y Ciencia por el que se regula elplurilingüismo en las enseñanzas no universi-tarias en Castilla- La Mancha. Este último decre-to, que es el que se encuentra vigente y que,por lo tanto, regula el plurilingüismo en nues-tra comunidad autónoma, se desarrolló a tra-vés de la Orden de 16/06/2014, de la Conse-jería de Educación y Ciencia, por la que se regu-lan los programas lingüísticos de los centro deEducación Infantil y Primaria, Secundaria, Ba-chillerato y Formación Profesional sostenidoscon fondos públicos de Castilla-La Mancha.Para finalizar este epígrafe cabe señalar quecon fecha de 1 de junio de 2016, la Conseje-ría de Educación, Cultura y Deportes publicólas instrucciones de funcionamiento de los Pro-grama Plurilingües para el actual curso escolar16/17 en los centros educativos sostenidoscon fondos públicos en Castilla La Mancha,donde se marcan las líneas a seguir para elcorrecto desarrollo del programa a lo largo delpresente curso 16/17.3. Principales objetivos• Propiciar el desarrollo de un contexto aca-démico adecuado para que los alumnos y alum-nas mejoren la competencia en comunicaciónlingüística en una lengua extranjera al mismotiempo que adquieren los conocimientos deuna o varias materias del currículo.• Desarrollar las destrezas necesarias paracomunicarse en la lengua extranjera seleccio-nada con el fin de ampliar las futuras posibili-


Estado de desarrollo actual del Programa de Plurilingüismo en Castilla-La Mancha

dades profesionales de los alumnos y alumnas.• Impulsar el respeto por otras culturas y mode-los de vida.4. Proyectos Lingüísticos de CentroSiguiendo las instrucciones marcadas por laadministración educativa, existe la necesidadde concretar los programas en los centros através de los respectivos Proyectos Lingüísti-cos de Centro (PLC), que serán incluidos en elProyecto Educativo del Centro. El citado pro-yecto incluirá los siguientes puntos:-Justificación.-Lengua o lenguas del programa lingüístico.-Unidades y niveles educativos bilingües delcentro.-Asignaturas a impartir en la lengua extranjeracorrespondiente: asignaturas o disciplinas noLingüísticas (DNL).-Profesorado implicado.-Organización de los espacios del centro.-Metodología utilizada.-Proyección Europea del Programa Lingüísti-co del centro.5. Requisitos del Profesorado Participanteen el Programa de Plurilingüismo• Para impartir las Disciplinas No Lingüísticas(DNL) en el idioma seleccionado por el centroeducativo, el centro debe disponer de profe-sores acreditados con un nivel mínimo de B2según el MCERL (Marco Común Europeo deReferencia de Lenguas).• En los Programas de Iniciación y DesarrolloLingüísticos el profesorado DNL, deberá estaren posesión de, al menos, el nivel de compe-tencia lingüística B2 reconocido por el MCERL.• Como ya he señalado anteriormente, en losProgramas de Excelencia Lingüísticos, al menos,una disciplina no lingüística de las selecciona-das por el centro deberá ser impartida por unprofesor que esté en posesión de, como míni-mo, el nivel de competencia lingüística C1 reco-nocido por el MCERL.• Se consideran DNL las asignaturas, áreas,materias o módulos que utilizan una o variaslenguas extranjeras como medio de comuni-cación para transmitir conocimientos no lin-güísticos (todas salvo Lengua Castellana y Lite-ratura Española y Lenguas Extranjeras).• El número de profesores será el necesariopara garantizar la impartición del horario esta-blecido en los distintos programas y planes deestudio para cada DNL.• Se fomentará la participación de profesorescon acreditación lingüística y destino definiti-vo en el centro.• Los centros podrán establecer criterios deelección de grupos para que las DNL seanimpartidas por profesores con mayor nivel decompetencia lingüística.6. La Figura del Asesor LingüísticoLa figura del asesor lingüístico existirá en todoslos programas y tendrá estas funciones:

a. La coordinación con el resto de profesoresde las áreas no lingüísticas, dentro del horariolectivo y/o complementario.b. Apoyar dentro del aula al profesorado dedisciplinas no lingüísticas.c. Coordinar las funciones y responsabilidadesdel auxiliar de conversación nativo.d. Acudir a las Comisiones de CoordinaciónPedagógica.e. Asistir a los Programas de Formación Espe-cífica que la administración educativa compe-tente convoque.f. Colaborar con la Consejería de Educación,Cultura y Deportes para facilitar informaciónde aquellos aspectos relevantes relacionadoscon el funcionamiento del Programa.g. Realizar el informe final de evaluación anualdel Proyecto.Además, se fomentará que esta figura recaigaen un profesor definitivo del departamentodidáctico del idioma elegido por el Centro. Ala vez podrá existir la figura del Coordinadorde Programas Educativos Internacionales, quepodrá ser el mismo Asesor Lingüístico u otroprofesor con destino definitivo en el centro.Por último, señalar que según la legislaciónvigente, la coordinación se realizará dentro delhorario lectivo y/o complementario, según ladisponibilidad horaria del centro educativo, dela siguiente forma:• En los Programas de Iniciación y Desarrollo:hasta 2 horas.• En los Programas de Excelencia: hasta 4 horas.7. Reconocimiento y Certificación del Profe-soradoEn lo referente al reconocimiento, según el artí-culo 3 del Decreto 327/2008 de 21-10-2008,por el que se establecen diversas medidas retri-butivas en relación con los funcionarios y fun-cionarias docentes de Castilla-La Mancha, laretribución complementaria a asesoras y ase-sores lingüísticas y profesorado de áreas no lin-güísticas que participen en el programa de Sec-ciones Europeas. A partir de este documento,las asesoras y los asesores lingüísticos, así comoel profesorado de áreas no lingüísticas que par-ticipen en el Programa de Secciones Europe-as, percibirán una retribución complementariade hasta 220 euros mensuales.La aplicación de este complemento se desglo-sa de acuerdo a los siguientes criterios:a) Hasta 180 euros, en proporción a la partede la jornada lectiva desempeñada en el áreano lingüística en el idioma objeto de la SecciónEuropea. Cada hora impartida sale a 7,06 Euros,con una base de 28,96 euros por estar inclui-do en este programa bilingüe. Estos comple-mentos se vieron incrementados en un 1% des-de la subida salarial que obtuvo el personal fun-cionario del estado a partir de enero de 2016.b) 40 euros adicionales a los asesores/as lin-güísticos y al profesorado de áreas no lingüís-

ticas que acrediten estar en posesión del nivelde competencia lingüística C-1 del marcocomún europeo de referencia para las lenguas,en el idioma objeto de la Sección Europea.Además, si se posee la titulación de C-1, obtie-nes un complemento de 39,37 euros en cual-quiera de los casos.En lo referente a la certificación, siguiendo laOrden de 16-06-14, y a partir de ello, las Ins-trucciones de 01-06-16 relativas al funciona-miento de los Programas Lingüísticos ya comen-tadas, al profesorado que imparta docencia alalumnado implicado en el Programa de Pluri-lingüismo se le certifica su participación de lasiguiente manera:a) Profesorado de las disciplinas no lingüísticasen el idioma extranjero seleccionado por elCentro: 5 créditos.b) Profesorado especialista en el idioma extran-jero seleccionado por el Centro: 2 créditos.c) Profesorado que desempeñe funciones deAsesor Lingüístico: 5 créditos.d) Profesorado que desempeñen más de unade las funciones anteriores será acreditado conhasta 5 créditos.e) Se reconocerán los méritos para la barema-ción a efectos de concursos, tal y como indi-que la legislación vigente.

LEGISLACIÓN

ORDEN DE 07-02-2005, DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

Y CIENCIA POR LA QUE SE CREA EL PROGRAMA DE SEC-

CIONES EUROPEAS EN CENTROS PÚBLICOS DE EDUCACIÓN

INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA DE LA COMUNIDAD

AUTÓNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA.


Y CIENCIA POR LA QUE SE REGULA EL DESARROLLO DEL

PROGRAMAS DE SECCIONES EUROPEAS EN LOS CENTROS

PÚBLICOS DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUN-

DARIA DE LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA.


Y CIENCIA POR LA QUE SE REGULA EL DESARROLLO DE PRO-

GRAMAS DE SECCIONES EUROPEAS EN LOS CENTROS PÚBLI-

COS DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA

DE LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA.

DECRETO 7/2014 DEL 22-01-2014, DE LA CONSEJERÍA DE

EDUCACIÓN Y CIENCIA POR EL QUE SE REGULA EL PLURI-

LINGÜISMO EN LAS ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS EN

CASTILLA-LA MANCHA.

ORDEN DE 16/06/2014, DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN,

CULTURA Y DEPORTES, POR LA QUE SE REGULAN LOS PRO-

GRAMAS LINGÜÍSTICOS DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN

INFANTIL Y PRIMARIA, SECUNDARIA, BACHILLERATO Y FOR-

MACIÓN PROFESIONAL SOSTENIDOS CON FONDOS PÚBLI-

COS DE CASTILLA-LA MANCHA.

INSTRUCCIONES, DE 1 DE JUNIO DE 2016 DE LA CONSEJE-

RÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES DE LA JUNTA DE

COMUNIDADES DE CASTILLA LA MANCHA, DE FUNCIONA-

MIENTO DE LOS PROGRAMA PLURILINGÜES PARA EL CUR-

SO ESCOLAR 16/17 EN LOS CENTROS EDUCATIVOS SOSTE-

NIDOS CON FONDOS PÚBLICOS EN CASTILLA-LA MANCHA.



[Consuelo Durbá Cortina · 33.404.682-B]El Marco Común Europeo de Referencia(MCER) considera los textos literarios comouna tipología textual más que fomenta lacompetencia comunicativa de la lengua, yaque integran las competencias lingüísticas,sociolingüísticas y pragmáticas.Entre los beneficios de emplear textos lite-rarios en la clase de español como lenguaextranjera, de ahora en adelante denomina-da ELE, están el ayudar a la construcción dela competencia léxico-gramatical y discursi-va, interpretar aspectos culturales e inter-culturales, valorar e interpretar de manerasignificativa las formas de pensamiento deuna cultura y ver diferentes usos de lengua-je con el fin de mejorar la comunicación. Estoprueba que los textos literarios son recursosy materiales que deben formar parte del currí-culo y syllabus para la formación de la com-petencia comunicativa.Sin embargo, es indudable, que emplear tex-tos literarios en la enseñanza del español co-mo lengua extranjera, implica cambios didác-ticos en la metodología de enseñanza y enlos materiales o selección de textos literarios.Una primera dificultad a la que se enfrenta elprofesor de literatura para estudiantes extran-

jeros es la selección de las lecturas acorde amúltiples factores como son el contexto, lascaracterísticas del curso y las necesidades yperfil de los estudiantes. Además hay queañadir que en base al nivel literario, lingüísti-co y cultural del alumnado, el docente debedelimitar la cantidad y orden de las lecturas,la extensión de las mismas (obras completaso fragmentos de texto), dificultad (textos ori-ginales o adaptados), autores, obras y géne-ros. No es necesario remarcar que, los crite-rios de selección de los textos pasan por cri-terios pedagógicos, lingüísticos, didácticos ytemáticos. Pero a mi parecer el mejor crite-rio es “en líneas generales, es que los textos queseleccionemos tengan algo que transmitir a nues‐tros estudiantes y que puedan promover su par‐ticipación activa en las actividades que se pro‐pongan sobre ellos” (Acquaroni, 2007: 80).Llegados a este punto, me gustaría consta-tar por un lado mi apoyo a la idea AugustoMonterroso que es mejor, sacrificar la origi-nalidad de los textos en beneficio de una lec-tura y acercamiento a la obra, que no tenercontacto alguno con la misma. Y por otrolado, mi dilema ante mantener una posturatradicional respecto a la selección de obras,autores y géneros. Remarco la palabra dile-

ma, ya que creo que se debe tratar en unprimer momento las obras y géneros repre-sentativos de la cultura hispano latina, pues-to que los cometidos del canon literario sondifundir el legado de pensamiento y cons-truir marcos de referencia comunes. Peroantagónicamente, discrepo en este asunto,ya que creo que es más importante animar,estimular y fomentar la pasión por la lectu-ra, y una vez conseguido esto el alumno estádispuesto a aprender contenidos de cual-quier ámbito. Creo que tal vez sea necesa-rio renunciar a abordar las obras, géneros yautores representativos en un primermomento para alcanzarlo con creces a pos-teriori, tal vez sea debido a mi condición deser maestra de Educación Primaria.Una vez seleccionado el texto, para lo queconsidero muy útiles los cuadros de análisisde materiales que propone Lazar (1993), hayque pasar a la planificación de actividadesque pasan por tres estadios que Solé(1998) tilda de estrategias de comprensión.Estos son: fase de contextualización, centra-da en tareas de prelectura; fase de desarrollo,donde tienen lugar tareas a realizar durantela lectura; y fase de consolidación, también lla-mada de postlectura por realizarse tras esta.

Los textos literarios en el aula de ELE

La fase de contextualización es una fase deanticipación en la que no se trabaja sobre elpropio texto, sino en activar los conocimien-tos previos del lector mediante la formula-ción de predicciones e interrogantes con res-pecto al texto; la de consolidación o fase deconstrucción, supone centrarse en el conte-nido principal, concretamente en compren-der la información más relevante, identificarlos personajes, inferir el contenido metafó-rico del texto, formular hipótesis, responder-las y evaluarlas así como pedir ayuda en casode tener dificultades de comprensión.Según Rincón et ál. (2003), el papel deldocente en el proceso de enseñanza de lacomprensión textual apunta a ofrecer al estu-diante el andamiaje necesario que lo lleve aser lector autónomo.La fase de postlectura está encaminadaa consolidar el material lingüístico explota-do durante la sesión y por tanto llegar a laadquisición del grado de competencia lite-raria. Contempla dar cuenta del proceso pormedio de diversos recursos: resúmenes,mapas conceptuales, mapas mentales, cua-dros sinópticos o reseñas, entre otros quelleven a interpretar la lectura o generar pro-ductos orales o escritos a partir de esta.No debemos olvidar que una vez seleccio-nado el texto, el docente debe pensar encómo conseguir clases participativas quemotiven al alumnado. Para ello en la progra-mación de las mismas debe: definir los obje-tivos a alcanzar, integrar todas las destrezascomunicativas y delimitar el contenido cul-tural, lingüístico y literario que se pretendeconsolidar. Tampoco hay que olvidar que eldocente debe evaluar, con el fin de mejorar:la secuenciación planteada, las actividades,los recursos así como su propia prácticadocente en la implementación de las tareasy selección de material.Por otro lado también considero necesariotrabajar en los modelos de lectura, ademásde la lectura de textos representativos yaspectos históricos de la literatura, el comen-tario de textos. Eso sí, desde mi punto devista debería realizarse cuando el alumnoesté capacitado para ello, y no creo que seaen los primeros cursos.Pero, entonces ¿qué implica enseñar litera-tura en la clase de segundas lenguas? En unprincipio el modo de enseñar literatura sebasaba en traducir las obras literarias al idio-ma nativo del estudiante.Actualmente, enseñar literatura en ELE, impli-ca: por un lado, proporcionar conocimientossobre la literatura. Dicho de otro modo, elprofesor mediante clases magistrales pre-senta información de autores, fechas y refe-rentes literarios de un texto. Pero por otrolado, además supone el conocimiento de la

literatura. Ello conlleva que el alumno tieneun contacto directo con el texto y puede rea-lizar sus propias interpretaciones. Por lo tan-to, el papel del docente es conseguir lecto-res autónomos que disfruten con la lecturay debe propiciar situaciones donde se pro-duzca dicho contacto texto-lector.Como conclusión diré que el cursar esta asig-natura me ha hecho desestimar la idea quelos textos literarios no son apropiados parala enseñanza de segundas lenguas, sino quepor el contrario son un soporte y reflejo delos usos lingüísticos cuyos usos didácticospasan por la interrelación de saberes y expe-riencias culturales. He aprendido que un tex-to puede presentarse en todos los niveles,siempre y cuando el profesor tenga presen-te las características, necesidades, motiva-ciones y circunstancias de su grupo-clase.Así como de la existencia de las tablas deLazar que pueden guiarme en la selecciónidónea de textos literarios acordes a los alum-nos, curso y objetivos. También de la exis-tencia de un Marco Común Europeo queproporciona unos niveles de aprendizaje quenos pueden encauzar en la planificación delas actividades a partir del texto.Por lo tanto, los textos literarios se tratan deuna herramienta de un valor incalculable yaque permite que haya un proceso interacti-vo entre texto-autor-lector y se produzcauna construcción del aprendizaje significati-vo (aplicación de saberes, inferencia de uso,exponentes culturales, construcción de sig-nificados, interpretaciones...). Ello a su vezcomprende: una nueva metodología de cómoaplicar el enfoque comunicativo a través delos textos literarios; un nuevo rol del profe-sor que pasa por ser un intermediario quefacilita la comprensión lingüística y cultural;y un material, es decir los textos literarios,que sean motivadores y adecuados al nivellingüístico y cultural del alumnado.

Todo ello llevará a un resultado de mejorade la comprensión y expresión oral y escri-ta así como de los conocimientos sociales yculturales del alumno. Por creo que la lite-ratura pasa de ser un elemento de prestigioa tener un potencial de funcionalidad for-mativa de la competencia comunicativa yliteraria que no podemos obviar.

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Para el MCER, los textos literarios sonuna tipología textual

más que fomenta la competencia comunicativade la lengua


[Rocío Martínez Velicia · 71.146.185-D]Un texto literario bien explotado puede real-mente favorecer y posibilitar el aprendizaje dela lengua meta. La literatura y en especial laliteratura infantil es una fuente inagotable paraaprender la lengua por eso nuestro objetivocomo profesores de español es trabajar la len-gua a través de las enormes posibilidades quela literatura nos ofrece.Anteriormente, existía una creencia generali-zada que el uso de los textos literarios en laenseñanza de lenguas era considerado pococomunicativo e inútil. Textos de autores rele-vantes como Cervantes, Quevedo, Lorca, etc.,eran considerados como una forma de lenguaesencialmente estética, muy alejados de lacomunicación cotidiana que evocan plantea-mientos muy tradicionales basados en traduc-ción, memorización de reglas e imitaciones demuestras elevadas de lengua. Se daba la prio-ridad únicamente a las destrezas escritas y seutilizaba siempre a partir de los niveles inter-medios y más avanzados. Estos textos no aten-dían ni a los intereses ni a las expectativas delos alumnos creando una cierta reacción derechazo hacia esta orientación metodológica.Sin embargo, a finales de los años ochenta has-ta principios de los 90 se planteó un nuevo enfo-que, que obligaba a reflexionar de nuevo sobreel papel que tiene el texto literario en la ense-ñanza de lenguas. Aparece una nueva perspec-tiva que considera los textos literarios comorecursos didácticos de gran calidad que bientratados puede favorecer el proceso de ense-ñanza y aprendizaje de la lengua extranjera.Hay diversas razones por las que trabajar laliteratura en el aula de lenguas. La literaturaproporciona triple función para la adquisiciónde la competencia comunicativa.1. La literatura como herramienta de acercamien‐to cultural: La literatura en cualquiera de susmanifestaciones es reflejo de la cultura de unpueblo. Abre ventanas al mundo y a la cultu-ra de los demás ya que transmite contenidosculturales y sociales posibilitando que el alum-no amplíe su conocimiento y adquiera mayorcomprensión de a la cultura del país. El textoliterario introduce y expone a los estudiantesa la cultura extranjera por sí mismo.2. Herramienta motivadora: El texto literario esun estímulo en sí mismo por las historias quecuenta. La universalidad de los temas como elamor, la vida, lo cotidiano, la naturaleza, la amis-tad, etc., comunes a todas las culturas hace quese acerque al mundo del estudiante y le resul-te familiar. También estimula, desarrolla y favo-

rece la imaginación y creatividad. Asimismo,favorece la interacción en clase ya que incre-menta y activa la participación del alumno.3. Vehículo de la lengua: El texto inspira al lec-tor a usar la lengua meta para explorar, desci-frar e interpretar el contenido y las estructu-ras lingüísticas y estilísticas del mismo. La lite-ratura es un magnífico medio para mejorar yenriquecer el lenguaje y la comunicación y esti-mula la creatividad.Muestra uso de la lengua real y auténtica. Lasobras literarias no están diseñadas con el finde enseñar lengua, y por lo tanto el alumnotiene que enfrentarse a muestras de lenguadirigidas a hablantes nativos.Los docentes tenemos el reto de forjar unacultura de lectura implementando estrategiasdiversas e innovadoras para el fomento de lalectura con el fin de despertar tempranamen-te el interés por los libros y el tesoro de la ima-ginación en los alumnos.La lectura es propósito, contenido y estrate-gia para el desarrollo de las competencias fun-damentales que debe alcanzar un estudianteen los años de escolaridad. Desde tempranaedad el niño y la niña deben ponerse en con-tacto físico con el libro y otros materiales delectura y ejercer con ellos el acto de lectura.Leerles en voz alta, dramatizando, adivinan-zas, trabalenguas, poemas, leyendas, cuentos…es la primera estrategia de fomento de la lec-tura. En todos los grados y en particular en laclase de lengua, se debe enfatizar la actividadde leer textos diversos acordes con el gradoy los intereses de los estudiantes.La lectura se destina principalmente a enrique-cer la capacidad creativa y lúdica del alumna-do en todo el proceso de enseñanza-apren-dizaje de la lengua, así como para incitar aldesarrollo del pensamiento crítico, el ejerciciodel criterio, la interpretación y la valoración.Dentro del proyecto de fomento de la lecturadel centro se pueden incluir actividades como:• El gusano lector. Se trata de un gusano demanualidad que se va haciendo más largo amedida que los alumnos leen libros y realicenuna ficha de lectura que se irá añadiendo alcuerpo del gusano. Se trata de una actividadmuy motivadora para los alumnos.• El libro viajero. Libro que se va escribiendogracias a la colaboración de los estudiantes ylas distintas familias a las que va llegando ensu incansable viaje. Es un libro que viaja decasa en casa con el fin de ser escrito con laparticipación de todos los alumnos y es mues-tra de la unión entre las familias y la escuela.

Cada día un alumno se lleva el libro a casa ypodrá escribir una historia corta, contar unaexperiencia, copiar un poema, una adivinan-za, trabalenguas, etcétera, que compartirá aldía siguiente con todos sus alumnos en clase.• Biblioteca de libros en español. Indispensa-ble en todas las escuelas tener dedicado unosestantes a libros en español.• Bibliopatio. Se trata de un carrito de librospara los alumnos que durante la hora del recreoles apetezca sentarse a leer. Este sería total-mente opcional• Lecturas entre grados. Los más mayores pue-den ir a leer a los más pequeños.Como docentes debemos elegir y utilizar laliteratura en el proceso de enseñanza y apren-dizaje de la lengua extranjera. Hasta ahora,había presentado una visión teórica sobre elpapel de la literatura en la clase de lenguas, acontinuación, procederemos a la propuestapráctica. La siguiente propuesta tiene comoobjetivo el análisis de dos unidades de traba-jo que implican a los estudiantes en la com-prensión, manipulación, producción e interac-ción en la lengua extranjera.1. El burrito PlateroUna de las principales razones por las que pre-sento esta unidad es porque Juan Ramón Jimé-nez es uno de los mejores poetas españolesde todos los tiempos y su obra ‘Platero y yo’,es un referente de la literatura española. Publi-cado en su versión completa en 1917, Plate-ro y yo en realidad no fue escrito como un tex-to infantil, pero ha quedado como uno de loslibros más populares en las escuelas. El comien-zo de esta elegía andaluza, escrita por el onu-bense Juan Ramón Jiménez, es uno de los frag-mentos inolvidables de la literatura en lenguaespañola. Este cuento nos narra la relación deamistad y tolerancia de Juan Ramón Jiménezcon su burro Platero. Esta novela es una delas más importantes de nuestra literatura y hasido traducido a 48 idiomas.Esta unidad didáctica está basada en la adap-tación Mi primer Platero de Concha López Nar-váez, con ilustraciones de Ximena Maier. Es unaadaptación para niños mayores de 5 años.A continuación proporciono una propuestadidáctica globalizada, donde se trabajan com-petencias cognitivas (lingüística, musical, artís-tica) y objetivos que integran diferentes áreasdel curriculum, donde el centro de interés esla lectura del libro de Juan Ramón Jiménez.Este proyecto está diseñado para primer gra-do y su duración es de una semana.La unidad tiene como objetivos los siguientes:-Conocer la importancia de Juan Ramón Jimé-nez y su obra ‘Platero y yo’. -Conocer algunos rasgos bibliográficos y ras-gos de la personalidad del autor. -Fomentar la lectura y comprensión lectora enlengua española.

La enseñanza del española través de la literatura

-Identificar los elementos que la historia: per-sonajes, acciones, tiempo y espacio. -Identificar la intención del autor en el texto.-Usar los adjetivos para la descripción.-Enriquecer su vocabulario.-Secuenciar y volver a contar la historia.Las siguientes actividades están destinadas ala explotación didáctica de la lectura.1.1. Explotando la lectura:a. Actividades para antes de la lectura:-Tarea en grupo. Adivinanza: Observar las imá-genes y escuchar las pistas para adivinar dequé animal se trata. Escribir el nombre.-Presentar la portada del cuento y contestarpreguntas para predecir hechos de la historia.b. Actividades durante la lectura:-Tarea en grupo. Lectura guiada del cuento ‘Miprimer Platero’, adaptación de Concha LópezNarváez de la obra de Juan Ramón Jiménez.c. Actividades para después de la lectura:-Escribir los adjetivos que clasifican a platero.Dibujar la silueta del burrito en grande a tama-ño original y mediante un trabajo colaborati-vo de toda la clase, cada niño debe escribir unadjetivo distitnto a modo de nube de palabras.-Actividad de trabajo grupal. Se trata de un pos-ter grande con las siguientes preguntas sobrePlatero: ¿Cómo es? ¿Qué tiene? ¿Qué puedehacer? Cada alumno debe colocar las tarjetasde las respuestas en el lugar correspondiente.-Realizar dibujos sobre la historia de Platero yescribir una frase ejemplificadora. Posterior-mente se presentará y explicará el dibujo atoda la clase.-Tarea en grupo. Escuchar la canción ‘Que boni-to es mi burrito’. https://www.youtube.com/watch?v=Pg76IqMqEBg. Identificar las palabrasque faltan y rellenar los huecos. Aprender y can-tar la canción.1.2. Analizando la historia:a. Secuenciar cronológicamente los sucesosde la historia con tarjetas del 1-6 y decir queparte te ha gustado más.b. Completar la información de la historia: Titu-lo, personajes, lugar e idea principal.1.3. Identificando el propósito de autor:Conocer los diferentes propósitos que el autorpuede tener cuando escribe: Entretener, per-suadir y dar su opinión. Colorear la porción detarta que corresponda a la intención que teníaJuan Ramón Jiménez cuando escribió ‘Plate-ro y yo’.1.4. Conociendo al autor:Los alumnos deben realizar búsquedas de infor-mación y completar la información del autoren el siguiente organizador gráfico de mane-ra colectiva y luego individual: Fecha y lugarde nacimiento, hechos interesantes y premios.1.5. Enriqueciendo el vocabulario:a. Definir la palabra algodón, hacer un dibujoy usarlo en una frase.b. Manualidad. Pegar algodón en el cuerpo de

Platero. Materiales: algodón.1.6. Aumentando la Creatividad literaria:a. Actividad ‘Yo soy Poeta’: Para los alumnosmás avanzados y de manera opcional, inventarun poema sobre la historia de Platero y yo.b. Actividad de ampliación. Elegir el mejor poe-ma y convertirlo en canción de rap. Aprenderla canción y grabar un videoclip.c. Representar una escena teatral con mario-netas de la historia de Juan Ramón y Platero.2. Don Quijote un caballero de La ManchaComo justificación se podría destacar queMiguel de Cervantes es una figura universalen el mundo de la literatura y un referente dela literatura española. Don Quijote de la Man-cha es una de las obras más destacadas de laliteratura española y una de las más traduci-das. Muchos han sido ya los lectores que sehan rendido a los encantos de esta novelacaballeresca, que no conoce de lenguas y hatraspasado ya todas las fronteras. La siguien-te actividad está diseñada para los alumnos detercero de primaria con el fin de homenajeara este gran autor de la literatura española.Los objetivos de la actividad son los siguientes:-Conocer la importancia de Miguel de Cervan-tes y acercar su obra Don Quijote de la Man-cha a los alumnos de Educación Primaria.-Conocer algunos rasgos bibliográficos y ras-gos de la personalidad del autor y realizar uninforme biográfico sobre Miguel de Cervantes.-Fomentar la lectura en lengua española.-Realizar y contestar preguntas sobre detallesclave en un texto.-Secuenciar y volver a contar la historia e iden-tificar personajes, lugares y eventos importan-tes de una historia.-Enriquecer nuestro vocabulario identifican-do el significado de palabras desconocidas.2.1. Conociendo la obra:-Actividades para antes de la lectura: Tarea grupal. Presentación de la historia. A tra-vés de una imagen contestar preguntas parapredecir hechos de la historia. ¿De qué creesque trata la historia? Respuesta libre.-Actividades durante la lectura:Tarea grupal. Visualización, lectura guiada y audi-ción de la historia en la pizarra digital:http://nea.educastur.princast.es/quixote/index2.htm. Se trata de una aplicación multimedia deNéstor Alonso Arruquero y Fernando PosadaPrieto, se acoge a la licencia de uso de Creati-ve Commons. El docente guiará la lectura hacien-do preguntas para asegurarse de su compren-sión. ¿Qué personajes aparecen en la historia?¿Quién es Don Quijote? ¿Quién es su fiel escu-dero? ¿Qué pasa primero? ¿Y después?-Actividades para después de la lectura:a. Tarea individual: Actividad de enriquecimien-to de vocabulario. El alumnado trabajará sobrela vestimenta y armas que protegían a los caba-lleros en la Edad Media. Escribir las palabras.

b. Identificar y nombrar los personajes princi-pales que aparecen en la historia.2.2. Analizando la historia:a. El docente entregará a los alumnos la histo-ria de Don Quijote, un caballero de la mancha.Se trata de una adaptación de la aventura delos molinos adaptada para los alumnos. En lahistoria hay huecos en blanco, los alumnosdeberán leer en parejas y completar las pala-bras que faltan. Primero lectura silenciosa y lue-go llegar a acuerdos acerca de la palabra quepodría ser la más apropiada. Volver a leer la his-toria y completar los huecos que faltan.b. Secuenciar la historia utilizando los conec-tores: primero, luego, después, por último.2.3. Conociendo al autor:Primero los alumnos verán el video de la vidade Miguel de Cervantes. http://nea.educastur.princast.es/quixote/index2.htm. Ellos tomaránnotas y luego se les proporcionará un organi-zador gráfico donde los alumnos completaránlos datos biográficos que aparecen en el video:Quién, qué, cuándo y por qué. Finalmente lousaremos como el cuerpo en una actividad demanualidad. Es una manera muy creativa y diver-tida de realizar biografías.2.4. Proyecto en grupos:Realizar un cómic sobre la aventura de los moli-nos. Presentación del cómic. Actividad deampliación: Inventar otra aventura que DonQuijote pudiera tener.En conclusión, el papel de la literatura comorecurso didáctico en la enseñanza de lenguasresulta muy importante para promover el de-sarrollo cognitivo de los estudiantes, estimulael pensamiento crítico y su creatividad e imagi-nación, facilitando el aprendizaje de vocabula-rio al igual que mejora el hábito lector y la correc-ta escritura. En este artículo se han llevado acabo dos propuestas de dos clásicos adaptadosa nivel de primaria donde se puede comprobarque un texto literario bien adaptado puede favo-recer al aprendizaje de la lengua integrandootras destrezas y habilidades más creativas.


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WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=YDBLC62KOAA&T=186S

APLICACIÓN MULTIMEDIA NÉSTOR ALONSO ARRUQUERO Y

FERNANDO POSADA PRIETO, SE ACOGE A LA LICENCIA DE

USO DE CREATIVE COMMONS.

HTTP://NEA.EDUCASTUR.PRINCAST.ES/QUIXOTE/INDEX2.HTM



[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]A continuación presentamos una serie depautas a tener en cuenta para llevar a caboen la preparación de un proceso de oposi-ción al cuerpo de maestros.

1. Consejos de organización del tiempo deestudioEs importante aprender a organizarse el perio-do de estudio y de trabajo de los tres aspec-tos fundamentales del proceso de oposición.Cada uno de estos tres bloques debe ocu-par un tiempo y un período de tiempo esti-pulado durante el proceso de preparación.El tiempo de dedicación de la oposición debeser el siguiente:• Primer Trimestre: Dedicar un total de 2/3horas al día al trabajo de oposición y trabajarlos diferentes bloques de la siguiente forma:‐Temas: Dedicar 1’/1’30’’ para el trabajo deltema. Se debe realizar una lectura, subraya-do y ampliación del tema. Y dedicar 30’’ aldía a la lectura y repaso del tema. De formaque de forma paulatina, cada semana a esos30’’ añadiremos la lectura de los temas de laanterior semana, llegando a aumentar en 15’’en el último mes de este trimestre el tiem-po de repaso de los temas. Únicamente eneste primer trimestre realizaremos la lectu-ra y el trabajo del tema, pero no vamos amemorizar, no es recomendable memorizaren este primer trimestre, dado que carecede sentido el estar memorizando cuandotodavía nos faltan 6 meses por delante.‐Prácticos: Realización del práctico semanal.Utilizando un total de 1’30’’/2’. Se deberíarealizar al día posterior de la realización dela clase sobre el práctico. Dedicando 30’’ eldía anterior a pensar ideas y a prepararseposibles soluciones del caso práctico paraparticipar en clase.‐Programación Didáctica: En este primer tri-mestre vamos a dedicar de 30’’ a 1’ a pen-sar en nuestra programación didáctica, vamosa dedicar este tiempo a pensar: área de tra-bajo en el que centraremos nuestra progra-mación, el curso que queremos trabajar,nuestro hilo conductor o temática así comoposibles recursos que nos puedan gustar.Hacia el final del trimestre, debemos tenerelaborada la primera parte de la programa-ción, que de acuerdo con la Orden 45/2011,de 8 de junio, de la Consellería de Educa-ción, por la que se regula la estructura de lasprogramaciones didácticas en la enseñanzabásica, indica los elementos que toda pro-

gramación docente debe contemplar, segúnsu artículo 3: 1. Introducción: a) Justificaciónde la programación; b) Contextualización.2. Objetivos: a) Objetivos generales de la eta‐pa y, en su caso, ciclo; b) Objetivos específicosdel área o materia. 3. Competencias básicas.Relación entre las competencias básicas y losobjetivos del área o materia y los criterios deevaluación. 4. Contenidos. Estructura y clasi‐ficación. 5. Unidades didácticas: a) Organiza‐ción de las unidades didácticas; b) Distribucióntemporal de las unidades didácticas. 6. Meto‐dología. Orientaciones didácticas: a) Metodo‐logía general y específica del área o materia;b) Actividades y estrategias de enseñanza yaprendizaje. 7. Evaluación: a) Criterios de eva‐luación; b) Instrumentos de evaluación; c) Tiposde evaluación; d) Criterios de calificación;e) Actividades de refuerzo y ampliación; f) Eva‐luación del proceso de enseñanza y aprendiza‐je. 8. Medidas de atención al alumnado connecesidad específica de apoyo educativo o connecesidad de compensación educativa.9. Fomento de la lectura. 10. Utilización de las

tecnologías de la información y la comunica‐ción. 11. Recursos didácticos y organizativos.12. Actividades complementarias.• Segundo Trimestre: Aumentamos las horasde 3/ 4 horas al día para el trabajo de losdiferentes aspectos.‐Temas: Aquí debemos aumentar el tiempode 1’30’’/2’’, para el trabajo de los temas,teniendo en cuenta que el nivel de temasserá mayor. Es hacía el final de este segun-do trimestre, en el mes de Marzo en el quetenemos que iniciar el proceso de memori-zación y de estudio, de forma que si tene-mos todos los temas trabajados, leídos ysubrayados la memorización nos va a resul-tar mucho más fácil.‐Prácticos: Realización del práctico semanal.Utilizando un total de 1’30’’ / 2’. Se deberíarealizar al día posterior de la realización dela clase sobre el práctico. Dedicando 30’’ eldía anterior a pensar ideas y a prepararseposibles soluciones del caso práctico paraparticipar en clase.‐Programación Didáctica: En este punto dedi-

Pautas para la preparación de un procesode oposición al cuerpo de maestros

caremos de 1’ a 1’ 30’’ para el trabajo de laProgramación. En este trimestre la primeraparte de la programación debe estar termi-nada, dedicaremos como mucho 2 semanasa acabar de finalizarla, y empezaremos conel trabajo de las unidades didácticas. En estepunto debemos elaborar en primer lugar lastablas de las unidades didácticas y alternaruna vez a la semana a la búsqueda de recur-sos y actividades, de forma que el último mesdel trimestre nos dediquemos a realizar laprimera unidad didáctica que nos servirácomo modelo para el resto de las unidades.• Tercer Trimestre: Aumentamos las horasde 4’5/ 5’5 horas al día para el trabajo de losdiferentes aspectos.‐Temas: Aquí debemos dedicar un total de 2horas para el trabajo de los temas y su estu-dio al completo, en este trimestre debemosde estudiar los temas, y dedicar al inicio dela sesión de estudio alrededor de 1 hora parael repaso del resto de temas, y al final de lasemana dedicar una sesión de 2 horas parael repaso de todos los temas al completo.‐Prácticos: Realización del práctico semanal.Utilizando un total de 1’30’’. Se debería rea-lizar al día posterior de la realización de laclase sobre el práctico. Dedicando 30’’ el díaanterior a pensar ideas y a prepararse posi-bles soluciones del caso práctico para parti-cipar en clase.‐Programación Didáctica: Aquí aumentamosel tiempo de trabajo a 2 horas. Tener encuenta que en este trimestre nos dedicamosa trabajar unidades y elaborar materiales. Esrecomendable que esto se haga al final dela sesión de estudio, de forma que nos sirva

como un mecanismo de escape para despe-jarnos del estudio del resto de aspectos.

2. Consejos de organización del tiempo derealización de las partes del proceso deoposición• Temas:-Organización del tiempo: debéis de tenerdos horas para la elaboración del tema, y portanto es importante aprender a dividir y ges-tionar bien el tiempo de uso a la hora de rea-lizar el examen.-Elección del tema: es importante aprendera saber un tema con el que podamos lucir-nos y destacar de una forma más relevanteante el tribunal. Debéis de tener en cuentalos siguientes criterios para elegir el temamás adecuado y con el que más podáis con-seguir una buena nota:a) Pensar en los temas que mejor domináis.b) Pensar en el tema con el que más cómo-dos os podáis sentir y el que podáis añadirmayor variabilidad y diversidad.c) Huir de los temas más fáciles o conocidospor el resto de opositores, no podemos caeren temas fáciles y a los que todo el mundopodría recurrir.d) Elección de temas más inusuales, es decir,que sean más originales y menos escucha-dos por el tribunal.e) Intentar huir de temas de área, y que ten-gan relación con el área elegida en tu pro-gramación, es importante saber que tenéisversatilidad a la hora de redactar y exponerdiferentes ideas didácticas.-Organización de los puntos: En primer lugaren el tema debemos redactar los comodines:

introducción, metodología, legislación y con-clusión. Para todo esto alrededor de 30 minu-tos, no muchos más. Y por otro lado, el res-to del tiempo debe centrarse en el desarro-llo del resto de puntos del tema.Es importante que contestéis a todos lospuntos del tema, aunque veáis que no osqueda tiempo, es mejor se breve en algunospuntos y luego si os sobra tiempo repasar yampliar los puntos. Debéis reservaros 10minutos para repasar todo el examen.• Prácticos:-Organización del tiempo: debéis de tener 2horas para la elaboración del caso, y por ello,es necesario que os controléis el tiempo, lomejor es un reloj de pulsera, dado que es loúnico que os permiten en el examen.-Organización de los puntos: Primero de tododebéis de leer detenidamente el enunciado,saber qué es lo que realmente pregunta ycomo lo pregunta. Debéis utilizar alrededorde 15 minutos para elaborar un esquema deaquello que te pregunta, centrado en la par-te didáctica. Una vez que esto está hecho,pasamos a la elaboración de los comodines:introducción, metodología, legislación y con-clusión. Para todo esto alrededor de 30 minu-tos, no muchos más.Y por otro lado, el resto del tiempo debe cen-trarse en el desarrollo del resto de aspectosy puntos del caso práctico. Es importanteque contestéis a todos los puntos del caso,aunque veáis que no os queda tiempo, esmejor se breve en algunos puntos y luego sios sobra tiempo repasar y ampliar los pun-tos. Debéis reservaros 10 minutos para repa-sar todo el examen.


[Abel Jiménez Mecías · 74.721.923-Y]El proyecto que propongo a continuación parasu desarrollo y concreción en sesiones es elProyecto ABP denominado “¡Un cole para viviry convivir!”, que se trabajará por todos los gru-pos de todos los niveles del centro durante elmes de septiembre. Su desarrollo tiene su jus-tificación en que cada día, en la vida cotidianade la escuela, alumnos y alumnas, docentes ydirectivos tienen obligaciones que cumplir yderechos que ejercer y hacer respetar. Cadauno tiene que obedecer a quien tiene autori-dad sobre él y también tiene que convivir consus compañeros y compañeras, así como contodas las personas que forman parte de lacomunidad educativa -y las cuales tienen nece-sidades e intereses particulares. Todas estassituaciones originan problemas y conflictos.La educación para la paz y la convivencia sos-tiene que para consolidar la paz positiva, la reso-lución de los conflictos debe incluir la partici-pación directa o indirecta de las partes en liti-gio y de la comunidad en la que se desarrollan.Y, sobre todo, la propuesta de solución debeser justa en relación con los intereses de todaslas partes involucradas en el conflicto. Conestos propósitos, la educación para la paz pro-pone a los alumnos y alumnas tienen que invo-lucrarse en el análisis y la discusión de las cau-sas que originan problemas y conflictos en laescuela, y comprometerse en el camino del diá-logo y del acuerdo para solucionarlos. En estesentido, creo que es necesario y queda total-mente justificado que además se involucren enla propia creación de las normas para que lashagan suyas facilitando con ello el respeto delas mismas.

“Un cole para vivir y convivir”• Temporalización: Este proyecto se llevará acabo del 10 al 30 de septiembre.• Sesiones: El proyecto constará de 13 sesio-nes. Se trabajará una sesión al día durante eltiempo que dura el proyecto.• Objetivos:-Conocer y apreciar los valores y las normasde convivencia y aprender a obrar de acuerdocon ellas.-Fomentar entre los alumnos y alumnas valo-res de tolerancia, respeto a la diversidad, laigualdad de género y en definitiva los valoresdemocráticos de una sociedad del siglo XXI.-Concienciar y sensibilizar a la comunidad edu-cativa respecto a la importancia de una ade-cuada convivencia escolar.-Facilitar al alumnado la prevención, deteccióny actuación, seguimiento y resolución de con-flictos que pudieran aflorar en el transcurso desu convivencia y aprender a utilizarlos comofuente de experiencia de aprendizaje.-Impulsar la mediación como solución pacíficaa los problemas de convivencia.

-Conocer y valorar la importancia de estas reglasy poder analizar críticamente sus acciones yactitudes cotidianas en relación con los otros.-Desarrollar estrategias democráticas y parti-cipativas en la elaboración de normas para orga-nizar la convivencia y resolver los conflictos.• Contenidos:-La organización de la convivencia en el grupode iguales.-Evaluación de la convivencia en el centro y enel aula.-El concepto de norma y características de lasnormas.-Concepto de respeto y normas sobre respe-to a los demás.-El trabajo como elemento de formación y rea-lización personal. Normas sobre trabajo en elaula.-Normas sobre los espacios comunes de con-vivencia.-Normas sobre cuidado de los materiales.-Normas sobre el cuidado de las instalaciones.-Las consecuencias por el incumplimiento delas normas. Su necesidad y sus características.-Expresar sentimientos sin ofender.-Las necesidades de las personas y sus formasde manifestarse.-Pasos para resolver un conflicto.• Metodología: Cada grupo de alumnos y alum-nas trabajarán los contenidos de este proyec-to con su tutor o tutora, el/la cual los adapta-rá al nivel correspondiente. El proyecto se tra-bajará durante una sesión al día. Los conteni-dos se irán trabajando en pequeños grupos decuatro o cinco alumnos/as dentro del aula, serealizará también una puesta en común den-tro del grupo clase y finalmente una puesta encomún a nivel de centro. Antes de empezar sedeberán preparar por parte del docente algu-nos aspectos como son:1. Una copia por alumno/a de los artículos deprensa, o de internet, o infografías, dependien-do del nivel al que vayan destinados, que habre-mos preparado previamente sobre situacionesconflictivas que pueden surgir durante la con-vivencia entre personas.2. Un listado con los contenidos clave del pro-yecto agrupados por categorías, por ejemplo:-La convivencia: ¿Que es convivir? Dos espa-cios diferentes de convivencia, el centro y elaula.-El Reglamento de Convivencia: ¿Qué es? ¿Paraqué sirve? Algunos reglamentos importantes:La Constitución.

-Las normas: ¿Qué son? ¿Cuáles son sus carac-terísticas? ¿Cómo clasificarlas y agruparlas?-El respeto: ¿Qué es respetar? ¿Por qué es tanimportante para la convivencia? ¿Qué normassobre respeto a los demás podemos elaborar?-El trabajo en la escuela: El trabajo es un ele-mento de formación y realización personal.¿Qué normas sobre trabajo podemos pensarpara el aula?-Espacios comunes de convivencia: ¿Cuálesson esos espacios en la escuela? ¿Qué normaspodemos plantearnos para ellos?-Los materiales: Se deben recoger todas lascuestiones respecto a la importancia de cuidarlos materiales tanto propios como ajenos o deámbito público.-Las instalaciones: Deberán plantearse refle-xiones sobre la necesidad de cuidar las insta-laciones, la importancia de su mantenimientoy la contribución de todos a su mejora.-Los castigos: entendidos como consecuenciasdel incumplimiento de las normas: Explicar lanecesidad y características que deberán tener.-Los sentimientos: Importancia de expresarlossin ofender y desde una postura moderada.-Las necesidades personales: interacción entrelas necesidades e intereses de las personas ysus formas de manifestarse, así como la posi-bilidad de que estas puedan estar enfrentadas.-El conflicto: ¿Cómo surge? ¿Cómo evitarlo?Pasos para resolver un conflicto.3. Cada tutor o tutora tiene que hacer una pre-visión de los grupos de trabajo que permitacierta flexibilidad.• Evaluación: A la hora de evaluar el trabajoen el proyecto tenemos que tener muy claroque no debemos “medir con el mismo rasero”a nuestro alumnado, atendiendo en todomomento a la diversidad. Tendremos en cuen-ta los tres tiempos de la evaluación: inicial, pro-cesual y final, analizando el progreso de cadaalumna y alumno de manera individual. Ten-dremos en cuenta lo que nos habíamos plan-teado que podría conseguir, cómo ha ido evo-lucionando y finalmente lo que ha aprendido.Para la recogida de datos podemos utilizar dife-rentes instrumentos de evaluación:-Diario de clase, es el instrumento imprescin-dible que permite esta evaluación abierta yformativa.-Registros de evaluación, ítems, este es un ins-trumento más cerrado, pero podemos darle elenfoque desde cada uno de nuestros alumnosdonde se especifiquen las capacidades desa-


La Convivencia: un proyecto ABP desde laDirección del Centro Educativo

rrolladas (así como su relación con los objeti-vos y competencias).Estos son algunos de los indicadores que pode-mos tener en cuenta a la hora de evaluar el tra-bajo en el proyecto:-Busca y aporta información.-Participa de forma activa en las actividadespropuestas.-Hace propuestas de actividad relacionadascon el proyecto-Se hace preguntas sobre el proyecto que esta-mos trabajando.-Apoya las propuestas de otras compañeras ycompañeros en asamblea.-Es capaz de trabajar en pequeño grupo pidien-do ayuda cuando la necesita y ofreciéndoselaa las y los demás.-Anticipa los pasos que habrá que dar para rea-lizar la tarea.-Ha ampliado su conocimiento sobre el tema.-Ha incorporado al vocabulario del proyecto asu lenguaje habitual.-Transmite a otras personas lo que ha apren-dido en el proyecto.-Se encuentra motivado/a por el proyecto.• Desarrollo de las sesiones:Sesión 1.‐ Planteamiento del tema:1. Lectura por parte del Director del centro(después también se leerá en el aula por el tutoro tutora) del enunciado del proyecto ABP.Enunciado: Con motivo del inicio de curso elDirector del centro, en su discurso de inaugu-ración del curso escolar 2017-2018, proponeque entre todos los alumnos y alumnas del cen-tro elaboren un “Reglamento de Convivencia”que servirá de referencia para facilitar la rela-ción entre todas las personas que forman lacomunidad educativa y como medio para poderresolver los posibles conflictos que pudieranderivarse de la misma ¿Os animáis a colaboraren este reto? Seguro que podéis aportar ide-as sobre las normas cívicas y de convivenciaque debemos tener en el cole.2. Ya en clase, con su maestro o maestra, losalumnos y alumnas plantearán las dudas quetienen respecto al tema mediante la estrategiade lluvia de ideas. El maestro/a irá clasificandoestas dudas según las temáticas que recogióen el guion realizado durante el trabajo previoal proyecto e irá comentando algunas normascívicas que deben ser consideradas.3. Los alumnos y las alumnas leerán textos rela-cionados con las normas que ayuden a gene-rar el debate, en infantil y primer ciclo los lee-rá el maestro o maestra.Sesión 2.‐ Debate inicial: Se agruparán los alum-nos y alumnas en dos equipos para defenderposturas contrarias respecto a las cuestionesque a continuación se plantean. El docente, porsu parte, se hará cargo de la mediación y lamoderación del debate, que surgirá en tornoa la siguiente cuestión: “¿Es necesario que haya

un reglamento con normas de convivencia?”.Sesión 3.‐ Creación de los grupos de trabajo:1. Se distribuirán a los alumnos y alumnas enequipos de cuatro o cinco componentes.2. Se asignará a cada grupo un aspecto rela-cionado con las categorías de interés creadasen relación con la elaboración del Reglamentode Convivencia que se planteó por el docen-te en la fase previa y que se trabajaron en laprimera sesión.3. El maestro o maestra les entregará un lista-do de contenidos agrupados por categorías.Los contenidos se trabajarán en tres bloques:Bloque 1: El respeto, Las normas, La conviven-cia, El Reglamento de Convivencia.Bloque 2: El trabajo en la escuela, Espacioscomunes de convivencia, Los materiales, Lasinstalaciones.Bloque 3: Las necesidades personales, Los sen-timientos, El conflicto, Los castigos.4. Los alumnos y alumnas se reparten los rolesen cada uno de los grupos (en los primerosniveles de la Educación Primaria será el docen-te el encargado de realizar este reparto).Sesiones 4 y 5.‐ Investigación y búsqueda de infor‐mación: En estas dos sesiones los alumnos yalumnas investigan a cerca de los contenidosdel bloque 1 que les han sido asignados a lahora de repartir las diferentes categorías. Paraesta investigación los alumnos y alumnas podránbuscar contenidos de Internet en los enlacesque aparecen en el apartado “Recursos” u enotros que sean supervisados por el docente.Sesiones 6 y 7.‐ Investigación y búsqueda de infor‐mación: En estas dos sesiones los alumnos yalumnas investigan a cerca de los contenidosdel bloque 2 que les han sido asignados a lahora de repartir las diferentes categorías. Paraesta investigación los alumnos y alumnas podránbuscar contenidos de Internet en los enlacesque aparecen en el apartado “Recursos” u enotros que sean supervisados por el docente.Sesiones 8 y 9.‐ Investigación y búsqueda de infor‐mación: En estas dos sesiones los alumnos yalumnas investigan a cerca de los contenidosdel bloque 3 que les han sido asignados a lahora de repartir las diferentes categorías. Paraesta investigación los alumnos y alumnas podránbuscar contenidos de Internet en los enlacesque aparecen en el apartado “Recursos” u enotros que sean supervisados por el docente.Sesión 10.‐ Presentación de las soluciones:1. Serán establecidos turnos de exposición porel maestro o maestra para que cada grupo gra-be en vídeo sus propuestas para el reglamen-to de convivencia del centro.2. Finalmente se visionarán todos los trabajospara reflexionar en casa sobre dicho reglamen-to para ir preparando y pensando en cómo con-figuraremos el producto final que nuestra cla-se presentará ante todo el centro.Sesión 11.‐ El debate en clase: Aportación del gru‐

po al producto final: La idea es que una vezexpuestos todos los trabajos, se pongan encomún y se compartan todas las ideas que hansurgido de los mismos, y entre todos consen-suar una propuesta de Reglamento de convi-vencia elaborado por el grupo, que plasmaránen un documento el cual llevarán al debate finalen el salón de actos.Sesión 12.‐ El debate de centro: concreción delproducto final: La idea es que una vez cada gru-po-clase tenga su propuesta de Reglamento,de cada clase elijan a un representante paraque lo defienda en la puesta en común que serealizará delante de todo el centro, en estedebate se compartirán todas las ideas que hansurgido en la elaboración del reglamento, deba-tiendo contenido por contenido, y entre todosconsensuar una propuesta de Reglamento deconvivencia elaborando por todo el centro, elcual plasmarán en un documento el cual seráleído y aprobado por el director en el acto final.Sesión 13.‐ El producto final: Reglamento de Con‐vivencia:1. En un acto que se celebrará en el salón deactos, y estará presente todo el centro, que sele dará un carácter lo más institucional y for-mal posible el director del centro felicitará atodos los grupos por la elaboración del regla-mento y dará lectura al mismo. Para finalizar serealizará un juramento o compromiso públicoy en voz alta por parte de todos de cumplirlo.2. El director entregará a un representante decada clase una copia del documento debida-mente presentada y encuadernada para que laconserven en su aula.• Recursos:-Papel continuo o cartulinas.-Rotuladores y lápices de color.-Cámara de video.-Ultraportátiles con programa para hacer pre-sentaciones (en tercer ciclo).-Videos relacionados con las normas y la con-vivencia, para diferentes niveles educativos:https://aventuradiminuta.blogspot.com.es/2014/04/cuentos-para-trabajar-la-convivencia-la.html-Textos y libros relacionados con las normas yla convivencia, para diferentes niveles educa-tivos: http://www.educarueca.org/spip.php?arti-cle805

BIBLIOGRAFÍA

REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE, POR EL

QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA. BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO, Nº

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COLEGIO PÚBLICO CLARA CAMPOAMOR, 2016. EVALUA-

CIÓN DE UN PROYECTO. P.4 DISPONIBLE EN LA WEB:

HTTP://WWW.EDUCA.MADRID.ORG/WEB/CP.CLARACAM-

POAMOR.SANMARTINDELAVEGA/DOCUMENTOS%20PDF/PR

OYECTOS/9._EVALUACION_DE_UN_PRO YECTO.PDF



[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]El patio de la escuela de la infancia es recor-dado por la mayoría como un lugar de ale-gría, aventura y transgresiones. En cambio,los patios de las escuelas donde trabajamosson categorizados como lugares de riesgospotenciales, violencia e intranquilidad. Obvia-mente no se vive el recreo de la misma mane-ra cuando uno es un niño/a que sale al patiodispuesto al juego, que cuando uno es unadulto que, por su trabajo, sale al patio conla responsabilidad de poner límites a esosjuegos y a las transgresiones. Por ello, esnecesaria una reflexión sobre estos espa-cios, así como sobre los juegos y actividadesque se desarrollan allí durante los recreos.Hoy cabe preguntarse, como profesionalesde la enseñanza, si los patios escolares estánconcebidos como esos lugares de juego ydeleite de los niños y las niñas, y si cumplencon la necesidad de evitar peligros poten-ciales que muchas veces coartan la diver-sión, el disfrute y el goce infantil. Es razona-ble, pues, que la organización y dinamizaciónde los patios y de los recreos preocupe amuchos docentes. También cabe considerarsi el patio escolar debe ser un espacio edu-cativo, ya que la obligación de la escuela eseducar, y, cómo no, educar en el ocio. Estamos acostumbrados a una escuela en laque hay un espacio interior y cerrado en laque transcurren las clases, con los niños sen-tados y acumulando energía… y un espacioexterior que sirve para que toda esa energíaacumulada explote y salga hacia afuera. Peroesos 30 minutos exprés de descanso a mediamañana carecen de sentido si el sistema deenseñanza no se adapta a las necesidadesreales de la infancia, volviéndose más viven-cial, de forma que puedan aprender experi-mentando y observando, y a la vez jugaraprendiendo. Porque la realidad es que cuan-do los niños juegan, incluso cuando pareceque no sucede nada, también están apren-diendo. Es por eso, que es importante con-cebir el espacio exterior de la escuela comoun lugar en que ese “continuo aprender dela vida” pueda enriquecerse. Hoy en día enla mayoría de las escuelas:• Los patios no están pensados ni incorpo-rados como recurso pedagógico de la escue-la, y tampoco se perciben como espacioseducativos. A menudo son poco conforta-bles y estimuladores y están muy alejadosde la naturaleza, sobre todo en las grandesciudades.• El juego en el patio se organiza fundamen-talmente a partir de criterios prácticos y orga-nizativos de la escuela, sin finalidad educa-tiva. La organización de los horarios por eda-des y curso imposibilita el juego compartidoy la relación con otras edades, así como pro-

picia la separación por género y por diferen-cias sociales, étnicas y culturales.• Existe una gran adaptación de los niños ylas niñas a las posibilidades de sus patios.Ellos tratan de sacarle el máximo provechoa lo que tienen.• En la práctica, no hay coherencia entre losdiscursos del profesorado en cuanto a sureflexión sobre el juego como herramientaeducativa y de transmisión cultural y susprácticas reales en el patio. Las intervencio-nes del profesorado en el patio se vinculan,mayoritariamente, a situaciones de conflic-to explícito (peleas por contacto físico y acci-dentes). El principal papel que los maestrosdesempeñan en el patio, y que perciben losalumnos, es el de vigilar. Sin embargo, cuan-do intervienen propiciando actividades, éstasse diversifican, se enriquecen y surge tam-bién más mezcla entre sexos.• El tiempo del patio constituye para muchosniños/as el periodo de juego compartido másintenso del día, donde conviven niños/as dediferentes edades e intereses. Los juegos su-ponen conflicto y a menudo malentendidos,discusiones -a veces con insultos o peleas físi-cas. La manera de resolver estas situacioneses “una de las muchas oportunidades educa-tivas que nos brinda el hecho de jugar […].• La transformación morfológica de los patiosresulta absolutamente necesaria, aunque esinsuficiente para un verdadero cambio en elaprovechamiento educativo de estos espa-cios. Se precisa una aproximación diferentepor parte de la comunidad educativa, queexplote la potencialidad de los patios comoespacios de juego y aprendizaje.• La transformación morfológica de los patiosposibilita la reflexión y el debate participati-vo más allá del propio espacio, con lo cual seenriquece el proyecto de centro y el proce-so educativo. La vinculación y compromisode toda la comunidad educativa es básica paraposibilitar la verdadera transformaciónde estos espacios, y este propósito puedeser también un detonante de la participacióny movilización de la comunidad educativa.• Es necesario incentivar y formar a los maes-tros/as, y a todo el personal educativo de laescuela, en metodologías lúdicas de educa-ción. Ello con la complicidad de los padres ymadres para conseguir una valoración posi-tiva del patio como espacio de ocio educa-tivo y aprendizaje.

¿Qué podemos hacer para iniciar el cambio?Desde algunos centros están impulsando elproyecto de patios. El proyecto de patios esun programa que ayuda a organizar el recreo,manteniendo la libertad y autonomía delalumno/a en él. Cada centro podrá decidirsobre qué aspecto abordar con más énfasis(ejemplo: la violencia, la igualdad de género,la inclusión del alumnado con necesidadeseducativas especiales, etc.). El proyecto inten-tará abordar todos los aspectos que el pro-fesorado considere oportunos. De manerageneral, los objetivos del proyecto sean: • Mejorar la convivencia y la relación entreel alumnado del centro. • Mejorar la estética del patio y dotarlo demás recursos. Es importante que la naturale-za y sus elementos estén presentes y en elque, a la vez, las posibilidades de juego seanricas y variadas. Un patio bien pensado esti-mula el juego, la interacción, fomenta la curio-sidad, beneficia la autoestima y la salud físi-ca. Para ello se pide la colaboración de la co-munidad educativa, dando especial peso a losintereses de los alumnos/as. Ideas sencillas,económicas, muchas hechas con elementosde reciclaje. Requieren, sobre todo, buena pla-nificación, tiempo, mano de obra e ilusión.• Distribuir adecuadamente del espacio. Paraproporcionarle un sentido educativo al patio,se pueden establecer distintas zonas clara-mente delimitadas, donde se pueden llevara cabo diversas actividades con carácter diri-gido o libre. Las zonas de actividad son:-Zona de arena y agua: las actividades se plan-tean en la manipulación de estos dos elemen-tos naturales, explorando sus propiedades conun amplio material para ello, sin que quedereducido a los cubos y las palas. El materialpuede ser; mesa con elementos de modelaje(cuchillos, paletas, moldes, vasos…) y masasadecuadas para ello (arcilla, harina, barro...).-Zona de juegos móviles: para componer estazona, se puede pedir la participación familiar,con la aportación de juguetes usado comocoches, triciclos, camiones... Se puede ubicaren un espacio abierto y amplio, evitando obs-táculos de riesgo como escaleras, piedras...-Zona de juego simbólico: esta zona puedetener carácter intermitente, se puede simul-tanear distintas actividades por trimestres,por ejemplo para el primer trimestre, a lacasita, en el segundo trimestre, a las tiendasy en el tercer trimestre a los disfraces. Se

Patios escolares:espacios educativos

dispondrá de distintos materiales y se reali-zarán distintas actividades.-Zona de estructuras fijas: el juego es libreen los distintos bloques permanentes queforman parte de la estructura física del cen-tro. En este caso, se puede contar con untren, una cabaña, un tobogán e iglú. Zona dejuegos populares: Se realizan distintos jue-gos populares como pintar una tanga, jugara la gallinita ciega, al pañuelito, al corro de laspatatas y se aprenden canciones y bailes.-Zona de espacio semidescubierto: esta zonase utiliza durante los días lluvia, se puede rea-lizar teatro de títeres y marionetas, dramati-

zaciones, recitar poemas y cantar canciones.-Zona de paz: en esta zona se pretende favo-recer la resolución pacífica de conflictos. Paraello se puede designar cada semana un gru-po de 3 o 4 mediadores. En este proceso,intervienen los docentes como guías para queel tratamiento de conflictos fuera reflexivo yrecíproco. Con respecto al funcionamiento.• Crear juegos inclusivos que sean de suagrado e interés y en los que pueda jugartodo el alumnado.• Solucionar los conflictos del recreo.• Dar mayor participación y responsabilidadal alumnado.

Para terminar, me gustaría resaltar, comoconclusión, que el patio del colegio es unespacio olvidado, donde en algunas ocasio-nes, no se tiene en cuenta el potencial deeste lugar. Son muchos los fundamentos quesustentan una actividad libre, pero aumen-tan cuando otorgamos significado. Por lotanto, es necesario proponer ratos de jue-gos y experiencias variadas para aprovecharese potencial. Y no solamente en la horaestablecida para el recreo, sino como unrecurso más para acercar a los niños y niñasa las características de la naturaleza median-te una observación directa y experimental.


[Mercedes Férez Campos · 23.292.018-X]Podríamos señalar que la imagen es la repre-sentación de algo a través de un medio deter-minado, aunque en principio el término parez-ca abstracto o difícil de abarcar, lo cierto esque como maestros, y sabiendo cómo reali-zar el trabajo, es posible y recomendable, lle-var al aula una serie de actividades que per-mitan al alumno acercarse progresivamentea la imagen que se proyecta en cada uno delos medios audiovisuales con los que diaria-mente conviven pese a no ser realmenteconscientes de ello.Hemos de tener en cuenta que la imagen,por el mero hecho de serlo, atrae la atencióndel niño y ayuda a desarrollar su capacidadperceptiva, proporcionando además expe-riencias sensoriales que ayudan a compren-der distintos momentos de la realidad. Sal-vador Camacho indica que si la imagen tie-ne gran influencia en la sociedad en gene-ral, esta influencia y repercusión se multipli-ca cuando hablamos de niños fácilmenteimpresionables.Actualmente es innegable que vivimos enuna época de imágenes y medios de comu-nicación, la información visual que recibimosa lo largo de un día va más allá de lo que nospodamos imaginar y precisamente por esto,por el cambio en la forma de percibir la socie-dad y las noticias, es que debemos ser cons-cientes de que la imagen se consolida comoun recurso educativo de primer orden quetenemos que aprovechar, puesto que lasventajas para el proceso de enseñanza-apren-dizaje son muchas y muy poderosas. Sinembargo, seamos conocedores de la partecompleta del tópico que nos ocupa y es quesi bien la imagen puede transmitir valores,de igual modo puede convertirse en un ele-mento perjudicial si no sabemos introducir-la y gestionarla.Analicemos un listado de valores y riesgos.Algunos valores son los siguientes:• Ayuda a crear en el alumnado un aprendi-zaje más permanente. Tal y como señala elrefranero popular tradicional: “Una imagenvale más que mil palabras”. Y es que la reper-cusión de esa visión que en un momentodeterminado se muestra al alumno es tal queno se olvida con la misma facilidad que laspalabras.• Aumenta el conocimiento que el alumnotiene de la realidad. Como detallaremos másadelante, al hablar de algunos medios decomunicación, en ocasiones, la imagen acer-ca al niño a situaciones, personas, persona-jes o acontecimientos, pasados o presentes,que de otra manera no podría contemplar.• Amplia el vocabulario del alumno a la vezque desarrolla la percepción y el pensamien-to lógico.

• Capta el interés del niño, favorece la aten-ción, la creación de actitudes y aptitudes.Esto sucede cuando la imagen muestra alalumno el modo correcto de realizar deter-minadas acciones.• Es un excelente recurso motivador queaprovecha para estimular el interés del niñode manera atrayente: coloridos, dibujos, for-mas, etcétera.Sin embargo, como venimos anticipando, elque la imagen sea ventaja o desventaja de-pende del adulto que guía el proceso de apren-dizaje, el uso que haga de ésta y el trabajoeducativo o no que desarrolle con la misma.Algunos de los grandes inconvenientes de tra-bajar con la imagen son los siguientes:• El uso superficial de la misma si se reduceal entretenimiento. Es decir, si la imagen seusa sin intención educativa alguna, paraentretener, calmar o distraer al niño, pode-mos crear una gran adicción a la misma.• Puede producir pasividad. Si el tiempo deexposición a la imagen no se controla y resul-ta ser muy superior al recomendado pode-mos estar fomentando la inactividad y elsedentarismo del alumno.• Es imprescindible tener cuidado y saberexactamente qué mostramos y qué no,mucho más cuando la imagen procede de latelevisión, recurso que analizaremos másadelante.• Puede producir confusión entre realidad-imagen si el niño es demasiado pequeño paralo que se ha seleccionado y aún es incapazde discernir qué parte es real y cuál formaparte de la ficción en lo que se proyecta.• Dificulta el pensamiento abstracto. Estosucede principalmente a colación del segun-do aspecto ya señalado, cuando el tiempode exposición es demasiado y llega a conse-guir un efecto de pasividad en el niño muydistinto al inicialmente buscado.Por tanto, el que la imagen sea ayuda o difi-cultad en la búsqueda de los objetivos edu-cativos depende exclusivamente del maes-tro y la planificación puesta en práctica.

¿Cómo trabajar la imagen en un aula deEducación Primaria?Hemos de ser conscientes de que muchísi-mo antes de la Educación Primaria, casi todoslos niños han estado escolarizado en otraetapa que es la Educación Infantil, en la cualya se han acercado a la imagen y a los mediosaudiovisuales, además de todo ello y remon-

tándonos más aún, no sería una locura seña-lar que casi desde que nace el niño estáexpuesto al mundo, un mundo que poco apoco y con un criterio que va variando, cadaniño analiza e interpreta para lograr la com-prensión del mismo: van encontrando pane-les publicitarios y revistas en la calle así comocuentos con sus respectivas ilustraciones encasa o en el propio colegio.Una gran cantidad de información visual quees de todo menos casual, cada imagen queel niño va percibiendo a lo largo de su vidatiene un significado y un por qué, está ahípor algo y pretende cumplir un objetivo.Dado que todo tiene un objetivo y que algu-nos medios como prensa, televisión o publi-cidad aprovechan la ocasión para transmitirdeterminados mensajes, es necesario quedesde la escuela se capacite al niño para quesea capaz de adoptar posturas críticas y pers-pectivas realistas de todo aquello que vaobservando. No debemos dejar que el alum-no sea un mero rehén a expensas de men-sajes publicitarios creados con un fin.El dominio en la lectura e interpretación demensajes permitirá al alumno apreciar mejorla realidad dotándole de recursos para inte-riorizar determinados aspectos. En este sen-tido, algunos objetivos podrían ser:1. Enseñar al niño a “leer la imagen”. Elloincluye que sea consciente del significadode la misma y de su naturaleza.2. Capacitarle para que realice un análisis crí-tico del mensaje. Los mensajes no son ino-centes, como venimos señalando, cada cre-ador tiene un fin.3. Dotarles de recursos para que sean aúnmás críticos con la imagen que proviene dela televisión. Los embates indiscriminados dela televisión pueden ser de los peores por lamanera que tienen de llegar al espectador.4. Enseñarle a distinguir realidad de imagen.Ya que como señalábamos en las desventa-jas, en ocasiones y dependiendo del cursode primaria (no es la misma madurez men-tal la de un niño de primero que de sexto) laconfusión puede aparecer.5. Enseñarle a crear imagen. Podemos valer-nos de distintos lenguajes expresivos, esteobjetivo lo veremos detallado más adelantecuando volvamos a hablar de crear imagen.Estos cinco objetivos pueden ser ejemplo oresumen de los miles que se pueden traba-jar o plantear a nivel de aula o de tramo, noson ni mucho menos los más importantes


Trabajar con la imagenen Educación Primaria

sino una muestra de cómo plantear un actoeducativo a través de una simple imagen.Algunos autores, como Colom, proporcio-nan ideas distintas y también fácilmente apli-cables al aula para trabajar con una imagen,por ejemplo:-Observar algún objeto de la clase duranteun tiempo determinado y nombrar caracte-rísticas del mismo.-Dibujar objetos familiares de casa o del aula,intercambiando posteriormente los dibujosy jugando a adivinar entre todos qué es cadacosa.-Transformar una imagen ya dada para quesea otra cosa con otra función y significado.-Acordar ciertos símbolos comunes paracomunicarnos dentro del aula, estos símbo-los deben representar palabras, por ejemploel concepto “amistad” con un infinito, el con-cepto “maestro” con una cara sonriente quelleva gafas, etcétera.Lo cierto es que no podemos negar, tal ycomo señala Rocío Bartolomé, que vivimosen la civilización de la imagen y tenemos queeducar para la imagen y con la imagen. Estocontribuirá a un proceso de aprendizajemás eficaz, eficiente y ajustado a la realidadde cada uno de nuestros alumnos, que sinduda también ésta depende y varía segúnlas imágenes.

Cine, televisión y publicidadCine, televisión y publicidad se deben traba-jar en el colegio por dos motivos fundamen-tales: para ayudar al alumno a que desarro-lle una postura crítica ante los mismos y parautilizarlos creando un aprendizaje más per-manente gracias a la gran repercusión quetienen en el niño.Los analizamos por separado viendo cómonos pueden ayudar y qué debemos hacercomo maestros para que así sea:CineEl cine es un medio audiovisual que presen-ta hechos reales o ficticios. Tiene un granpotencial transmisivo ya que el alumno seencuentra aislado en una sala oscura, per-fectamente concentrado en la película y reci-biendo mensajes con tanta rapidez que leimpiden responder en el momento.Para que la utilización del cine tenga valordidáctico es necesario seguir una serie depasos. En primer lugar y más importante revi-sar y analizar la maduración del niño, dura-ción de la película, calidad de la misma, géne-ro de la película, argumento y criterio ético.Una vez se han estudiado cada uno de estosdetalles, tendremos en cuenta:-Seleccionar cortometrajes adecuados a laedad y a lo trabajado en el aula, los valoresmorales no deben contradecir el procesoeducativo.

-Revisar la película antes de que el propioalumno la vea, para comprobar el grado deadecuación con las bases anteriormenteseñaladas.-Motivar al niño con anterioridad utilizandoel argumento de la película, sin desvelar la si-nopsis total, para realizar alguna actividad quepermita clarificar qué vamos a ver y por qué.-Tomar el argumento, una vez finalizada lapelícula, para desarrollar actividades que nosconvengan en ese momento.-Dialogar una vez acabada la proyecciónteniendo en cuenta que el escuchar lo queel maestro tiene que decir, los compañeroso incluso ilustrar lo visto, les ayuda a rete-ner detalles y analizar mejor lo visto.Por ejemplo, en el día del maestro podemosver y analiza un gran clásico que siemprefunciona, que además les encanta y que esmuy adecuada para la etapa de EducaciónPrimaria: “Matilda”. Algunas otras películasmuy adecuadas para trabajar valores en elaula podrían ser:-La Sirenita (obediencia, lealtad, amistad).-Wall-E (solidaridad, amistad, valentía).-Spirit, el córcel indomable (valor de la amis-tad).-Bichos, una aventura en miniatura (coope-ración, colaboración, justicia, fortaleza).-Charlie y la fábrica de chocolate (la impor-tancia de ser humilde y el poder de la crea-tividad).-Gru, mi villano favorito (bondad, compasión,lealtad, tolerancia, etcétera).-Pocahontas (no discriminación por razón deraza o sexo, tolerancia, igualdad, justicia yamor a la naturaleza).-Buscando a Nemo (la importancia de serresponsable, de aprender de los errores, desaber recapacitar, etcétera).Además, no debemos olvidar que las pro-yecciones pueden ser grandes aliadas paraintroducir y trabajar la lengua extranjera:inglés, francés, alemán… el alumno se inte-resa en la trama y sin darse cuenta va adqui-riendo vocabulario de una manera totalmen-te lúdica. Todos los usos del cine son igual-mente válidos y aprovechables.TelevisiónLa televisión es el medio audiovisual porexcelencia, el más poderoso y el que tienemás audiencia. Supone tantas ventajas comopeligros. Crea pasividad y adicción, disminu-ye la creatividad y la comunicación familiar.Jamás debe usarse como entretenimiento nicomo premio sino todo lo contrario, a tra-vés de ella debemos potenciar el aprendiza-je significativo, es decir, debemos ser capa-ces de llevarla hasta nuestro terreno paraque nos ayude a que los alumnos relacionentodo eso que ya saben con todo aquello quevan a aprender.

El adulto, ya sea el maestro o el padre, debecontrolar el tiempo de exposición a la mis-ma y lo que se sintoniza, pues no olvidemosque es un medio que en muchas ocasiones,aún en horario de día, no tiene filtros sufi-cientes y el daño que puede causar es máselevado del que podamos suponer.¿Cómo lo gestionamos?-Concienciando al niño hacia programas edu-cativos: se deben seleccionar dependiendode la edad ya que no es lo mismo ocho que12 años pero por lo general, se puede llegara un punto intermedio eligiendo documen-tales, programas lúdicos en horario de tardecon los que aprender más vocabulario, etc.-Estimularlo durante el visionado. El alumnono será capaz de entender todo lo que ve ynuestra labor es clarificar aquello que nosinterese mostrarles para que entiendan ysepan discernir cada pequeño detalle.-Acercarlo a personas, personajes, aconte-cimientos o detalles que de otro modo nopodrían contemplar. Es el objetivo que yacitaba anteriormente, aunque nos encontre-mos en el mejor de los contextos y los alum-nos tengan o hayan tenido la posibilidad deviajar y ver más mundo que algún otro niñoen una peor circunstancia socioeconómica,siempre hay detalles que se pasan por alto.Por ejemplo, supongamos que estamos tra-bajando en clase el carnaval y queremos mos-trarles algunos de los más famosos de nues-tro país como los de Gran Canaria, la televi-sión en este momento puede ser nuestragran aliada.Supongamos otro ejemplo: estamos traba-jando el mapa físico y político de España, alos niños les cuesta localizar las distintasComunidades Autónomas y decidimos quedurante toda una semana deben ver en elcanal que elijan pero siempre el mismo almediodía y por la noche, la previsión del tiem-po. De este modo y de forma activa y lúdi-ca les estamos ayudando a interiorizar cadauna de las distintas provincias, casi no se handado cuenta pero la televisión ha fijado ensus mentes aquello que tanto les costaba.Ejemplos los hay infinitos.PublicidadLa publicidad es un medio que tiene un úni-co objetivo: consumir aquello que nos pre-senta, independientemente de que sea nece-sario o no. La publicidad forma parte delentorno en que vivimos y es especialmenteinfluyente en la niñez y adolescencia. Paraello, la publicidad se vale de:-Anuncios impactantes a primera vista, paraello utiliza cambios rápidos de imagen, soni-dos espectaculares que pueden alternar bajosy altos, colores llamativos…-Embellece los productos, los presenta deforma distorsionada, atribuyendo muchas


características que probablemente no tie-nen, los suelen presentar personas con atri-butos físicos y psicológicos llamativos, per-sonas que parecen muy felices de poseeraquello que se está anunciando y que depen-diendo del caso, pueden llegar a crear unasensación de necesidad, de necesitar el pro-ducto urgentemente.-Estrategias especiales que fijan el produc-to en la mente: esa canción que no olvida-mos, música pegadiza, eslogan, frases conrima, juegos de palabras, etcétera.Ante la influencia de este medio, el alumnose configura como presa fácil y el papel dela escuela es incidir en formar un juicio crí-tico que nos permita alejar al niño de la cre-ación de estereotipos, se debe hacer hinca-pié fundamentalmente en la educación parala igualdad y la educación para la salud.Algunas de las actividades que se puedenhacer para trabajar con la publicidad son:-Diferenciar anuncio de programa. Para ellose pueden proyectar ambos y crear entretodos una definición de cada uno de los tér-minos que nos ayude a clarificar las diferen-tes características que los describen.-Crear nuestros propios anuncios utilizandoproductos comunes del aula o de casa, debenser anuncios imaginativos en lo que el pro-pio niño debe pensar cómo crear en losespectadores las ganas de consumir aquelloque presenta.-Comparar todos juntos y en clase, las carac-terísticas de un producto anunciado con elmismo producto real. ¿Son tantas utilidadeslas que tiene como se nos hace creer? ¿Esrealmente necesario? ¿Funciona bien? ¿Pode-mos evitar comprarlo? Comparar ese jugue-te que el alumno tanto ansiaba por navidady no fue lo esperado al llegar a casa. Todosdeben participar con experiencias propiascomo punto de partida.

Los medios audiovisuales y las nuevastecnologíasEn último lugar, pero no menos importante,hemos ido nombrando a lo largo de estaslíneas los “medios audiovisuales”, definidoscomo el conjunto de recursos que facilitanla instrucción y el aprendizaje gracias a laimagen y al sonido, son una gran ayuda parael educador, una ayuda de la que se vale pararealizar su tarea.Además de los medios audiovisuales, actual-mente contamos con la presencia de las nue-vas tecnologías que han revolucionado tan-to el panorama social como el educativo, sibien es cierto que en un primer momentoéstas no fueron creadas específicamente confines educativos, hoy día es innegable quela repercusión de las mismas en el procesode aprendizaje es una realidad y es positiva.

No obstante, la gran cantidad de recursosexistentes nos lleva a seleccionarlos aten-diendo a una serie de criterios educativos.En primer lugar, para seleccionar tendremosen cuenta:-La adecuación de aquello que se va a imple-mentar en el aula a los alumnos que van autilizarlo.-Que todo favorezca el proceso enseñanza-aprendizaje, ayudando en todo momento aconsolidar la información adquirida.-Que se promueva la percepción, compren-sión y expresión (oral y escrito).-Que se promuevan el desarrollo de activi-dades posteriores.En cuanto a la utilización, tendremos en cuen-ta los siguientes aspectos:-El maestro debe conocer y haber usado pre-viamente el recurso.-El recurso nunca es un sustituto del maes-tro sino un complemento a la explicación delmismo.-Es necesaria una programación previa, sedebe evitar la improvisación con el recursoporque podríamos estar cayendo en uno delos principales errores ya señalados, el usodel recurso como mero entretenimiento.-Debemos constatar que todos los alumnospueden verlo/utilizarlo sin problemas.Si se cumplen todas las normas de seleccióny utilización, el recurso puede y debe resul-tar muy provechoso para todos. Partiendode las mismas, vamos a continuación a seña-lar medios audiovisuales y nuevas tecnolo-gías adecuadas para la etapa de primaria.Medios audiovisuales-Retroproyector: es un proyector de trans-parencias que básicamente amplia la imagen.Es muy fácil de manejar y el propio maestroo alumno puede manipular el material duran-te la exposición. Se puede usar como susti-tuto de la pizarra, para ejercicios de análisis,para jugar a las sombras chinescas, para expo-ner un proceso paso a paso, para calcar imá-genes, etcétera.-Discopio: es un proyector de diapositivasque produce una iluminación directa de uncuerpo transparente, ya sea diapositiva o fil-mina, lo proyecta en una pantalla. Es un granapoyo gráfico para narraciones de libros, des-arrollo de conceptos, etcétera, para aumen-tar la calidad se debe oscurecer el aula.-Cámara de fotos: es un aparato que alma-cena imágenes de forma digital, algunas tam-bién tiene almacenamiento de vídeos…losusos que se pueden dar son muy distintos,una idea que suele funcionar en el primertramo de primaria y les gusta mucho es lle-var la cámara de fotos a casa durante tres ocuatro días y retratar aquello que conside-ran que marca su día a día, esto se comple-menta con una redacción de temática libre

pero relacionada, todo se pone en comúnen el aula.Nuevas TecnologíasSegún Taddei, “su uso no es un lujo ni un estaral día sino una imprescindible necesidad paracomunicarnos con nuestros educandos”.-DVD: sistema que permite la exhibición deimágenes en la pantalla de un televisor omonitor. Nos puede ayudar a visionar fenó-menos o acontecimientos difíciles de apre-ciar en la realidad. Tiene un alto valor didác-tico, además, hace posible la reducción deltiempo en que los fenómenos ocurren real-mente y esto puede ser muy importante paratratar algunos temas por ejemplo de cien-cias sociales o naturales: la elaboración demiel de las abejas.-Ordenador: máquina capaz de procesar,almacenar y presentar datos mediante unsistema previamente establecido. Su uso secuadriplica si está conectado a un cañón den-tro del aula y presenta todo en formato degrupo. El ordenador activa procesos menta-les al presentar situaciones problemáticasque el alumno debe resolver, hace que elniño sea parte activa del aprendizaje, permi-te trabajar individual o colectivamente, favo-rece el aprendizaje por descubrimiento… Sepuede utilizar para actividades de ordena-miento, clasificación, búsqueda de semejan-zas y diferencias, simetrías, matemáticas…El ordenador es un elemento familiar delentorno y en ocasiones ello nos ayuda a uti-lizarlo como el instrumento educativo quees, llegando incluso a proporcionar pautas,consejos, programas y actividades a lospadres para que sepan trabajar en casa.-Pizarra Digital: es un sistema tecnológicoque proyecta contenido digital en un forma-to ideal para el grupo. La gran novedad conrespecto al ordenador es la interacción direc-ta del alumno con la misma.-Tablets: una tableta es una pequeña pan-talla táctil con la que el alumno interactúasin necesidad de teclado físico ni ratón, cons-tituye una fuente de recursos esencial y ade-más tiene un valor motivacional añadido debi-do a su relativa corta vida, es una de las tec-nologías más nuevas e innovadoras. Se pue-de utilizar para tomar notas o apuntes en cla-se, gestionar documentos, desarrollar hábi-tos de lectura (e-Reader), acceder a páginaseducativas, interactuar con distintos softwa-re y apps, tomar fotografías, reproducir músi-ca, grabar vídeos, etcétera.Por lo tanto, este breve repaso por la ima-gen y la posibilidad de trabajarla en Educa-ción Primaria nos ha facilitado una visióndiferente de cómo influir en la imagen paraque como maestros o padres, podamos con-vertirla en beneficio y aprendizaje para nues-tros alumnos e hijos.


[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]En la edición número 194 de la revista Anda‐lucíaeduca se publicó un artículo titulado“Aproximación teórica al fenómeno del bull-ying: Estrategias de intervención preventiva”(Bravo, 2017, pp. 8-14), en el que como autor,y como su nombre indica, realicé una reco-pilación teórica sobre lo que es el bullying yestablecí una tipología en la que indicaba lossubgrupos o diferentes categorías mediantelas que, comúnmente, suele clasificarse elacoso escolar. No hice referencia al fenóme-no del bullying racial o étnico-cultural debi-do a que como dicho concepto es relativa-mente reciente y ha empezado a hablarse deél no hace mucho, consideré que era nece-sario hacer una aproximación sobre dichoconcepto en una mención aparte. Es por estemotivo por el que surge el presente artículo.A lo largo de este estudio teórico, se pro-fundizará sobre lo que se entiende comoconflicto intercultural en escuelas multicul-turales y se sentarán las bases que se creeque desencadenan la violencia racial, comolo son los prejuicios y estereotipos. Se acla-rará, además, qué definición es la que seentiende que acoge el bullying racial o étni-co cultural, profundizando en las similitudesy diferencias con otras tipologías, y se esta-blecerá una clasificación, pues, al igual queel concepto de bullying en general, el acosoracial también es susceptible de diversasmanifestaciones. Por otro lado, se realizaráuna aproximación sobre los distintos estu-dios que han surgido sobre este fenómenoy se analizará el tipo de atribuciones que lasvíctimas realizan sobre el maltrato al que seencuentran sometidas. Por último, se plan-teará una breve reflexión sobre las causas yfactores que pienso que intervienen en elorigen del bullying racial o étnico-cultural

1. El conflicto interculturalLas instituciones escolares no sólo se con-forman como agentes de socialización, sinotambién como espacios de sociabilidad. Losestudiantes conviven un mínimo de cincohoras diarias con individuos de la mismageneración con quienes comparten expe-riencias, construyen amistades, grupos deafinidad y solidaridades sin que por ello nose entrecrucen también conflictos.Si ya resulta complicado de por sí mantenerel estado de una adecuada convivencia esco-

lar en entornos monoculturales, principal-mente por lo expuesto anteriormente, estoes, por la aparición de conflictos interperso-nales entre escolares, algo inherente al serhumano, la convivencia en entornos multi-culturales se convierte en caldo de cultivopara la manifestación de este tipo de contra-tiempos. En este último tipo de entornos, esfácil que emerjan, transiten y hasta se insti-tucionalicen discursos y prácticas racistas que,si bien contienen particularidades del ámbi-to escolar, trascienden de su entorno y for-man parte de un entramado social más amplio.Diez (2004) afirma que los conflictos que seproducen por la diversidad cultural son ori-ginados por el temor del grupo mayoritarioa sentirse amenazados por las minorías cul-turales y por la existencia de inmigrantes ennuestro país.Aguilera (1994) y Martínez-Otero (2001)destacan algunos elementos que hacen con-flictiva la existencia de diferentes culturas.A saber:• Se encuentran en una misma comunidadpersonas que no se conocen y, por lo tanto,presentan prejuicios y estereotipos los unosde los otros.• Existencia de diferentes culturas, dondecada persona tiene unos conocimientos yuna forma de pensar, dando lugar a proble-mas en la comunicación.• Cada grupo vive de manera aislada, com-pitiendo los unos con los otros.• Se encuentran personas con diferenciasde poder, por lo que no se encuentran enlas mismas condiciones. Los grupos más fuer-tes o mayoritarios serán los que imponga lasnormas.Di Napoli (2013) coincide con lo hasta aquíexpuesto. Para este autor, el origen de estetipo de conflictos multiculturales nace de lainquietud que genera en el grupo mayorita-rio la llegada de grupos menos minoritarios.Hay otro que aparece en escena (el inmigran-te o recién llegado), la invade, con quien setiene que compartir un espacio. Estos nue-vos alumnos no cumplen con las normas pro-pias de ese espacio ni comparten los mismoscódigos de quienes ya estaban allí, lo que, parael grupo mayoritario, se convierte en algoimpredecible y constituye una amenaza.Se ha de señalar, además, que el problemaestriba en que, quizás de forma inconscien-te, la sociedad, para entender la complejidad

del mundo que nos rodea, tiende a catego-rizar y elaborar clasificaciones, es decir, divi-dimos a las cosas y a las personas en dife-rentes grupos (hombres, mujeres, blancos,negros, etcétera), cayendo en el error de quetales categorizaciones las hemos hecho nos-otros y comenzamos a verlas como algo natu-ral y que, por tanto, no puede ser de otramanera. De ahí que las razas, que no exis-ten como concepto biológico, sí existen comoconcepto psicosociológico, pero con una cla-ra intencionalidad ideológica y política (Ove-jero, 2003). Se trata de una construcciónsocial y cultural (Fish, 2001; Graves, 2004;Lepervanche y Bottomley, 1988; Templen-ton, 2001), que lleva, inexorablemente, a uncrecimiento de las conductas racistas y xenó-fobas, así como al desarrollo de otro tipo deconductas violentas tanto en la escuela comofuera de ella.Como afirma Di Napoli (2013), el conceptode raza proviene de la necesidad modernade los europeos de categorizar a los diferen-tes grupos humanos con los cuales se fue-ron encontrando en sus campañas de exten-sión territorial. Su definición consiste en afir-mar la existencia de diferencias esencialesinscriptas en la naturaleza misma de los gru-pos humanos que, a su vez, se asociación concapacidades intelectuales y prácticas cultu-rales. Así, el racismo radica no sólo en el seña-lamiento de esas diferencias, sino tambiénsu jerarquización, adjudicándoles una carganegativa a quienes las poseen en el marcode una relación de inferioridad/superioridad.Ha de quedar claro, pues, que la produccióny uso de taxonomías sociales son un instru-mento del que dispone la sociedad para satis-facer su necesidad de distinguir y clasificardiferentes grupos de individuos en el mar-co de relaciones de poder siempre cambian-tes. Siguiendo la perspectiva de Bourdie ySaint (1998), las clasificaciones o etiqueta-mientos de los estudiantes son actos pro-ductivos que tienen efecto de verdad sobrelas experiencias de subjetivación propias yde sus pares. A través de estos actos, seexpresa el estado de las relaciones de fuer-za simbólica que definen la identidad social,incluso legal de los agentes (Kaplan, 2008).Para este último autor, por medio de talesclasificaciones, cada joven va interiorizandosus límites y también sus posibilidades. Así,las adjetivaciones que se usan para aludir a


Bullying racial o étnico-cultural en entornos multiculturales

los alumnos, a sus características y rasgostienen más sentido que el que aparentantener, cumpliendo funciones que van másallá del explícito intento por describirlos. Enesta línea, Di Leo (2009), señala que en estosprocesos de clasificación se conjugan signosde distinción y estigmatización que se aso-cian con procesos de identificación/diferen-ciación tanto individual como grupal a fin demarcar una distancia simbólica y/o física entreunos y otros.1.1. La discriminación racial: prejuicios yestereotiposTodos hemos nacido en una cultura queaprendemos durante los primeros años devida, proceso que se conoce como sociali-zación. A partir de este proceso, se confor-ma la identidad personal del individuo. Aho-ra bien, ésta no es la única que tiene lugar.A partir de la tendencia de toda persona arealizar clasificaciones sobre los demás, taly como comentábamos anteriormente, seforma lo que se conoce como identidadsocial, la cual es comúnmente compartidapor las personas del mismo grupo social, eneste caso cultural. Si bien cada grupo tienea valorar positivamente a su grupo de refe-rencia, no ocurre lo mismo cuando se tratade evaluar a otros grupos culturales, más aúncuando se trata de grupos minoritarios.En este sentido, se aprecia una cierta ten-dencia a atribuir valores negativos, muchosde ellos distorsionados o muy lejos de la rea-lidad, a las personas que no forman parte denuestra cultura, lo cual se convierte en unproblema cuando determinados grupos cul-turales, normalmente los más mayoritarios,se creen superiores a los otros.Este tipo de atribuciones a otras cultural danlugar a los prejuicios y estereotipos que des-arrollan gran parte de las personas y que leshacen actuar de una manera u otra hacia losdemás, desembocando en numerosas oca-siones en procesos de discriminación (Alva-rado, 1988). En relación a ello, parece exis-tir un gran consenso en la comunidad cien-tífica al entender que las principales causasdel comportamiento discriminatorio son, pre-cisamente, los prejuicios y estereotipos(Brown, 2006; Gattino y Miglietta, 2004).Los estereotipos son las creencias o pensa-mientos que un grupo humano comparterespecto a otro. Se trataría de del conjuntode características que pensamos puedenresumir a un grupo humano en términos deconductas, hábitos, etc., y que suelen estarbasados en imágenes que hemos aprendidoen la escuela, en casa, en los medios decomunicación, etc., que, después, se tiendea generalizar a todas las personas que for-man parte de ese grupo. Dado que la ten-dencia del ser humano es infravalorar o fijar-

se en lo negativo de lo que no forma partede su grupo o identidad social, habitualmen-te los prejuicios que se forman sobre gru-pos minoritarios tienden a ser negativos, puesparece que a lo que prestamos más atenciónsuele ser a lo negativo.Según Hogg y Vaughan (2010), los prejui-cios dependen de tres elementos: cognitivo,afectivo y conativo. El cognitivo son aque-llas creencias que tenemos sobre la otra per-sona, el afectivo son aquellos sentimientosnegativos de aquellas cualidades que cree-mos que la otra persona tiene y, por último,el conativo son aquellas intenciones quetenemos de actuar de una forma o de otra.Por su parte, los prejuicios son las valoracio-nes o juicios que se hacen sobre una perso-na o grupo de personas sin que realmentelos conozcamos, esto es, sin que exista unarazón que lo justifique. Son percepcionesequivocadas que se tienen generalmentesobre otro grupo, poniéndoles etiquetas sinconocerles, simplemente guiándonos, porejemplo, por lo que nos dicen otras perso-nas o los medios de comunicación. Tal es así,si en la televisión vemos que un musulmánha agredido a alguien, decimos que todos losmarroquíes son violentos.Los prejuicios y los estereotipos son la basesobre los que se asienta la discriminaciónracial. Brown y Bigler (2005) afirman que laconducta discriminatoria abarca una ampliagama de actos, roles, formas y situaciones,pudiendo:• Ir desde la exclusión hasta el asalto físico.• Ser sutil y ambigua, o explícita y manifiesta.• Darse entre personas, entre institucionesy entre instituciones y personas.• Ser puntual o convertirse en sistemática.• Darse en un contexto concreto o a travésde distintos contextos.• Basarse en diferentes categorías de afilia-ción a grupos.No son muchas las investigaciones que sehan realizados sobre la percepción que losescolares tiene sobre la discriminación racialo étnico-cultural, sobre todo si se comparacon el mayor número de estudios realizadoshasta la fecha sobre prejuicios y estereoti-pos racistas y étnico-culturales. Especial men-ción en el ámbito de la discriminación racis-ta o étnico-cultural merece una investiga-ción de Verkuyten, Kintet y Van der Weilen(1997), desarrollada en Holanda. Ésta supo-ne un importante hito en el estudio de la per-cepción que los estudiantes tienen sobre ladiscriminación por motivos de diferenciasraciales y de sus posibles formas. La mayo-ría de los estudiantes que participaron dedicha investigación citarón sentirse discrimi-nados por los grupos mayoritarios, sobretodo a través de la nomación racista, segui-

do más lejos por otras formas, como la des-igualdad de propiedades o como la exclu-sión social.La mayoría de las investigaciones que foca-lizan la discriminación entre escolares se hanrealizado en los Estados Unidos. Quintana(1998) constató que escolares de origen meji-cano manifestaban ser objeto de discrimina-ción a manos de escolares de otros gruposétnicos. Fisher, Wallace y Fenton (2000),encontraron que el 73% de los escolares sur-asiáticos y el 84% de los este-asiáticos queparticiparon en su estudio manifestaron haberrecibido nominaciones peyorativas o insul-tos racistas por su condición cultural dife-rente. Algo más tarde, Simons, Murry,McLoyd, Lin, Cutrona y Conger (2002) des-cribieron como afroamericanos de edadescomprendidas entre los 10 y los 12 añoseran objeto de distintas formas de discrimi-nación racista, tales como el insulto verbalracista, ser tratados como sospechosos dehaber cometido fechorías, ser excluidos deactividades y ser amenazados.En Europa, se han de destacar los estudiosrealizados en los Países Bajos por Verkuyteny Thijs (2001, 2002, 2006). Entre sus princi-pales aportaciones están el haber logrado ladelimitación de dos formas de discriminaciónracista entre escolares (la nominación racis-ta y la exclusión social) y la evaluación delimpacto de dichas formas de discriminaciónen sus víctimas atendiendo a la autoestimacultural. De las formas de discriminación racis-tas descritas, la nominación racista parecíaser la más experimentada que la exclusiónsocial por escolares de grupos minoritarioscomo el turco, magrebí y surinamés.1.2. La discriminación racial y la violenciaescolarAutores como Feshbach (2001) no dudanen afirmar que la violencia entre grupos étni-cos es el mayor problema de convivencia enla sociedad contemporánea y que su princi-pal causa radica en la discriminación racialexistente entre los escolares.En el estudio de Cea D’Ancona y Valles (2008),realizado en España con personas de diverso


Di Napoli cree que elorigen de los conflictos

multiculturales nacede la inquietud quegenera en el grupo

mayoritario la llegadade grupos minoritarios

origen étnico-cultural, se recogen múltiplestestimonios de personas de minorías cultura-les a través de los cuales ilustran conductasracistas y xenófobas que éstos vienen sufrien-do a manos de personas del grupo culturalmayoritario. Las formas de agresión de carác-ter racista y/o xenófobo más extendidas queafectan a los participantes son los comenta-rios despectivos, miradas hirientes y episo-dios concretos de agresiones verbales. Es loque Cea D’Ancona y Valles describen comoracismo de baja intensidad: ofensas sin ape-nas espacio en el Código Penal que sucedencon bastante frecuencia. A este se le suma elracismo de alta intensidad, que, aunque esmenos frecuente, sus formas de agresión sonconsiderablemente más rudas y escabrosas.Los partícipes de este estudio denunciaronser objeto de este último tipo de racismo pormedio de agresiones físicas y verbales porgrupos de cabezas rapadas, peleas entre autóc-tonos y extranjeros y daños a propiedades deextranjeros por la animadversión hacia ellos.Según Rodríguez (2010), aunque este tipo deestudios, entre otros, suponen un gran apor-te para el entendimiento de la violencia étni-co-cultural, siguen existiendo zonas oscurasde esta fenomenología en lo referente al esce-nario educativo y, más concretamente, cuan-do esta violencia acontece entre escolares.Piensa este autor que la investigación sobrela discriminación no ha profundizado en aspec-tos como: las diferentes formas de agresióny discriminación étnico-cultural que podríanestar produciéndose entre escolares; los efec-tos que pueden tener el sostenimiento con-tinuado de una víctima en base a maltrato oacoso de carácter racista y/o xenófobo; lasrespuestas emocionales y conductuales de lasvíctimas de estas formas de agresión racistay xenófobas ante estos hechos; en qué mo-mento evolutivo se sufren más agresiones;cuáles son los factores para su prevención yabordaje a nivel psicoeducativo; etcétera.Para avanzar en el estudio de estos y otrosaspectos de la violencia étnico-cultural entreescolares, continúa Rodríguez (2010) argu-mentando que resultaría necesario integrarjunto a la perspectiva teórica psicosocial (dis-criminación, prejuicios y estereotipos), la pers-pectiva psicoeducativa y evolutiva. Esta segun-da perspectiva ofrecería la posibilidad de tomaren consideración los aportes científicos deuna gran línea de investigación que se pien-sa que está íntimamente emparentada: vio-lencia escolar y bullying.

2. Bullying racial o étnico-cultural2.1. Delimitación conceptualRodríguez (2010) se refiere al bullying racialo étnico-cultural a cualquier tipo de conduc-ta discriminatoria interpersonal y cualquier

acción o práctica que de alguna forma pos-tergue o someta a un individuo o grupo porcuestiones de raza o étnico-culturales. Enresumidas cuentas, se trataría de toda aque-lla conducta negativa cuya intencionalidades la de dañar a otro u otros por ser miem-bros de un grupo particular (Aboud y Ama-to, 2001; Fishbein, 1996).El bullying racial o étnico-cultural se produ-ce entre escolares cuando un escolar moles-ta, amenaza o trata injustamente a otro alum-no debido a lo que se percibe como su raza,color de piel, ascendencia, lugar de origen,credo, etc. El acoso racial o étnico-culturalpuede basarse en uno solo de estos crite-rios o en la combinación de cualquiera deellos. Puede darse también por la ropa queel alumno lleva relacionada con su origen,por el hecho de hablar con un cierto acen-to o la práctica de cierta religión.Los niños que sufren acoso bullying racial oétnico-cultural tienen que sufrir a diario insul-tos o motes, ridiculizaciones o parodias desus conductas religiosas, formas de vestir,su acento… Este tipo de agresiones puedefavorecer la aparición de guetos dentro delas escuelas, en los que los niños de la mis-ma procedencia racial, étnica o cultural seunan para sentirse protegidos y poder hacerfrente a sus agresores. Esto no favorece laintegración que se busca en la educación,sino que distancia aún más a los niños, favo-reciendo los sentimientos de miedo y recha-zo a lo desconocido, desconfianza, odio, etc.El caso puede ser aún más grave si el niñoacosado por motivos raciales se encuentrasólo en el colegio, sin nadie que pertenezcaa su mismo grupo cultural en quien poderapoyarse. La sensación de estar totalmentesolo entre enemigos hará que el tiempo delniño acosado en la escuela sea una auténti-ca pesadilla.Al igual que cualquier otra forma de bullying,el acoso racial o étnico-cultural reúne lassiguientes características en común (Solbergy Olweus, 2003):• Debe existir una víctima (indefensa) ata-cada por un abusón o grupo de matones.

• Debe existir una desigualdad de podereso desequilibrio de fuerzas. No hay equilibrioen cuanto a posibilidades de defensa, ni equi-librio físico, social o psicológico. Es una situa-ción de indefensión por parte de la víctima.

• La acción agresiva tiene que ser repetida.Tiene que suceder durante un periodo lar-go de tiempo y de forma recurrente.La agresión supone un dolor no sólo en el mo-mento del ataque, sino de forma sostenida,puesto que crea la expectativa en la víctimade poder ser el blanco de futuros ataques.• Debe existir la intencionalidad de hacerdaño por parte del agresor hacia la víctima.A estas características que definen una situa-ción de bullying, se añade que esta proble-mática puede ser también un fenómeno degrupo y no solo un problema individual. Noes, además, sólo un conflicto entre dos par-tes con intereses contrapuestos, es muchomás, es un proceso de victimización, un tipode violencia insidiosa, que se produce en eldía a día de las relaciones interpersonales yque es difícil de identificar, ya que en sus ini-cios suele ser poco evidente y puede man-tenerse oculta a los adultos aunque sea bienconocida por el alumnado.2.2. Tipología2.2.1. La victimización verbal culturalLa victimización verbal cultural hace refe-rencia a las agresiones sufridas por insultoso motes racistas debido a caracteres físicos,como el color de la piel, o nominacionespeyorativas alusivas a las diferencias religio-sas, costumbres y/o tradiciones. Así mismo,se incluyen también dentro de este grupolas amenazas sufridas por pertenecer a unadeterminada etnia.De entre todos los tipos de victimización cul-tural testados en el estudio de Rodríguez(2010), el que más prevalencia registra en lamuestra española es el verbal. Casi un 7% ma-nifiesta haberlo sufrido. Entre las víctimas deeste tipo de maltrato, dos de cada cinco loexperimentan con alta frecuencia. En estoscasos podría decirse que están siendo some-tidos a bullying étnico-cultural con la agresiónverbal sostenida a lo largo del tiempo.Los agresores verbales culturales son pre-dominantemente varones, seguidos lejos pormezcla de chicos y chicas. Las diferenciasobservadas entre sexos son significativas.Respecto al número, los agresores verbales

culturales actúan tantoindividualmente como engrupo, no existiendo unadiferencia considerable.Las víctimas verbales cul-turales manifiestan sen-tirse muy molestas o enfa-dadas por sufrir este tipode agresiones o maltrato.

Entre las atribuciones que las víctimas hacende ser objeto de este especial tipo de agre-siones existen diferencias significativas: emer-ge el ser diferente como la causa más amplia-mente reconocida por la mayoría, seguida más


Según señalan Hogg y Vaughan,los prejuicios dependen de

tres elementos diferenciados: cognitivo, afectivo y conativo

de lejos por la incertidumbre. Entre las res-puestas conductuales hacia este tipo de vic-timización también se registran diferenciassignificativas, que mayoritariamente se pola-rizan en dos extremos: la indefensión y la con-frontación. La primera de estas posturas, lamás extendida, tiene que ver con un estilo deafrontamiento improductivo, mientras que lasegunda postura tiene que ver con un estilode afrontamiento dirigido a la resolución delproblema (Frydenberg y Lewis, 1996).El hecho de que la victimización verbal cul-tural sea el tipo de discriminación étnico-cul-tural predominante entre los escolares pare-ce que tiene continuidad con la adultez.Según el estudio de Cea D’Ancona y Valles(2008), las personas adultas de origen étni-co-cultural diverso residentes en España afir-man que las formas de agresión racista yxenófoba que sufren con más frecuencia sonlos insultos, nominaciones y comentariosdespectivos alusivos a las diferencias cultu-rales y de procedencia.2.2.2. La victimización relacional directaculturalLa victimización relacional directa cultural, oexclusión social cara a cara de agresor a víc-tima por per tener a un grupo étnico-cultu-ral distinto, es sufrida, según indica Rodrí-guez (2010) por un 2% de la población espa-ñola. De las víctimas de este tipo de agre-sión, una de cada diez lo experimenta conalta frecuencia. Esta víctima reiterada podríaconsiderarse objeto de bullying relacionaldirecto cultural.El estudio del perfil de los agresores respectoal sexo y al número no arroja diferencias sig-nificativas. Según la percepción de las vícti-mas, igualmente los agresores pueden ser chi-cos, chicas o mezcla de chicos y chicas, pu-diendo hacerlo individualmente o en grupo.Las víctimas relacionales directas culturalesmanifiestan sentirse bastante molestas porsufrir este tipo de agresiones o maltrato, aun-que, en este caso, las opiniones no son muyunánimes. Entre las atribuciones que las víc-timas hacen de ser objeto de este tipo espe-cial de agresiones no se han registrado dife-rencias significativas, pero sí es destacableque ser diferente y desconocer la causa sonlas más manifestadas. Entre las respuestasconductuales hacia este tipo de victimiza-ción, las más frecuentes son las de no hacernada (una de cada dos víctimas) e irse o huir(una de cada tres víctimas). Vistas en con-junto estas respuestas conductuales, pasi-vas e inhibidas, muestran un estilo de afron-tamiento predominantemente improductivo(Frydenberg y Lewis, 1996), lo que da lugara una idea de la gran indefensión que sufrenlas víctimas de este tipo de maltrato racistao étnico-cultural.

2.2.3. La victimización relacional indirectaculturalLa victimización relacional indirecta cultural,o rumores y/o mentiras esparcidos a travésde terceros sobre aspectos ligados a la per-tenencia a un grupo étnico-cultural diferen-ciado, es sufrida por un 3,3 % de la pobla-ción española. De las víctimas de este tipode agresión, casi el 7 % lo experimenta conalta frecuencia, lo que las convierte en vícti-mas de bullying relacional indirecto cultural.Según las víctimas de la agresión o maltratorelacional indirecto cultural, los agresoresactúan en grupo en la mayoría de los casos,pudiendo ser indistintamente chicos, chicaso mezcla de chicos y chicas.Las víctimas relacionales indirectas cultura-les manifiestan sentirse bastante molestaspor sufrir este tipo de agresiones o maltra-to. Entre las atribuciones que las víctimashacen de ser objeto de este especial tipo deagresiones se registran diferencias significa-tivas, siendo las más manifiestas ser diferen-te y la indiferencia. Entre las respuestas con-ductuales hacia este tipo de victimizacióntambién se registran diferencias significati-vas, que mayoritariamente se polarizan endos extremos: la indefensión (una de cadados no hizo nada) y la confrontación (una decada cuatro se enfrentó a los agresores). Aligual que en el caso de la victimización ver-bal cultural, de nuevo las estrategias de afron-tamiento predominantes pueden entender-se relacionadas con los estilos de afronta-miento improductivo y dirigido a la resolu-ción del problema, respectivamente (Fryden-berg y Lewis, 1996).2.2.3. Estudios sobre bullying racial/étni-co-culturalDesde comienzos del siglo XXI, la expresiónbullying racial o étnico-cultural comienza ausarse en algunos manuales internacionalessobre bullying para referirse a un especialsubtipo de maltrato entre iguales con un mar-cado carácter racista. Un claro ejemplo deello puede encontrarse en el manual de Rigby(2002), quien, para explicar el bullying racis-ta o étnico-cultural, apoyándose en la defi-

nición de Connolly y Keenan (2000), hacereferencia a toda acción y conducta queintencionalmente o en otro modo discrimi-na a alguien, lo hace sentir no-bienvenido omarginado por su identidad racial.El nuevo cuño bullying racial o étnico-cultu-ral comienza a tomar más dimensión por elaporte de algunas investigaciones desarrolla-das durante la primera década del nuevo siglo.Los estudios de Verkuyten y Thijs (2001,2002, 2006) utilizando las expresiones vic-timización racista y discriminación, han sidopioneros en el estudio focalizado del maltra-to y acoso de carácter étnico-cultural.En Canadá, la investigación de McKenney,Pepler, Craig y Connolly (2006) sigue los pasosde las investigaciones de Verkuyten y Thijs.Así, entienden incluido en el bullying étnicocualquier forma de agresión directa comopullas o insultos racistas, referencias despec-tivas específicamente dirigidas hacia aparien-cias, alimentos y formas de vestir culturales,y cualquier forma de agresión indirecta, talcomo la exclusión del grupo de iguales porrazones étnicas.En Europa, concretamente en Holanda y Rei-no Unido, entre finales de los ochenta y prin-cipios de los noventa se realizaron algunos delos primeros estudios sobre bullying que con-templaba la variable étnico-cultural. Estos secaracterizaron por usar la entrevista directasobre muestras escolares (Junger, 1990; Mo-ran, Smith, Thomson y Whitney, 1993; Siann,Macleod y MacDonald, 1990). Aunque laentrevista directa no sea el mejor medio paraque los escolares manifiesten sucesos de natu-raleza violenta como el bullying, opinión com-partida por muchos investigadores en esteámbito, estos primeros estudios arrojaronresultados y conclusiones nada desdeñablesque se tomaron en cuenta como punto departida para el estudio de este fenómeno.Desde mediados de los noventa, en los estu-dios sobre bullying que contemplan la varia-ble étnico-cultural comienza a utilizarse pre-ferentemente el cuestionario-autoinformeanónimo como instrumento básico de reco-gida de información (Siann, Callaham, Glis-sov, Lockhart y Rawson, 1994; Sweeting yWest, 2001). La mayoría de investigadoresse decantan por esta metodología porqueconsideran que se eliminan en mayor medi-da los sesgos en el informante que puedenproducirse en la entrevista directa. Tambiénexisten otros estudios que utilizan la nomi-nación entre iguales como vía de recogidade datos (Boulton, 1995). Son una minoríalos estudios que combinan el uso de cues-tionario-autoinforme con el de cuestionariode nominación de los iguales para ser másrigurosos en la catalogación de las víctimasy de sus agresores cruzando la información


Los niños que sufrenbullying racial o acosoétnico‐cultural sufren

insultos, parodias de sus conductas

religiosas, formas devestir, su acento, etc.

de ambas vías (Strohmeier y Spiel, 2003;Strohmeier, Spiel y Gradinger, 2008).El insulto o nomación racista, hecho amplia-mente documento en muchos estudios sobrebullying general y, específicamente contras-tado con algunos estudios sobre victimiza-ción étnico-cultural, parece la principal for-ma de agresión o bullying racista o étnico-cultural. A la luz de los estudios sobre victi-mización étnico-cultural, puede afirmarse queexiste una segunda forma de agresión y bull-ying racial o étnico-cultural: la exclusión socialdirecta por motivos étnico-culturales.

3. Victimización y atribuciones de las víc-timas de bullying racial o étnico-culturalEl número de estudios sobre la victimizaciónque incluyen la variable étnico-cultural esescaso. La mayoría de ellos se han realizadoen los Estados Unidos, llegando a la conclu-sión de que los diferentes grupos étnicos-culturales están involucrados en diferentestipos de victimización. Así las investigacio-nes sobre el acoso muestran diferencias sig-nificativas entre los grupos étnico-cultura-les si se tienen en cuenta las víctimas (Carly-le y Steinman, 2007; Hanish y Guerra, 2000;Sawyer, Bradshaw y O´Brennan, 2008;Spriggs, Iannotti, Nansel y Haynie, 2007).El estudio transnacional de Monks, Ortega-Ruíz y Rodríguez-Hidalgo (2008) comparó laprevalencia de tres tipos diferentes de vic-timización general tales como verbal direc-ta (insultos, motes y amenazas), relacionaldirecta (exclusión social directa) y relacionaindirecta (rumores y mentiras malintencio-nadas a través de terceros), las cuales noshan servido para, siguiendo a Rodríguez(2010) elaborar una tipología sobre bullyingracial o étnico-cultural, como hemos visto.En otro orden de cosas, es interesante des-tacar que las víctimas de minorías étnicas seperciben así mismas en situación de mayorriesgo de sufrir bullying que sus iguales delgrupo cultural mayoritario (Siann et al., 1994)y entienden que gran parte del acoso quesufren está motivado por razones de tipocultural, racista y/o xenófobo (Díaz-Aguado,2008; Junger, 1990; Mellor, 1999).Según Junger (1990), la manera en la queeste tipo de víctimas explicaron el hostiga-miento físico y verbal al que a veces se sen-tían sometidos eran diferente en función delgrupo étnico-cultural: en una proporciónimportante (40-49%), los chicos y chicas degrupos minoritarios (marroquíes, turcos ysurinameses) citaron motivaciones raciales,mientras que un proporción muy pequeña(entre el 5-7%) del grupo mayoritaria mani-festó tales motivos.En una investigación desarrollada por elObservatorio Estatal de la Convivencia Esco-

lar, dirigida por Díaz-Aguado (2008), desta-can que muchas de las víctimas de bullyingmanifestaron que tal acoso estaba relacio-nado con características personales: mi colorde piel (9,2%), ser gitano (5,5%) y venir deotro país (10,7%), lo que confirma, como veni-mos exponiendo, que la mayoría de los esco-lares de minorías culturales que son victimi-zadas a manos de sus iguales piensan que elhecho de tener rasgos étnicos-culturales dife-renciados se encuentra relacionado con sufrireste fenómeno. Por su parte, en dicho estu-dio se observa que los agresores manifies-tan por encima de sus víctimas la relación delas características étnico-culturales minori-tarias de las víctimas con el hecho de con-vertirlas en objeto de agresión o bullying.3.1. Insultos racistasEl bullying racial o étnico-cultural ha sidoconcebido por la comunidad científica comouna especial forma del bullying que tomacuerpo fundamentalmente mediante el insul-to o nominación racista.Tizard, Blatchford, Burke, Farquhar y Plewis(1988) llevaron a cabo una investigación envarias escuelas de Londres mediante la cualllegaron a la conclusión de que los escolaresexpresaban que ser objeto de insultos o motespor el color de la piel era algo muy ofensivopara ellos y un problema bastante extendi-do. Pocos años más tarde, los resultados delestudio de Mooney, Creeser y Blatchford(1991) corroboraban la existencia de estetipo de maltrato descrito por Tizard et al.(1988) como forma de agresión entre igua-les con un marcado carácter étnico-cultural.También en Inglaterra, Moran et al. (1993)realizaron una investigación con una muestrade estudiantes blancos y asiáticos, registran-do diferencias bastante significativas en lacantidad de nombres racistas que habían reci-bido las víctimas del insulto verbal: ningunode los estudiantes blancos manifestó haberrecibido nominaciones racistas, mientras queel 18 % de los estudiantes asiáticos afirma-ron que sí habían sido objeto de insultos racis-tas y que ello se producía con bastante fre-cuencia y que era algo muy hiriente para ellos.Boulton (1995) también realizó una investi-gación con estudiantes británicos blancos yasiáticos, detectando, en la línea expuestapor Moran et al. (1993), que los escolaresasiáticos manifestaron más que los blancoshaber sido objeto de insultos por su color depiel o raza, mientras al contrario, los blancosmanifestaron haber sido objeto de insultosno raciales más que los asiáticos.En Italia, Fonzi, Genta, Menesini, Bacchini,Bonino y Costabile (1999), en un estudiosobre la incidencia del bullying en funciónde cada una de sus formas o tipos, destacanentre una de ellas la nominación desagrada-

ble sobre el color de la piel o la raza.Por su parte, Lloyd y Stead (2001), con unamuestra de alumnos gitanos y de otros ras-gos culturales diferenciados, todos ellosambulantes cuyas familias eran feriantes y/odedicadas al espectáculo itinerante, llegan ala conclusión de que tanto los escolares gita-nos como los de otros rasgos diferenciadosexperimentan frecuentemente bullying racis-ta y motes peyorativos.Merece especial mención también el estu-dio de Collins, McAleavy y Adamson(2004),pues sobre sus resultados puede inferirseque más allá del insulto o nominación racis-ta en función de diferencias en caracteresfísicos, como el color de la piel, este insultoo nominación cobra también una dimensióncultural en función de diferencias en creen-cias religiosas, costumbres y tradiciones.3.2. Exclusión socialLas investigaciones realizadas con partici-pantes de escuelas multiculturales por Ver-kuyten y Thijs (2002, 2006) en los PaísesBajos, por McKenney et al. (2006) en Cana-dá y por Monks et al. (2008) en España eInglaterra, muestran que, si bien el insulto ola nominación racista es la forma más comúnde victimización étnico-cultural, existen otrasformas de victimización que no han demenospreciarse, tal y como la exclusión social.Hasta la primera década de este nuevo sigloXXI han sido muy escasas las investigacionesdesarrolladas en torno a este subtipo de bu-llying racial o étnico-cultural, motivo por elque Rodríguez-Hidalgo y Ortega-Ruíz (2008)se proponen llevar a cabo una investigaciónen España para esclarecer esta dimensión.Entre las aportaciones de Rodríguez-Hidal-go y Ortega-Ruíz (2008), se puede destacarque, según demuestran los resultados obte-nidos en su estudio, casi uno de cuatro estu-diantes de origen inmigrante ha sido objetode la exclusión social racista o xenófoba.Dichos autores concluyen que los estudian-tes de origen inmigrante, al llegar a nuestropaís, no encuentran un grupo cultural esta-ble y consolidado de referencia en sus aulaso escuelas, lo que les hace que, al verse másobligados a intentar establecer relacionesinterculturales, también se vean más expues-tos a la posibilidad de sufrir este tipo de mal-trato. De hecho, tal y como se ha expuesto,ante esta voluntad de adaptación e integra-ción del inmigrado, uno de cada cuatro deellos sufre exclusión racial o xenófoba.La victimización por exclusión social en laque imperan argumentos de diferencia cul-tural, racistas o xenófobos, genera sentimien-tos de malestar que van desde la indiferen-cia hasta el enfado. Pero sobre todo generaun alto grado de indefensión, ya que las víc-timas, en su inmensa mayoría, adoptan como


respuesta conductual la pasividad o la ida ohuida. Los alumnos victimizados tienden asentirse más solos que sus compañeros queno sufren victimización (Fox y Boulton, 2006;Newman, Holden y Delville, 2005), y tienensentimientos de exclusión (Due, Holstein,Lynch, Diderichsen, Gabhain y Schdeit, 2005).Se ha de reseñar, además, que en el pensa-miento de la víctima se dibuja una clara dis-tinción de este tipo de exclusión respecto aotras posibles motivadas por otras cuestio-nes, ya que, específicamente, explican quesus agresores les hacen esto por ser dife-rentes en aspectos tales como tener distin-to color de piel, ser de otra religión, prove-nir de otro país, etc. Esta conclusión puedehacernos entender, por tanto, que la exclu-sión social racista o xenófoba entre escola-res puede constituir un subtipo de bullyingracial o étnico-cultural. El estudio de esteespecial subtipo, junto con el resto de posi-bles subtipos de violencia escolar racista yxenófoba, orientado hacia su prevención yerradicación, creemos que se torna tarea pre-ferente, tanto de investigadores como deeducadores, profesores y maestros, si pre-tendemos la plena integración educativa ysocial sin barreras ni violencia entre culturas(Ortega, Rodríguez y Larrasoainz, 2005).3.3. Bullying racial y autoestimaLa asociación entre la victimización y bajaautoestima ha sido observada tanto al con-templar la globalidad de la autoestima (Björkq-vist y Österman, 1999) como sus diferentesdimensiones (Boulton y Smith, 1994). Losestudiantes que han sido victimizados fre-cuentemente son más propensos a tener laautoestima baja (Fox y Boulton, 2006;Roland, 2002). Además, hay estudios quehan encontrado relación entre la victimiza-ción entre iguales y tener un pobre ajustesocial en la escuela (Cava, Buelga, Musitu yMurgui, 2010).La asociación entre la victimización, la auto-estima y el ajuste social en la escuela estásiendo muy estudiado en los últimos años.Sin embargo, un número muy reducido deinvestigaciones sobre muestras pluricultura-les se han ocupado de ello en relación a lavictimización étnico-cultural. Estas investi-gaciones se han realizado principalmente enNorteamérica y en Europa.En Reino Unido y sobre una muestra de ado-lescentes de grupos culturales minoritarios,Cassidy, O’Connor, Howe y Warden (2004)observaron una relación negativa entre ladiscriminación percibida y la autoestima.Una serie de estudios realizados por Verkuy-ten y Thijs (2002, 2006) en los Países Bajosanalizó la relación entre ser la víctima de ladiscriminación étnico-cultural en la escuelay la autoestima de las víctimas. Verkuyten y

Thijs (2002) estudiaron la prevalencia de lavictimización étnica en más de 2000 prea-dolescentes del grupo étnico-cultural may-horitario y de grupos minoritarios, como elturco, magrebí y surinamés. Siguiendo mode-los estructurales de la identidad, estos inves-tigadores postularon que entre la discrimi-nación étnica y la auto-valoración global,mediaba la autoestima étnica (Verkuyten yThijs, 2006). Los análisis confirmaron su pre-dicción. Atendiendo a cada una de las for-mas de discriminación o victimización étni-co-cultural testadas, observaron como lanomación racista parecía influir más en laauto-valoración global que la exclusión sociala la hora de participar en juegos.Es un hecho, pues, que la discriminación étni-co-cultural, tal y como apuntan diversos estu-dios (Coker, Elliott, Kanouse, Grunbaum,Schwebel, Gilliland y Schuster, 2009; Hun-ter, Durkin, Heim, Howe y Bergin, 2010; Sea-ton y Yip, 2009), está negativamente rela-cionada con la autoestima.La discriminación étnico-cultural también pare-ce guardar una relación negativa con el bien-estar de los escolares en la comunidad edu-cativa y con el establecimiento de vínculosinterpersonales satisfactorios. Eccles, Wongy Peck (2006), sobre una muestra de escola-res afroamericanos, hallaron una asociaciónentre la discriminación experimentada y labajada del autoconcepto escolar y del rendi-miento académico. Por su parte, Dotterer,McHale y Crouter (2009), han observado enadolescentes de grupos culturales minorita-rios que la discriminación sufrida correlacio-na negativamente con la autoestima escolary con el nivel de vinculación a la escuela.

4. Causas y factores que intervienen en elorigen del bullying racial o étnico-culturalSi bien en la comunidad científica parece exis-tir un cierto consenso en cuanto a que laprincipal causa de la conducta discriminato-ria racista son los prejuicios y estereotiposétnico-culturales (Brown, 2006; Gattino yMiglietta, 2004), cabría pensar, siguiendo estalínea, que la principal causa del bullying racialo étnico-cultural también se encuentra endichos prejuicios y estereotipos. Por lo tan-to, los agresores tenderían un considerablenivel de prejuicios y estereotipos étnico-cul-turales que les predispondría a desarrollarconductas discriminatorias, racistas o xenó-fobas hacia sus compañeros percibidos comopertenecientes a otros grupos culturales.El lugar, entendido éste como zona y entor-no social, según las conclusiones de las inves-tigaciones de Tizard et al. 1988), desarrolla-da en Londres, sería uno de los factores delos que podría depender el grado de la inci-dencia del hostigamiento racial que sufren

los escolares de minorías étnico-culturales.Unos años más tardes, en Estados Unidos,Soriano, Soriano y Jiménez (1994) elabora-rían un marco teórico comprensivo de dichofenómeno, en el que plantearon la necesi-dad de entender la violencia escolar con tin-tes racistas estrechamente vinculada a fac-tores como la privación socio-cultural, des-equilibrios económicos y situaciones discri-minatorias que sufren las minorías étnico-culturales en sociedades dirigidas por un gru-po cultural mayoritario.Por otro lado, podría afirmarse que existe unacierta tendencia de los escolares que vivenen comunidades educativas multiculturalesa asociarse de forma preferente a chicos ychicas de su propio grupo cultural. Hanish yGuerra (2000) afirman que, cuando hay ungrupo cultural que se percibe en minoría res-pecto de otro mayoritario, es probable quela minoría se agrupe y se coloque en una posi-ción de mayor riesgo de victimización. Estahipótesis parece corroborarse en gran medi-da con los resultados del propio estudio deHanish y Guerra (2000) y de otros estudios,como los de Strohmeier y Spiel (2003) o losde Juvonen, Nishina y Graham (2006). Estu-diando una muestra de escolares de diversaprocedencia étnico-cultural, Strohmeier ySpiel (2003) observaron que los turcos tení-an menor número de amigos en clase, mani-festaban mayores niveles de soledad en laescuela y eran menos aceptados por sus igua-les que sus compañeros austriacos y yugos-lavos, y que los patrones de amistad de losnativos diferían considerablemente de loschicos y chicas inmigrantes. Por su parte,Juvones et al. (2006) observaron que los esco-lares de grupos étnico-culturales minorita-rios se sentían más seguros, menos agredi-dos por los iguales, menos en soledad y mos-traban mayor autosuficiencia cuanto másdiversidad cultural existía en su contexto deaula y escuela. Por el contrario, se sentíanmás inseguros, vulnerables, en soledad eimpotentes cuanto menor era el grado dediversidad, cuando el grupo cultural mayori-tario crecía y las minorías decrecían.


Es un hecho que ladiscriminación étnico‐

cultural, tal y comoapuntan diversos

estudios está negati‐vamente relacionadacon la autoestima

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[Pablo Ramón Lago Reina · 28.487.337-C]Son ya 8 años los que llevo como profesorde piano en el Conservatorio Superior deMúsica de Sevilla. La reflexión y observacióndel entorno académico, sobre todo en cuan-to al alumnado se refiere, me llevan e escri-bir estas líneas en las que brevemente hagouna reflexión sobre algunos de los grandesretos pedagógicos a los que se enfrenta elprofesor de piano en el Grado Superior enla actualidad. La inmensa mayoría de los alum-nos que acceden a estos estudios, llegan aveces con enormes carencias desde el pun-to de vista instrumental, y deberán resolver-las sin más dilación en el breve periodo decuatro años, si es quieren examinarse conéxito del Trabajo Fin de Estudios y obtenerla titulación correspondiente. Estos conte-nidos se abordan necesariamente en la asig-natura: “técnica e interpretación del piano”.A groso modo, podríamos dividir las áreasde trabajo en varios apartados que a mi jui-cio serían los siguientes:-La técnica, cuestiones mecánicas, digitación,medios técnicos a emplear.-Musicalidad, fraseo, dinámicas, expresión,agógica.-Sentido rítmico.- Trabajo de memoria. Técnicas de memori-zación.-Percepción formal y musical del repertorioa trabajar.- Seguridad en el escenario, pérdida del mie-do escénico.

El alumno que comienza sus estudios de gra-do superior de piano, suele haberse enfren-tado ya a algunas piezas de gran dificultadtécnica y musical. Es incluso posible que lashaya dominado de forma notable. Sin embar-go, uno de los objetivos que por consensoestablece el Departamento de Piano del Con-servatorio Superior de Sevilla, es que el alum-nado, llegue al dominio total de las piezas yobras contempladas en la programación anualpara cada curso, con absoluta maestría y sol-vencia, es decir, sin dudas ni errores. Paraque cada alumno cumpla satisfactoriamen-te los objetivos establecidos, se hace nece-sario por parte del profesor, un enfoqueabsolutamente profesional y analítico de losaspectos a mejorar, por lo que el docente hade velar por tener claro en cuáles de ellostiene que incidir para que los alumnos/asmejoren su rendimiento pianístico. En prin-cipio, la ratio de la clase de técnica e inter-pretación del instrumento está fijada en laactualidad en hora y media a la semana poralumno. Este tiempo, es más que suficientesi se aprovecha adecuadamente. Es reco-mendable comenzar la clase con ejercicios

técnicos como escalas y arpegios para calen-tar la musculatura de manos y brazos, ya queempezar directamente en frío, puede con-llevar el riesgo de lesión. Así mismo, elcomienzo de la clase es un buen momentopara ir corrigiendo malas posturas de espal-da, brazos y manos. Un mal hábito frecuen-te es levantar las muñecas más de lo debi-do. Si no se corrige, lleva al pianista a tocarcon imprecisión. Tampoco se presta la sufi-ciente atención a la correcta posición de losdedos, a veces los alumnos/as descuidan lacurvatura de las falanges y las doblan másde lo debido. Todas las escalas y arpegiosdeberán ser tocadas con adecuada veloci-dad y exactitud, cuidando la igualdad deltoque, e incorporando una suave acentua-ción métrica que puede variar en función delresultado que queramos conseguir. Es devital importancia comenzar la clase con ejer-cicios técnicos, que aparte de servir paracalentar, proporcionan al estudiante un cono-cimiento valioso del teclado y aumentan ladestreza, facilidad y agilidad técnica del alum-no/a al instrumento. Personalmente no megusta dedicar más de un cuarto de hora para

Algunos consejos pedagógicospara la enseñanza del grado superior de piano en la actualidad

este fin, ya que el resto de la clase estarádestinado a trabajar las obras que el alum-no lleve en función de lo estipulado en laprogramación anual del departamento.Un aspecto a trabajar con el alumnado es laconsecución de un cantabile adecuado. Segúncreo, uno de los objetivos generales comúna todos los grandes compositores que escri-bieron literatura para el piano, era hacer can-tar el instrumento de manera que se aseme-jara lo más posible a la voz humana. Esto noes fácil de conseguir al piano, ya que requie-re de un adecuado control de la técnica delpeso, involucrando todo el brazo, desde lapunta del dedo hasta el hombro. Es por tan-to tarea del profesor, guiar al alumno a serposible con ejemplos prácticos en las obrasa trabajar, y explicar la consecución del can-to, que debe sobresalir como plano sonoroprincipal, en sus respectivos casos. Los alum-nos/as que llegan al grado superior no domi-nan el control de los planos sonoros al ins-trumento. Este control se hace más eviden-te y necesario en la polifonía de las obras delmítico maestro Juan Sebastián Bach. La cali-dad de su música, y el interés que su ejecu-ción tiene desde el punto de vista puramen-te pedagógico es absolutamente indiscuti-ble. Tanto es así, que a lo largo de los estu-dios musicales, el pianista toca a Bach prác-ticamente en todos los cursos. Es la conse-cución del detalle en el toque lo que distin-gue a un gran intérprete de uno mediocre.Otro de los grandes desafíos a los que seenfrenta el profesor en grado superior esconseguir que el alumno optimice su tiem-po de estudio de forma adecuada, y saqueel máximo rendimiento a las horas dedica-das al piano. Es muy frecuente que el alum-no/a que llega a grado superior no esté acos-

tumbrado a profundizar en el contenido delas obras y por tanto descuida la calidad delestudio. El alumno debe acostumbrarse arespetar las indicaciones de dinámica y agó-gica existentes en la partitura para de esamanera ser fiel a las intenciones del compo-sitor. Es especialmente aconsejable emple-ar ediciones Urtext (texto original en alemán)y no las que habitualmente están disponi-bles vía internet, que suelen ser edicionesde dominio público, de edición algo más des-cuidada que las originales. Esta opción no esla más popular entre los alumnos, ya que ca-da vez compran menos partituras. Al igualque las descargas ilegales de música han heri-do la venta de discos, tanto de artistas clási-cos, como artistas de la música pop; la des-carga de partituras desde internet está per-judicando seriamente a las editoriales de músi-ca impresa. Algunas de ellas ya han tenidoque cerrar debido a la caída de la demanda. El profesor debe velar para que los alumnosadquieran hábitos correctos de lectura musi-cal, que sepan digitar correctamente pasajesincómodos que presenten dificultades, y másimportante aún, para que los alumnos/asaprendan a memorizar de forma segura y efi-caz el programa anual a trabajar en funciónde lo estipulado por el departamento. Lamemoria es un aspecto esencial a cuidar porel pianista profesional. Abordar en clase téc-nicas sólidas de memorización en el gradosuperior es una cuestión absolutamente bási-ca y se hace totalmente necesaria; ya quemuchos de mis alumnos confiesan que nosaben cómo memorizar programas tan lar-gos. En cualquier caso, el trabajo de memo-rización es una cuestión más bien metódica,de trabajar y desmenuzar fragmentos cortos,e ir leyendo hasta haber asimilado comple-

tamente el texto musical, y luego saber repro-ducirlo fielmente prescindiendo del mismo.Por otra parte el enfoque psicológico a adop-tar es de vital importancia para el estudian-te de piano de grado superior. Éste ha de sercapaz de tocar muy bien las obras en públi-co, por lo que es recomendable que partici-pe en audiciones para acostumbrarse a laexposición al mismo. El trato profesor/alum-no es muy importante. Una actitud excesi-vamente severa por parte del profesor pue-de resultar destructiva y contraproducente.Al fin y al cabo, los alumnos de grado supe-rior ya son mayores de edad, por lo que hande hacerse responsables realizando correc-tamente su trabajo al instrumento, emple-ando en esta tarea la suficiente cantidad dehoras de estudio. Al fin y al cabo la carga lec-tiva de la asignatura de técnica e interpreta-ción del piano es de 22 créditos ECTS al año.Para finalizar diré que cada vez son más losalumnos que se sienten atraídos por los estu-dios musicales y que optan por formarse comoinstrumentistas. En el Conservatorio Superiorde Sevilla es muy frecuente que los alumnoscompaginen sus estudios de música con otrastitulaciones universitarias, o incluso doblestitulaciones en el ámbito del Conservatorio.Parece que poco a poco va cayendo el este-reotipo de que estos estudios no tienen sali-da laboral. He de decir que la inmensa mayo-ría de mis alumnos comienzan a trabajar antesde concluir sus estudios musicales, indicativode que el mundo de la música clásica todavíagoza de buena salud en pleno siglo XXI.

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[María de los Ángeles Gallardo Lorenzo · 26.218.311-J]

ResumenEl papel esencial que las motivaciones y otrosfactores afectivos cumplen en el aprendiza-je en ámbitos académicos generales se haceextensible al aprendizaje instrumento- musi-cal. El grado de esfuerzo y compromiso quedebe asumir un intérprete desde sus prime-ras etapas de formación hasta alcanzar elgrado de autonomía individual que requierela especialización musical señalan la impor-tancia de conocer los motivos y las emocio-nes que favorecen un óptimo aprendizaje yun mayor rendimiento. En este artículo serevisan algunas teorías y modelos motiva-cionales que se han desarrollado relaciona-das con la “praxis instrumental”.

¿Qué es la motivación y qué papel juegaen el aprendizaje?El constructo psicológico “motivación” abar-ca un sinfín de definiciones, pero en térmi-nos generales y desde la teoría social cogni-tiva podemos describirlo como el conjuntode creencias por la que los individuos esta-blecemos los objetivos que guían nuestraconducta (Beltrán, 1996). En el ámbito edu-cativo y teniendo en cuenta el carácter inten-cional de la conducta, los motivos se entien-den como los factores que orientan las accio-nes, las intenciones o la toma de decisiones,siendo en definitiva considerados como eleje por el que se adopta una disposición posi-tiva hacia el aprendizaje y anima a continuar-lo de forma autónoma (Pintrich, 2003). Y no sólo eso, los motivos tiene una mayorconsideración ya que según la Teoría del pro-cesamiento de la información, funcionancomo un mecanismo de activación de unnivel de procesamiento estratégico-profun-do de la información que ha sido identifica-do en el desarrollo de altas habilidades y engeneral, en todo aprendizaje consideradoaltamente eficaz (Lehmann, 1997), por ellono es de extrañar que se haya otorgado unpapel esencial en los procesos de aprendi-zaje a las variables motivacionales u otrosfactores afectivos al estar relacionado conlos logros que posteriormente se puedenobtener (Hallam, 2002).En el ámbito de la formación instrumento-musical en cualquiera de sus ámbitos, es decirtanto en la etapa por la que se aprende atocar un instrumento como el proceso depreparación de un repertorio musical parasu interpretación, es indudable que se requie-re un esfuerzo físico y mental con progre-sos que no siempre se hacen evidentes. Ade-más este tipo de aprendizaje viene asocia-do a lo que se conoce como práctica indivi-dual o ensayo que no es otra cosa que lar-gos periodos de tiempo de repetición cons-

tante que el instrumentista debe asumir paralograr los objetivos de aprendizaje propues-tos. La realización de esta actividad que con-trariamente a lo que se suele pensar no siem-pre resulta agradable, requiere un alto gra-do de resistencia y de persistencia (Austin,Renwick y McPherson, 2006), que a su vezlleva implícito el poseer una consistente moti-vación para realizar dicha acción (Ericsson,2009). Incluso aquellos autores que defien-den la hipótesis que relaciona el éxito en elámbito musical con factores no adquiridoscomo el talento natural coinciden en que unade las cualidades que poseen los individuoscon talento es la de identificar la motivacióncomo una recompensa que les predisponea involucrarse con la práctica necesaria paraalcanzar un alto nivel de especialización musi-cal y, por ende, este compromiso es el quele lleva al músico con talento a alcanzar losaltos niveles en su rendimiento (Gardner,1982).

¿Existe un modelo propio que expliquela motivación en el aprendizaje y praxismusical?Una forma de conceptualizar los aspectosmotivacionales en el aprendizaje lo ofrece elmarco teórico de las teorías socio-cogniti-vas de la motivación, las cuales fundamen-tadas en la aceptación de que nuestro com-portamiento puede estar mediado por nues-tros pensamientos y percepciones acerca delos acontecimientos tratan de explicar cómodichas percepciones operan como metas,expectativas, atribuciones, valores y emo-ciones y afecta tanto al aprendizaje comoal rendimiento académico general (Schunk yPajares, 2002) y por ende no son conside-radas como proceso psicológicos en sí, sinocomo parte integral de un aprendizaje queayuda al sujeto a desarrollar su más altopotencial (O’Neill y McPherson, 2002).En este modelo se integran variables comola personalidad, el yo, la motivación y la inter-pretación de la situaciones o los eventos querodean al individuo, y donde la motivaciónse ve como principal factor que media y regu-la aquellas conductas adaptativas por las quese llegan a alcanzar las propias metas perso-

nales. Algunas de las propuestas que siguenestos principios se han materializado en teo-rías como la Teoría de la autodeterminación deDeci y Ryan (1985), la Teoría atribucional dela motivación del logro de Weiner (1974),la Teoría de las metas de aprendizaje de Dwecky Elliott (1983) o el Modelo de eficacia perci‐bida de Schunk (1997), entre otras muchasque han sido aplicadas en el estudio de lamotivación en contextos de aprendizajegeneral y por extensión en el musical.Sin embargo algunos autores como Pintrichy Schunk (1996) insisten en que no se pue-de establecer una norma generalizada, sinoque los motivos dependen de la naturalezade la acción de que se trate. Por ello en laúltima década se ha abierto una línea adi-cional a la investigación de la calidad de lapráctica musical que aborda la gama de carac-terísticas individuales específicas predictivasde la excelencia musical entre las que seincluye la motivación (McPherson y McCor-mick, 2006). Y aunque dichas investigacio-nes, no se han definido dentro de un deter-minado paradigma motivacional, en concor-dancia con las actuales tendencias se estáoptando por un enfoque sistémico y multi-facético que asuma las complejas interaccio-nes motivacionales que se dan tanto en lapraxis como en el aprendizaje musical.Entre otras muchas dificultades para llevar-lo a cabo, se ha observado que el compro-miso hacia la práctica musical tiende a cam-biar a lo largo de todo el ciclo vital. Esta evo-lución se aprecia desde las tempranas expe-riencias musicales, espontáneas o derivadasdel aprendizaje por juegos, mayormente afec-tadas por el gusto por tocar, por el apoyo delas familias o por la influencia de las carac-terística del profesor. Tras esta etapa llegauna fase intermedia mediada por el apren-dizaje y la práctica guiada e intencionada. Ypor último, se alcanza una etapa en la quese ha conformado su personalidad artísticaprofesional, caracterizada por la búsquedade la efectividad en la práctica y por haberadquirido el compromiso inherente al músi-co profesional (Sosniak, 1985).Aun así contamos con trabajos como los des-arrollados por Hallam (2002), una de las pio-

La motivación en el aprendizaje y la praxis musical

neras en ofrecer un modelo de síntesis delas teorías motivacionales existentes. Y porlo tanto definido por la interacción entre fac-tores “disposicionales” que aluden a las carac-terísticas personales de cada individuo, y fac-tores ambientales que predeterminarán elcompromiso hacia las diferentes facetas dela práctica musical, y por lo tanto, integradopor dimensiones cognitivas, motivacionalesy afectivas que en cierta manera depende-rán de la naturaleza de la tarea, diferencian-do entre el reto que supone un concierto oun examen, el cómo se aborda la prepara-ción de un repertorio, o los motivos tenden-tes a mantener la decisión de continuartocando un instrumento. Actividades quepor su propia singularidad lleva asociada unamultiplicidad de intenciones, por la curiosi-dad o por la autorrealización (Papageorgi etal., 2010), por los deseos emocionales deri-vados de la calidad de la música (Sloboda,2005), por la experiencia gratificante en laadecuación física entre el instrumento y losrequisitos físicos para su Interpretación (Ben-Tovim y Boyd, 1990), o por los deseos exhi-bicionistas o deseabilidad social asociados aléxito en la Interpretación musical, fruto deaquellas otros aspectos influenciables de lapersonalidad como la autoeficacia o el auto-concepto (Nagel, 1987).Hallam no olvida incluir cómo se ven afec-tados los procesos socio-cognitivos al mediarlas metas propuestas (aspiraciones, objeti-vos, etcétera), las atribuciones causales porel éxito y el fracaso, cómo los afectos por lamúsica derivados del contexto, la dificultadde la tarea o el nerviosismo implican un com-portamiento determinado o bien, la influen-cia del contexto sociocultural.

¿Qué nos motiva a dedicar largos periodosde tiempo a la práctica musical?Profundizando en las razones por la que selogra afrontar el reto de un concierto anteun público o las largas horas de práctica indi-vidual que se necesitan para la preparaciónde un repertorio contamos con los resulta-dos obtenidos al analizar el comportamien-to que los músicos profesionales adoptanhacia la actividad musical a lo largo de su tra-yectoria. Estos estudios han revelado que elinterés personal hacia la actividad musical esla fuente de motivación que más impulsa almúsico hacia la práctica y por ende hacia laexcelencia.En efecto, uno de propósitos o razones paraimplicarse en la realización de una actividadse fundamente en el valor dado a dicha acti-vidad que nos llevará a discernir si merecela pena afrontar el esfuerzo que conlleva rea-lizarla (Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998,Eccles y Wigfield, 1995; Wigfield y Eccles,

1992, 2000, citados en Eccles, 2007). En suaplicación al aprendizaje instrumento-musi-cal, McCormick y McPherson (2006), pione-ros en el estudio de las creencias de valorhacia el aprendizaje musical, desvelaron quecuanto más importancia se daba al aprendi-zaje, mayor cantidad de tiempo se dedicabaa la práctica musical, y en consecuencia, estacreencia resultaba ser predictiva de las altascalificaciones obtenidas en los exámenes,variable utilizada como medida de la calidadde sus logros.Ahora bien, podemos distinguir distintas razo-nes por la que se valora la realización de unaactividad. Por ejemplo, podemos sentirnosmotivados por la creencia de realizar bien latarea o la actividad, es decir, por la impor-tancia que otorgamos a ser “bueno en músi-ca”. Esta expresión ha sido definida comovalor de logro y se evalúa desde la percep-ción del costo o la percepción negativa queocasiona la participación de los estudiantesen actividades musicales como consecuen-cia bien de la ansiedad o al miedo al fracasoque generan o bien derivadas del tiempo quededicado a la práctica musical impide la par-ticipación en otras actividades, ya sean lúdi-cas, deportivas o académicas generales(Eccles, 2007).Junto a este elemento, McCormick y Mc-Pherson (2003) estudiaron otros dos de espe-cial importancia. El primero expresa un moti-vo sensual y estético promovido por el pla-cer, deseo o satisfacción que se produce alalcanzar la maestría, y que se explica comointerés o valor intrínseco por realizar unaacción generado por la propia actividad ensí misma y el segundo hace referencia auna percepción extrínseca que integraría lasrazones más circunstanciales del compromi-so musical que en general solemos asociara una finalidad académica, laboral o artísti-ca, futura o presente.Este último motivo es lo que Eccles (1980)ha definido como valor de uso o percepciónde utilidad y conceptualiza la previsión deque una actividad resultará útil en términosde fines para el futuro de una persona, loque permite identificarse con el contenidode las mismas, que desde un punto visto teó-rico se ha interrelacionada con la creenciade orientación hacia la metas.La teoría motivacional de las Metas de Logrosurge de las investigaciones en el ámbito aca-démico con autores como Ames (1987),Dweck y Elliott (1983) o los ya menciona-dos Pintrich y De Groot (1990), entre otros,y estudia las creencias vinculadas a los fac-tores que guían los fines humanos desde losobjetivos que establecen ellos mismos (Pin-trich y De Groot, 1990).El entramado central de esta teoría, mues-

tra distintas visiones dando lugar a un fruc-tífero debate cuya principal controversia estáen la diferenciación entre las orientacionesintrínsecas de las metas, relacionadas con lamaestría, asumir retos o curiosidad en la acti-vidad, y las orientaciones extrínsecas de éstas,que implica que una actividad tendrá másalto valor si es considerada como necesariapara cumplir con un requisito, como porejemplo obtener una recompensa, obtenerresultados concretos, el logro de reconoci-miento, evitar la vergüenza del fracaso, laobtención de una beca, evitar un castigo,recibir un incentivo, entre otras (Eccles etal., 1983, Eccles y Wigfield, 1995; Wigfield,1994; Wigfield y Eccles, 1992, citados enPintrich, 2003).Cada uno de estos prototipos de meta coin-ciden con las variedad de razones que siguenlos alumnos para guiar su comportamiento,tipificadas en función de los objetivos quese promueve en cada situación académica.La distinción entre intrínseco y extrínsecocoincide con la terminología que distingueentre metas de aprendizaje, de dominio ometas de maestría (Ames, 1992) y entrelas metas de ego o metas de rendimiento(Dweck y Elliot, 1983) o de actuación (per‐formance goal) (Nicholls, 1984). Las metas dedominio se asocian a la búsqueda de cono-cimiento, el incremento de la competencia,desarrollo de habilidades, maestría, la com-prensión y la mejora que permite o alienta alos estudiantes a adoptar objetivos de domi-nio, es decir, la meta personal se configuraen dominar nuevas habilidades y desarrollarsus capacidades. Los patrones de motiva-ción generados se caracterizan por un mayorcompromiso con la actividad, mayores nive-les de eficacia, esfuerzo positivo, mayor per-sistencia o un mayor nivel de progreso ymayor tiempo de práctica. Por su parte,las metas de ejecución se asocian con la capa-cidad, con el yo y en donde predominan losproductos de aprendizaje, en términos deobtención de resultados concretos o bene-ficios inmediatos, como por ejemplo la retro-alimentación o feedback que se deriva trasuna actuación o Interpretación. En este casoconcreto, la meta conduce a la adopción demetas de desempeño entre los alumnos, esdecir, el objetivo consiste en demostrar supropia competencia, superior a los demás, eimpedir que otros detecten sus deficiencias(De la Fuente, 2002), y aunque los resulta-dos no son tan concluyentes, las metas derendimiento se asocian a conductas motiva-cionales menos adaptativas, con efectos emo-cionales negativos al crear en los individuosuna mayor preocupación por su habilidad, yen consecuencia, una peor actuación (Pin-trich, 1991) .


¿Motivación intrínseca o extrínseca en elintérprete profesional?La clara separación entre motivación extrín-seca e intrínseca en la vida real no resulta tandiferenciada. Para entenderlo contamos conla teoría de la autodeterminación propuestapor Deci y Ryan (1985) que establece la pre-misa de que la regulación externa puede variaren función de la mayor a menor autonomíaexperimentada por los individuos. Así vemosque en las primera etapas de formación dela personalidad de un músico, puede experi-mentar una regulación externa caracteriza-da por premios y castigos que a su vez pue-den ser percibidos como indicador de com-petencia, es decir de ser “bueno en música”,lo que le convierte en mediadora para creerque las acciones vale la pena llevarlas a caboy por ende, puede favorecer la motivaciónintrínseca (McPherson y Renwick, 2001). Enetapas posteriores coincidentes con la etapadel desarrollo del músico profesional, se expe-rimenta una regulación consciente del valordado a una actividad que ayuda mantener laatención y el esfuerzo que requiere la prác-tica individual, de tal manera que aunque nosea motivada intrínsecamente pueda ser con-siderada personalmente importante al estarrelacionada con el deseo de mejorar el ren-dimiento (Ericsson et al. 1993). Un ejemplode ello lo tenemos en el caso de los intérpre-tes solistas, para quienes la práctica no siem-pre es intrínsecamente motivadora. En sulugar, la motivación extrínseca determinadapor objetivos tales como la preparación deun Concierto, será la que proporciona elincentivo necesario para que muchos músi-cos den prioridad a la práctica (Manturzews-ka, 1969) o traten de gestionar la ansiedad(Hamann, 1982). Ahora bien, mientras losaltos niveles de motivación intrínseca conlle-van largas períodos de prácticas por el puroplacer de tocar, en el caso de una meta exter-na, la preparación próxima de un Concierto,puede derivar en la utilización de estrategiasde aprendizaje eficaces tendentes a optimi-zar dicha práctica con una reducción de tiem-po logrando en ambos casos rendimientosimilares (Hallam, 2002).En definitiva podemos afirmar que en la tra-yectoria de formación que lleva a un músicoa tocar un instrumento, se requiere un con-tinuo intrínseco-extrínseco para persistir comoya hemos mencionado, con las miles de horasde práctica que se necesitan para lograrlo(Ericsson, et al., 1993) y que, en cualquiercaso, en el ámbito del aprendizaje o prácticamusical genera diferentes patrones de moti-vación según sea autogenerada, influencia-da por otros o mezcla de ambas, repercutien-do en el tipo de aprendizaje, aunque los resul-tados de rendimiento sean similares.

¿Cuál es el impacto del contexto socio-ambiental en la formación instrumental?Hallam nos recuerda que para promover elaprendizaje musical es esencial disponer deoportunidades para participar en la música,es decir, la importancia de las característicasdel medio ambiente, simbolizado por el con-texto socio-cultural y las interacciones conlos demás para promover el aprendizaje musi-cal (Simonton, 1997). Las autobiografías depianistas como Neuhaus (1958) realzan laimportancia que ha supuesto en su forma-ción como músicos contar con un contextosocio-cultural y apoyo de familia, maestro ycompañeros que le proporcionase el interéshacia la experiencia musical: “(…) práctica‐mente nunca he tenido ocasión de oír buenamúsica. El medio “nutritivo” que me rodeabaera totalmente insuficiente para el desarrollode mis posibilidades (…) El acontecimiento fami‐liar y musical que marcó mi infancia fue miencuentro con Félix Blumenfeld, mi tío mater‐no (…) no olvidaré nunca, cómo siendo aún niño,escuchaba sus maravillosas interpretaciones(…) mi hermana y yo debíamos tocar para él.Escuchábamos su consejos con atención ydurante esos días (…) nos embargaba un sen‐timiento de alegría y felicidad” (p. 25).Por esta razón no nos extraña que se hayaevidenciado la relación causal entre motiva-ción y otras variables derivadas de las deman-das sociales. Por ejemplo, el papel de losmaestros ha sido considerado clave en eldesarrollo musical, al comprobar que inclu-so en las etapas más tempranas, los niñosque lograban más éxito veían a sus profeso-res como más cálidos y simpáticos (Sosniak,1985). O que se haya constatado que el apo-yo familiar, como por ejemplo tener padresmúsicos o con altas y exigentes expectati-vas en el desarrollo de sus hijos, resultabaesencial a la hora de promover el desarrollode altos niveles de habilidad musical (Hallam,2002).

¿Un examen o la crítica de un conciertomotiva o desmotiva al intérprete?Retomando ideas anteriores, la meta de unindividuo puede consistir en el esfuerzo pordemostrar competencia y habilidad en loscontextos de logro (Dweck, 1986; Maehr yBraskamp, 1986; Nicholls, 1984, citados enO’Neill y McPherson, 2002), entendiendopor éstos, en el caso de un entorno acadé-mico, aquellos en los que el alumno partici-pa, tales como el entorno educativo, el depor-tivo y/o el familiar, y de los que recíproca-mente recibe influencias para la orientaciónde sus metas, creando un clima de compe-titividad por su continua comparación conla actuación de los otros y un enfoque derealizar la actividad mejor que los demás.

Un ejemplo de contexto de logro es elmomento de evaluar el acto de la interpre-tación musical a través de distintas activida-des como los exámenes que las comunida-des educativas organizan, los conciertos y lacrítica posterior, la participación en concur-sos o incluso en la propia acción ejercida porel profesor o por el propio intérprete paraseleccionar las piezas que integrarán unrepertorio (McCormick y et al, 2003). La eva-luación formal de la música o la participaciónen actividades en la que se espera recibiruna valoración de los demás, a opinión decríticos musicales, profesores o colegas, elrendimiento es considerado altamente com-petitivo y es sin duda una de las cuestionesmás discutidas en el aprendizaje musical,debido a que en este tipo de actuacionespuede encontrarse la causa que impida olimita la motivación. Los estudios en áreasde la educación general han mostrado quelas metas competitivas que deben mostrarcapacidad o de evitación del fracaso favo-recen que los alumnos dejen a un lado laimportancia dada al aprendizaje, para cen-trar su atención en los resultados inmedia-tos o dirigir su esfuerzo a superar a los otros(Pintrich, 1993).Por su parte, docentes y pianistas coincidenen que el éxito de cualquier tipo de evalua-ción en música, depende en si los evaluadosse sienten confiados en realizar una buenaejecución musical, solo así podrán demos-trar el esfuerzo asociado o el grado en queellos creen en sí mismos (Davidson y Scutt,1999). Tocar bien en un concierto implicaun fuerte sentido de identidad, de ser unmúsico capaz o como afirma Hallam, “unamotivación íntimamente ligada a un auto-percepción de ser musicalmente eficaz”(2002, p. 27). Para un instrumentista quepasa largas sesiones de práctica los senti-mientos de confianza en su capacidad parallevar a cabo la ardua tarea de la interpreta-ción puede desempeñar un importante papelen el mantenimiento de las estrategias depráctica, y por lo tanto puede constituirseen un factor fundamental que influirá en ellogro del éxito de sus sesiones de estudio(Nielsen, 2004).Ahora bien, es necesario distinguir entre laterminología utilizada, se habla de esperan-za hacia el éxito, autoestima, autoeficacia,percepción de la competencia, y aunque lostérminos responden a los mismos principiosgenerales, existen ciertas puntualizaciones.Así vemos que la autoeficacia se puede dis-tinguir del autoconcepto por la especificidady el contenido, mientras que el autoconcep-to comprende la percepción de competen-cia personal en general o en un dominio (porejemplo, competencia académica, social, habi-



lidad motora). Por su parte, la autoeficaciase refiere a las creencias personales acercade lo que uno es capaz de aprender o reali-zar sobre tareas específicas (Schunk y Paja-res, 2001). Por ejemplo en el caso de los ins-trumentistas, un músico profesional puedetener un alto concepto de sí mismo pero enel momentos previo a una actuación su pen-samientos se dirigen a su capacidad paraenfrentare a las demandas técnicas y musi-cales del repertorio que en breve interpre-tará. Recordando a las palabras del pianistay pedagogo Josef Hoffmann (1909):“(…) muestro “nerviosismo” (lo que llamamosmiedo a tocar delante de un público) noserá otro de los nombres que se le da a la auto‐conciencia, o peor aún, a nuestra mala con‐ciencia por la seguridad técnica de la partitu‐ra? En este último caso se debe perfeccionarsu técnica, mientras que en el primero hay queaprender a desechar todo pensamiento de símismo… y concentrar su pensamiento en el tra‐bajo por hacer. Lo que se logrará gracias a lafuerza de voluntad y la persistencia en su auto‐aprendizaje” (p. 121-122).Ahora bien, hay ciertos peligros asociados auna percepción demasiado optimista o pesi-mista de la competencia, si un estudianteestá constantemente sobreestimando suscapacidades, no se sentirá motivado a cam-biar su comportamiento al no actuar la retro-alimentación que les proporciona informa-ción acerca de sus debilidades (Bandura,1997). En esta línea, Dweck (2000) distin-guió dos tipos de auto-creencias relaciona-das con las habilidades, la creencia de identi‐dad, donde la habilidad es identificada comouna característica fija, estable e incontrolable ypor lo tanto asociada con el talento innato,y las creencias incrementales, aunque inesta‐bles puede ser controlables, es decir las habi-lidades son susceptibles de mejora graciasal esfuerzo, gracias a la práctica. Sus inves-tigaciones vinieron a demostrar que aque-llos estudiantes con creencia de identidaderan más propensos a mostrar preocupacióne incapacidad para afrontar el fracaso o difi-cultad. Por el contrario para aquellos en elque el logro es el punto final del aprendiza-je resulta ser más receptivos para buscarsoluciones y nuevas estrategias. Sin embar-go, posteriores estudios en el área de la inter-pretación han rebatido estas afirmaciones,constatando que el sentimiento deposeer talento natural se asocia a un mayorcontrol del miedo escénico y a un mayorcompromiso con la práctica eficiente, de ahíque sin este tipo de auto-percepción, con-siderado como parte integral de la habilidadmusical, no se puede entender completa-mente la excelencia musical (McCormick yMcPherson, 2003).

¿Cómo nos afectan las emociones en elprogreso del aprendizaje musical?El efecto de los sentimientos afectivos enlos procesos motivacionales que se produ-cen cuando se ha completado la acción comoconsecuencia de las explicaciones genera-das para explicar sus resultados (Pintrich, etal, 1993).Según Bisquerra (2009) las emociones segeneran como respuestas a acontecimien-tos externos o internos y son consideradascomo eventos producidos por una altera-ción que predispone a una respuesta orga-nizada. Según este autor, las emociones pue-den clasificarse en emociones positivas siconllevan sentimientos agradables o nega-tivas, generalmente producidas en situacio-nes percibidas como una amenaza. Y en ellasse pueden diferenciar tres componentesatendiendo a su vinculación biológica o cog-nitiva. En primer lugar, el neurofisiológico quese manifiesta con síntomas fisiológicos talescomo la sequedad en la boca, náuseas, sud-oración, etc. En segundo lugar, los compo-nentes conductuales que se perciben por laobservación del comportamiento tales comolas expresiones faciales, el tono de voz, etc.En ambos casos son de carácter inconscien-te aunque regulables mediante técnicas decontrol y relajación, si bien, se puede ejercercontrol sobre las conductas observables perono sobre las emociones en sí mismas. Y entercer y último lugar, contamos con un ter-cer componente cognitivo, asociado al tér-mino de sentimiento o vivencia subjetiva.Y si bien, no todas las teoría sobre motiva-ción han incluido o reconocido el importan-te papel que cumple en los procesos deorientación hacia cualquier acción. No obs-tante contamos con autores que no dudanen considerar que los afectos o sentimien-tos positivos o negativos afectan a la formade pensar y en consecuencia se vinculan alrendimiento y a los resultados del aprendi-zaje (Alonso Tapia, 1991).Así vemos que la ansiedad entendida desdesu manifestación fisiológica, ha sido uno delos factores afectivos que más atención harecibido en el estudio de la calidad en la Inter-pretación musical, aunque no cabe duda quecualquiera de la amplia gama de emocionesque experimenta un músico profesional a lolargo de su vida, antes durante y después delacto creativo, ya sea la composición o de unaactuación afectarán irremediablemente a surendimiento. De hecho diferentes investiga-ciones revelan que los músicos profesiona-les muestran características de personalidadespecíficas relacionadas con el impacto quelas sensaciones de introversión, independen-cia, sensibilidad y ansiedad tienen en el logrodel éxito (Kemp, 1996 citado en Goncy y

Waehler, 2006). En entrevistas a músicosprofesionales, se ha observado una gran varie-dad de ellas que van desde el entusiasmo, laemoción, la determinación, la frustración, yen especial un gran sentimiento de preocu-pación y cómo el conocimiento de los esta-dos emocionales que acompaña al esfuerzoartístico, cómo fluctúan tras la actuación enpúblico y los medios para hacer frente a estosaspectos emocionales se convierte en unafaceta imprescindible para llegar a ser músi-co profesional (Lund y Kranz, 1994).Algunas de estas emociones surgen del inten-so período de autocrítica que antecede osucede a una interpretación. Es el momen-to de recordar conceptos recogidos princi-palmente en la teoría de la atribución de Wei-ner (1974, 1986). En los estudios sobre laatribución de los resultados obtenidos en unexamen en estudiantes de música llevadosa cabo por Austin (1993) y McPherson yMcCormick (2000) la mayoría de los estu-diantes con buenos resultados aportaronautoinformes agradables, es decir atribucio-nes de éxito a emociones positivas. En efec-to, la interpretación musical puede consti-tuirse como una experiencia emocional posi-tiva. La teoría de flujo subraya que el “senti‐miento de regocijo, energía y satisfacción” enla realización de una actividad, es uno de lossentimientos más agradables que se puedeexperimentar y sugiere que para lograr estaexperiencia positiva se requiere de un equi-librio entre los niveles óptimos de desafíopercibido y las habilidades en una situaciónque implica una intensa concentración (Csiks-zentmihalyi, 1990). De acuerdo con estaexplicación, las actividades se ven tan agra-dables cuando el desafío se adapta a los nive-les de habilidad de la persona. Si una activi-dad es muy fácil y los niveles son altos, elaburrimiento se desarrollará, si una actividades demasiado difícil y los niveles son bajos,la ansiedad dará lugar, si ambos niveles dedesafío y habilidad son bajos, los estudian-tes sienten apatía. Para permanecer en elflujo, la complejidad de la actividad debeaumentar mediante el desarrollo de nuevas

Hallam nos recuerdaque para promover elaprendizaje musical esesencial disponer deoportunidades queposibiliten participar

en la música

habilidades y asumir nuevos retos. La expe-riencia de flujo se caracteriza por la presen-cia de objetivos claros y un ambigua retro-alimentación, la concentración enfocada, elsentido de los resultados bajo el control dela propia persona caracterizado por un sen-timiento de calma y confianza en sus pro-pias habilidades, un sentido distorsionadodel tiempo (por ejemplo, una hora de prác-tica parece pasar rápidamente), pérdida deun sentido de auto-conciencia que invita aolvidarse de sí mismo a favor de involucrar-se más en la tarea y una experimentación dela actividad como intrínsecamente gratifican-te (Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen,1993, citados en Hallam, 2002).No obstante, existe cierta controversia dadoel papel adaptativo de los sentimientos posi-tivos o las reacciones emocionales negati-vas en la cognición y el aprendizaje (Hallam,2002). De hecho Algunos modelos sugierenque la evidencia científica nos indica que unaexperiencia emocional positiva supone unimpacto en la autoestima (Sloboda et al, 1996;Hallam, 1998ª) que puede llevar a perseguirlos intereses con mayor entusiasmo, a unamayor creatividad, a un pensamiento másflexible, y por ende a una mayor capacidadpara resolver problemas (Isen, 2002, citadoen Pintrich, 2003). Por el contrario, Pintrich yDe Groot (1990) constataron que los pen-samientos negativos como la ansiedad o laexcesiva preocupación activados por los indi-viduos en relación a la tarea afectan negati-vamente al rendimiento y correlacionan nega-tivamente con las estrategias de aprendiza-je. Sin embargo no siempre ocurre así, elafecto negativo a excepción de los senti-miento de vergüenza, tales como la ira, elmalestar o la culpa, puede llevar a un másdetallada, analítica y cuidadoso procesamien-to de la información, mientras que otrossugieren que es el afecto positivo el que tie-ne efectos más beneficiosos para un proce-samiento heurístico (Fredrickson, 2001, cita-do en Pintrich, 2003).McPherson y McCormick (2003) exploraronel efecto de los sentimientos activados enmomentos previos a la actuación en la auto-evaluación de la Interpretación, comproban-do que un nivel alto de autopercepción decapacidad para hacer frente al miedo escé-nico unido a una percepción de competen-cia respecto a su capacidad de memoriza-ción podía predecir un alto nivel de desem-peño. Por su parte, Clark, Williamnon y Lis-boa (2007) llevaron a cabo un estudio conla finalidad de explorar las percepciones delos músicos en relación a las rutinas de pre-paración de una interpretación, la autoper-cepción de sí mismos, los factores de stressasí como las habilidades no musicales para

hacer frente a ello. Las entrevistas revelaronque las interpretaciones de éxito se vincu-laban a sentimientos de preparación y men-talidad positiva, y a una mayor experienciade los participantes, frente a las de menoréxito conectadas a una menor experiencia ya pensamientos y estado de ánimo que difi-cultaba su desempeño al estar asociadas asentimientos negativos, frustración, incomo-didad con la situación, percepción de dificul-tad del repertorio o “auto-presión” por losresultados que, en definitiva les impedía dis-frutar con el momento de la interpretación.

ConclusionesTras este breve pero conciso recorrido poralgunas teorías y modelos motivacionales quese han desarrollado relacionadas con la “pra-xis instrumental”, tan solo cabe añadir que aúnqueda mucho camino por recorrer hasta lograraunar los estudios sobre los componentes

básicos socio-cognitivos de la motivación (efi-cacia, interés, valor y metas) con otros cons-tructos de la psicología social y de la perso-nalidad (autoestima, autoconcepto…) y conello poder contar con un completo modeloexplicativo de las variables motivacionales yafectivas que rodean a la praxis musical y alos procesos de aprendizaje instrumental.Los conocimientos que este modelo nos pudeaportar desde la perspectiva docente es muyamplia, ya que cada vez resulta más impor-tante conocer qué razones mueven a losalumnos a aprender, a fin de llegar a enten-der su conducta y el rendimiento escolar,facilitando el diseño de métodos didácticosinnovadores, capaces de detectar y compen-sar aquellas creencias con las que el discen-te no se identifica o detectar materiales yherramientas de estudio que al contrario delo que se espera de ellas, generan reaccio-nes negativas hacia el aprendizaje.


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[Victorio Salvador Burgos · 44.800.891-L]El canto gregoriano recibe su nombre delPapa Gregorio I al que se le atribuye su reco-pilación durante la Reforma Gregoriano delsiglo VI. Esta reforma tuvo como objetivobásico la unificación de la liturgia por lo quese suprimieron los ritos regionales como elgalaico, el ambrosiano, etc. Esta voluntadcentralizadora desde Roma fue paralela alesfuerzo unificador de Carlomagno, cuyamuerte marca el comienzo del arte Románi-co. Este período artístico está íntimamenterelacionado con el gregoriano, el cual se con-sidera un tipo de canto procedente del can-to paleorromano por su melodía con formade arco de medio punto entre otros aspec-tos. Hay que remontarse a la música hebreay a la música de las primeras comunidadescristianas para buscar el origen del canto gre-goriano. Por otro lado San Benito recoge unatradición cristiano-egipcia, que influirá en laliturgia cristiana, donde se alterna oficios can-tados con trabajo manual e intelectual. El canto Gregoriano fue el canto sacro oficialde la liturgia en la Iglesia Cristiana durantesiglos. Sus características son el texto en latín,ser un canto solo vocal, tener un ámbito meló-dico poco extenso, la monodía, y el ritmolibre determinado por la acentuación verbal.El Gregoriano se desarrolló sin escritura musi-cal, el repertorio se aprendía en un periodode memorización de 10 a 15 años, pero paraevitar olvidar las piezas que no se cantabanmucho, hacia el siglo IX, aparece la escritu-ra. La primera notación conocida fue la ecfo-nética que consistía en la colocación de pun-tos sobre una nota base para hacer levesinflexiones melódicas. Esta evolucionó haciala notación neumática, donde los neumas(signos diferentes) se escriben sobre el tex-to indicando melodía y ritmo. Posteriormen-te aparece la notación diastemática, en el s.XI consistía en líneas paralelas para colocarlos signos, primero 2, una roja para el Do yotra amarilla para el Fa, después se añadeuna tercera intermedia y sin tinta para el La.Por último, a mediados del s. XII, aparece lanotación cuadrada que utiliza el tetragramay pequeños cuadrados o rombos que susti-tuyen a los neumas. Empiezan a utilizar laclave de Fa en cuarta línea, y la de Do en 2ª,3ª y 4ª línea, el si b, y la doble barra final.

El ritmo gregoriano en un principio era libre,la melodía y dirección se realizaban con movi-mientos de la mano, pero con la apariciónde la notación neumática y cuadrada se con-siguió una mayor precisión del ritmo. El ámbi-to melódico es reducido, los más antiguosno pasaban de la 5ª o 6ª, aunque posterior-mente llegan hasta la 9ª. Los intervalos nopasaban de la 4ª o 5ª, y la melodía solía serpor grados conjuntos y con forma de arco.Los modos gregorianos eran escalas ascen-dentes de las cuales encontramos 4 autén-ticas y sus respectivas plagales que se obte-nían poniendo el segundo tetracordo en pri-mera posición. El modo I “Protus” empeza-ba con Re, el modo III “Deuterus” empeza-ba con Mi, modo V “Tritus” con Fa, y modoVII “Tetrardus” con Sol. Los modos II, IV, VIy VIII eran los plagales de los auténticos queacabamos de ver.El canto gregoriano lo podemos clasificarmelódicamente según el número de notasque tenga cada sílaba del texto. De estemodo si a cada sílaba le corresponde unanota se llama silábico, si le corresponde doso tres notas es neumático o adornado, y sile corresponde más de tres sílabas se llamamelismático o florido. Sin embargo si la cla-sificación es estructural podemos diferen-ciar entre la salmodia directa donde un coroo una persona sola son los que cantan, sal-modia responsorial donde dialogan un solis-ta y un coro, y la salmodia antifonal dondeel diálogo es entre dos coros.Dentro de los oficios litúrgicos podemos dife-renciar la himnodia a la que pertenecen can-tos de forma estrófica regular con igual melo-día en las estrofas. La misa que comprende elPropio cuyo texto varía de una festividad aotra y consta de 1 Introito, 4 Gradual, 5 Ale-luya, 6 Secuencia o Tractus, 8 Ofertorio, y 11Comunión; y el Ordinario cuyo texto es inva-riable y lo canta la asamblea, consta de 2 Kyrie,3 Gloria, 7 Credo, 9 Sanctus, 10 Agnus dei, y12 Despedida. Por último encontramos losoficios de las horas en los cuales San Benitofijó las tareas salmódicas repartidas en 8 horasdel día: maitines, laudes, prima, tercia, sexta,nona, vísperas y completas. El oficio tiene lec-turas cantadas, diálogos y oraciones en reci-tativo sobre una nota de recitación o tenor.La estética musical gregoriana daba el valor

a la música tanto de insuflador de fe comopara lanzarte al pecado, donde vemos la teo-ría del ethos griega transportada al cristia-nismo y su teocentrismo. San Agustín tieneuna gran importancia en esta concepción yaque analizó los sentimientos y pecados queproducía la música que supera al texto, ycomo cada modo musical influía en nosotrosde una forma determinada.Ligado al canto gregoriano encontramos lostropos y secuencias provenientes de la músi-ca bizantina con sus melismas largos y com-plejos. Consistía en sustituir parte de la músi-ca original por otra de nueva incorporación yse podía hacer añadiendo un texto nuevo aun melisma preexistente, añadiendo una melo-día nueva a un texto vocalizado preexistenteo interpolando un texto y melodía nuevos.Las secuencias fueron un tipo de tropo queadquirió gran importancia y que consistía enañadir un texto silábico al pasaje vocalizado(melisma) de las palabras del Propio. Estassecuencias fueron ampliando su extensiónhasta constituir piezas musicales independien-tes, pero todos estos tipos de tropos se supri-mieron con el Concilio de Trento del siglo XVI.La evolución del canto gregoriano pasa pormuchas fases, primero una fase expansivaque coincide con el Papa Gregorio I y Carlo-magno y va hasta la aparición de la polifonía.Con la polifonía el canto gregoriano perdurapero pasa a ser una de las voces de las com-posiciones polifónicas. Durante el Renaci-miento decae el uso del canto gregoriano porla utilización de melodías profanas como can-tus firmus que anteriormente siempre erauna melodía gregoriana. En el Clasicismo ape-nas se utiliza pero en la segunda mitad delsiglo XIX los benedictinos empezaron a recu-perarlo hasta su reimplantación como cantooficial de la Iglesia en 1903. Este nuevo augedel canto gregoriano dura hasta el segundoConcilio Vaticano donde se vuelve a perderpor la utilización de lenguas vernáculas.

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Influencia del canto gregoriano enel desarrollo de la música occidental

[Tania Pagan · 48.541.963-A]ResumenEl lenguaje es el aprendizaje más importan-te que adquiere el niño en sus primeros años,ya que a partir de él se producen las prime-ras interacciones sociales en su entorno, sen-tándose las bases de sus futuros aprendiza-jes. El lenguaje una de las capacidades a des-arrollar lo largo de esta etapa infantil de 0-6 años, por ello, será necesario tener en cuen-ta tanto los factores biológicos como ambien-tales que van a condicionar el desarrollo y laadquisición del lenguaje. Dentro del factorbiológico es fundamental que se dé unamaduración cognitiva que permita al niñoacceder a la función simbólica y a la capaci-dad de representación la cual permitirá queel niño interiorizar símbolos y adquirir el len-guaje. También será necesaria una madura-ción del aparato fonador y auditivo que per-mitan la comprensión y expresión.

IntroducciónSegún Monfort (1991), el lenguaje es una delas capacidades más características y com-plejas del ser humano, que permite la comu-nicación entre personas y la organización deexperiencias evocando la realidad. Por ello,la relación adulto-niño tiene una especialimportancia. Y en esta relación, el lenguajejugará un papel privilegiado. El lenguaje puede entenderse como una acti-vidad humana compleja que cumple variasfunciones, según Bullock (1978): ser el prin-cipal medio de comunicación; ser reguladorde la conducta de los otros y de uno mismo;servir de instrumento para representar, cate-gorizar y comprender la realidad; insertar alniño en un entorno cultural y ser un regula-dor de “los procesos mentales”. Esto signi-fica que el lenguaje ofrece el molde culturalpara el pensamiento y que una vez que ellenguaje se pone al servicio del pensamien-to, empieza a imponerle sus reglas. Comovemos, la importancia de su desarrollo esobvia, y por ello, en la actualidad es uno delos aspectos que más importancia concedeel sistema educativo.Según Monfort (1992), en la adquisición dellenguaje influyen factores de dos tipos: endó-genos y exógenos. Los factores endógenosson la edad y la maduración biológica, nece-sarios para que el niño pueda acceder al len-guaje. Como factores exógenos destacan la

imitación directa y la interacción. El niñoadquiere normalmente el lenguaje en elentorno familiar, y es posteriormente en laescuela donde lo perfecciona.

La enseñanza y aprendizaje de la lengua enla Educación InfantilLa adquisición del lenguaje oral es uno delos aspectos más relevantes del desarrolloinfantil por ser clave para la representacióndel pensamiento y para la socialización. Esun proceso activo y constructivo por partedel niño que requiere una intervención edu-cativa que debe ser global en todos los ámbi-tos de experiencia pero destacando el de“Lenguajes: comunicación y representación”(LOMCE, 2013).Según Vigotsky (1979), los símbolos sonconstruidos dos veces: primero en el exte-rior, con un origen en las condiciones socio-culturales del grupo humano al que perte-nece; y en segundo lugar, esos símbolos sonconstruidos en el interior por el propio niño,como herramientas que empleará para actuary para pensar. Y es la escuela la que deuna manera determinante va a propiciar laconstrucción de esa conciencia, la apropia-ción por parte del niño de las herramientassimbólicas que le van a permitir hacerseun miembro activo de la sociedad y compar-tir su cultura (Aguado, 2003).El lenguaje del adulto será progresivamen-te útil para regular el comportamiento delniño y para transmitirle conocimientos y afec-tos. El menor va incorporando paulatinamen-te ese lenguaje y va a ser capaz de ir trans-mitiendo con él sus propios contenidos, ac-tuando de este modo sobre el adulto y regu-lando hasta cierto punto la conducta de quie-nes le rodean. Poco a poco, el lenguaje va aser para el niño no solo un instrumento decomunicación interpersonal y de regulaciónde la conducta de otros, sino también un ins-trumento de comunicación consigo mismoy de regulación y planificación de la propiaconducta.Los objetivos referidos al lenguaje debenfundirse en actividades en torno a un tema,que solo en raras ocasiones será un objeti-vo lingüístico (Aguado, 2003). En lo que aotros aspectos del lenguaje hablado se refie-re, al finalizar la etapa de la Educación Infan-til, el niño debe estar en condiciones de poderexpresarse fluidamente y con coherencia en

una variedad de situaciones y para una diver-sidad de necesidades, debe utilizar concorrección el sistema fonológico de la len-gua (salvo pequeños problemas con fone-mas específicos que pueden presentar mayo-res dificultades) y usar ya adecuadamentelas correspondencias morfológicas y lasestructuras sintácticas más habituales corres-pondientes a afirmaciones, negaciones, inte-rrogaciones, admiraciones, etcétera.Los objetivos referidos al lenguaje debenfundirse en actividades en torno a un tema,que solo en raras ocasiones será un objeti-vo lingüístico (Aguado, 2003).Los objetivosespecíficos que establece el R.D. 1630/2006,por el que se establece el currículo de estaetapa, podemos destacar los siguientes: 1. “Utilizar la lengua como instrumento decomunicación funcional, de representación,aprendizaje y disfrute, de expresión de ide-as y sentimientos, y valorar la lengua oralcomo un medio de relación con los demás yde regulación de la convivencia. 2. “Expresar emociones, sentimientos, deseose ideas mediante la lengua oral y a través deotros lenguajes, eligiendo el que mejor seajuste a la intención y a la situación”.3. “Comprender las intenciones y mensajesde otros niños y adultos, adoptando una acti-tud positiva hacia la lengua, tanto propiacomo extranjera”.7. “Iniciarse en el uso oral de una lengua ex-tranjera para comunicarse en actividades den-tro del aula y mostrar interés y disfrute al par-ticipar en estos intercambios comunicativos”.Los objetivos que nos planteamos en el pre-sente artículo son: utilizar el lenguaje oralcomo instrumento funcional de comunica-ción; expresar ideas, sentimientos, experien-cias mediante el lenguaje oral; valorar la len-gua oral como un medio de comunicacióncon los demás y de regulación de la propiaconducta; expresarse con un léxico precisocon pronunciación clara y entonación correc-ta; comenzar a comprender intenciones ymensajes de otros niños y adultos; y cono-cer las distintas normas que rigen las con-versaciones. Estos objetivos contribuyen demanera implícita al desarrollo de las capaci-dades a desarrollar en Educación Infantil: físi-cas, afectivas, sociales e intelectuales; sealcanzarán a través de una serie de conte-nidos que, se trabajarán a través de una seriede actividades. Entre estos contenidos pode-


La enseñanza de la lengua oral en Educación Infantil

mos destacar: el lenguaje oral como mediode comunicación; producción de mensajesorales referidos a las necesidades, emocio-nes y deseos; valoración del lenguaje oralcomo un instrumento de comunicación y deresolución de conflictos; uso progresivo deun léxico adecuado a su edad; comprensiónde las intenciones comunicativas de losdemás; y progresión en la adquisición deestructuras del lenguaje: preguntas, excla-maciones, normas.Dada la importancia reflejada del desarrollodel lenguaje del niño en la etapa del segun-do ciclo de Educación Infantil, es necesariala creación de un ambiente de aprendizajeeficaz teniendo en cuenta las característicasdel alumnado de esta etapa, fomentando elaprendizaje activo en todo momento. En rela-ción a los espacios, utilizaremos:-La zona de la asamblea, para realizar ruti-nas diarias como pasar lista y contar a losniños que han venido y los que hanfaltado, apuntar la fecha del día en la piza-rra, explicar una actividad, leer el cuentocomo elemento motivador de la actividad ocentro de interés, etc.-El aula, donde se establecen relaciones detipo social y se aprenden normas de conduc-ta (escuchar a los demás, expresar sus sen-timientos, responder a las preguntas...), acti-vidades relaciones con el lenguaje, juegos,etc. También utilizaremos el aula para reali-zar distintas actividades relacionadas con ellenguaje en el rincón de la biblioteca hacien-do uso de sus materiales.-El aula plumier, para realizar actividades rela-cionadas con el lenguaje y jugar a juegos onli-ne a través del ordenador y la pizarra digital.- El patio y la sala de usos múltiples, pararealizar juegos y ejercicios de psicomotrici-dad relacionados con el lenguaje, como porejemplo un cuento motor.

Técnicas y recursos para la comprensión yexpresión oralPuesto que la lengua se adquiere progresi-vamente de manera espontánea gracias a lacomunicación oral entre niño y adulto, seráconveniente determinar las técnicas y recur-sos que contribuyan a la comprensión yexpresión oral. Utilizaremos técnicas y recur-sos variados que se caracterizan por propi-ciar ambas vertientes del lenguaje: compren-sión y expresión; partir de los intereses infan-tiles, respetando su nivel madurativo; conlos más pequeños primará más la relaciónadulto-bebé que el contenido de la comuni-cación; se realizará dentro de un clima posi-tivo y afectivo para propiciar la implicacióninfantil; y se insistirá en el respeto al turnode palabra, el desarrollo de habilidades audi-tivas para mejorar su capacidad de escucha

y la discriminación de sonidos (como man-tener la atención durante cierto tiempo, noagredir al interlocutor, no gritar y expresarcon la mayor claridad posible). Además, secontribuirá al desarrollo de todos los nive-les estructurales del lenguaje (fonológico,léxico-semántico, morfosintáctico y pragmá-tico). Teniendo en cuenta que se desarrollanconjuntamente aunque planteemos activi-dades específicas para cada uno de los com-ponentes, como vamos a ver a continuación.

Actividades específicas para el desarrollode los diferentes componentes estructu-rales del lenguajeTeniendo en cuenta que según Piaget (1977),el niño necesita actuar sobre la realidad paraconocerla, nosotros como docentes, debe-mos planificar y secuenciar actividades enlas que el alumnado tenga un papel activo yque promuevan la reflexión, la observacióny la exploración.a) El componente fonológico, integrado porfonemas, es la primera base de organizacióndel lenguaje, pues el niño empieza pronun-ciando variedad de sonidos pero a través dela interacción con sus padres adapta estafonética a la correcta de la lengua que escu-cha. Para lograr esto es necesaria una bue-na atención y discriminación auditiva gene-ral y fonética, buena motricidad bucofacialy motivación para hablar bien y superarse.Educativamente podemos favorecer la orga-nización fonética con la ejercitación globalcon actividades como (Gómez y Rodríguez,2000):-Ejercitar músculos faciales y bucales: soplar,inflar los carrillos, imitación de sonidos deanimales, onomatopeyas, hacer muecas, bos-tezos…-Audición e identificación de sonidos y rui-dos familiares.-Descubrir vocablos que comiencen por unsonido.-Juegos de entonación distinta para cadatipo de frase.-Cuento del gusano.-Juegos de retahílas y trabalenguas.-Rimas.-Invención y memorización de palabras.b) En segundo lugar habría que atenderal nivel léxico-semántico, es decir, que el niñoentienda qué significa cada palabra. En laformación del vocabulario que vaya enrique-ciendo el mismo. Para ello, pueden utilizar-se juegos y actividades como:-Construir familias de palabras: fruterías, fru-tero, fruta...-Jugar a describir lo que nos rodea, fotogra-fías, familiares, de revistas, periódicos, cuen-tos, dibujos, tebeos...-Narración de historias y utilización de cual-

quier tipo de poesía.-Juegos de asociaciones de palabras y con-ceptos por identidad, por similitud, por fami-lias semánticas, por complementariedad.-Juegos de semejanzas y seriaciones.-Juegos de familias.c) Otro aspecto de trabajo lo constituyela organización morfosintáctica, la que per-mite al niño utilizar y combinar correctamen-te las palabras con el fin de formar frasescoherentes desde las más sencillas a las máscomplejas (yuxtapuestas y subordinadas).Los aspectos que se trabajarán tendrán quever con el número y orden de las palabrasen la frase, los nexos, las flexiones y la con-ciencia sintáctica. Por lo que debemos pro-piciar que la formación de palabras se vayahaciendo activo con juegos y actividadescomo:-La narración: la narración de cuentos, fábu-las, historias. Las actividades que podemosrealizar pueden ser: inventar un cuento par-tiendo de una situación siguiendo la Técni-ca de Rodari, recordar el nombre de los per-sonajes, describir sus vestimentas, recordarlo que dicen, lo que pasa, ensalada de fábu-las (mezclar personajes de varios cuentos enuno solo).-Dado con escenas de imágenes (tirar el dadoe inventar una historia partiendo de la ima-gen que haya salido en el dado).-Juegos de construcción de frases: se tratade que los niños construyan frases cada vezmás largas. Se les propone un sujeto y se lespregunta qué puede hacer, dónde se encuen-tra, cuándo, con quién…Asimismo, podemosayudarnos de libros, láminas, tarjetas de imá-genes, bits de inteligencia,-Juegos de memorización de canciones, poe-sías, retahílas, cuentos, encadenados, dra-matizaciones: permiten, además deadquirir vocabulario y dominar la articula-ción, aprender estructuras sintácticas com-plejas por imitación directa. Estos se aplica-rán después a situaciones reales y de la vidacotidiana.d) Y por último estaría la pragmática, que tie-ne como objetivo estimular las distintas fun-ciones del lenguaje que siguiendo del mode-lo de Halliday (1978) serían: instrumental,reguladora, heurística, para interaccionar,personal, informativa y creativa. Se crearándistintas situaciones naturales de comunica-ción para realizar este tipo de actividad enla asamblea, narraciones de cuentos, des-cripciones de láminas y dramatizaciones.Como podemos observar, cada actividad yjuego específico para el desarrollo de los dife-rentes componentes estructurales del len-guaje contribuirán a desarrollar las capaci-dades de expresión y comprensión del len-guaje oral a través de los distintos niveles.


La evaluación del proceso de enseñanzaEn cuanto a la evaluación del proceso deenseñanza hay que señalar que nos permi-tirá como docentes mejorar en lo posiblenuestra práctica pedagógica y contribuir aldesarrollo óptimo del proceso educativo.Esta evaluación consistirá en la reflexiónsobre el diseño y la puesta en práctica de laorganización de los espacios y distribucióndel tiempo en el aula. Para ello contaré conuna escala de estimación de evaluación don-de del 1 al 5 valoraremos sobre los siguien-tes aspectos:-Los objetivos propuestos eran ajustados alas características psicoevolutivas de los alum-nos, a sus intereses y necesidades.-Los juegos eran motivadores y adecuadospara el desarrollo de la expresión y compren-sión oral.-El tiempo ha sido el adecuado y se ajusta-ba a las necesidades y ritmos de los niños/as.-La organización de los juegos permite laatención individualizada de los niños y niñasy de sus necesidades particulares.-Las orientaciones y pautas metodológicasdadas a las familias han sido las adecuadas.Todo ello con la finalidad de mejorar la edu-cación de los alumnos (atendiendo, refor-zando, informando y manteniendo contac-to con las familias de mi alumnado) y así

encontrar las posibles dificultades tanto per-sonales como relacionadas con padres, parapoder subsanarlas en posteriores reunionesy entrevistas, realizando propuestas de mejo-ra, tanto padres como profesores. Y se harádespués de cada evaluación y con carácterglobal al final del curso, quedando reflejadaen la Memoria anual.En esta planificación de actividades relacio-nadas con el desarrollo del lenguaje, plante-aremos la atención la diversidad desde todossus ámbitos:-Los diferentes ritmos de aprendizaje de losalumnos, ya que para la planificación de lasdistintas actividades se ha tenido en cuentaque sean adaptables a los ritmos, interesesy estilos cognitivos de cada alumno.-La pluralidad cultural y la riqueza que nosaporta la interculturalidad: teniendo en cuen-ta las características de la sociedad.

ConclusiónPara concluir hay que remarcar en primerlugar la importancia que el aprendizaje dellenguaje oral tiene para los alumnos de infan-til ya que contribuye a su desarrollo generaly favorece su interacción con su entorno ycon los demás. Por eso se resaltan técnicasy recursos que potencien la adquisición delos distintos componentes del lenguaje.


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[Rosana Pérez Martínez · 48.738.411-P]El término Psicomotricidad hace referenciaa una disciplina que tiene por objeto el estu-dio de las interacciones y coordinación de lasfunciones motrices y psíquicas. Han sido dis-tintos los autores que han abordado la rela-ción entre el cuerpo y la psique. Henri Wallonpuso de manifiesto la importancia del movi-miento en el desarrollo psicológico del niño.Desde el psicoanálisis, Bernard Aucouturierparte del reconocimiento del niño como serglobal, en el que no se puede intervenir ais-ladamente sobre la estructura motriz, afec-tiva o cognitiva. Afirma que se debe planifi-car la práctica psicomotriz basándonos en eljuego y el movimiento, siendo éstos los modosmás naturales de aprendizaje para el niño.Jean Piaget nos indica que lo motriz está uni-do a la inteligencia del niño de 0 a 2 años ylo llama “sensoriomotriz”, basada en los movi-mientos y en los estímulos sensoriales queel niño recibe. El niño llega a aprendizajes enla escuela como son la escritura, lectura y elcálculo a través de la vivencia del movimien-to y la relación con el medio que lo rodea.Según este autor, el movimiento es la basede la inteligencia. En los centro escolaresencontramos la sala de usos múltiples o ungimnasio que nos puede servir como sala depsicomotricidad en la que se crea un espa-cio en el cual los niños y niñas pueden rodar,girar, caminar, perfeccionar el equilibrio, cons-truir, descomponer objetos, etcétera. De estamanera estamos ayudando al niño a desarro-llarse en todos sus aspectos, ya que no sólose trabaja lo físico sino también lo emocio-nal, lo cognitivo y lo social, como la atención,la memoria, la concentración, desarrollar laautoestima, expresar emociones, etcétera.El desarrollo psicomotor tiene una base gené-tica y otra de práctica que el maestro debeestimular. En la etapa de 0 a 6 años se vandesarrollando una serie de elementos queintegran el desarrollo psicomotor, como son:el esquema corporal, la lateralidad, el equi-librio, el control respiratorio, la estructura-ción espacial y temporal. Así, la educaciónpsicomotriz es necesaria para la práctica edu-cativa cotidiana.Como señala la Ley Orgánica 2/2006 de 3de mayo de Educación (2006, BOE número106, p. 17167), “la finalidad de la EducaciónInfantil es la de contribuir al desarrollo físi-co, afectivo, social e intelectual de los niñosy las niñas”. Por lo que el desarrollo psico-motor en Educación Infantil se debe traba-jar de manera globalizada desde el curricu-lum de la Comunidad Autónoma correspon-diente, a través de las distintas ámbitos deexperiencia, interrelacionando los conteni-dos motrices para contribuir a la mejora dela educación integral del alumnado.

No debemos olvidar que al hablar de psico-motricidad no solo nos referimos al cuerpoya que a través del gesto, el cuerpo, el movi-miento, el juego y la acción, el niño revelasus deseos, su historia, su expresividad, etc.Por consiguiente, entre los beneficios de lapráctica psicomotriz destacan los siguientes:• El niño se integra a nivel social con suscompañeros.• Se siente más seguro emocionalmente yaque conoce sus propios límites y capacidades.• Refuerza su control postural, su equilibrio,su lateralidad, coordinación, etcétera.• Descarga su impulsividad, determinantepara su equilibrio afectivo.• Permite el dominio y conciencia de su pro-pio cuerpo.• El niño puede vivenciar y conocer su pro-pio cuerpo y puede ir elaborando su totali-dad corporal como una síntesis entre la ima-gen y el esquema corporal.• La percepción y la discriminación de lascualidades de los objetos y sus distintas uti-lizaciones.• Se prepara capacidades necesarias paralos aprendizajes escolares básicos.A través de la práctica psicomotriz el alum-no logra estimular los tres niveles del des-arrollo humano, es decir:• A nivel motor, dominar los movimientoscorporales lo que afecta a su flexibilidad y lehace gozar del juego en grupo.• A nivel cognitivo, examinar y superar losmomentos problemáticos que se puedan pre-sentar y progresar en la concentración, lacreatividad, la memoria, etcétera.• A nivel social y afectivo, poder expresar-se libremente sin miedos tanto sus deseoscomo sus sentimientos.Para que los niños y niñas mejoren el con-trol de su cuerpo tanto físico como mental-mente es necesario que practiquen la psico-motricidad. A través del juego los niños esti-mulan su coordinación, su equilibrio y el sen-tido de la orientación.En Educación Infantil, se consigue que losniños jueguen y se diviertan, exploren suspropias posibilidades motrices, se relacionencon los demás, acepten normas de convi-vencia, demuestren sus capacidades lingüís-ticas, y en definitiva, aprendan conocimien-

tos, destrezas y habilidades con y a travésdel medio que les rodea.Además, gracias a la edad de los niños detres a seis años, el juego es algo innato en elque los alumnos exploran, ven lo que pue-den hacer y lo que pueden llegar a hacer.Desarrollan habilidades finas que con el tiem-po serán más controladas, deben desarrollarla coordinación dinámico general y visomo-tora, el equilibrio, controlar el tono muscular,afianzar el esquema corporal, la lateralidad yotras nociones espaciales y temporales, etc.Todo ello se trabaja en Educación Infantil através de juegos como las sillas, las estatuas,corre que te pillo, el juego del pañuelo, simóndice, gigantes y enanos, circuitos, yincanas,bailes populares, mantener objetos que nopesen, cesta de colores, canciones popula-res, entre otros.¿Mediante qué tipo de recursos podemostrabajar la psicomotricidad de manerainterdisciplinar?En cuanto a los materiales en la psicomotri-cidad representan un gran papel ya que seutilizan como medio de intercambio, de comu-nicación y de cooperación. Entre otros mate-riales que se utilizan están: aros, picas, pesas,telas, pañuelos, bancos, colchonetas,mantas, bloques de goma espuma, cajas decartón, zancos, pinturas, plastilina, y música.Se pueden destacar otros recursos muy enri-quecedores en Infantil como la canciónmotriz, juegos y cuentos motores, rinconesy ambientes de aprendizaje. Todos ellosfomentan la motivación y creatividad de losniños y las niñas en el ámbito psicomotor enEducación Infantil.


Recursos para trabajar la psicomotricidaden Educación Infantil

La finalidad de laEducación Infantil escontribuir al desarrollofísico, afectivo, social e intelectual de los

niños y niñas, segúnestablece la legislación


¿Cómo se enseña una canción motriz enInfantil?Tal y como dicen Conde, Martín y Viciana,1998; Gómez y Casado, 2002 (citado en Ure-ña Ortín, 2010, p. 84): “Con las cancionesmotrices el planteamiento de trabajo es des-arrollar conjuntamente los contenidos cor-porales y musicales con intención globaliza-dora, es decir, mediante un trabajo interdis-ciplinar entre la música, la danza y la educa-ción física, abordando el juego motor a tra-vés de la danza y de las canciones, para ini-ciar a los alumnos en el aprendizaje de loselementos musicales con el ritmo y desarro-llar sus habilidades”. Considerando este recur-so musical como potenciador de las habili-dades perceptivo-motrices.Comenzaríamos estableciendo un diálogocon los alumnos en torno al tema central dela canción, les comentamos que vamos aenseñarles una canción que trata sobre eltema que estamos trabajando. La maestra oel maestro recitan el texto de forma bien arti-culada y vocalizada. Dramatización de la can-ción con las acciones motrices propuestaspara cada verso. Se les enseña la melodía dela canción, cantándola con texto. A conti-nuación, se pueden realizar actividades enca-minadas al desarrollo de la memoria auditi-va, con el objetivo de trabajar el ritmo me-diante el palmeo de sílabas y la realizaciónde matices expresivos cantando la canción.Con la música los niños aprenden: a despla-zarse rítmicamente teniendo en cuenta nocio-nes espaciales, sus posibilidades sonoras conel cuerpo, diferencian el sonido del silencio,posturas corporales, coordina movimientos,el niño aprende a socializarse, a relacionar-se, a ser autónomo, etcétera.Un ejemplo: “Ortan Chiviri”Ortan chiviri, ortan chiviri (Nos ponemos conlos brazos en cruz como los indios), Agua-chichi Aguachichi (La mano sobre la cabezay la movemos, como la pluma del indio) Jaujau, jau (Ponemos la mano en la boca comosi fuéramos indios).Si me como una sandía (representamos quenos comemos una sandía) se me queda latripa fría (Señalamos la tripa)(BIS) Ortan chiviri, ortan chiviri (Nos pone-mos con los brazos en cruz como los indios)Aguachichi Aguachichi (La mano sobre lacabeza y la movemos, como la pluma delindio) Jau jau, jau (Ponemos la mano en laboca como si fuéramos indios).Si me como una sardina, (representamos quenos comemos una sardina) se me clava aquíuna espina (Señalamos la garganta)(BIS) Ortan chiviri, ortan chiviri (Nos pone-mos con los brazos en cruz como los indios)Aguachichi Aguachichi (La mano sobre lacabeza y la movemos, como la pluma del

indio) Jau jau, jau (Ponemos la mano en laboca como si fuéramos indios).Si me como un elefante (representamos quenos comemos un elefante) yo me quedo tancampante (Tocamos la barriga)(BIS) Ortan chiviri, ortan chiviri (Nos pone-mos con los brazos en cruz como los indios)Aguachichi Aguachichi (La mano sobre lacabeza y la movemos, como la pluma delindio) Jau jau, jau (Ponemos la mano en laboca como si fuéramos indios).

Otro recurso a destacar: El cuento motorSegún autores como Gómez y Casado, 2002(citado en Ureña Ortín, 2010, p. 80) afirmanque “los cuentos motores son muy impor-tantes porque gracias a su metodología, esdecir, la narración y el juego, construyen elpensamiento del niño, y desarrollan el sim-bolismo. Es necesario tener en cuenta elcarácter motivador que tiene el cuento enestas edades”. A través de la utilización delcuento motor en psicomotricidad el niño esel protagonista activo, ya que se le hace par-tícipe en el proceso de aprendizaje a la vezque van desarrollando muchas capacidadesy habilidades motoras y del lenguaje nece-sarias en estas edades.El cuento motor es un eslabón previo al cuen-to escrito, y puede ir paralelo al cuento narra-do. Incide directamente en la capacidadexpresiva de los niños y niñas, es decir, pri-mero se interpreta cognitivamente y luegomotrizmente. El niño o la niña cuando eje-cuta el cuento motor, se convierte en pro-tagonista absoluto de su aprendizaje, des-pertando su interés por descubrir historiasy personajes, ayudándolos a introducirse enla literatura infantil.Un ejemplo: “Cuento Motor de la Bruja”En un pueblecito vivía una familia rica quetenía muchas cosas bonitas, entre ellas, tresgatos, uno marrón, uno blanco y uno negro.Los gatos estaban dentro de un cestito dur-miendo. Álex y Marta, eran los hijos peque-ños de la familia y querían mucho a los gatos.Un día, la brujita Brujilda, que vivía en el bos-que, se enteró de que los padres de Álex yMarta iban a salir del pueblo unos días y viola oportunidad de quitarle los gatos a la fami-lia. Álex entró en la habitación y vio que fal-taban el gato blanco y el gato negro. Así deci-dieron ir a buscar a los gatos y se adentra-ron en el bosque.Puesta en escena. Canción: “Miss bruja”Para comenzar, bailaremos y cantaremos lacanción:Para ser bruja preciosadebes oler siempre a ajo,tener la cara verdosay los pelos de estropajo.Ser huesuda y orejuda

y lucir en la narizuna verruga peludalarga como una lombriz.Tener un único dientey una colosal joroba.Hablar con voz estridentey apoyarte en una escoba.Si además de todo estote vistes siempre de oscuroy vives en sitio infecto,serás Miss Bruja, seguro.El camino era muy difícil, tuvieron que atra-vesar un puente con cuidado de no caer alrío, arrastrarse por debajo de ramas llenasde pinchos. Aunque eran muy hábiles, Mar-ta cayó por un agujero y se lastimó una pier-na, entonces Álex fue a buscar ayuda. Cuan-do volvió, Marta había desaparecido. Álexcomenzó a buscarla entre la oscuridad. Tocóalgo pero, eso no era Marta, era una granroca. Después encontró algo más, era unapersona pero, tocó su pelo, su nariz y su ropa,pero no era Marta. ¿Quién será?Puesta en escena. Juego motor. ¿Quiéneres?Pondremos un cartón grande con agujerospara poder meter las dos manos. Éste servi-rá de separación entre los niños para que nose vean. En un lado colocaremos a tres niñosy en el otro al resto de sus compañeros.Los tres niños tendrán que meter sus manosy tocando (el pelo, la cara, el cuerpo del otrocompañero), tendrán que adivinar de quéalumno se trata. Cuando lo adivine, se cam-biará por su compañero para intercambiarroles.Álex encontró al gato blanco. El gato blan-co se había escapado de la casa de Brujilda.Y le dijo que había sido ella la que los habíasecuestrado. Éste conocía un atajo que lle-gaba a la casa de Brujilda. Pero tenían quetener cuidado para no perderse. Primerotuvieron que pasar por debajo de las ramasde los árboles sin tocarlas, de lo contrariocrecerían y les impedirían el paso.Después, se encontraron con un puente queatravesaba un río. Álex y el gato blanco pasa-ron sin problema. Más adelante, se encon-traron dos caminos, uno dulce y otro sala-do. Para llegar a la casa de la bruja, teníanque ir por el camino dulce.Puesta en escena. Juego motor. ¿Qué cami-no escogemos?Haremos tres grupos. Les diremos a los niñosque para estar más cerca de la casa de Bru-jilda, tendrán que encontrar el camino dul-ce sino, no podrán seguir su camino.Para comenzar cada grupo se pondrá en lalínea blanca de salida, enfrente de su circui-to. La maestra dará la salida. En la primeraparte del circuito los niños se pondrán en filacon las piernas flexionadas. El último pasa-

rá por debajo de todos los niños de su filasin tocarlos y se pondrá en primer lugar (siel niño que está pasando por debajo toca asu compañero, éste se pondrá de pie y lesserá más difícil pasar). Cuando todos hayanpasado por debajo de las piernas de sus com-pañeros, tendrán que subir por encima delos bancos suecos sin caerse (porque si nose caerán al río). Por último, pondremos varioscuencos con comida en una mesa, cuandoencuentren un alimento dulce habrán llega-do a la meta.A Álex y al gato blanco ya les quedaba poqui-to para llegar. De repente, vieron un búhoque dormía en la rama de un árbol, se die-ron cuenta de que mientras sonaba la músi-ca que la bruja tenía en su casa el búho dor-mía, pero cuando Brujilda paraba la música,el búho abría los ojos. El búho era el espíade la bruja, así que para conseguir llegar a lacasa, Álex y el gato blanco tenían que escon-derse, cuando la música se paraba y el búhoabría los ojos.Puesta en escena. Juego motor: “El búhonos mira”Para poder seguir nuestro camino, tenemosque evitar que el búho nos vea. Para ello,jugaremos al juego de las estatuas. Los niñosestarán situados en una punta del pabellóny tendrán que llegar hasta la otra punta delpabellón.La maestra dará la consigna a los alumnos y,después, pondrá la música, cuando ésta dejede sonar, los niños tendrán que ponerse enla posición que les ha dicho la maestra pre-viamente: nos ponemos de rodillas, mano enla cabeza… entonces los niños se tendránque quedar quietos en la posición que hayadicho la maestra. Si algún niño se mueve, setendrá que ir al principio.La maestra les dirá que, hasta que todos nolleguen al final, no podrán seguir su caminohasta la casa de Brujilda.Álex y el gato blanco por fin llegaron a lacasa. Al llegar a la puerta la empujaron sua-vemente y entraron sigilosamente. La casaestaba llena de animales preciosos. De repen-te, vieron a Marta que estaba escondida enun armario, muerta de miedo. Al ver a su her-mano se alegró. Deprisa, antes de que la bru-ja Brujilda viniera, cogieron todos los anima-les, incluido su gato negro, para devolverlosa sus dueños. Pero cuando iban a salir, labruja apareció y Álex y Marta le explicarona ésta que robar esos animales estaba malporque eran de otros dueños. Así la bruja searrepintió y ayudo a los niños a devolvertodos los animales.Puesta en escena. Juego motor: ¿Dóndeestá mi pareja?Brujilda se ha arrepentido de lo que hizo yahora tiene que devolver a los animales. ¿La

ayudamos? Haremos dos grupos. La maes-tra les repartirá una tarjeta de un animal dife-rente a cada niño, de tal manera que todostengan una pareja en el otro grupo. A losniños de un grupo les taparemos los ojos y,los niños del otro grupo, tendrán que hacerel sonido del animal que les ha tocado.El niño que tiene los ojos vendados tieneque reconocer el sonido del animal e ir a bus-car a su pareja. Por fin Brujilda está feliz.

¿Qué requisitos se necesitarían para llevara cabo una sesión de psicomotricidad?-El maestro o maestra debe conocer muybien el cuento, con la finalidad de manteneruna dinámica flexible pero sin perder de vis-ta los objetivos propuestos.-Tiene que disponer a priori del material quese vaya a utilizar y preparar su ubicación yutilidad.-Disponen de un espacio amplio y abiertocomo el gimnasio, pabellón y patio del cen-tro escolar.-Integrarse en la práctica de la actividad comouno más.-Seguir una estructura en la sesión divididaen tres partes: fase de animación, fase prin-cipal o de desarrollo de la actividad y vuel-ta a la calma.-Una vez finalizada la sesión, es convenien-te mantener una charla con los alumnos yalumnas, dispuestos en corro, para trabajarasí contenidos que estén relacionados conla comprensión y expresión oral.Para lograr una enseñanza eficaz de estosrecursos en psicomotricidad se deben teneren cuenta las orientaciones metodológicasque guían la labor docente en la etapa deEducación Infantil, considerando de estemodo que no existe un método único paratrabajar en estas edades, siendo la perspec-tiva globalizadora la más adecuada para quelos aprendizajes de los niños sean significa-tivos. Partir de la actividad física y mental delniño y la niña como una de las fuentes prin-cipales de su aprendizaje y desarrollo.

A través del juego, actividad propia de estaetapa, la acción y la experimentación, el niñodescubrirá propiedades y relaciones que iránconstruyendo sus conocimientos. Por últi-mo, la presentación de actividades que atrai-gan el interés y que el niño y la niña puedanrelacionar con sus experiencias anterioresserá fundamental para su motivación.

ConclusionesSe parte de la afirmación de muchos auto-res que resaltan la importancia de la activi-dad física como parte fundamental a traba-jar con los más pequeños, y permitiendo ésta,el desarrollo de las habilidades motrices ylas destrezas que conseguirán que el niñoadquiera una formación integral, en todoslos ámbitos de su personalidad.Se muestra así la importancia de trabajar lostres ámbitos de experiencia de EducaciónInfantil de manera interdisciplinar. Conside-rando que mediante los recursos que se hanmencionado, las canciones motrices y loscuentos motores, trabajan la psicomotrici-dad conjuntamente y de forma integrada concontenidos de expresión musical y del len-guaje, entre otros.Esta nueva forma de trabajar la psicomotri-cidad nos hace ver el abanico tan amplio deposibilidades, pudiendo a su vez utilizar múl-tiples materiales específicos de educaciónfísica o de sus propias creaciones, la posibi-lidad de ambientar el pabellón dónde se vana realizar los juegos, decorándolo con los ele-mentos del centro de interés que se vaya atrabajar, que ayudan a motivar a los alum-nos y a introducirlos en la actividad motriz.Se debe tener en cuenta así la planificaciónde los recursos materiales, temporales, espa-ciales y los agrupamientos, llevando a caboen todo momento una metodología que logremotivar al alumnado.


ANAÍZ SÁNCHEZ, P. FUNDAMENTACIÓN DE LA PRÁCTI-

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WWW.ACTIVIDADESINFANTIL.COM


Con las cancionesmotrices y los cuentos

motores se trabaja la psicomotricidad deforma integrada con

contenidos propios dela expresión musical yel lenguaje, entre otros

[Elia Roda Martínez · 73.389.561-B]“El stop-motion es una técnica de animaciónque consiste en capturar fotografías conse-cutivas de un objeto moviendo un poco entrefotografía y fotografía de modo que, visua-lizando rápidamente, se cree que el objetose mueve. Generalmente se denominan ani-maciones de stop motion todas aquellas ani-maciones que no son realizadas con dibujosanimados (también llamadas animación tra-dicional 2D), ni tampoco creadas completa-mente dentro del ordenador (animación 3D),sino que se han creado a partir de imágenesde la realidad. Así pues, el stop motion seutiliza para producir movimientos animadosde cualquier objeto, tanto sea rígido comomoldeable: juguetes, bloques de construc-ción, muñecos articulados o personajes cre-ados con plastilina, etcétera. También se des-arrollan animaciones en stop motion muyinteresantes con otros materiales, como laarena, los recortes de papel o los yesos sobretierra y paredes. Podríamos definir esta mane-ra de animar como animación en estado puro,ya que se construye el movimiento fotogra-ma a fotograma, manipulando el objeto o elmuñeco con las propias manos, de maneraprogresiva, hacia adelante, sin ninguna posi-bilidad de retroceso”.El mundo del stop motion es factible en edu-cación, y hay muchas ideas que puedes poneren marcha con una técnica que está de modacon la llegada de los smartphones y la masi-ficación de las nuevas tecnologías. Favorecela creatividad, el trabajo colaborativo, la tomade decisiones y así como otros valores.

¿Qué podemos hacer con este tipo de ani-mación?Para la sorpresa de muchos, los proyectoseducativos con esta técnica de animaciónvan más allá de las asignaturas de plástica yarte. Como docentes podemos crear o bus-car animaciones ya creadas, para mostrar alos alumnos un concepto complicado de cual-quier asignatura. Como alternativa podemoshacer que sean los alumnos los creadores deuna animación para documentar un tema.Puedes hacer un stop motion sobre cual-quier cosa sobre la que harías una película.Evidentemente, debe existir algún tipo dehilo argumental o algo sustancial que quie-ras relatar. Puede ser un resumen de un libroa través de stop motion en el que aparezcanlos personajes a los que les van ocurriendocosas, o quizá una historia en la que descri-bas algo aprendido en el último tema de tuasignatura favorita.

Necesitas contar algo. Un vídeo stop motionno es más que una forma de relato, de cre-ación en la que se cuenta algo. Y, por supues-to, deberás tener una idea muy clara de quéquieres contar. ¿Necesitas ideas? Tan sen-cillo como buscarlas en Internet.Ejemplos de actividades realizados pordocentes• Lengua: Escribir un poema y crear una ani-mación en plastilina que lo interpreta. Ilus-trar letras, palabras de vocabulario, refraneso modismos. Escribir un cuento u obra deteatro y representarlo con plastilina o figu-ras hechas a plástica.• Historia: Representar un evento histórico.• Ciencias: Muestra la densidad de probabi-lidad de un electrón en un átomo de hidró-geno. Observar el crecimiento de las plan-tas o la germinación de las semillas. Docu-mentar la disolución química de diferentesmetales en ácidos en el tiempo. Represen-tar el ciclo de reproducción de una rana, etc.• Matemáticas: Explicar el concepto de unafracción. Demostrar cómo trazar las coorde-nadas. Representar cómo se resuelven lasecuaciones, etcétera.• Arte: Explicar cómo se combinan los colo-res. Modelar paisajes. Observar cómo evo-luciona una obra de arte (pintura, escultu-ra...) desde su inicio hasta su acabado, etc.• Educación Física: cómo se hace una indiaca.• Un día en el aula: Instalar cámaras en dife-rentes lugares del centro y hacer fotografí-as de vez en cuando. Después se edita unvídeo juntando varias tomas y reproducién-dose a una mayor velocidad, creando la ilu-sión de imágenes aceleradas. Esta técnica sedenomina Time Lapse y también puede sermuy útil para ilustrar de forma acelerada unproceso lento como el crecimiento de unaplanta, la evolución de las nubes, el ciclo vitalde un gusano de seda, etcétera.

¿Qué habilidades desarrollarán los alum-nos con la creación de una animación?Stop-motion fomenta el trabajo en equipo,donde se aprenden estrategias para resol-ver problemas y se desarrollan habilidadesinterpersonales como la comunicación, elliderazgo y la capacidad de decisión.Los alumnos se suelen dividir las siguientestareas según sus intereses personales:• Elaboración del guión gráfico: Se generala secuencia en dibujos, con direcciones ydiálogos, que representan las presas planifi-cadas para la animación. Los estudiantes de-sarrollan la escritura creativa en grupo y debenorganizar sus ideas de forma cronológica.

• Preparación del escenario: La parte másartística en donde se pueden utilizar mate-riales como el cartón, papel y pinturas parapersonalizar nuestra historia.• Construcción de los personajes: Se puedeinvertir grandes dosis de imaginación crean-do personajes a partir de plastilina, o crean-do una historia a partir de un simple calce-tín e incluso usar simplemente nuestro cuer-po o nuestros dibujos.• Filmación con una cámara web: La partemás técnica del proyecto que desarrolla habi-lidades multimedia y técnicas de producción.Al final el vídeo es normalmente editado paraañadir una narrativa o efectos sonoros si sedesea.

¿Cómo realizar un stop motion?1. Elegir la idea: es esencial, claro.2. Necesitas imágenes: fotografías, dibujos…¿y plastilina? Aquí es importante hablar delas imágenes, y es que pueden obtenerse dedecenas de diferentes medios. Puedes cogeruna cámara de vídeo, grabar un clip y selec-cionar ciertos fotogramas (por ejemplo, unode cada diez) para crear tu stop motion; otambién puedes hacerlos con dibujos o confotografías. De hecho, algunos smartphonesincluyen esta funcionalidad en el softwarede las cámaras. Otra opción especialmenteinteresante para educación, sobre todo paralas edades más tempranas, es usar plastilinapara ir creando los personajes u objetos nece-sarios, y modificándolos pertinentemente.¿Recuerdas Wallace y Gromit? Cada vez quequeramos sacar un fotograma, foto y a con-tinuar. Es, posiblemente, una de esas sus-tancias divertidas y muy versátiles para usaren educación, y desde luego puede aprove-charse en los stop motion. Y quien dice plas-tilina, dice muñecos que se tengan en casacomo por ejemplo de LEGO o Playmobil.3. Utilizar el software de vídeo necesario. Siya sacaste la idea y le diste vida con algunode los formatos (fotografías, dibujos, plasti-lina…), deberías tener un montón de imáge-nes que, si las juntas, tendrás un pequeñoclip en stop motion. La idea es tan sencillacomo enseñar una imagen durante unospocos segundos, y luego la siguiente, y lasiguiente, y la siguiente… hasta terminar todasellas. Aquí es donde entran en juego los pro-gramas de edición de vídeo y nuestra capa-cidad como editores. La verdad sea dicha, sitenemos el material crear el stop motion esuna de las tareas más sencillas que puedenhacerse. Según sea el programa de ediciónque manejes (hay decenas de ellos), sólo


Trabajar el ‘stop motion’ en la escuela

tendrás que colocar cada una de las imáge-nes y asignarles un tiempo de duración enescena. Una vez pase este tiempo, el progra-ma automáticamente pasará a la siguienteimagen (ten en cuenta que estén bien orde-nadas, claro). Exportar el vídeo y listo, stopmotion creado. También tienes otras opcio-nes más sencillas, como usar programas comoqStopMotion o Frames que son exclusiva-mente para esto. Colocas tus imágenes, selec-cionas unos pocos parámetros y poco más.

Si no quieres complicarte, estas opciones (oalguna otra que hay por ahí) son perfectas.Además, recuerda que otros recursos, comovoces o sonidos, pueden ser muy interesan-tes para aplicar en un stop motion, ya queañaden una dosis adicional de contenido.Haz que la clase colabore y decida qué decir,y cuándo hacerlo; si añaden estos extras, elresultado será mucho mejor.En conclusión, esta técnica es muy intere-sante y provechosa para aplicar en nuestra

clases, aunque en un principio pueda pare-cer complicada, da lugar a trabajar muchasmetodologías.

WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.EDUCACIONTRESPUNTOCERO.COM/RECUR-

SOS/TUTORIAL-V IDEO-STOP-MOTION-EDUCA-

CION/37153.HTML

HTTPS://SITES.GOOGLE.COM/A/XTEC.CAT/SEMTAC-16-17-

TEB/SESSIO_02/TAC-02


[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]Con este documento, se pretende ofreceruna serie de consejos que nos ayudaran a lle-var a cabo de una forma óptima nuestro duroproceso de oposición. Señalamos una seriede consejos que nos ayudarán a fomentar yrentabilizar nuestro tiempo de estudio y deesfuerzo en el duro proceso de oposición:

Uso del tiempo libre durante el proceso deoposiciónEste punto es uno de los aspectos más impor-tantes, dado que el proceso de oposición esun proceso duro y difícil, y por tanto es nece-sario aprender a gestionar nuestro tiempolibre y a llevar a cabo actividades que nospuedan ayudar a despejar y desarrollar nues-tra mente en otros aspectos.En primer lugar debéis de dedicar un día ala semana, es recomendable que sea domin-go, como día de descanso del proceso deoposición, a excepción del tercer trimestre,que ese día debemos dedicarlo a nuestrapreparación, pero reduciendo las horas deestudio, no realizar más de tres horas, y tra-bajar los aspectos más prácticos.La oposición puede suponer un proceso lar-go y cansado y por ello es importante, queaprendamos a equilibrar el tiempo y no estig-matizar el proceso y acabar cansado y abu-rrido del estudio, no debemos perder la moti-vación en ningún momento.Por otro lado es importante realizar diferen-tes actividades de ocio para poder compa-ginar el proceso de oposición, este tipo deactividades se debe equilibrar a nivel tem-poral de la siguiente forma:• Primer trimestre: dedicar unas 4-6 horas ala semana a ocio.• Segundo trimestre: dedicar alrededor de3-4 horas a la semana al ocio.• Tercer trimestre: dedicar unas 2-3 horasa la semana al ocio.

¿Qué tipo de ocio es el más recomendable?Lo más importante es hacer actividades quehagan facilitar tu tiempo de estudio y te ayu-den a despejarte y sobre todo a soltar elestrés y la ansiedad que puede suponer elproceso de oposición.A continuación me gustaría resaltaros algu-nas de las ofertas que son más interesantespara llevar a cabo en este tiempo de ocio:• Amigos.‐ Es uno de los aspectos más impor-

tantes, dedícales tiempo, inclúyelos en el pro-ceso de oposición, siempre te van a poderaportar algo nuevo y seguro que nuevas ide-as, y ayuda en el trabajo manipulativo. Losamigos son el pilar fundamental en el proce-so de oposición. Dedica un rato cada día aellos, aunque sea una llamada o un mensaje,y un día a la semana encuéntrate con ellos.• Familia.‐ En este aspecto este ámbito es elque más te va a poder ayudar, son las perso-nas que más te conocen y más te van a poderentender en todo aquello que necesitas, dejaque se incluyan de una forma activa en elproceso. Dedícate al menos una vez a lasemana para comer con tu familia más alle-gada e intentar evitar que en esa comida nose hable del proceso de oposición. Es reco-mendable que esto sea el fin de semana.• Bailar.‐ Según Irene García Perulero (bió-loga e investigadora) afirma que la oxitocinaes una hormona que si se segrega en nues-tro cuerpo aumenta más nuestros estímuloshacia la felicidad. Así mismo, numerosos estu-dios afirman que bailar segrega este tipo deactividades y favorece el aumento de estetipo de hormonas. Algunos estilos musica-les actuales recomendables son: Lindy Hop,Swing, Jazzstep, Batuca, Batacha, Salsa, Zum-ba, Street Dance, Breakdance, Bailes deSalón, etc. entre otros muchos.• Naturaleza.‐ Aprender a entrar en contac-to con la naturaleza, aprovechar los recur-sos naturales como fuente de energía y dedescarga de los agobios y de las presionesdel proceso de oposición, es recomendableque dediquéis al menos una vez al mes (deuna forma mínima, se puede realizar dosveces al mes) a realizar una salida a un entor-no natural, en la Comunidad Valenciana con-tamos con numerosos parques naturales alos que podemos acceder y realizar diferen-tes rutas: Sot de Chera, Desierto de las Pala-mas, El Montgó, Penyagolosa, Penyal d’Ifac,Sierra de Mariola, Salinas de Santa Pola, sie-rra de Calderona, etcétera. Son algunos delos parques a los que podemos acceder enla comunidad. Además de esto también pode-mos centrarnos en nuestro entorno más rural,y poder compaginar la naturaleza con otrosaspectos, como amigos o familia.• Deportes y ejercicio físico.‐ Este es uno delos apartados más importante a tener encuenta, a la hora de dedicar nuestro ocio ytiempo libre, por ello es importante, dedicar

al menos dos o tres veces a la semana, unahora o dos, a practicar algún deporte, siem-pre es recomendable que sean deportes deequipo o en el que vayas acompañado degente, el proceso de oposición es un proce-so duro y solitario, en el que estas solo/ adurante mucho tiempo, por ello es impor-tante dedicar el tiempo libre a que nuestroproceso de socialización se desarrolle de for-ma óptima, de forma que nuestro estudio ydedicación se contrarreste con el duro tra-bajo de la oposición. Deportes como Fútbol,Baloncesto, Patinaje, Running, Yoga, Pilateso cualquiera de las disciplinas similares aestos, os podrán ayudar a mejorar el rendi-miento del estudio.

Alimentación aconsejableEn este punto nos gustaría resaltar la impor-tancia de llevar a cabo una dieta equilibradadurante el proceso de oposición, respetartodas las comidas: desayuno, almuerzo, comi-da, merienda y cena; intentando compagi-nar una serie de alimentos que contribuyenal fomento de nuestro cerebro y de nues-tras conexiones neuronales, que nos permi-tan mejorar el rendimiento de nuestro tra-bajo. A continuación os destacamos los ali-mentos que mejor puedan fomentar dichorendimiento, combinándolos entre los dife-rentes momentos del día:• Aguacate y salmón.‐ Gracias a sus conteni-dos de ácidos grasos Omega 3 mejoran el nivelde concentración y estudio. Recomendadopor numerosos estudios e investigadores.• Arándanos.‐ Este tipo de fruta fortalece lamemoria a largo plazo, además sus conteni-dos antioxidantes son ricos en vitamina C,ayudando a que sus encimas se activen y estoproteja el cerebro y mejoren la memoriamucho más. Los impulsos nerviosos se gene-ran gracias a su alto contenido en potasio.• Avena.‐ Contiene proteínas, grasas y vitami-na B1 que mejoran la memoria a corto plazo.• Huevo.‐ Con este alimento se mejora lacapacidad de atención y la memoria a largoplazo, gracias a los aminoácidos y vitaminaB que contiene. Pero el consumo debe sermoderado.• Leche/ pollo/ pavo.‐ Contienen vitaminaB12 que ayudan a evitar el deterioro men-tal y mejorar las habilidades cognitivas.• Nueces y almendras.‐ Estos frutos secosmejoran la capacidad intelectual y fomen-


Consejos para llevar a cabo un buen proceso de oposición

tan la memoria y la concentración mental.• Plátano.‐ Contiene vitamina B6, potasio yvitamina C, que ayuda a la concentración ya fortalecer las conexiones neuronales.• Zanahorias.‐ Destacando su propiedadantioxidante beta-caroteno, ayudando aaumentar la capacidad de retención.

Planes de futuroEste es un punto vital e importante a teneren cuenta y a tener en mente durante todoel proceso de oposición, siempre hay quetener presente la importancia de PROYEC-TAR. Debemos aprender a fomentar nues-tra ilusión y nuestro sueño de alcanzar unaplaza, y un porcentaje muy alto de conse-guir ese sueño reside en nuestra propia capa-cidad de saber y aprender a proyectar y autilizar la mente a ayudarnos a conseguir quenuestra mente acompañe a nuestro esfuer-zo y nuestra tenacidad durante todo el pro-ceso. Por tanto, además de tener siemprepresente esta idea y esta dedicación y moti-vación, debemos proyectar mucho más allá,

algo que vaya más hacia el futuro, tener encuenta dos ideas o sueños que nos motiveny nos ayuden a seguir trabajando.• Planear que hacer tras el proceso.‐ Lo pri-mero que debemos hacer es organizar eltiempo que vamos a tener tras todo el pro-ceso de oposición, planear y organizar algúntipo de evento, festividad, viaje o encuentrocon amigos, para celebrar el fin de este pro-ceso duro. Esta organización debemos rea-lizar previamente, independientemente decual sea el resultado, aprobemos, suspenda-mos o saquemos plaza, nos merecemos undescanso y una celebración por todo elesfuerzo, por ello, organiza algo seguro, sealo que sea, pero intenta que te haga feliz.• Soñar con nuestra vida como futuros maes‐tros/as.‐ Esta es la motivación que vamos atener siempre presente, a intentar que entodo momento tengamos en la mente, la ideay la importancia de que nuestro sueño se vaa hacer realidad, estamos luchando por lle-gar a ser aquello que realmente queremosser, nuestra idea de cómo vamos a estruc-

turar nuestra vida como maestros, os reco-miendo elaborar un plan que contenga lossiguientes puntos:-Planes de futuro.-Ideas.-Organizar nuestro tiempo libre mientrassomos maestros.-Desarrollar hobbies y aficiones.-Compaginar mi vida personal con mi vidaprofesional.-Ideas y proyectos a llevar a cabo durantenuestra labor docente.Organiza todas estas ideas, y plásmalas enun papel, tenlas siempre presente, te ayu-dará en esos momentos en los que tu moraleste baja y requieras de ayuda externa parafomentar tu trabajo.Es fundamental que durante el proceso deoposición tengas siempre presente que tueres la parte más importante del proceso. Eneste sentido, habría que recordar palabrascomo las de Aristóteles “Somos lo que hace‐mos repetidamente, la excelencia no es un acto,sino un hábito”.



[Olga Prats i Sanchis · 20.449.614-S]Tradicionalment, el concepte de coeducació s’e-quiparava a l’ensenyament mixt, en què, xiquetsi xiquetes compartien aula, rebien la mateixaensenyança, se sotmetien a les mateixes exi-gències i comptaven amb idèntiques avalua-cions. En l’actualitat aquesta concepció ha que-dat superada, i el terme coeducació es corres-pon amb una concepció molt més ampla i enri-quida. La Coeducació, exigeix la igualtat reald’oportunitats acadèmiques, professionals, i tam-bé socials, de manera que ningú per raons desexe, parteixi d’una situació de desavantatge otingui més dificultats per a aconseguir els matei-xos objectius. Com diu Marina Subirat Martori(1988), «el terme Coeducació no pot simple-ment designar un tipus d’educació en què lesxiquetes hagen sigut incloses en el model mas-culí, tal com es va proposar inicialment».Ara bé, coeducar no és fàcil, ja que suposareplantejar cadascun dels elements del procésensenyança-aprenentatge. La coeducació noés només la introducció de nous continguts oactivitats que a priori semblen afavorir a lesxiquetes. Per a portar-la a terme amb èxit, ésnecessari tindre en compte molts més aspec-tes, i establir un procés basat en la comunica-ció entre les persones d’ambdós sexes, que afa-voreixi el respecte, el diàleg, la cooperació, lasuperació d’estereotips sexistes, i la considera-ció del gènere masculí i femení com a catego-ries excloents.Conceptes clauPer a parlar de coeducació és important enten-dre el contingut i desenvolupament dels termessexe i gènere. Gènere designa la dimensió psi-cològica, cultural i social de la masculinitat i lafeminitat, mentre que el concepte sexe desig-na la distinció dicotòmica entre dones i homesbasada en les característiques fisiològiques genè-ticament determinades.Segons Brullet i Subirats (1990) la teoria delsexe/gènere introdueix aquests dos termes pera facilitar la distinció entre els fets biològics i elsfets socials. El sexe designa unes característi-ques transhistòriques estrictament biològiques.El gènere és un conjunt de normes socials quedefineix capacitats i comportaments diferen-ciats segons el sexe.Atenent a Cremades (1991), coeducar “signifi-ca que totes les persones siguin educades perigual en un sistema de valors, de comporta-ments, de normes i d’expectatives que no siajerarquitzat pel gènere social, el que significaeliminar el predomini d’un gènere sobre l’altre.”D’altra banda, atenent a Navarrete, G. i Nava-rrete, A. (2002), la coeducació suposa:-No acceptar el model masculí com a universal-Corregir els estereotips sexistes.

-Proposar un currículum equilibrat que eliminiels trets sexistes presents en la societat.-Desenvolupar totes les qualitats individualsamb independència del gènere.Els mateixos autors també diferencien entre,escola mixta, com a l’organització formal, queresulta de la coexistència dels i les alumnes enel mateix Centre Educatiu, amb un mateix currí-culum, i escola coeducativa, que implica no tansols educar conjuntament a xiques i xics, sinóprocurar les condicions per a que tinguin unaigualtat d’oportunitats reals. Cal distingir aquestsdos termes, ja que l’escola mixta ha suposat laincorporació de les alumnes al model masculí,considerat com universal, el que constitueix unadiscriminació, quan no una negació del modelfemení.En un altre ordre de coses, en l’actual ordena-ció educativa no es fan distincions entre allòque es considera un saber apropiat per alsxiquets i per a les xiquetes. D’aquesta forma,assolim la igualtat formal, la qual, però, no vaacompanyada d’una igualtat real, és a dir, queen la pràctica es segueixen mantenint-se mol-tes formes de discriminació acceptades com a‘normals’, que formen part d’unes pautes cul-turals profundament, arrelades en els individus.Cal distingir entre igualtat i equitat, quan la pri-mera és la condició de ser igual en quantitat,valor, intensitat, etc, i la segona la qualitat deser igual o just, és a dir, imparcial.Hi ha diferents concepcions d’igualtat, algunsautors i autores entenen la igualtat en termesd’accés igual a certs bens socials com l’educa-ció. D’altres, entenen la igualtat en termes d’i-gual tracte o tracte equivalent. Finalment, unaaltra gent apel·la a un significat d’igualtat que esfonamenta en la idea d’una humanitat comunaa tota persona i que s’entén en termes d’igual-tat respecte.Tractament pedagógicPel que fa al seu tractament pedagògic, Ben-ninson (1984) recomanava un seguit de modelsd’igualtat: El model d’assimilació: tracta ambdóssexes per igual, dóna les mateixes oportunitatsal principi i busca assolir les mateixes metes.Aquest model no té en compte les diferències.El model de carència: Ací s’intenta que tots itotes adquireixen les habilitats valorades per lacultura dominant. En cas de no aconseguir-ho,s’aplicarà una educació compensatòria per cobrirqualsevol mancança. El model pluralista: apos-ta per l’educació separada de sexes, i els tractade forma distinta, oblidant les seves similituds.El model de justícia: Tracta a ambdós sexes deforma igualitària en allò que s’assemblen, i deforma distinta en allò que són diferents.Quant a l’educació física, és un espai privilegiatper al desenvolupament de les possibilitats cor-

porals de xiquets i xiquetes. Segons Torre(1998) “coeducar, a través de l’educació física,és contribuir a desenvolupar totes les capaci-tats d’una persona amb independència del sexeal que pertany, manifestant un tracte ‘igual’ entreunes i altres.Els objectius de les classes d’educació físicaentorn a la coeducació han d’anar encaminatscap a una discriminació positiva. Cal propiciarla participació de les alumnes en les activitatsfísiques i promoure hàbits estables d’exercicifísic i de salut.Si seguim a Benilde Vàzquez (1990) fa diferentssuggeriments, introduir com a objectius didàc-tics els efectes positius de l’exercici sobre la do-na, potenciar activitats comunament associa-des a les xiques, i destacar els seus valors edu-catius, incentivar la millora qualitativa en majormesura, fomentar la reflexió de l’alumnat enrelació amb els esports i promoure la participa-ció amb independència del nivell de destresa.Alhora d’establir els continguts, hem de tenir encompte el currículum ocult; aquell currículumno declarat que es transmet sense pretendre-ho. Més enllà del currículum manifest o oficial,el qual estableix els continguts a tractar, l’exis-tència del currículum ocult impregna les clas-ses d’una vertadera pedagogia implícita, a tra-vés de valors, creences, actituds, estereotips inormes. La seua transmissió no és conscientsinó que es transmet mitjançant continguts sim-bòlics i afectius. En l’educació física és on hi hatant o més contingut ocult que manifest ja queal·ludeix a aspectes antropomòrfics moltprofunds transmesos mitjançant el reforç del’estereotip corporal ja sigui masculí o femení.S’ha de procurar que la selecció de contingutsen l’Educació Física integri a xiquets i xiquetesde la mateixa manera. Afavorir la homogeneï-tat quant a les experiències prèvies i l’aprenen-tatge conjunt. I destacar els continguts actitu-dinals, tot i quer els conceptes i els procedi-ments també siguin importants.És necessari atendre als principis d’actuació, jaque el professorat té un paper clau per a quehi hagi igualtat entre sexes. Entre les pautes pera evitar possibles trets sexistes podem seguirles de López Aguado, (2005); presentar modelstant masculins com femenins referint-se al con-tingut i a la forma de moviment, dirigir-se ambel mateix to i lèxic als xiquets i les xiquetes, pro-piciar parelles mixtes, conèixer per igual els inte-ressos i motivacions de xiquets i xiquetes,formular mètodes individualitzats que propor-cioni un aprenentatge menys discriminatori.D’altra banda, el professorat d’educació físicaha d’intervenir en diferents camps com són:el codi de gènere, els models, l’agrupament del’alumnat, el tipus d’avaluació, el llenguatge uti-

La coeducació en l’educació física

litzat i permès en les classes. Però principalment,ha de canviar les expectatives que té de cara ales xiquetes.Estratègies metodològiquesNo existeix cap estil ideal per a afavorir la igual-tat real d’oportunitats, el o la docent hauràd’escollir la que consideri més adequada a cadasituació i context i reforçar-la amb les pautes iprincipis d’acció que he esmentat en l’apartatanterior.Jiménez, Ramos i Cervelló, (2002) fan unaclassificació d’estils d’ensenyament i anàliside les possibilitats coeducatives que ofereixen:Els estils d’ensenyament tradicionals basats enl’ensenyament de masses, model basat en l’au-toritat del professor, hauria d’afavorir: que s’u-tilitzi el mateix lèxic per a xiquets i xiquetes, apor-tar diferent quantitat i tipus de feedback segonsla necessitat de l’alumne/a, utilitzar com modeld’execució tant a xics com a xiques, i afavorir lainteracció. Els estils d’ensenyament individualistes han d’a-grupar en funció del nivell., orientar la qualifi-cació a la pròpia evolució de l’alumne/a, per-metre la participació d’ambdós sexes en tas-ques col·lectives, i evitar la inconscient repro-ducció de models sexistes en activitats o esports.Els estils d’ensenyament participatius es carac-teritzen per la participació dels alumnes en elseu propi procés d’ensenyament-aprenentatge.Les accions ha desenvolupar són, dins l’ensen-yament recíproc permetre canvis de parella iafavorir les parelles mixtes, en cas d’utilitzar“Grups Reduïts” que tots passen pels diferentsrols, fomentar el debat i la reflexió conjunta.Els estils d’ensenyament socialitzats tenen coma objectius principals el desenvolupament del’esperit de col·laboració i el treball en equip, elrespecte mutu, la tolerància, i la responsabilitatindividual amb el grup. Per tant, qualsevolde les accions que s’utilitzen en aquest estil esconverteixen en facilitadores de coeducació.Els estils d’ensenyament cognitius, entre lesaccions positives que podem desenvolupar tro-bem: conèixer els interessos i motivacions dexics i xiques, platejar problemes sense càrregasexista, reforçar tant a les alumnes com alsalumnes independentment de la resposta apor-tada, en cas d’utilitzar descobriment guiat, afer-mar totes les respostes motrius en la direccióencertada.Els estils d’ensenyament creatius estan molt lli-gats amb l’expressió corporal, el qual ha estatidentificat amb un estereotip femení que caldesmitificar.Problemes per a dur a la pràctica la coedu-cacióUna de les principals equivocacions que emetel professorat és la confusió entre coeducaciói educació mixta. El professorat, ha de realitzarun gran esforç per a no reduir la seva labor edu-cativa al clàssic model d’educació mixta.Les resistències principals són els valors arre-

lats en la societat. L’escola no pot canviar lesdesigualtats socials si la societat no canvia. Alho-ra, l’escola no pot fer desaparèixer les desigual-tats socials, però és una peça essencial per areduir-les. Algunes formes de sexisme estan tanarrelades i interioritzades en la cultura actualque, no arriben a percebre’s com a tal.La tradició històrica de l’educació física pot con-duir a tractes diferenciats dins del procés d’en-senyament i aprenentatge. En base als dos pilars;cos i moviment. En referència al cos, l’existèn-cia d’una concepció tradicionalista d’un cos mas-culí orientat a l’elit, oposadament a un arquetipde cos femení orientat cap a una educació físi-ca expressiva. De la mateixa manera, el movi-ment presenta una concepció equivocada tenintla idea basada en les teories biològiques, de queels xics tenen un major nivell de condició físicai competència motriu.Contingut que s’ha de vigilar, el joc: en els jocsmotors es pot observar com es produeix unaassignació de gènere: de jocs basats en estra-tègies d’oposició deriven a jocs de xiquets i elsbasats en jocs de col·laboració es converteixenen jocs de xiquetes. També els jocs de xiquetses basen en normes que toleren un cert graude violència controlada i solen ser formes dejoc basades en el domini i en les capacitats atri-buïdes a l’estereotip masculí (potència, veloci-tat, resistència).Propostes d’activitatsPer tal d’observar en quina mesura es manifes-ten les actituds masculines i femenines en elgrup de classe, i també les preferències de cadasexe pel que fa a l’educació física i l’esport espoden plantejar com a exemple: un pluja d’ide-es on cada alumne manifesta breument la sevaopinió sense entrar en debat. Un exemple dejocs que fomenten la coeducació, són aquellsque emfatitzen la relació entre els alumnes. Plan-tejar sessions on es realitzen jocs que són con-siderats com a exclusivament ‘masculins’ o‘femenins’ on tots els alumnes han de partici-par per igual i aquells qui tenen més domini del’activitat han de col·laborar a la integració de laresta.Altres autors, també fan propostes en la matei-xa direcció, és el cas de López Aguado, que esdirigeix també a continguts, materials i avalua-ció i afegeix, a més organització i distribució,objectius i activitats a desenvolupar com a aspec-tes clau en el desenvolupament d’una propos-ta que faça especial incís en la coeducació entreels alumnes d’Educació Física.Per part dels espais o distribució, indiquen unatendència generalitzada dels xiquets a ocuparels espais més amples, centrats i millor situats,i la tendència també bastant estesa de les xique-tes a quedar arraconades als espais reduïts imarginals. S’estableix una jerarquia en l’ús i gau-diment de l’espai.També en l’organització de l’alumnat ha d’inter-venir el professorat, ja que els agrupaments

solen fer-se per sexes i desnivellats en la majo-ria dels casos. A l’igual com amb el material, ambquè existeix una tendència cultural a atribuir-licaracterístiques de gènere.L’avaluació, per tal que pugui caracteritzar-sede coeducativa, ha de ser individualitzada. Elsistema d’avaluació quantitatiu produeix mésfàcilment una avaluació discriminatòria, calemprar un sistema d’avaluació el més persona-litzat, que avaluï els assoliments independent-ment del sexe. Per a això podem utilitzar l’ob-servació directa a partir de registres de conduc-ta o llistat de control, escales d’observació i undiari o anecdotari per a realitzar el seguimentdels alumnes i la posterior avaluació.A mesura de conclusió, val a dir que la societatactual demana a l’àmbit educatiu una tasca coe-ducativa, i l’àrea d’Educació Física és un lloc ido-ni per a portar-la a terme. Com a professors iprofessores, hem d’intervenir al seu favor, pro-piciar-la i afavorir-la en cadascun dels aspectesde la nostra intervenció. Per això ens podemservir dels pilars bàsics, cos i moviment, de lainteracció i contacte proper entre els i les alum-nes, del paper de cadascun d’ells en el joc, esporti activitat, del desenvolupament de les classesfora de l’aula, fet que s’assimila en major mesu-ra a la vida fora de l’àmbit educatiu. També hemd’utilitzar les nostres classes per a desenvolu-par l’autonomia i l’autoestima de les nostresalumnes.Des de l’àrea, es contribueix al treball de l’espaii la seua ocupació igualitària, als agrupamentscooperatius mixtos, a la utilització dels materialstradicionals de manera igualitària i descobrimentde materials alternatius no sexistes, ús d’un llen-guatge no sexista, la prevenció de la violènciade gènere per mitjà de jocs cooperatius, el conei-xement del cos, o el treball de continguts quetradicionalment han sigut considerats com«femenins», com l’expressió corporal, la dansao la flexibilitat. Per tant, podem dir que en elàmbit de l’educació física, coeducar és revalo-ritzar l’aportació del món femení a l’educaciófísica i demostrar tant a les xiquetes com alsxiquets la seua utilitat i els seus beneficis.

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[Paquita García Díaz · 48.645.155-V]Desde hace unos años atrás, los maestrosvienen siendo despojados de su poca auto-ridad frente a los alumnos por aquellas per-sonas que más deberían defenderlos frentea ellos, que más deberían apoyarlos, que másdeberían respetarlos… Pues son ellos quie-nes enseñan a sus hijos y les intentan incul-car unos conocimientos básicos para vivir ensociedad y ser alguien el día de mañana.Desde hace unos años atrás, muchos maes-tros y, en mayor medida, profesores entrana sus aulas con la cabeza agachada y en lasque prevalecen las risas por encima de laeducación y de un “buenos días”.Desde hace unos años atrás, muchos maes-tros y profesores no pueden llamar la aten-ción a sus alumnos por no querer hacer fren-te al día siguiente a unos padres enfureci-dos que piden explicaciones de por qué letiene manía a su hijo.Desde hace unos años atrás, la educaciónse ha convertido en una profesión que mere-ce respeto por toda la comunidad en unaprofesión en la que los alumnos tienen másderechos que nadie y, bajo el punto de vis-ta de ellos y de muchos de sus padres, care-cen de obligación alguna. La educación esuna tarea compartida que consiste en ense-ñar valores, inculcar hábitos, desarrollarmodales y respeto hacia lo que nos rodea yadquirir unos conocimientos básicos para lavida laboral, social y personal. Sin embargo,se ha convertido en una tarea cada vez másdifícil en muchos centros educativos que tie-nen que hacer frente a alumnos disruptivossin intención de aprender ellos ni dejar apren-der al resto de compañeros.

Si a todo esto le añadimos la actitud demuchas familias, la situación puede inclusollegar a entenderse, pues es en este ambien-te donde los niños y niñas han crecido el quepresenta mayores deficiencias de educación,respeto, tolerancia y valores. Si partimos queen casa se pone en cuestión la labor de losdocentes… que en casa se desaprueba suprofesión… Si sabemos que incluso se lesinsulta delante de los menores… No pode-mos esperar que nuestros alumnos nos tra-ten de manera diferente y muestren respec-to hacia nuestra autoridad porque son suspropios padres los que nos la han quitado.Son ellos los que nos han arrebatado la posi-bilidad de hacer de su hijo un hombre deprovecho el día de mañana o de su hija unabuena maestra en un futuro no muy lejano.Nos han quitado la oportunidad de que des-arrollen su curiosidad y sus ganas de apren-der. No podemos olvidar igualmente, que laeducación de los discentes es algo quecomienza en casa y que nosotros continua-mos en los centros.No podremos conocer a ciencia cierta losmotivos que nos han hecho llegar a estasituación, a esta sociedad en la que se menos-precia de esta manera la profesión y esfuer-zo de cada uno de los docentes que estánen todos los centros del país.Por otro lado, el problema no acaba aquí.Está claro que podemos estar más o menosde acuerdo con los métodos empleados decada maestro: que mande deberes o que nolos mande… Que los deje jugar mucho o quesólo los tenga sentados haciendo fichas…Que los saque a explorar y conocer elmedio… o que se base únicamente en lo que

pone en los libros e ilustraciones… Comopadres debemos saber que no hay una úni-ca manera de enseñar y de llegar a los niños.Cada uno de nosotros, de los maestros, nosbasamos en infinidad de factores para ense-ñar de la mejor manera posible cada cono-cimiento que queremos que adquieran nues-tros alumnos. Tenemos en cuenta que notodos son iguales, al contrario. En un aula de25 niños contamos con una gran diversidadde ritmos de aprendizaje, necesidades, inte-reses y motivaciones e incluso trastornos...Y todos ellos los tenemos en cuenta a la horade planificar nuestra metodología. No obs-tante, y como ya es noticia, ahora los padresde un mismo grupo de alumnos hacen gru-pos en diferentes aplicaciones móviles paracriticar y poner en duda la labor docente.Con estas líneas, no pretendo dar exclusiva-mente y defender a mis compañeros, si noponer en relieve la necesidad de reflexionary hacer reflexionar a toda la comunidad. Nosomos rivales. No somos amigos. Pero des-de que nos cruzamos por primera vez tene-mos algo muy importante en común, unameta conjunta que debemos perseguir jun-tos: la educación de los niños.Creo que debemos quedarnos con esto, conla importancia de crear personas respetablesy que respeten, personas adultas con la capa-cidad de razonar y hacer razonar, personasadultas con unos valores y actitudes dignasde ser admiradas y compartidas. No pode-mos enseñar desde pequeño a un niño aescribir, si no sabe decir “por favor”, “bue-nos días” o “gracias”. Así que invito a todoslos padres a trabajar en una línea común conlos maestros y profesores de sus hijos y noa enfrentarlos a ellos, si no a que tantos unoscomo otros, sean respetados. Porque eso eslo que prima: la EDUCACIÓN, así, tal cual,con mayúsculas.


Padres vs Profesores

[María Paz Álvarez Amada · 29.112.287-Z]Un sistema informático está compuesto porhardware y por software. Las mejoras tecno-lógicas permiten que el hardware evolucione.Esta mejoría implica que el software tenga queevolucionar también y adaptarse al nuevo hard-ware para aprovechar toda su potencialidad.En este artículo se va a analizar la interfaz uni-ficada extensible del firmware que es el siste-ma que se está imponiendo en la actualidad enlas últimas versiones de sistemas operativospara el arranque de sistemas informáticos, plan-teándolo como una evolución sobre las limita-ciones del modelo anterior basado en BIOS.Modelo BIOSHasta hace poco tiempo, lo primero que hacíaun equipo informático al arrancar, era ejecutarel software de la BIOS o comúnmente llama-do “ejecutar la BIOS”. La BIOS es un programabásico de entradas y salidas (Basic Input Out-put System) con varias funciones. Las másimportantes son la gestión básica del ordena-dor y periféricos (tarjeta gráfica y teclado) paraque el usuario pueda interactuar con el siste-ma informático antes de que se cargue un sis-tema operativo, que se puedan almacenar yrecuperar datos básicos de configuración y ade-más pasa un test llamado POST (Power On SelfTest) que comprueba que el hardware funcio-na correctamente en el proceso de arranque.Este software va implantado en un chip: BIOS.La interfaz de usuario es de tipo texto y la inter-acción del usuario se produce mediante el te-clado, siendo la interfaz de salida la pantalla.Las diferentes opciones accesibles mediante laBIOS vienen establecidas por los fabricantesde BIOS, así como por los fabricantes de soft-ware que en un momento dado, deciden quéopciones van a ser configurables por el usua-rio para sus modelos de placas base.El software de la BIOS tiene limitaciones, comopor ejemplo, que sólo permite arrancar unida-des particionadas mediante MBR, soportandohasta cuatro particiones (la suma de particio-nes primarias más la extendida, si existe, es loque se limita a cuatro) con un límite de 2,2 TBpara almacenamiento por partición.El proceso de carga de un sistema operativodesde que se enciende el ordenador hasta quearranca el sistema operativo, resulta bastantelento puesto que una vez presionado el inte-rruptor de encendido, se ejecuta en primerlugar el software de la BIOS, se hace el testPOST y se arranca el sistema operativo juntoa los drivers de los dispositivos. Esto suponeque pueden pasar varios minutos hasta que elusuario tenga disponible el sistema operativo.Los dispositivos de hardware (como por ejem-plo los discos duros), manejan información con-tenida en un medio físico que puede ser denaturaleza magnética, óptica, eléctrica, etc. yque debe ser transformada en voltajes codifi-

cados digitalmente para comunicarse con elsistema informático. De esta tarea se encargaun circuito electrónico. Para que el diseño elec-trónico de dicho circuito sea simple, actualmen-te contiene una unidad de proceso capaz deinterpretar un programa que simule una partedel circuito electrónico, y así el circuito ser mássencillo (este concepto es parecido a las arqui-tecturas RISC y CISC de los microprocesado-res, que en el primer caso llevan la unidad decontrol cableada y en el segundo programada).Al programa implementado a nivel hardwareque lleva el dispositivo se le denomina firmwa-re. Actualmente se encuentra en una memo-ria de tipo flash y puede ser actualizado a tra-vés del sistema operativo con las nuevas fun-cionalidades que desarrolle el fabricante dedicho dispositivo.El software de la BIOS tiene una dependenciadirecta con la arquitectura del microprocesa-dor del sistema informático y necesita estarprogramado para ese procesador. Ocurre unacuestión semejante con el firmware. Otra limi-tación que se encuentra en la BIOS es que aun-que se tengan varias particiones, sólo va a sercapaz de arrancar una de las particiones, queserá la que tenga activada como de arranque.Existen otras limitaciones que pueden ser estu-diadas en profundidad, pero que no son obje-to del presente artículo.Retos tecnológicosLos microprocesadores actuales tienen una lon-gitud de registro de instrucción de 32, 64 y128 bits según los modelos de los diferentesfabricantes. Los sistemas basados en BIOS noaprovechan la potencialidad del hardware pues-to que trabajan con un modelo de 16 bits.Los dispositivos de almacenamiento como losdiscos duros (y próximamente los discos deestado sólido) tienen una capacidad que supe-ra el máximo gestionable por el sistema MBR(2,2 TB por partición). Por ello se ha desarro-llado un sistema llamado GPT que da soportecompleto a una tabla de particiones GUIDpudiéndose gestionar hasta 128 particionespor disco, con un tamaño máximo de 18 EB dealmacenamiento por partición. Este sistematambién permite arrancar unidades de almace-namiento grandes, cuestión que MBR no podía.Además sería deseable tener una interfaz degestión más amigable que la BIOS, dado que lainteracción del usuario se realiza con teclado, enmodo texto. Las tarjetas gráficas tienen suficien-

te potencia para gestionar un modo gráfico.Los equipos actuales son tan potentes que esuna circunstancia normal el tener varios siste-mas operativos instalados. En caso de que sequieran arrancar todos ellos, sería necesarioinstalar un sistema gestor de arranque porquecomo ya se ha mencionado, la BIOS sólo escapaz de arrancar un sistema operativo desdeuna de las particiones. No sería descabelladopensar en que el sistema de arranque llevaraimplementada la posibilidad de arrancar desdecualquiera de las particiones (con sus arran-ques específicos del sistema operativo) sin lanecesidad de un software adicional como esun gestor de arranque.Un sistema, una tecnología, el software… quese diseñe debería ser modular, cuestión que haquedado justificada en la práctica por su utili-dad (pensemos por ejemplo en el diseño deprotocolos de comunicaciones, que se hacepor niveles). Esto permitirá que puedan evolu-cionar los sistemas adaptándose a los nuevosretos tecnológicos, de forma coherente y man-teniendo la compatibilidad con los desarrollosanteriores.Nuevos enfoques: UEFIPor las limitaciones comentadas y la tecnolo-gía informática tan potente que se ha desarro-llado, se pensó en la posibilidad de definir unainterfaz entre el firmware y el sistema opera-tivo que superara todas las restricciones quese derivan del sistema BIOS en el que existeuna gran dependencia con la arquitectura delmicroprocesador. Es decir, se pensó en abs-traer la capa hardware.En el año 2002 Intel desarrolló Extensible Firm-ware Interface (EFI) con todas las mejoras dese-ables del sistema BIOS, siempre manteniendola compatibilidad con los sistemas basados enBIOS. A partir del año 2005 se implementó EFIpara arquitecturas de tipo PC. En ese año secreó la fundación UEFI para definir y desarro-llar la plataforma UEFI.UEFI es una interfaz de programación estándarpara configurar y arrancar un sistema informá-tico que proporciona servicios en tiempo de eje-cución que se utilizan para acceder a los contro-ladores de los dispositivos que se cargarán en elentorno previo al inicio del sistema operativo.El diseño de EFI está basado en un modelo conarquitectura cliente/servidor donde se definenprotocolos y mediante servicios, interactúanlos diferentes controladores de dispositivos.


Una visión evolutiva delsistema de arranquebasado en BIOS: UEFI


Los controladores de los dispositivos están dise-ñados independientemente del procesador delsistema informático (EFI Byte Code) y son pro-porcionados por los fabricantes de hardware.Son conocidos como extensiones de la EFI ypueden ser cargadas desde una unidad exter-na conectada al ordenador. Esto se ha apro-vechado como un nuevo método de seguri-dad, de tal forma que sólo aquellos controla-dores que estén firmados por el fabricantemediante las especificaciones UEFI serán capa-ces de ser reconocidos y procesados.Tal como se hacía con la BIOS, para acceder ala interfaz UEFI hay que presionar una tecla oconjunto de teclas específicas al arrancar el sis-tema informático.El nuevo enfoque permite hacer uso del siste-ma gráfico, de red, del ratón, etc. sin tener quecargar el sistema operativo y los drivers aso-ciados a cada dispositivo dependientes del pro-pio sistema operativo. Con este sistema se redu-ce la velocidad de arranque ya que los driversde dispositivos están precargados antes de quearranque del sistema operativo.En la arquitectura de este nuevo enfoque, tam-bién se incluye una base de datos con infor-mación sobre la plataforma y datos asociadosa los inicios de servicios y tiempos de ejecu-ción que han de ser cargados por el sistemaoperativo.Los servicios en los que se basa UEFI se clasi-fican en servicios de arranque y servicios deejecución. Los primeros se encargan de ges-tionar la interfaz gráfica y la gestión básica delos dispositivos, de los buses, de los serviciosde archivo, de los diferentes bloques… Lossegundos son los encargados de controlar lafecha, la hora y la NVRAM.Para una especificación amplia sobre UEFI sepuede consultar la página: http://www.uefi.org/specificationsSecure BootSe ha comentado ya que para que UEFI pue-da arrancar un controlador, este debe estardebidamente firmado (certificado) por el fabri-cante. Esta característica se aprovecha en UEFIpara impedir que no se puedan arrancar siste-mas que no cumplan con este requisito dotan-do de un nivel más de seguridad al sistema paraprotegerlo. La consecuencia inmediata de loanterior es que no se va a poder instalar en elsistema informático ningún sistema operativoque no cumpla con estas especificaciones, per-diendo así un nivel de libertad a favor de laseguridad. Este nivel de libertad perdido no esdeseable para determinados usuarios, más aúnsi utilizan la informática a nivel profesional.Como efecto derivado, tampoco se podránarrancar pendrives que contengan sistemas dearranque y/o sistemas operativos.Para implementar este nivel de seguridad seintroduce en las opciones de configuración de

UEFI, una opción de configuración llamadaSecure Boot, que debe ser desactivada parapoder instalar sistemas operativos no firmados.Al desactivarlo se activa la compatibilidad here-dada con el sistema anterior de BIOS. Estacaracterística de UEFI permite a los fabrican-tes de ordenadores que puedan programar elque no se pueda modificar dicha opción, obli-gando a los usuarios a utilizar un determinadosistema operativo. Esto lo emplean ordenado-res de tipo NetBook con Chrome instalado.Por seguridad, los fabricantes de portátiles dejanactivado por defecto Secure Boot. Si se deseamodificar esta opción porque queremos poderarrancar desde un pendrive, hay que entrar enla configuración de UEFI, y en alguna de lasopciones del menú buscar “Secure Boot”.En particular, en una UEFI diseñada por Ame-rican Megatrends Inc del año 2016, si quere-mos desactivar UEFI, habría que buscar laopción del menú “Security” -> “Security Bootmenu”. Una vez situados en esta opción, habríaque pasar a “disabled” la opción “Secure BootControl”. Por último, en la opción del menú de“Boot” habría que pasar “Launch CSM” a “ena-bled”.Sistemas operativos actuales compatiblescon UEFIA partir de Microsoft Windows 8, todos los sis-temas de la familia Microsoft llevan implemen-tado UEFI.En un sistema Windows 10, la ubicación delarranque UEFI se encuentra generalmente enla ruta C:\Windows\System32\Boot\winload.efiEn un DVD de instalación de Windows 10, sisuponemos que se encuentra en la unidad D:el arranque UEFI se encuentra en la rutaD:\efi\boot\bootx64.efiEn un sistema MAC preparado con UEFI, laruta del arranque se encuentra en \System\Library\CoreServices\boot.efiCon respecto a los sistemas Linux, es a partirdel año 2008 que algunos sistemas Linux de64 bits implementaron EFI, aunque inicialmen-te estaban basados en el sistema BIOS. En laactualidad existen distribuciones Linux compa-tibles con UEFI completamente, siendo cadavez más. Según la distribución Linux con la queestemos trabajando, el arranque se podráencontrar en diferentes ubicaciones del siste-ma de archivos. Un ejemplo serían las rutas\EFI\SuSE\elilo.efi, \EFI\RedHat\elilo.efi,\EFI\ubuntu\elilo.efi de diferentes distribucio-nes Linux.Aulas y prácticas en los ciclos formativos deInformáticaEn los ciclos formativos de Informática hay queenseñar a los alumnos a dominar tanto siste-mas Microsoft como Linux (por el currículumque hay establecido) además de que puedeocurrir que un software específico que se quie-

ra emplear sea exclusivo de una plataforma(versiones de Windows y versiones de Linux).La tendencia actual es que el software sea mul-tiplataforma.En las aulas de los ciclos formativos de Infor-mática, en muchos casos se opta por instalarlos sistemas Windows y Linux, con la opciónde poder escoger qué sistema se quiere arran-car. Existen muchos criterios, que evidente-mente son acordados por el DepartamentoDidáctico de Informática del Instituto, sobre laconfiguración de los equipos informáticos delas aulas, que en la mayoría de los casos tienenque ver con las licencias de que disponen.Es evidente, que los alumnos de los ciclos for-mativos de Informática también deben apren-der a instalar varios sistemas operativos en unmismo sistema informático, por lo que hay quepreparar las prácticas que les permitan seguiry aprender el procedimiento adecuado.En el caso de que, por ejemplo, se quiera par-ticularizar a un sistema Windows y Ubuntu hayque considerar las siguientes particularidades:La última versión de Windows a la fecha deeste artículo es la 10 y la de Ubuntu la l6 (Ubun-tu es una de las distribuciones Linux más emple-adas en los ciclos formativos). Si se instala Win-dows 10 y se quiere instalar Ubuntu en el mis-mo sistema, hay que instalar primero Windows10 y posteriormente Ubuntu. Al seleccionar eldispositivo de arranque que contiene Ubuntupara su instalación, tiene que ser de tipo UEFIpara que ambos puedan coexistir sin proble-mas. Generalmente, si tengo un pendrive arran-cable con la imagen de Ubuntu, en el menú deUEFI aparecerá el pendrive en dos versiones,una normal y una UEFI. Hay que escoger laopción de UEFI del pendrive e instalar, para notener problemas.Es recomendable preparar una práctica de esteequipo para que los alumnos adquieran las des-trezas necesarias en los módulos relacionadoscon sistemas operativos y con hardware (porejemplo, el módulo de grado medio de Mon-taje y Mantenimiento de Equipos) ya que elproceso no es sencillo y requiere de práctica.

WEBGRAFÍA

BIOS - HTTPS://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/BIOS

UEFI - HTTPS://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/EXTENSIBLE_FIRM-

WARE_INTERFACE

WHAT IS AN EFI FILE? - HTTPS://WWW.LIFEWIRE.COM/EFI-

FILE-2620983

HARDWARE RESTRICTION - HTTPS://EN.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/

HARDWARE_RESTRICTION#SECURE_BOOT

ESPECIFICACIÓN UEFI - HTTP://WWW.UEFI.ORG/SPECIFICA-

TIONS

PARTICIONES DE DISCO DURO BASADAS EN UEFI O GPT

(MICROSOFT) - HTTPS://MSDN.MICROSOFT.COM/ES-

ES/LIBRARY/WINDOWS/HARDWARE/DN898510%28V=VS.85

%29.ASPX

[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]Las botellas sensoriales son botellas de plás-tico que podemos reciclar y que usamos habi-tualmente en nuestras casas. Podemos fabri-carlas de diferentes tamaños, tanto grandes(de 2 litros) como medianas (de un litro), aun-que también, para los más pequeños, pode-mos utilizar botellas de 500 cc. Se puedenllenar con diferentes objetos que estimulenlos sentidos, despertando la curiosidad deun niño en edad preescolar y en edad infan-til. Lo más interesante es que fabriquemosnosotros mismos estas botellas, ya que losmateriales que necesitamos son recicladosy muy asequibles.Las botellas sensoriales son un material queacompaña mucho tiempo: desde bebés parala simple observación hasta para niños muchomás mayores ya que disfrutan tanto en larealización de las botellas como de su con-tenido; por ejemplo, con las botellas de aguay aceite podemos hablarles sobre las dife-rentes densidades, podemos introducir ele-mentos de hierro y otros de otros metales yque utilicen un imán desde fuera…

¿Qué se trabaja?• Sobre todo la parte sensorial: las puedenobservar, escuchar los diferentes sonidos alser agitadas, percibir el peso de las diferen-tes botellas…• El movimiento: a perseguirlas con el gateo,transportarlas de un lado al otro de la habi-tación, etcétera-• La atención: invitan a ser observadas.• El lenguaje: al explicar su contenido o cuan-do los niños nos hacen preguntas al respec-to, cuando comparamos unas con otras (esmás pesada o más ligera, está más llena omás vacía, suena fuerte o suena débil…).• Si además las botellas las elaboran los pro-pios niños, estarán trabajando la motricidadfina, la fuerza de los dedos, la coordinaciónóculo manual, la pinza, la atención…• También podemos aprovechar los paseoscon nuestros alumnos para recolectar mate-

riales para introducir en las botellas: arenade la playa, ramas de un paseo por el cam-po, conchas de un viaje…

Desarrollo de la actividadSe pueden realizar con cosas diferentes:• Con líquido:-Diferentes colorantes alimenticios mezcla-dos en agua.-Wáter beads o bolas para las plantas, enprincipio rebotan dentro de la botella peroconforme vaya pasando el tiempo, se vanvolviendo viscosas y se puede observar cómocaen lentamente de arriba abajo.-Diferentes mezclas en las que podemosintroducir purpurina.-Agua con colorante y aceite, hace un efec-to bonito al moverse.-Piedras y agua (se hunden y además apor-ta un peso diferente al de otras botellas)-Goma eva y agua (flota)• Secas: En las botellas podemos aprove-char e introducir todo aquello que por eltamaño puede ser peligroso para el niño porriesgo a que se atragante pero que nos gus-taría que el niño pudiera observar con dete-nimiento, por ejemplo elementos naturales:-Semillas de diferentes tipos: cebada, alpis-te, melocotón…-Frutos secos: avellanas, nueces pequeñas.-Elementos de otoño: agujas de pino, hojassecas pequeñas, piel de castaña (la que tie-ne pinchos), etcétera.-Piedras diferentes.-Conchas pequeñas.-Ramitas pequeñas.-Plumas de pájaro.También las podemos llenar con alimentos(macarrones, fideos, legumbres…) o hacertemáticas: sobre el invierno, introduciendoalgo que imite la nieve, sobre diferentes ani-males de una determinada zona, sobre la

navidad con espumillón, el carnaval introdu-ciendo confeti y serpentinas, etcétera.Las secas, a diferencia de las que llevan líqui-do, proporcionan un sonido diferente en cadauna de ellas, así que también podemos intro-ducir un mismo material y variar la cantidad,lo que repercutirá tanto en su peso comoen su sonido. Las posibilidades son infinitas.Tras la realización, podremos colocarlas enuna estantería, en un cesto… para que el niñotenga acceso a ellas. En principio la explora-ción y el descubrimiento es libre, será el niñoel que irá descubriendo las posibilidades delas botellas al ser agitadas, lanzadas, observa-das, apiladas y después derruidas (recordadla importancia de derribar cosas e introducirpequeñas variaciones sobre los 12-18 mesescon las reacciones circulares terciarias).

¿Se puede preparar con los niños o hay queprepararlas previamente?Los niños pueden participar en la prepara-ción desde bien pequeños si elegimos mate-riales sencillos (palitos, plumas, limpiapipas,hojitas, conchas, etcétera).Según las capacidades del niño podemosintroducir herramientas para llenarlas: Ire-mos de los movimientos más amplios a losmás concretos, empezaremos con nuestropropio cuerpo, en este caso, el niño estámetiendo papelitos con la mano (que habíacortado previamente con la tijera). Al utili-zar la mano, hace la pinza con los dedos. Laactividad se presenta ofreciéndole al niñotodo lo necesario dentro de una bandeja,cuando se utilizan líquidos u otros objetosmuy pequeños (como el arroz) ayuda a queno se ensucie todo si se vuelca o se cae algoal ser llenado.Podemos añadir un poco más de dificultada la actividad al tener que rellenar la botellacon cuchara.


Las botellas sensoriales

[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]Es importante tener en cuenta aquello quedebemos trabajar en nuestra presentaciónde la primera parte del proceso de oposicio-nes. La Orden 45/2011, de 8 de junio, de laConsellería de Educación, por la que se regu-la la estructura de las programaciones didác-ticas en la enseñanza básica, señala una seriede finalidades: Las programaciones didácticasque elabore el profesorado tendrán, entre otras,las siguientes finalidades: a) Facilitar la prácti‐ca docente; b) Asegurar la coherencia entre lasintenciones educativas del profesorado y lapuesta en práctica en el aula; c) Servir comoinstrumento de planificación, desarrollo y eva‐luación del proceso de enseñanza y aprendiza‐je; d) Ofrecer el marco de referencia más pró‐ximo para organizar las medidas de atención ala diversidad del alumnado; e) Proporcionar ele‐mentos de análisis para la evaluación del pro‐yecto educativo, de las concreciones de loscurrículos y de la propia práctica docente.Además de todo esto, dicha orden indica loselementos que toda programación docentedebe contemplar, según su artículo 3: 1. Intro‐ducción: a) Justificación de la programación;b) Contextualización. 2. Objetivos: a) Objeti‐vos generales de la etapa y, en su caso, ciclo;b) Objetivos específicos del área o materia.3. Competencias básicas: Relación entre lascompetencias básicas y los objetivos del áreao materia y los criterios de evaluación. 4. Con‐tenidos. Estructura y clasificación. 5. Unidadesdidácticas: a) Organización de las unidadesdidácticas; b) Distribución temporal de las uni‐dades didácticas. 6. Metodología. Orientacio‐nes didácticas: a) Metodología general y especí‐fica del área o materia; b) Actividades y estra‐tegias de enseñanza y aprendizaje. 7. Evalua‐ción: a) Criterios de evaluación; b) Instrumentosde evaluación; c) Tipos de evaluación; d) Crite‐rios de calificación; e) Actividades de refuerzo yampliación; f) Evaluación del proceso de ense‐ñanza y aprendizaje. 8. Medidas de atención alalumnado con necesidad específica de apoyoeducativo o con necesidad de compensacióneducativa. 9. Fomento de la lectura. 10. Utiliza‐ción de las tecnologías de la información y lacomunicación. 11. Recursos didácticos y orga‐nizativos. 12. Actividades complementarias.Todos estos elementos hacen referencia auna parte mucho más burocrática de nues-tra tarea docente, es decir, es en este pun-to en el que debemos de demostrar nuestracapacidad como docentes para poder com-binar no sólo la parte teórica y legislativa,sino también combinarla con aspectos muchomás didácticos, conectar esa teoría con nues-tras habilidades docentes. Por tanto, tenien-do en cuenta todo esto, a continuaciónvamos a señalar los aspectos más importan-tes a destacar en cada uno de los apartados,

el tiempo a dedicar a cada uno de ellos, ysobre todo el método de exposición:

Método de exposiciónAntes de nada, debes buscar que en la pri-mera parte de tu programación la presenta-ción este estrechamente relacionada con tuhilo conductor, es decir que el inicio de tupresentación se inicie con la temática de tuprogramación. Por ejemplo, pensemos quetenemos como hilo conductor “Los Super-héroes”, podemos empezar hablando de unmundo en el que la felicidad y la alegría rei-naban, pero unos seres malignos se apode-raron de él y lo hicieron oscuro. Podemosdibujar en la pizarra este mundo.Podemos hacer un primer dibujo con el mun-do “feliz”, y posteriormente convertirlo en unmundo más triste. Con esto podemos lanzaral tribunal la pregunta: “¿Cómo podemos con-seguir que este mundo sea feliz de nuevo?”.A partir de esta cuestión, podemos empezara hablar de los diferentes elementos de nues-tra programación, señalando que sólo a tra-vés de estos elementos podremos conseguireste nuevo mundo feliz. Tomaremos comoejemplo este hilo conductor de los superhé-roes y analizaremos punto a punto, señalan-do el tiempo a dedicar a cada uno de ellos:1. IntroducciónTiempo: 2 minutos.En este punto es importante hacer una intro-ducción y una base legal para justificarla. Porello teniendo en cuenta el ejemplo lo seña-laremos de la siguiente forma: Para ayudar aestos superhéroes antes de nada debemostomar como partida un lema que siempre ten‐drán en cuenta en su tarea por conseguir elmundo, una frase de Eduardo Galeano, sobreel concepto de educación… Con esta frase tam‐poco pueden olvidar que existen unas leyes querigen todo aquello que hagamos en nuestromundo mágico, y por ello no pueden olvidar laLOE/ LOMCE, Decretos, Reales Decretos, etc.2. ContextualizaciónTiempo: 2 minutos.Aquí hablaremos del centro y del área en laque vamos a contextualizar nuestra progra-mación. Por ejemplo: Estos superhéroes nopodrán trabajar si los alumnos del CEIP X, delcurso de X de primaria no trabajan duramen‐te desde el área de Matemáticas / Lengua, etc.

En este centro contamos con X recursos, y conun proyecto X con el que nos ayudará a traba‐jar. Además tenemos la suerte de que los padresde estos alumnos son unos grandes simpati‐zantes de los superhéroes, y nos van a facilitarmucho más nuestra tarea. Pero como en todoslos mundos, tenemos alumnos a los que debe‐mos prestar mayor atención, concretamenteun alumno/a que presenta X (diagnóstico dealumno con necesidades).3. ObjetivosTiempo: 2 minutos.Esta parte es muy teórica y debemos apren-der a recitar los objetivos sin que parezcaque lo estamos haciendo de memoria, hacer-lo con musicalidad y con ritmo. Por ejemplo:Pero nuestros héroes deben tener presente quenuestros ayudantes deben conseguir en estecurso unos objetivos de etapa necesarios parasalvar a este mundo, estos objetivos son…4. CompetenciasTiempo: 2 minutos.En este apartado es importante dar una pers-pectiva muy práctica del perfil competencialde nuestra programación, por ello es vitalreflejar el aporte que van a hacer nuestrascompetencias a nuestra tarea docente den-tro de la programación, señalando la relacióncon otros recursos, como puede ser el librode competencias. Por ejemplo: Pero como entodas las aventuras nuestros héroes cuentancon otros amigos que les ayudaran a conseguiresta felicidad, como son las competencias bási‐cas, las cuáles son 7 y van a ayudarnos a poderconseguir que nuestro trabajo sea X (señalar elperfil competencial y el aporte de cada com‐petencia a nuestra programación).5. ContenidosTiempo: 2 minutos.El apartado de contenidos tiene una partemuy teórica, y por ello es importante darénfasis a la relación con nuestra práctica,aquí nombraremos de una forma muy claray directa los bloques de contenidos del áreay señalaremos que los contenidos, debido asu extensión se desglosan en las diferentesunidades didácticas, pero si tendremos pre-sente el aporte que cada bloque de conte-nidos hace a nuestra programación, para elloes importante que tengamos en cuenta laespecificación que hace el Real Decreto decada bloque de contenido a nivel general en


¿Cómo hacer una presentación de la primera parte de la programación en un proceso deoposición al cuerpo de maestros?

el área. Por ejemplo: Nuestros héroes necesi‐tan saber qué cosas ayudaran a nuestros cola‐boradores a conseguir cambiar este mundo tris‐te, por ello nos guiarán los bloques de conteni‐dos del área en la que nuestros aventureros tra‐bajaran, existen un total de 5 contenidos, cadauno de ellos nos ayudará de una forma espe‐cífica, el bloque 1…6. Unidades DidácticasTiempo: 1 minutoEsta parte es una parte muy rápida de laexposición, señalaremos que contamos con15 unidades didácticas, que explicaremosdetalladamente en la segunda pare. Sí quepodemos señalar que trabajaremos con untipo específico de unidades (como por ejem-plo UDIS, que señalaremos en el apartadode metodología). Por ejemplo: Y conseguire‐mos cambia este mundo mágico, únicamentea través de 15 acciones aventureras, que cono‐ceremos como unidades didácticas, pero lasexplicaremos con más detalle en la segundaparte de la exposición, dónde conoceremos real‐mente el trabajo de nuestros superhéroes.7. MetodologíaTiempo: 8 minutosEste es el apartado más importante, y vamosa señalar no sólo la fundamentación peda-gógica teórica de todas las corrientes peda-gógicas, tales como la Escuela Nueva y elConstructivismo, Inteligencia emocional, Inte-ligencias múltiples, etc. Posteriormente pasa-remos a hablar de nuestras acciones didác-ticas personales como maestros, es decir,nuestra marca “registrada” como docente,señalar la importancia de nuestra huella per-sonal que vamos a llevar a cabo en nuestraprogramación, así mismo relacionarlo de unaforma exhaustiva con el hilo conductor, expli-car todas las rutinas, todas las áreas del aula,el funcionamiento interno y externo, la comu-nicación con los padres, y la tipología de acti-vidades a trabajar. Por ejemplo: Todo super‐héroe tiene un poder especial, y como tal debenfomentarlo de una forma esencial, por eso enprimer lugar nuestros héroes fundamentan suspoderes en los principios de la Escuela Nuevay el Constructivismo… Y todo ello se organizade forma que los alumnos aventureros se con‐viertan en diferentes ayudantes de los super‐héroes, de forma semanal cada niño adquirirá

un rol en su grupo para trabajar, y todo ellorelacionado desde el departamento de gestiónsupernatural en el aula, dónde cada semanaregistraremos los nuevos contenidos trabaja‐dos, y las aventuras conseguidas que nos acer‐caran a nuestro mundo más feliz. Este puntodebe ser mucho más amplio que el ejemplo,pero debéis seguir las mismas directrices ybuscar relación con todos los aspectos denuestro hilo conductor.8. Evaluación del alumnadoTiempo: 4 minutos.La evaluación del alumnado es importanteexplicarla de una forma visual, y señalar conatención cada una de estas partes. Utiliza-remos la pizarra para señalar los diferentesporcentajes, y cada apartado a evaluar, asícomo la importancia de los recursos y los cri-terios de calificación que vamos a tener encuenta. Por ejemplo: Todos los grandes super‐héroes deben saber si su trabajo ha sido bue‐no y ha conseguido alcanzar aquello que se pre‐tendía al inicio de la sesión, por ello nuestrosaventureros deberán superar una prueba indi‐vidual escrita, para conocer sus conocimien‐tos, pero no solo esto será el instrumento querefleje su aprendizaje, sino también el portfo‐lio donde cada alumno realizará su reflexiónpersonal, y el juego de la diana mágica dóndecada alumno se autoevaluará sobre su propioproceso de enseñanza‐aprendizaje. Así mismocada alumno deberá conseguirla insignia mági‐ca del poder del superhéroe de la semana, estainsignia puede ser de diferentes colores depen‐diendo de su nivel de aprendizaje durante lamisión de la semana.9. Atención a la diversidadTiempo: 2 minutos.Este apartado hace referencia a la importan-cia del alumnado con necesidades específi-cas de atención educativa, por tanto esimportante señalar las pautas a trabajar conellos y los recursos a utilizar. Por ejemplo:Como en cada mundo, hay superhéroes querequieren de otros tipos de superpoderes parasuperar las misiones sin problemas, por ello unode nuestros aventureros presenta un trastor‐no por déficit de atención según el DSM‐V, asímismo utilizaremos el listado mágico para quetenga claro cómo trabajar de forma diaria enel trabajo de la sesión, además posee el poder

de los cromos, y si cada día consigue acabar lamisión sin problema obtendrá un cromo mági‐co, que podrá canjear al finalizar la semana conla elección del juego semanal.10. Elementos transversalesTiempo: 1 minuto.Es uno de los apartados teóricos, y debemoscentrarnos en los elementos fijados en elartículo 10 del Real Decreto. Por ejemplo:No podemos olvidar que en todas nuestrasmisiones, los superhéroes ayudaran a nuestrosaventureros a conseguir unos elementos trans‐versales imprescindibles en todas nuestras aven‐turas, estos elementos son…11. Proceso de evaluaciónTiempo: 3 minutos.Es otro de los puntos importantes para expli-carlo de forma clara, aquí nos centraremosen la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la autoevaluación docente y losrecursos a trabajar. Por ejemplo: Pero duran‐te esta gran misión no podemos olvidar a laguía de nuestros aventureros, el maestro/a denuestro grupo, el cual ha trabajado duramen‐te para conseguir alcanzar las misiones, por elloen cada misión cada aventurero puntuará conestrellas el éxito de la misión, y el propio maes‐tro realizará una rúbrica de los elementos pres‐criptivos del curriculum y su grado de conse‐cución, de forma que en cada misión sabremosaquello a mejorar para la próxima sesión.12. Bibliografía y legislaciónTiempo: 1 minuto.Este último apartado tiene carácter teórico,no es necesario nombrar todos los libros nitodala legislación, pero sí señalar un par delibros importantes, no nombrarlos como seseñala según las normas APA, sino que pode-mos decir el nombre del libro y su autor, eindicar al tribunal que en el apartado de la pro-gramación tienen todas las referencias de laobra, así como la legislación importante. Porejemplo: Y por último todas estas misiones nece‐sitan de grandes manuales mágicos para traba‐jar todos los aspectos necesarios, por ello nues‐tros héroes utilizarán entre otras El libro de losabrazos de Eduardo Galeano el cuál aporta unaperspectiva de la educación basada en la uto‐pía del docente, si requieren de mayor informa‐ción sobre esta obra pueden observarlo en elapartado de bibliografía de la programación.


Año IX · Número 195 · Primera quincena de abril de 2017 · La gamificación se presenta como...

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