AREA DE EDUCACIÓN

Programa deHistoria

ReformaCurricular del Bachillerato

Bachillerato Técnico Polivalente

UNIVERSIDAD ANDINA SIMÓN BOLÍVARÁrea de Educación

PROGRAMA DE REFORMA CURRICULAR DEL BACHILLERATO

Programa de Historia

Primera versión: Enrique Ayala MoraElaboración y actualización: Enrique Ayala Mora

(Actualizado 2007)

Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador, Quito, 1999Este documento es propiedad intelectual de la Universidad Andina Simón Bolivar, Sede Ecuador. Puede ser utilizado libremente por los docentes en la enseñanza dentro de todo el sistema educativo. Puede reproducirse, en tanto se lo haga íntegramente y sin omisiones. Ninguna institución o persona puede publicar este programa o alguna de sus partes sin mencionar la propiedad intelectual de la universidad y contar con su autorización ex-presa. No se puede utilizar este programa para la elaboración de manuales, texto escolares u otra publicación, sin permiso expreso de la universidad.

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ENFOQUE DE LA DISCIPLINA

Este programa ha sido diseñado especialmente para ser usado como base del tra-bajo docente en el marco de la aplicación de la Reforma Curricular del Bachillerato para los bachilleratos técnicos con enfoque polivalente. Está concebido para ofrecer una visión general de la Historia del Ecuador a estudiantes que cursan estudios que los habilitan para la actividad laboral. La propuesta se orienta a ofrecer al sistema educativo ecuatoriano una alternativa para la enseñanza de nuestra historia adecuada a las necesidades del presente. Ha sido preparada en el marco de una reforma integral del bachillerato, que no solo ha de-sarrollado nuevos planes y programas, sino también un nuevo enfoque educativo global.1 En su formulación han confl uido los resultados de una discusión sobre la naturaleza del bachillerato, un activo debate sobre la identidad de nuestro país y años de investiga-ción especializada y experiencia docente. Este documento contiene también el resultado de un trabajo de elaboración y crítica, en el que han participado maestros secundarios de todas las regiones del país.2 Para la preparación de la propuesta se ha realizado un estu-dio detenido de la enseñanza de historia en el Ecuador.3 Ha valorizado la experiencia y el contenido de los planes educativos previos y de los manuales tradicionales. Pero al mismo tiempo toma distancia, de manera crítica, de los programas y la forma en que se ha venido enseñando la “Historia Universal” y la “Historia Patria”. La “Historia Universal” ha presentado la historia de Europa como si fuera la de toda la humanidad. Desde la perspectiva de la disciplina histórica, sin embargo, podemos decir que en sí mismo no existe una historia universal -al menos- en los términos que ella recla-ma.4 Lo que existe son ‘historias’. El plural es importantísimo ya que nos exime de posibles mistifi caciones y porque da cabida a la historicidad de los mundos no-europeos, así como nos libera de caer en los brazos de las desacreditadas fi losofías de la historia que sirvieron de marco conceptual a visiones ideológicas y etnocéntricas de supuesto alcance univer-sal. Por otra parte, la enseñanza de “Historia del Ecuador” ha dado lugar a una serie de textos escolares que presentan a ésta como una sucesión mecánica de épocas, batallas y personajes, en unos casos; y, modos de producción que decurren siguiendo un inalterable esquematismo teleológico, en otros. Además, ambas visiones históricas, en realidad, se han visto prisioneras de un dominante etnocentrismo que alimentó la constitución de un proyecto nacional homogeneizador y excluyente, en el cual la diversidad cultural y regional fue ignorada. De esta forma los programas tradicionales de “Historia del Ecuador” no han incluido los contenidos indispensables para que el educando pueda acceder a la com-prensión de la historicidad de algunas de las más importantes problemáticas del Ecuador

1. Este programa está diseñado especialmente para su aplicación en el marco del Programa de Reforma Curricular del Bachillerato, para la modalidad de bachillerato técnico con enfoque polivalente. Puede, sin embargo, aplicarse y adaptarse a las asignaturas del programa vigente en los cursos de ciclo diversifi cado. Su versión actual recoge algunos acápites del documento preparado para el Bachillerato en Ciencias (Cfr. Programa de Historia, Quito, MEC-UASB, Reforma Curricular del Bachillerato, 1999)

2. Este trabajo ha sido desarrollado en forma colectiva e incorpora los aportes enunciados por los profesores de historia de numerosos colegios de todas las regiones del país, que han asistido a los cursos de actualización docente impartidos por la Universidad Andina Simón Bolívar, en los últimos seis años.

3. Entre otros trabajos se ha tenido como base el de Enrique Ayala Mora, Rosemarie Terán Najas, y Milton Luna Tamayo, La enseñanza de la historia en el Ecuador, Convenio Andrés Bello, Bogotá, 1999; y Guillermo Bustos, “Hacia una nueva ense-ñanza de la historia”, Procesos, revista ecuatoriana de historia, Nº 11, 1997.

4. En un sentido diferente al que aquí anotamos, entre otros, David Thompson, por ejemplo considera que en rigor solo a partir de los dos últimos siglos se puede hablar de una “historia mundial” [no universal], en la medida en que se observa una “acción permanente y recíproca entre el desarrollo en cada continente”. Así, el “resultado hoy en día es la existencia de un mundo en el cual todo acontecimiento grave en cualquier sitio es de importancia para todas las demás partes dentro de un tiempo relativamente breve..”, Historia mundial de 1914 a 1968, F.C.E, Bogotá, 1993, ver “Introducción”.

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contemporáneo, por ejemplo: la comprensión de la diversidad social, étnica, y regional, que caracteriza al país; la redefi nición de las identidades regionales y nacional, etc. La enseñanza de la historia nacional en el bachillerato no debe justifi carse solamente porque tradicionalmente ha formado parte del currículo escolar. Es preciso ofrecer una razón fundamental para que esta asignatura se mantenga como uno de los componentes básicos de la presente propuesta de reforma curricular. Esta razón, en nuestra opinión, consiste en que la Historia es una respuesta a una de las necesidades colectivas más ele-mentales: la búsqueda de la identidad. Así como los individuos necesitan de la memoria para sentirse personas y ser tratadas como tales, los pueblos requieren de la memoria colectiva para desarrollar su identidad. La historia ofrece respuestas a los interrogantes que se formulan desde el presente sobre el pasado. No es, por tanto, un saber erudito que se mueve en las generalidades, sino una “genealogía del presente”, es decir una justifi cación de los hechos “del aquí y ahora” en que se vive. Al interrogarse sobre su origen, una socie-dad se pregunta sobre su identidad. Por esta razón, aquí como en otras latitudes, contar el pasado es un elemento importante de la socialización de los valores. Y al hacerlo, no se satisface solamente una curiosidad, sino que se da sentido al presente a partir del pasado, pensando la acción futura como “proyecto social”. 5 Frente al enfoque tradicional de comprensión y enseñanza de la historia, la presente propuesta considera a la historia como una disciplina social que busca comprender las transformaciones de la sociedad en el tiempo. En este caso, se trata de historizar al Ecua-dor en su relación con América Latina. Para este efecto consideramos que el estudiante necesita dotarse de una visión diacrónica e integrada. Por esta razón la presente propuesta insiste en la comprensión del Ecuador a partir de criterios de periodización histórica que ex-pliquen las características básicas de cada entidad, en cada una de las épocas y períodos que el programa plantea. El establecimiento de las características en cuestión se realiza a partir de la consideración de los actores colectivos, de los procesos políticos, económicos y sociales más signifi cativos, y de la comprensión de la delicada interacción entre continui-dades y cambios que marca el desenvolvimiento de una sociedad en el tiempo.6 Desde el punto de vista disciplinario, la historia como forma de conocimiento nace de las preguntas que los historiadores formulan a las huellas del pasado. Las maneras en que se leen estas huellas producen diferentes interpretaciones. No existe pues una historia, en el sentido de pasado (res gestae), que hable por sí misma al presente y dicte una historia-conocimiento (historia rerum gestarum) de corte aséptico o neutral. Por el contrario, la así llamada cientifi cidad de la historia parte de la consideración de sus condiciones de produc-ción como saber especializado y del imperativo de producir relatos y explicaciones bajo el signo de una objetividad posible, esto es de la posibilidad de establecer control intersubje-tivo de los materiales a partir de los cuales se construye el conocimiento histórico y de las operaciones que sustentan tales razonamientos.7 A este respecto, la presente propuesta busca que el estudiante se familiarice, al nivel educativo correspondiente, con contenidos más actualizados de la nueva historia ecuatoriana y latinoamericana. Por otra parte, esta propuesta de reforma enfatiza la contribución de la historia al cu-rrículum educativo en términos que permitan comprender la conformación temporal de la identidad del Ecuador como un país unido y articulado en sus diferencias. Esto signifi ca comprender el Ecuador de hoy al margen de una perspectiva homogeneizadora, inter-pretarlo a partir del reconocimiento de sus diversidades étnicas y regionales. Por fi n, la

5. Josep Fontana, Historia: análisis del pasado y proyecto social, Edit. Crítica, Barcelona, 1982, p. 96. La Introducción General de la Nueva Historia del Ecuador sistematiza varios de los elementos del desarrollo historiográfi co

del país en los últimos años. Ver Enrique Ayala Mora, “Introducción General”, Nueva Historia del Ecuador, vol. 1, Corpo-ración Editora Nacional – Grijalbo, 1987, p. 7.

7. Michel de Certeau, La escritura de la historia, Universidad Iberoamericana, México, 1993

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propuesta ubica a nuestro país como parte de la Comunidad Andina y Latinoamericana y subraya el esfuerzo educativo con miras a la integración y la paz.

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

Si tomamos en cuenta la perspectiva didáctica que ha animado a los programas edu-cativos ofi ciales vigentes, encontramos que estos han incentivado tanto la difusión de una mistifi cante historia universal como de una visión canónica de la “historia patria”, dentro de una perspectiva enciclopédica muy acorde con el cultivo de la memorización de fechas, nombres de personajes, lugares, obras, batallas, tratados, etc., que más temprano que tar-de el estudiante olvida con gran alivio. ¿Si no indaguemos por la relevancia que el aprendiza-je de la historia ha tenido en la vida -estudiantil y post/escolar- de los bachilleres del país? Frente a esta práctica pedagógica de corte enciclopedista, memorista, mayoritaria-mente desactualizada de los avances de la disciplina histórica, se ha creído encontrar un camino alternativo en algunas prácticas inspiradas en la denominada “escuela activa”. Esta propuesta, a pesar de su buena intención, empero no ha logrado conjurar los problemas de la escuela tradicional. En ocasiones, los intentos de incentivar la curiosidad y la investigación han degradado el nivel de comprensión del estudiante, convirtiendo las tareas escolares de consulta o investigación en pesquisas intrascendentes, absueltas mayoritariamente por los padres y amigos del estudiante, o en actos de transcripción mecánica. En esta perspectiva se puede advertir, entonces, la confusión entre lo que se llama aprendizaje activo y aprendi-zaje signifi cativo. Un primer criterio básico en el que esta propuesta ha puesto especial énfasis tiene que ver con que el aprendizaje escolarizado debe potenciar el desarrollo del pensamiento, a través del ejercicio de varias operaciones intelectuales fundamentales. Para tal efecto importa tener presente una base psicopedagógica que establezca que tipo de herramien-tas intelectuales deben ser trabajadas durante el ciclo del bachillerato. Podemos decir de manera general, de un lado, que la propuesta de Reforma ha convenido en la necesidad de desarrollar, en el ciclo del bachillerato, el “pensamiento formal”, 8 o también conocido como pensamiento hipotético-deductivo. 9 El desarrollo del pensamiento formal es, de veras, importante debido a que según la propuesta piageteana “las habilidades cognitivas recogidas ... bajo el nombre de pen-samiento formal son una condición necesaria para acceder al conocimiento científi co..”.10 Este aspecto tiene un carácter medular si consideramos que el bachillerato en ciencias, de manera particular, está dirigido a preparar estudiantes que van a continuar sus estudios en la universidad. Diferentes analistas de la educación en nuestro medio han señalado la ausencia de este tipo de pensamiento en los bachilleres que acceden a la universidad ecuatoriana y aún en los que se encuentran en los años iniciales e intermedios de ésta. Complemen-tariamente, investigaciones psicopedagógicas recientes concuerdan en que no se accede espontáneamente al pensamiento formal, ni de manera paralela en todos los campos del saber. Por tal razón, el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo en el plano de las ciencias sociales o humanas, fundamental para comprender el paisaje social en el que el educando se inserta, depende básicamente del aporte que pueda brindar el aprendizaje escolarizado en historia y geografía, por ejemplo.

8. El pensamiento formal, planteado inicialmente por Piaget, “se apoya no en los objetos o situaciones directamente percibi-dos sino en representaciones proposicionales o verbales de dichos objetos”, Juan I. Pozo y Mario Carretero, “Del pensa-miento formal a las concepciones espontáneas: Qué cambia en la enseñanza de la ciencia”, Infancia y aprendizaje, 38, Madrid, 1987, pp. 35-52.

9. Nos basamos en Ibid.10. Ibid

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En el caso que nos ocupa queremos señalar que el indicador del manejo del pensa-miento hipotético-deductivo en el aprendizaje y enseñanza de la historia está relacionado con un nivel básico de comprensión del manejo de la dimensión temporal del análisis so-cial. Entre los especialistas existe, hoy, el consenso de que la comprensión del tiempo, “en el sentido de continuidad abstracta, disociada de los instrumentos de medida, precisa del pensamiento formal”.11 La razón por la cual los contenidos de historia en el bachillerato se estructuran en la “larga duración”, buscando establecer visiones de conjunto -y que dicho sea de paso imposibilita enseñar historia en estos términos en la educación básica-, radica precisamente en que el “establecimiento de una continuidad pasado-presente-futuro, con aplicación de consecuencias remotas, es un indicador del uso del pensamiento hipotético-deductivo en historia”.12 La circunstancia de que un alumno pueda comprender que la con-quista de América generó una serie de consecuencias irreversibles, como la incorporación de América al mundo conocido, el declive poblacional indígena, la extracción de exceden-tes por parte de la corona española, requieren del planteamiento de un orden o secuencia temporal, cuya vigencia marca la organización de la dominación colonial, entendida como una continuidad que se proyectó con una duración de varios siglos, y que a la vez signifi có una ruptura en la evolución autónoma de las heterogéneas sociedades americanas, pasa indefectiblemente por el desarrollo del pensamiento formal. Un segundo criterio psicopedagógico tiene que ver con que la presente propuesta de re-forma pone énfasis en los procesos de aprendizaje en el aula. En esta perspectiva, considera-mos el aprendizaje como un “proceso de reorganización cognitiva” del individuo, en el sentido en que lo ha formulado David Ausubel.13 Esto supone desechar la memorización y plantear que el aprendizaje signifi cativo se produce en términos conceptuales. Conforme a las fi nali-dades del bachillerato, la organización curricular de la propuesta de historia busca favorecer, en el estudiante, el manejo de una serie de habilidades explicativas y argumentativas prove-nientes del análisis social. Busca introducir, al estudiante, en el conocimiento histórico de larga duración mediante el manejo de aspectos conceptuales básicos de la historia latinoamericana y ecuatoriana. Empero un proceso de reorganización cognitiva, en nuestra perspectiva, nece-sita complementarse con una dimensión valorativa. Así este programa de historia se preocupa también de favorecer la comprensión y la sensibilización del estudiante respecto a las dimen-siones éticas y sociales que implican un ejercicio responsable y solidario de la ciudadanía; así como la comprensión, sensibilización y valoración del pluralismo ideológico, de la diversidad cultural, y de la problemática de la identidad nacional y subregional, por ejemplo. Por estas razones, en la presente propuesta, la historia forma parte de las disciplinas básicas, al mismo nivel que las matemáticas, la biología, o la física, entre otras, que todos los estudiantes del “bachillerato en ciencias” y del “bachillerato técnico con enfoque poliva-lente” deben aprobar.

CRITERIOS PARA EL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LOS CONTENIDOS

Clasifi cación de los contenidos según el aprendizaje

La refl exión histórica es de naturaleza eminentemente abstracta por cuanto su objeto de estudio (el tiempo histórico) no puede ser conocido sino con una gran dosis de ima-

11. Mario Carretero, Juan I. Pozo, y Mikel Asensio, “Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia”, Infancia y aprendizaje, 23, 1983, pp.55-74.

12. Ibid 13. Mario Carretero, “Aprendizaje y desarrollo cognitivo. Un ejemplo del tratado del inútil combate”, J. Mayor, ed., Actividad

humana y procesos cognitivos, Madrid, Alhambra, 1985. Ver las importantes referencias a los planteamientos sobre el “aprendizaje signifi cativo” de David Ausubel en Joseph Novack, Teoría y práctica de la educación, Madrid, Alianza Universi-dad, 1995

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ginación sustentada en el ejercicio del pensamiento hipotético deductivo, de allí que los contenidos del programa de historia sean predominantemente conceptuales. Esto signi-fi ca que los contenidos conceptuales tienen que ver tanto con el manejo de conceptos o modelos explicativos que se usan en la refl exión histórica -la mayoría proveniente de las ciencias sociales (estado, sociedad, mercado, clase social, etc.)- como con el manejo de la explicación histórica que es fundamentalmente multicausal. No obstante el programa de historia incorpora contenidos procedimentales que bási-camente se refi eren al manejo de líneas de tiempo o cronologías, lo que implica desarrollar un sentido de secuencialidad del tiempo histórico que le permita al estudiante ordenar los acontecimientos o identifi carlos de acuerdo a la lógica de los procesos. Otro tipo de contenidos procedimentales que se incluye es la aproximación a fuentes primarias o docu-mentos históricos de amplia divulgación, cuyo análisis plantee para el estudiante una fami-liarización con procedimientos elementales que usan los historiadores en el tratamiento de las fuentes documentales; el principal de ellos, la contextualización (identifi cación de fecha, autor, situación, intencionalidad). De otro lado, el programa de historia incorpora contenidos actitudinales, que tienen el propósito de sensibilizar al estudiante frente al pasado histórico permitiéndole autorreco-nocerse como actor histórico y valorar, a la vez, expectativas colectivas de fuerte arraigo histórico como el ejercicio de la democracia y el respeto por la diversidad cultural.

Metodología de acuerdo al tipo de contenidos

En este acápite queremos subrayar la necesidad de transitar de una enseñanza de la historia predominantemente realizada en términos descriptivos, concebida en términos fi deistas, cuya principal herramienta de aprendizaje ha sido la memorización, hacia una en-señanza de la historia concebida en términos explicativos, una historia para pensar, y cuya principal herramienta de aprendizaje debe ser el razonamiento y el desarrollo de operacio-nes intelectuales. Dicha transición involucra la consideración de los principales problemas que los adolescentes tienen a la hora de realizar un aprendizaje razonado de la historia: problemas con el manejo de destrezas básicas del pensamiento (uso de inferencias, pen-samiento relativista, manejo de explicaciones causales); problemas en la utilización de con-ceptos temporales (vgr. Sistema colonial hispanoamericano, criollismo, estado oligárquico, etc.) y conceptos comunes a las ciencias sociales (vgr. Estado, etnicidad, estratifi cación social, región, etc.); Problemas relativos a la adecuación entre las estrategias de enseñanza y los procesos de aprendizaje (confusiones entre actividades, metodologías didácticas y enfoques pedagógicos).14 Un segundo criterio didáctico nos ha situado en la necesidad de realizar tanto una selección de los contenidos que deben ser estudiados, como -a la vez- realizar una deter-minación del nivel de dominio con que deben ser trabajados en el aula tales contenidos.15 Si ya sabemos que no se puede enseñar todo lo que los manuales contienen, entonces queda claro que la selección se impone sobre una determinada unidad espacial de análi-sis, y respecto de un arco temporal también específi co. En vista de que la especifi cación del nivel de dominio de los contenidos tiene tanta importancia, esta propuesta ha querido señalar en su formulación un nivel de logro mínimo, el mismo que aparece detallado en la programación respectiva en los acápites subsiguientes. En este punto existe una radical diferencia entre los programas ofi ciales vigentes y los que presenta esta propuesta. Ya no

14. Mario Carretero y Mikel Asensio, “La enseñanza de las ciencias sociales: aspectos cognitivos y psicopedagógicos”, en Fernando Huarte, Coord., Temas actuales sobre psicopedagogía y didáctica, Madrid, Narcea, 1988.

15. Esta pregunta capital nos plantea Jesús Domínguez en “El lugar de la historia en el curriculum 11-16”.

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se trata de enlistar temas, tan abiertos que podían ser rellenados con los contenidos más variados, o con los ofrecidos por textos escolares atrasados. Se trata, ahora, de que en el aula se trabajen conceptualizaciones, razonamientos, explicaciones y argumentaciones, sobre los contenidos signifi cativos que esta propuesta ha seleccionado y que para su com-prensión cabal reclaman respuestas a un por qué, o, a un cómo. En cada año del bachillerato el programa de historia comprende tres unidades, cada una de ellas referida a un período histórico. Esta estructura periodizada de la historia facilita su enseñanza. Los acontecimientos y los procesos históricos se comprenden mejor cuando están inscritos en el período al que pertenecen. La metodología de enseñanza puede en-tonces adoptar los siguientes lineamientos: a) aproximación a cada período a través de una caracterización general del mismo; por ejemplo, iniciar el estudio de las unidades referidas a la Colonia o a la República abordando el signifi cado de “colonia” o “república”, primero como conceptos y, luego, con relación a las particularidades que ofrece América Latina o el Ecuador; b) identifi cación del tipo de sociedad (o de grupos sociales), de la estructura polí-tica, de la estructura económica y del ambiente cultural propios de cada período, utilizando un acercamiento a personajes prototípicos; c) identifi cación de la relación entre los aconte-cimientos y procesos principales del período con las características generales del mismo; d) producción de razonamientos y conjeturas sobre las múltiples causas que entran en juego en el desarrollo de acontecimientos y procesos; e) examen de puntos de vista distintos sobre los acontecimientos del pasado, sea considerando las visiones de los protagonistas del pasado (por ejemplo, la visión de los conquistadores y la de los conquistados), como las visiones de quienes han escrito la historia (por ejemplo, la visión desde la historia liberal y la visión desde la historia conservadora acerca de un mismo acontecimiento). Una aproximación periodizada a la historia es también muy importante para una ade-cuada comprensión del tiempo histórico. Comparando y contrastando los períodos entre sí se pueden detectar las continuidades y las rupturas. Los estudiantes deben, además, familiarizarse con el manejo de líneas de tiempo que les permitan visualizar las décadas, los siglos, los milenios etc., para que adquieran sentido de la duración de los procesos históricos y para que puedan identifi car y clarifi car de manera temática los acontecimientos dentro de una línea cronológica. Tratamiento de los contenidos previos Existe la creencia generalizada de que la Historia ha evolucionado desde lo primi-tivo a lo civilizado y que el presente en el que vivimos es la expresión de un progreso ininterrumpido propio de la modernidad. Tales ideas pueden derivar en actitudes de intolerancia y subestimación respecto de épocas y sociedades pasadas o, lo que es peor, respecto de sociedades actuales que reproducen rasgos de épocas que se creen superadas. Estas preconcepciones deben ser transformadas para dar paso a que se valore y comprenda cada período de la historia de acuerdo a su propia especifi cidad. De otro lado, se ha heredado de la historia tradicional la idea errónea de que los grandes actores de la historia son principalmente personajes sobresalientes o excep-cionales, generalmente asociados a gestas de tipo político y militar. Se trata, por el contrario, de favorecer en los estudiantes el sentimiento de que, como actores colec-tivos, ellos mismos son protagonistas de la historia, pudiendo incidir como tales, en la marcha de los acontecimientos y, por añadidura, no solo reproduciendo el confl icto sino encontrando formas pacífi cas de solucionarlo. Un tercer criterio didáctico tiene que ver con el uso de la periodización en la ense-ñanza. En el pasado se dio muy poca importancia al esfuerzo de periodizar la historia.

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Cuando excepcionalmente se lo hizo, no se articuló esa formulación con las necesida-des educativas. Esta propuesta se ha desarrollado, entre otros elementos, a base de una refl exión coordinada entre la división de los contenidos y el cómo enseñarlos. El maestro encontrará que la periodización que se formula le permite organizar el conte-nido en términos en que se facilita la enseñanza, no solo porque divide racionalmente los elementos temporales, sino también porque permite caracterizar mejor los actores de la historia. Con los criterios mencionados se han formulado dos asignaturas de Historia para el bachillerato en ciencias. La primera, que se dicta en un curso el primer año (cuarto curso de secundaria) es un estudio de la Historia de América Latina frente al mundo oc-cidental. La segunda asignatura es Historia del Ecuador, que se divide en dos cursos, que se dictan el segundo y tercer año del bachillerato (quinto y sextos cursos). Para el bachillerato técnico con enfoque polivalente se ha establecido una sola asignatura: Historia del Ecuador, que se dicta en el segundo año de bachillerato (quinto curso), en coordinación con Geografía del Ecuador, que se dicta en primer año (cuarto curso) y con Educación Cívica y Realidad Nacional, que se dictan en tercer año (sexto curso). La Historia del Ecuador es una visión de conjunto de la trayectoria del país. El programa está dividido en dos unidades. La primera abarca desde la Época Aborigen hasta la Independencia y la segunda comprende la Época Republicana. Las dos unida-des están organizadas a partir de una rigurosa propuesta de periodización.16 Así se ha logrado conciliar la lógica del estudio con la organización del trabajo didáctico.

PROPÓSITOS DE LA DISCIPLINA

Generales

• Favorecer en el estudiante la comprensión periodizada de la Historia del Ecuador, planteada en términos explicativos, mediante el concurso de un conjunto de ope-raciones intelectuales (inferencias) y del manejo de una serie de conceptos básicos (históricos y sociales), que se articulan entre sí.

Propósitos Cognitivos

• Estudiar los principales momentos del proceso de evolución histórica de los pueblos y sociedades que han habitado el territorio del actual Ecuador, en términos de la participa-ción de sus principales protagonistas colectivos y de los contextos en que estos actores se desenvolvieron. Explicar al mismo tiempo la conformación del proyecto nacional y la identidad de nuestro país.

• Favorecer el manejo de una serie de habilidades explicativas y argumentativas prove-nientes del análisis histórico y de otras disciplinas sociales

Propósitos procedimentales

• Utilizar las líneas de tiempo para ubicar los acontecimientos dentro de la secuencialidad del tiempo histórico.

16. Enrique Ayala Mora plantea una discusión sobre periodizaciones e historia nacional y desarrolla, fundamentalmente, una propuesta que ha sido utilizada para el diseño del presente programa. Ver su “Periodización de la Historia del Ecuador”, en Nueva Historia del Ecuador, vol. 13, Corporación Editora Nacional – Grijalbo, 1994, p. 213.

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• Desarrollar la capacidad de contextualizar fuentes primarias de fácil acceso

Propósitos actitudinales

• Sensibilizar al estudiante en la construcción de un vigoroso proyecto nacional ecuatoria-no, inserto en la integración andina y latinoamericana

• Sensibilizar a los estudiantes respecto de las visiones homogeneizadoras, racistas, cen-tralistas o regionalistas que prevalecen en las perspectivas tradicionales, y robustecer el respeto a unidad en la diversidad

• Valorar positivamente el ejercicio de la ciudadanía y la profundización de la democracia en sus aspectos sociales, económicos, políticos, culturales y de género, así como el desarrollo de una cultura de paz

PROGRAMA DEL SEGUNDO AÑO

Historia del Ecuador

Primera unidad: De la Época Aborigen a la IndependenciaContenido general La unidad se inicia con el poblamiento de los territorios que ahora forman parte de nuestro país, constituido por sociedades de cazadores y recolectores. Estudia luego la introducción y desarrollo de la agricultura como un complejo proceso de enfrentamiento de la naturaleza y adaptación al medio, que trajo consigo profundos cambios: división del trabajo, aparecimiento de los primeros centros urbanos, diferenciación social, desarrollo de nuevas técnicas, ampliación del intercambio. A continuación estudia el surgimiento de los “señoríos étnicos” en los Andes septentrionales y la expansión incaica, con la incorpora-ción de varios de los pueblos que habitaban una parte de los territorios actuales de nuestro país al Tahuantinsuyo, un estado imperial con una sofi sticada dirección política y militar, con una compleja trama social y organización económica. La unidad continúa con el análisis de la conquista española, que coincidió con la crisis y guerra civil del Tahuantinsuyo. Analiza la Época Colonial, divida en tres períodos. El primer período estudia la fundación de ciudades, organización de la administración colonial y las guerras civiles de los conquistadores. Analiza las instituciones coloniales tempranas como la encomienda, los confl ictos entre las sociedades indígenas, los colonizadores y la corona. El estudio del segundo período colonial enfrenta las relaciones económicas y la estructura social, el auge de la producción textil en la Audiencia de Quito, el funcionamiento de la mita y el papel del estado y la Iglesia, la consolidación de la cultura colonial con sus expresiones en la educación, el arte y la dominación de los pueblos indígenas. En el tercer período se analizan las transformaciones de la sociedad y el régimen coloniales; el descenso de la producción textil y la consolidación de la hacienda en la región interandina, y la aceleración del crecimiento económico y las exportaciones de la costa y especialmente de Guayaquil. Se estudia el crecimiento del poder socioeconómico de los criollos. La unidad concluye con el estudio de la independencia, la incorporación de lo que hoy es el Ecuador a la República de Colombia y su disolución. Analiza la infl uencia de los acontecimientos internacionales y del pensamiento ilustrado en el hecho independentista, enfrenta luego la secuencia que va desde el pronunciamiento de Quito en 1809 y la re-

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acción realista, hasta la independencia de Guayaquil y Cuenca en 1820. Se estudia esta última etapa de la independencia como parte del proceso regional andino y continental. El análisis enfatiza en la acción de los actores colectivos, la importancia de la integración de los pueblos andinos, el triunfo de la independencia, así como en una equilibrada aprecia-ción de la guerra y una valoración de sus más destacadas fi guras individuales. Se estudia a continuación la “Gran” Colombia y el papel que cumplió el “Distrito del Sur”, incluido el confl icto con el Perú. Se analiza el pensamiento y la acción de Simón Bolívar y las causas de la disolución de su proyecto de unidad.

UNIDAD 1: DE LA ÉPOCA ABORIGEN A LA INDEPENDENCIA

Contenidos

1. Poblamiento inicial, sociedades de cazadores y recolectores

2. Desarrollo de la agricultura y surgimiento de los primeros poblados

3. Los señoríos étnicos en la sierra y la costa, las sociedades aborígenes en la amazonía

4. Expansión del incario en la región norandina

5. Invasores y pueblos indígenas en la conquista del Perú y de Quito

6. Primer período colonial: estableci-miento de la sociedad colonial

7. Segundo período colonial: desarrollo de la sociedad colonial

8. Tercer período colonial: redefinición y agotamiento colonial

9. Los cambios internacionales, la ilustración y el pensamiento indepen-dentista

10. El proceso de la independencia:Las primeras juntas (1809-1812);la reacción realista (1812-1820);la campaña definitiva (1820-1822)

11. El Distrito del Sur en Colombia (1822-1830)

1. Comprender las estrategias de supervivencia y adaptación al medio ambiente de los cazadores y recolectores

2. Analizar el proceso de domesticación de las plantas y la sedentarización, como un logro original de los pueblos aborígenes

3. Analizar el carácter de estas unidades socio-políticas, su diferenciación regional, y el rol articulador del intercambio

4. Comprender las estrategias de la expansión incásica en la región norandina, las resistencias suscitadas, y las áreas regionales en las que se impone

5. Comprender la dinámica de las empresas de conquista en el contexto de la fragmentación del Tahuantinsuyo

6. Analizar el establecimiento de la sociedad colonial a partir de la implantación d un conjunto de instituciones que consolidaron la presencia hispana en la Audiencia de Quito

7. Estudiar el desarrollo de la producción textil como eje dinamizador de la economía y como base de la estructura social colonial

8. Comprender las reformas borbónicas, el ascenso de los criollos, la diversificación económica regional, y las sublevaciones indígenas, como factores que redefinen la relación colonial

9. Ubicar las transformaciones internacionales y su relación con la emergencia del pensamiento independentista en la Audiencia de Quito

10. Comprender el proceso de la independencia en sus diversas etapas y su relación con un fenómeno de alcance continental

11. Comprender la inclusión del “Distrito del Sur” en la “Gran” Colombia como parte del proyecto integracionista de Bolívar

P R O C E D I M E N T A L E S

C O G N I T I V O S

Logros esperados

1. Manejo de cronologías para visualizar acontecimientos y procesos históricos

2. Contextualizar fuentes primarias básicas

1. A través de líneas de tiempo y tablas cronológicas, identificar o representar acontecimientos de determinados procesos históricos para establecer comparaciones relevantes

2. Contextualizar documentos históricos identificando período, autor, intencionalidad

SEGUNDO AÑO

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Segunda Unidad: Época RepublicanaContenido general

La segunda unidad estudia la Época Republicana, dividida en tres períodos. En el primer período se estudia una sociedad fundamentalmente rural, sus actores sociales bá-sicos (campesinos, terratenientes, comerciantes, artesanos), la consolidación de sus polos regionales (Quito, Guayaquil, Cuenca), las estructuras económicas, sociales, políticas e ideológicas; los sectores dominantes, grupos subalternos, pueblos indígenas. Todo ello en referencia al complejo inicio del Ecuador como Estado-Nación y la vigencia de un proyecto nacional criollo. Se analiza, luego, la etapa de fundación de la República (1830-1860) con sus rasgos políticos fundamentales y una secuencia de la dominación fl oreana al urvinismo. El tema siguiente es la consolidación del Estado Oligárquico Terrateniente (1860-1875) bajo el régimen de García Moreno y su proyecto político. A continuación se analiza la etapa de auge y caída del Estado Oligárquico Terrateniente (1875-1895). Se estudian las transforma-ciones de la sociedad a fi nes de siglo, la profundización de la regionalización, la articulación del país al sistema mundial y los inicios del auge cacaotero, los confl ictos con el liberalismo emergente y el desarrollo de la cultura. Al fi n se narran los hechos desde la caída del “gar-cianismo” a la dictadura y la década del “progresismo”. El segundo período se caracteriza por el agudizamiento de la inserción dependiente del país en la economía mundial, la vigencia del modelo primario agroexportador y el de-sarrollo del laicismo en el estado y la sociedad. Se plantea un enfoque del Ecuador entre el siglo XIX y el XX, cuando se había insertado defi nitivamente en la economía capitalista mundial, con la producción y comercialización de productos agrícolas, básicamente el cacao. Analiza los actores sociales: campesinos, terratenientes, burguesía comercial y bancaria, sectores populares urbanos, capas medias, en el marco del auge y la ulterior crisis cacaotera. Establece el carácter de las transformaciones implantadas por la Revo-lución Liberal y sus proyecciones, los confl ictos políticos y culturales, la reformulación del proyecto nacional con la asimilación del mestizaje y las nuevas corrientes culturales. El recuento narrativo abarca el proceso de la Revolución Liberal (1895-1912), sus pasos mo-dernizadores y el confl icto Estado-Iglesia; el auge de la dirección política de la burguesía (1912-1925) y la gran crisis de la exportación cacaotera; la prolongada recesión y el as-censo de la lucha social (1925-1947), que tuvo consecuencias en la inestabilidad política y en el desarrollo de una cultura militante; la etapa de estabilidad que vino luego, hasta el fi n de los cincuenta (1948-1960). El tercer período, que está inconcluso y se extiende hasta nuestros días, es un puente a nuestro presente. Se caracteriza por una modernización dependiente y el tránsito del país a una sociedad predominantemente urbana, inserta en la realidad mundial de globaliza-

1. Sensibilización frente a las formas culturales aborígenes de relación con la naturaleza

2. Valorización de la pluriculturalidad, de la independencia nacional y de la integración y cooperación entre nuestros países

1. Motivar una actitud de respeto hacia el manejo de los recursos naturales en la perspectiva de un desarrollo sustentable

2. Motivar actitudes positivas sobre la diversidad étnica y sensibilizar a los alumnos sobre la necesidad de la integración y la cooperación internacional

A C T I T U D I N A L E S

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UNIDAD 2: ÉPOCA REPUBLICANA

Contenidos

1. Visión general del primer período republicano: sociedad, regionalización y reparto del poder

2. Establecimiento de la república (1830 – 1859)

3. Consolidación del Estado Oligárquico Terrateniente (1860-1875)

4. La crisis del Estado Terrateniente (1875-1895

5. Visión general del segundo período republicano: estructuras sociales, económicas, y espaciales

6. La Revolución Liberal (1895-1912)

7. El “predominio plutocrático” (1913-1925)

8. Inestabilidad política y social e irrupción de la protesta popular (1925-1947)

9. El retorno a una etapa de estabilidad (1948-1960)

10. Visión general del tercer período republicano: transformaciones de la sociedad y el estado

1. Identificar las características del período en términos de territorio, población, actores sociales diversidad regional. Analizar los límites y alcances del proyecto nacional criollo.

2. Estudiar las tres primeras décadas de vida pública en términos de los actores políticos y las ideologías en pugna

3. Analizar la naturaleza del proyecto garciano en función de sus reformas, la base social que lo sustentó, y su rol en la integración nacional

4. Comprender el quiebre del poder terrateniente en la dinámica del enfrentamiento regional

5. Identificar las características del período, como la inserción del Ecuador al mercado mundial, crecimiento poblacional, nuevos actores sociales, consolidación de la bipolaridad regional Quito-Guayaquil. El proyecto nacional mestizo.

6. Analizar las bases socioeconómicas de la transformación liberal, y los cambios básicos que introdujo con la secularización del Estado y la sociedad

7. Comprender al país bajo los gobiernos de la burguesía en el contexto de la crisis cacaotera y de la emergente protesta social

8. Analizar la recesión económica de estos años, la inestabilidad política, la emergencia de las nuevas fuerzas políticas y sociales, y el conflicto internacional con el Perú en 1941

9. Estudiar las bases de la estabilidad económica y política: el auge bananero, el reordenamiento de las fuerzas político-sociales, y el rol del Estado

10. Identificar las características del período en términos del crecimiento urbano, reforma agraria, crecimiento del Estado, modernización desigual de la sociedad, la incorporación del espacio amazónico y de las islas Galápagos. Todo ello en el marco de la reconfiguración del proyecto nacional en la diversidad étnica y regional

C O G N I T I V O S

Logros esperados

SEGUNDO AÑO

ción y de proyectos de integración andina y latinoamericana. Se estudian las condiciones generales del Ecuador de las últimas décadas: crecimiento poblacional con énfasis local y regional; crisis de la modalidad primario agroexportadora y su ulterior reconstitución par-cial, auge de las exportaciones petroleras, crecimiento urbano, papel del Estado y ascenso de nuevos actores sociales y fuerzas políticas. Al mismo tiempo, se enfrentan las grandes transformaciones que ha sufrido la sociedad, en su estructura, educación, comunicación, las creencias religiosas y la secularización. Todo ello ha ido permitiendo una reformulación del proyecto nacional, en el que se acepta y asume la diversidad étnica y regional. Luego de la caracterización general, se pasa a estudiar una etapa de predominio de dictaduras, que va de la crisis al auge (1960-1979), a una última etapa de vigencia del régimen consti-tucional, que va del auge a la crisis (1979-).

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11. De la crisis bananera al auge petrolero (1960 – 1979)

12. Del auge petrolero a la crisis de fin de siglo (1979-2000).

11. Analizar las bases socioeconómicas de estos años (el impacto petrolero en el Estado y la sociedad, el crecimiento de la clase media), el tránsito de la dictadura a la democracia, y el ascenso del reformismo político

12. Comprender el retorno al orden constitucional en el contexto de la crisis económica (disminución de la renta petrolera, peso de la deuda externa, y políticas de ajuste), así como de la crisis estatal y del proyecto de modernización conservador

1. Manejo de cronologías para visualizar acontecimientos y procesos históricos

2. Lectura de fuentes documentales de fácil acceso.

1. A través de líneas de tiempo y tablas cronológicas, identificar o representar acontecimientos característicos de determinados procesos históricos con el fin de establecer comparaciones relevantes

2. Contextualizar documentos históricos identificando período, autor, intencionalidad

1. Valoración de actitudes que contribu-yan al desarrollo de democracia y a la construcción de un proyecto nacional de la unidad en medio de la diversidad

2. Valoración de la libertad de educa-ción y la tolerancia religiosa, de una cultura democrática para la paz y la integración

1. Favorecer sentimientos de unidad nacional en el contexto de pertenencias étnicas y regionales diversas

2. Desarrollar una actitud de búsqueda de la democracia, la justicia social y la equidad, así como de la paz y la integración

P R O C E D I M E N T A L E S

A C T I T U D I N A L E S

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Tercer período: Proyecto Nacional de la diversidad* Crisis de la modalidad primario agroexportadora* Urbanización y modernización de la sociedad* Dictadura y democracia: nuevo escenario político* Sociedad y cultura de transición. Hacia un nuevo proyecto nacional

De la crisis al auge (1960-1979)

Del auge a la crisis (1979-2000)

Los años recientes (2000- )

Segundo Período: Proyecto Nacional Mestizo* Consolidación de la modalidad primario agroexportadora* Los nuevos actores sociales: burguesía, trabajadores y grupos medios* Estado Laico: su contenido. Debate liberal-conservador* Emergencia de la cultura insurgente

Primer período: Proyecto Nacional Criollo* El naciente Ecuador: marco internacional, territorio, población* Estructura socio-económica: regionalización, terrate-nientes y campesinos * El Estado: caudillismo y descentralización, municipios* Iglesia, Fuerzas Armadas, Ilustración y cultura

Proceso de la Revolución Liberal (1895-1912)

El "predominio plutocrático" (1912-1925)

Crisis e irrupción de las masas (1925-1947)

Una etapa de estabilidad (1948-1960)

Fundación de la República (1830-1859)

Consolidación del estado oligárquico terratenien-te (1860-1875)

Auge y caída del estado oligáquico terrateniente(1875-1895)

Independencia y etapa colombiana * Contexto internacional* Actores sociales de la independencia* El proyecto bolivariano y el Distrito del Sur

Tercer período Redefinición del orden colonial* Crisis del Siglo XVIII * Consolidación de la hacienda

Independencia: Primer momento (1809-1812) Segundo momento (1812-1820) Tercer momento (1820-1822)

Etapa colombiana (1822-1830)

La crisis.- Reformas borbónicas.- Economías regionales.-Producción costeña.- La cultura en el Siglo XVIII.-Los levantamientos.- Identidades criollas.- Precursores.

Segundo período Auge del orden colonial* Economía y sociedad: auge textil * Carácter del Estado Colonial

El imperio hispánico en América .- Las mitas en Quito.- Obrajes y comercio externo.- Secuencia del siglo XVII.- La iglesia.- Educación y cultura.

Primer período Implantación del orden colonial * Del mandato indirecto al mandato directo* Organización administrativa

Primeros asentamientos.- Las guerras civiles.- Las encomiendas.- Fundación de las ciudades y la Audiencia.- Rebelión de las Alcabalas.

Conquista Española* La cuestión del descubrimiento* La conquista y sus actores sociales

Europa de la conquista.- Los "descubrimientos".- La conquista del Norte Andino.- Resistencia indígena.

El Incario * Expansión inca en los Andes del norte* Crisis del Imperio

Agricultura, artesanía, comercio, planificación.- Estructura social.- El Estado Incaico.- Huayna Capac.-de sucesión.- Atahualpa.

Sociedades agrícolas supracomunales * Agricultores y circuitos de intercambio

Jefaturas o señoríos étnicos.- Comunidades políticas complejas: Caranqui-Cochasqui, Puruá, Cañar, Chonos.

Sociedades aldeanas superiores * Agricultura de excedente

Tribus estratificadas.- Aldeas concentradas.- VG.Machalilla, Cotocollao, Chorrera.

Sociedades agrícolas incipientes * Agricultura de subsistencia

La tribu.- Aldeas dispersas.- Cultivo del maíz y la papa.-Valdivia y los primeros asentamientos urbanos.

Cazadores y recolectores * Origen del hombre ecuatoriano* Sociedades de cazadores y recolectores

Poblamiento inicial de América. Primeros asenta-mientos en Andinoamérica Ecuatorial.- La Banda.

12000 aC-3900 aC

3900 aC-1900 aC

1300 aC-550 aC

550 aC-1470

1470-1533

1529-1534

1534-1593

1593-1721

1721-1808

1808-1830

1830-1895

1895-1960

1960