“Caracterización de los trayectos seguidos por la Educación Superior en...
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“Caracterización de los trayectos seguidos por la Educación Superior en Colombia” (1924-2014) Hernán Castillo Rubio Napoleón Quintero Caicedo UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – CALI FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO Santiago de Cali. 2014
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“Caracterización de los trayectos seguidos por la Educación Superior en Colombia”
(1924-2014)
Hernán Castillo Rubio
Napoleón Quintero Caicedo
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO
Santiago de Cali.
2014
“Caracterización de los trayectos seguidos por la Educación Superior en Colombia”
(1924-2014)
Hernán Castillo Rubio
Napoleón Quintero Caicedo
Monografía
Doctora Claudia del Pilar Vélez de la Calle
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO
Santiago de Cali.
2014
Nota de aceptación
____________________
____________________
______________________
______________________
_______________________
Jurado
_______________________
Jurado
Santiago de Cali, Septiembre 2 de 2014
A nuestros seres queridos,
Que nos apoyaron y nos acompañaron
En este empresa por dilucidar
El mundo de la Educación Superior
En nuestro amado país.
INDICE
Pág.
Auto-eco-biografía de los autores 7
Introducción 13
1. El tema de la obra de conocimiento 16
2. Políticas de conocimiento 20
3. Marco metódico 21
4. Marco conceptual 25
5. Marco epistémico 45
5.1 Una mirada a la Educación Terciaria en el contexto actual. 45
5.2 Sucinto Panorama de la Educación Superior en Colombia. 83
5.3 Algunos factores determinantes en el análisis de la Educación Superior
Colombiana 91
5.3.1. Aseguramiento de la Calidad 91
5.3.2. Autonomía universitaria 94
5.3.3 Docencia Universitaria 102
6. Conclusiones 106
7. Bibliografía 116
ANEXO 1 – SIGLAS 122
Lista de Tablas
Pág.
Tabla 1 Evolución de las IES según tipología 34
Tabla 2 Evolución de las IES según la tipología 35
Tabla 3 Evolución de las IES según su naturaleza jurídica 36
Tabla 4 Matricula por sector 36
Tabla 5 Matricula por nivel de formación 37
Tabla 6 Matricula por metodología 38
Tabla 7 Deserción en Educación superior 38
Tabla 8 Docentes por nivel de formación 41
Tabla 9 Docentes según su dedicación 41
Tabla 10 Oferta de formación oficial y privada en Colombia 70
Tabla 11 Tasas de acceso a la Educación Técnica y Tecnológica 71
Tabla 12 Centros Regionales de Educación Superior (CERES) 77
Tabla 13 Tasa bruta de cobertura (CENSO 2005) 77
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AUTO – ECO BIOGRAFIA DE LOS AUTORES
Hernán Castillo Rubio
Estudie como pregrado una licenciatura en Filosofía y letras en la Universidad Santo Tomas
de Aquino, en Bogotá y al mismo tiempo trabaje en la Pontificia Universidad Javeriana con la
Vicerrectoría del Medio Universitario, como asesor de varias facultades en temas de
formación humana y teológica que complementaran la formación disciplinar que recibían los
estudiantes de pregrado. Allí conocí al Padre Jesuita Alfonso Borrero Cabal S.J., quien tenía
un “Seminario permanente sobre Educación superior”, el cual fue la escuela de muchos de los
directivos de las universidades en Colombia.
El Padre Borrero repetía una frase que era: “La educación superior es para formar lo
superior”. Desde esa experiencia me interese por el tema de la Universitología, motivado por
la necesidad que tiene nuestro país de formar el capital humano que se requiere para poder
competir en un mundo globalizado, y en donde lo pedagógico y lo didáctico no han sido
temáticas relevantes en el desarrollo y tránsito de nuestras instituciones universitarias, y los
docentes nos hemos convertidos en unos “mercenarios”, que trabajamos en un modelo que
aplica la flexibilidad laboral, convirtiéndonos en meros transmisores de un conocimiento
descontextualizado y desenraizado.
Mi pregrado integraba cuatro disciplinas como eran la filosofía, la literatura, la
lingüística y la pedagogía. La línea del programa era el validar la “filosofía latinoamericana”,
como modo de pensar propio de los pueblos americanos, reconociendo que si en el concierto
mundial, se hablaba de una literatura Latinoamérica gracias a una escuela de escritores
reconocidos como Gabriel García Márquez, Carlos Fuentes, Mario Vargas Llosa, etc. y que si
ellos habían llegado a una madurez conceptual, que les permitía hablando de realidades
locales, ser reconocidos universalmente; que se podría pensar en que ya existían las
condiciones para desarrollar una filosofía de corte latinoamericano, que diera luces sobre lo
que pasaba en esta parte del mundo, y que continuando la línea de la teología de la liberación,
sentará las bases para una filosofía de la liberación.
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Como trabajo de grado en el pregrado desarrolle un proyecto de la Facultad de
Educación de la Santo Tomas, que consistía en la recopilación de los escritos que durante los
siglos XIX y XX, se habían hecho sobre Filosofía en Colombia; trabaje en la búsqueda de
documentos que hubieran recogido el pensamiento de Soren Kierkegaard y su influencia en
Colombia, allí pude encontrar escritos, sobre todo en periódicos culturales de los años 40 y 60
del siglo XX, que trataban de rescatar las ideas de un filósofo que cuestionaba a la Filosofía de
corte racionalista, que dejaba de lado una mirada trascendente y ética sobre el acontecer
humano.
Luego me trasladé a vivir a Cali, y, durante una década, trabajé en el proyecto de la
universidad de la Arquidiócesis de Cali, en la Fundación Universitaria Católica Lumen
Gentium, primero como Decano de la Facultad de Educación y, posteriormente, como
Director de los tres (3) Centros regionales de Educación Superior (CERES) que maneja la
institución en la región. En los últimos, años he trabajado con los padres Claretianos en el
montaje de su Universidad, concretamente en la puesta en marcha de su sede en Cali, ya que
la Fundación Universitaria Claretiana (FUCLA), tiene su sede principal en Quibdó, Chocó. Y
actualmente, trabajo con una Caja de Compensación del Valle, en la transformación de su
Instituto de Educación para el Trabajo en institución universitaria.
Luego mi formación, desde la Maestría en Educación, que realicé con la Universidad
de San Buenaventura, se enfocó a trabajar el tema de la Educación Superior en Colombia,
sobre todo por la coyuntura de la necesidad de generar políticas de Estado que permitan una
verdadera reforma de la ley 30 de 1992, y que la Educación no se convierta en un servicio sino
que sea un derecho, al cual debería tener acceso todo colombiano, sin distinto de raza, sexo,
etnia, género o condición socio- económica.
Desde mi experiencia veo con preocupación que la universidad colombiana frente al
concierto mundial de universidades, salvo contados casos, esta anquilosada y más preocupada
por el lucro que por generar verdaderos procesos de transformación económicos, culturales y
sociales. Pareciera que ante la existencia de nuevas formas de producción del conocimiento,
las IES colombianas prefirieran mejor quedarse en modelos tradicionales y rígidos, donde
prevalece el interés particular sobre lo que le conviene a las nuevas generaciones, y que les
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garantizan a estas organizaciones conservar la estructura social de una educación segmentada,
excluyente y poco relevante para un mundo globalizado.
Y ante la llegada de la educación transnacional, visualizo que la universidad está
respondiendo más por inercia que porque exista un verdadero trabajo de planeación y
prospectiva, esto se ve reflejado en que son muy pocas las universidades con acreditación
institucional. Más bien, ha sido la presión del estado y del mercado, la que las ha llevado, a
entrar en procesos de aseguramiento de la calidad, y que en muchos casos la “autonomía”, que
le dio la Constitución política del 91 y la ley 30, haya sido mal interpretada por muchas IES,
como una patente de “corzo”, que las faculta para actuar irresponsablemente creando
programas de mala calidad, que terminan con los sueños de muchos jóvenes, de poder tener
acceso al mundo del conocimiento y a un mercado laboral con las herramientas suficientes y
pertinentes.
Finalmente, sueño que nuestras IES salgan de su aislamiento y se comprometan con
ser generadoras de desarrollo humano sostenible, a ser las que lideren los cambios culturales
que nuestro país necesita y a ser además, el espacio de inspiración de las reformas sociales que
demanda un mundo en constante transformación. Sueño que en un futuro cercano, las
universidades formemos ciudadanos que tengan una postura crítica y creativa porque cuentan
con docentes entrenados en la innovación pedagógica y didáctica, que les dan testimonio de
una vida comprometida con la búsqueda sincera de la “verdad”, y con programas académicos
que les enseñan a dialogar con diferentes disciplinas y saberes, a fin, de poder entrar en
alteridad con diversos paradigmas epistemológicos y científicos.
Por eso, me vinculé al final de la maestría, como Auxiliar de Investigación del
Proyecto Inter-institucional entre la Universidad Santo tomas de Aquino – Bogotá y la
Universidad San Buenaventura – Cali, para la publicación de un libro titulado “Las políticas
de Educación Superior en Colombia” (Diagnostico e incidencias en las reformas
institucionales) y en compañía de la profesora Claudia del Pilar Vélez, y de mi compañero
Napoleón, escribimos un capítulo de este libro, que hace parte de nuestra monografía, desde el
marco conceptual.
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Napoleón Quintero Caicedo
Psicólogo, vinculado al sector oficial desde el 31 de agosto de 2005, en la Institución
Educativa BOYACA. A nivel profesional, atiendo personas de manera independiente,
ayudándoles a superar situaciones conflictivas, cuestionándolos desde su autosugestión, para
llevarlos a un darse cuenta y comprender que dentro de sí mismo están las alternativas de
solución a las dificultades que se les presentan en la cotidianidad.
En forma paralela me incorpore a trabajar con el magisterio en la ciudad de Cali, en
Agosto del 2005, lo que amplio mi contexto profesional, logrando estrategias que facilitan el
desarrollo de tareas educativa, por las bases que tengo y, generando proyectos que mejoren la
calidad en mi entorno laboral, lo cual se refleja en la aceptación que he recibido, por mi
compromiso para mejorar la prestación del servicio en la educación.
Mi aspiración es continuar preparándome intelectualmente, con el fin de tener una
mejor proyección a nivel personal, profesional y laboral, cumpliendo con las exigencias del
medio, las cuales están centradas en la idoneidad del desempeño de las tareas específicas,
motivo por el cual curse la Maestría en Educación y Desarrollo Humano, en la Universidad de
San Buenaventura–Cali, en su Facultad de Educación.
Durante esta Maestría mi interés ha sido vincularme al debate de la Educación
Superior en Colombia. Me preocupa en esta temática, concentrarme en el subtema que debate
la urgencia de que el Estado colombiano facilite y adecúe, de manera asertiva, una reforma
fundamentada en lo conceptual y eficiente en lo operacional, respecto de la ley 30 de 1992. La
razón de mi inquietud, se divide en dos grandes aspectos: a) Que el Estado (a través de los
sucesivos gobiernos) diseñe, planifique, oriente, controle y evalúe resultados, de un auténtico
cambio de políticas educativas a todos los niveles, incluida, desde luego, la Educación
Superior. b) Que a través de una nueva normatividad actualizada, equilibrada, a través de la
cual se corrijan los actuales vacíos y errores de la ley 30/92, se inicie un auténtico proceso
democrático para el acceso a las aulas, destruyendo las actuales barreras de entrada, en su
mayoría artificiosas, discriminatorias y excluyentes con la población colombiana menos
dotada de recursos económicos.
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Finalmente, dentro del ejercicio académico durante la Maestría en Educación y
Desarrollo Humano, en la Universidad de San Buenaventura–Cali, en su Facultad de
Educación, tuve el privilegio de participar, en calidad Auxiliar de Investigación del Proyecto
Inter-institucional entre la Universidad Santo tomas de Aquino – Bogotá y la Universidad San
Buenaventura – Cali, en la preparación del libro “Las políticas de Educación Superior en
Colombia”, el cual está próximo a salir impreso. En dicho trabajo se realiza un Diagnostico de
las reformas institucionales y se ventilan los impactos de estas en el sistema educativo
superior.
En la maestría he buscado identificar que el devenir histórico del ser humano, siempre
ha existido un principio de realidad que lo ubica en el espacio y en el tiempo, siendo un sujeto
de acciones que se vuelven experiencias vividas, llevándolo a trascender en la construcción
del conocimiento a partir de su esencia de indagador.
Con los cambios de época, la constante búsqueda y afán de apropiación de la
naturaleza y la realidad involucra al sujeto hacia la teorización de su propia cultura, para la
interpretación de los fenómenos de la vida cotidiana. Es así que al querer conocer, indagar es
vital.
De ahí, la importancia de la Educación como plataforma de transformación personal y
de la universidad como herramienta de distribución y creación de saberes, a la cual todo ser
humano debiera tener acceso. Esa circunstancia le permitiría una mirada diferente del mundo,
pues puede acceder a nuevos conocimientos, tal como lo plantea el Dr. Marcos en la
conferencia “Enseñaje: El encuentro entre el maestro y el aprendiz…” cuando dice, que
brindar al niño una enseñanza en el que explore su mundo lo invita a conocer; es así, como el
ser indagador puede ser promovido por el educador en la escuela/universidad. Sin embargo, el
sistema educativo no facilita esta enseñanza, ya que para éste, es mejor tener, en la sociedad,
individuos con una mentalidad consumista, más que con un pensamiento que pueda cuestionar
el sistema y que lo pueda llevar a crisis de su estabilidad capitalista.
Por lo tanto, en nuestro el sistema de educación, se requiere de maestros que
promuevan la esencia de indagador en sus estudiantes, para que entren en un esquema
innovador que facilite una alteridad del ser humano, con el fin de alcanzar su autorrealización.
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Es importante entonces, tener presente todos los elementos que propone la Dra. Kogan en su
hoja de ruta, para alcanzar objetivos de una problematización de la realidad que al ser
sistematizado, es mucho más fácil apropiarse de esta. Y, para lograrlo, se requiere una nueva
postura, una actitud más democrática, tanto del Estado en sus políticas como de la
institucionalidad educativa en sus enfoques funcionales de la enseñanza.
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INTRODUCCION
La política de Estado en nuestra realidad colombiana, ha planteado a través del tiempo de
existencia de la noción de Nación, un sistema de significación social, donde el individuo
mantiene relaciones sociales y parentales enmarcadas en el proceso de: un trabajo remunerado
de acuerdo a lo que se ha estudiado; en la especialización en un quehacer o habilidad
adquirida desde la experiencia, en la institucionalidad de su vida personal, influenciada por los
medios de comunicación social y en otros ámbitos; que, al final, lo llevan a la reproducción
del sistema ideológico imperante.
Por lo cual, las grandes transformaciones sociales están limitadas a modelos que
reflejan o facilitan la manipulación de cualquier estamento público o privado, por parte del
Estado, que desde el sistema educativo le dice al individuo qué puede pensar, sentir, soñar o
hacer, coartando cualquier acto de creatividad o de afirmación de su yo como sujeto
trascendente e histórico, desmotivando cualquier postura divergente y generando así
conformismo y desestimulo por lo que se hace y se vive.
A nivel de la Educación Superior, se puede decir, que las instituciones educativas son
reproductoras de un sistema de normas y valores en las que el estado pretende mantener su
hegemonía, imponiendo una serie de leyes y decretos que, superficialmente, quisieran reflejar
una educación con propósitos liberadores; mostrando un lenguaje de rasgos de humanidad, y
que, en la actualidad, podrían asemejarse a la búsqueda por la autonomía y la
autodeterminación del sujeto en su quehacer político, económico-social y cultural, cuando, en
la práctica, lo que logran es estandarizar una serie de controles y evaluaciones (pruebas saber
pro, por ejemplo), que le dicen a las instituciones educativas qué pueden enseñar o transmitir
para no salirse del marco regulatorio.
En consecuencia, el papel de la Universidad es muy importante en la tarea por generar
seres humanos que empiecen a encontrarse a sí mismos y reconocer en los “otros” a su otro
“yo”, como esencia para la búsqueda apasionada de un conocimiento o saber, donde lo
alegórico y lo representacional es fundamental, ya que le muestran su lugar en el mundo para
que el ciudadano valore lo que hace en su cotidianidad y contribuya a resignificarla; es decir,
que cada ser humano, de acuerdo a su mirada y representación del mundo, emprenda el
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camino del conocimiento, dependiendo de su contexto; sin estar aislado de otros sujetos,
formándose como administrador y mediador, para otros, de la realidad.
Por lo tanto, en el devenir histórico del ser humano, siempre ha existido un principio
de realidad que lo ubica en el espacio y en el tiempo, siendo sujeto de sus acciones que se
vuelven experiencias vividas; llevándolo a trascender en la construcción y deconstrucción de
un conocimiento particular, a partir de su esencia como indagador o fenomenólogo de su
mundo circundante. En la universidad colombiana se requieren maestros que promuevan la
esencia de indagadores natos en sus estudiantes, para que entren en un esquema de ser
innovadores permanentes, que no se quedan en lo dado sino que proponen otros escenarios
posibles, que faciliten una alteridad propositiva, con el fin de alcanzar su autorrealización
personal y comunitaria; alejándose lo antes posible de la modernidad con su modelo de
producción industrial, aplicado al dispositivo social llamado “Escuela”.
Lo que se observa en la actualidad, es que nuestro sistema educativo terciario lleva a
los individuos a seguir los parámetros de los sistemas de significación social, manteniendo la
reproducción de la maquinaria del modelo globalizador; y, como dice Rama (2006), la
universidad latinoamericana tiende a reproducir las estructuras sociales existentes, de
inequidad y exclusión social.
La presente monografía para la Maestría en Educación y Desarrollo Humano, intentó
describir los antecedentes a la normatividad existente y cómo ha sido su aplicabilidad en el
desarrollo de la Educación Superior en Colombia, se compone de varias secciones: en la
primera hablamos del tema de la obra de conocimiento preguntándonos si es posible la
democratización y movilidad de los espacios académicos y deontológicos de la universidad,
en una Colombia marcada por la escases de oportunidades para las nuevas generaciones y
polarizada por un modelo político y social excluyente, luego definimos cuales son las políticas
de conocimiento que nos hemos trazado en este trabajo, para poder dar razón del estado actual
de la Educación Superior en nuestro país. Hacemos posteriormente una explicación del
método de indagación que hemos utilizado e incluimos un marco conceptual construido de la
mano de nuestra asesora la profesora Claudia del Pilar Vélez, donde analizamos la influencia
de la ley 30 de 1992 en las prácticas institucionales universitarias.
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En el marco epistémico, realizamos primero una mirada a la educación terciaria en
Colombia, planteando el nuevo rol en la política educativa, los antecedentes de la ley 30/92,
las exigencias y reformas históricas a la educación, los principales impactos de la ley 30/92 en
el sistema y cómo se observa la ley 30/92, veinte años después.
En un segundo momento describimos el panorama actual de la Educación Superior, sus
barreras de acceso, el papel cumplido por la cobertura educativa, su participación por áreas del
conocimiento, las posibilidades de la infraestructura existente y los grandes retos estatales en
este sector. El tercero y último momento, se determinan algunos factores importantes en el
futuro de la Educación Superior colombiana, junto a subtemas como el aseguramiento de la
calidad, la autonomía universitaria y la función de los docentes en el esquema de Educación
Superior actual.
Finalmente, este es un documento introductorio al mundo de la Universidad en
Colombia, cuya intención es servir de referente para para que los investigadores tengan un
punto de partida en el análisis de la reforma a la Ley 30/92, con herramientas cercanas y
vivenciales, que refuercen los argumentos para la búsqueda de una Educación Superior en
Colombia, pertinente e incluyente. Este trabajo, no pretende, por lo tanto, ser un documento
profundo de investigación, sino informativo. No está enfocado, en la cadena del conocimiento
académico, con destino a los niveles superiores sino a los estudiantes de primeros semestres.
Y sí contribuye a ilustrar sobre la coyuntura actual por la que transita la Educación Superior
en Colombia, habrá alcanzado su propósito.
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1. EL TEMA DE LA OBRA DE CONOCIMIENTO
La Educación Superior en Colombia, tanto pública como privada, pasa por un momento
histórico complejo, cuya crisis trasciende los muros académicos y se extiende con efectos
multisectoriales en toda la sociedad; pues es en el desempeño profesional que se puede
determinar los niveles de calidad del programa en el que se formó a ese profesional
(González: 2006). Consecuencia de ello es el proceso de desinstitucionalización del país, en
razón de la pérdida de los valores formativos esenciales por parte de su dirigencia, situación
que se ha tratado de afrontar a través de concesiones y reformas; paliativos que sustentan la
normatividad del sector y empujan el desarrollo de la Educación Superior Colombiana, dando
especial significado a la Ley 30 de 1992 para el sector, la cual fue elaborada como alternativa
de respuesta en su propósito legislativo.
En el sentido epistemológico, uno de los componentes de la crisis ha sido la
incapacidad estatal de dilucidar el papel de la Universidad en la tarea por generar seres
humanos que empiecen a encontrarse a sí mismos y reconocer en los “otros” a su otro “yo”,
como esencia de la búsqueda apasionada de un conocimiento o saber, donde lo alegórico y lo
representacional es fundamental, ya que le muestran al estudiante su lugar en el mundo y en la
sociedad. Para alcanzar este papel, la Universidad tendría que fortalecer su esfuerzo de
conocimiento hacia la elaboración de un pensamiento complejo que complemente el
desarrollo del sujeto desde el mismo espíritu humano y lo conduzca a rescatar las ideas de ser,
de individuo, de sujeto, en lugar de borrarlas o evacuarlas, como lo plantea Morín (1986).
Una de las razones del citado impedimento, como lo destaca la presente monografía, es
que en la universidad colombiana se requieren maestros que promuevan la potencialidad
indagadora en sus estudiantes, para que estos entren en un esquema de convertirse en
innovadores permanentes, que no se quedan en lo dado sino que propongan otros escenarios
posibles, que faciliten una alteridad propositiva, con el fin de alcanzar su autorrealización
personal y comunitaria.
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Se observa en la actualidad, por lo tanto, que nuestro sistema educativo terciario lleva
a los individuos a seguir los parámetros de los sistemas de significación social, manteniendo la
maquinaria del modelo neoliberal; y, como dice Rama (2006), la universidad latinoamericana
tiende a reproducir las estructuras sociales existentes, de inequidad y exclusión social.
Junto a estos antecedentes de la normatividad existente y de su aplicabilidad en el
desarrollo de la Educación Superior en Colombia en estos veinte años, a la luz de la ley 30 del
92, persisten grandes interrogantes en los ámbitos de la Autonomía Universitaria, del
Aseguramiento de la Calidad y de la Docencia Universitaria, factores estos que resultan
decisivos a la hora de dilucidar hacia donde se dirige la Educación Superior en los años
venideros. Una calidad que vaya más allá de los ECAES, que son exámenes de carácter
terminal, de lápiz y papel; y de asumir la acreditación como la elaboración de documentos
acabados y cerrados (González: 2006).
De continuar esta situación, una de las tendencias sería la emergencia de “la
generación cero”, protagonista de esa frontera discapacitante del poder político, jurídico,
económico y social, cuya aparición resulta típica y común en la historia de las sociedades
agotadas y decadentes, cuya caída, originada en la carencia de una plataforma dirigente
poderosa, bien formada y representativa en la toma de decisiones, las doblega en una
implosión del poder, atenazadas sobre sí mismas, y las conduce al sometimiento político,
militar y económico, de otras naciones que las sojuzgan. De este modo, a través de los tiempos
se ha visto que la prevalencia de los pueblos tiene como base fundamental, antes que su
riqueza económica o el poder militar, el empoderamiento del talento humano que la integra,
proceso que se determina por las vías de la protección de sus gentes a través de la
alimentación física y de la fortaleza espiritual e intelectual a través de la educación.
La educación es el único recurso que potencia los principios y valores sobre los cuales
el edificio de la “civitas” o de la ciudad civilizada, gravita. Como advirtió Catón, el romano,
en medio de los estertores del imperio ante los bárbaros: caídos los valores, caído el imperio.
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Colombia, escenario cotidiano de los eufemísticamente llamados “choque de trenes” o de la
lucha anárquica entre los poderes institucionales, producto de los brotes sub-culturales y hasta
contraculturales de su capital humano que los orienta, enfrenta el más grave período de
desinstitucionalización de los últimos dos siglos, originado en el deterioro del proceso
educativo que nace en la familia y continúa en el parvulario, en la educación primaria y media
básica, hasta llegar a los peligrosos terrenos excluyentes de gran parte de la educación
superior, creando así en este largo y desarticulado proceso educativo, las dificultades extremas
de una convivencia desarraigada, mal llamadas como “las violencias urbanas y rurales”. En
medio de esta situación macro social que afecta al país, vale recordar que a la luz de la Ley
General de la Educación y la Ley 30, es tarea de las instituciones y sus miembros, asesorar al
Estado en todo lo que compete a los campos de acción, vinculado con los perfiles de
formación y con lo que investiga la Universidad (González: 2006).
A partir de estas consideraciones de extrema gravedad para el presente y futuro de un
país como Colombia, donde a cambio de que sea la educación la que penetre con principios y
valores a la sociedad, y ayude a regular las relaciones sociales sanas para una convivencia de
crecimiento socioeconómico, ocurre el fenómeno contrario. Según esta tendencia, los
antivalores y sus impactos se están tomando el sistema educativo, a través el ejercicio de la
violencia en las aulas (desde la desarticulación del lenguaje oral y escrito, hasta las prácticas
de “bulling” o matoneo); el micro tráfico que merodea a las escuelas, la crisis de autoridad (la
pérdida de autonomía del docente y sus consecuencias, incluida la amenaza física); y “la
lumpenización” del campus académico, mediante un persistente ejercicio de deconstrucción
del tejido social intra-escolar como de su entorno.
Una situación de tal magnitud exige una democratización real y efectiva de la
educación colombiana, en la cual el Estado, junto a todos sus componentes institucionales,
asuman un papel activo tanto en la filosofía orientadora del hecho educativo, como en las
políticas, acciones estratégicas, en el flujo de la normatividad y en el apoyo presupuestal
mediante programas (permanentes) de inversiones prioritarias en este sector fundamental de la
formación del recurso humano de Colombia. Esta necesidad de democratizar el conocimiento,
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ha sido identificada desde 1990, en los tiempos del Centre National de la Recherche
Scientifique (CNRS) cuando la epistemología francesa traza la idea de una democracia
cognitiva, la cual se sustenta en la base de llevar a los ciudadanos el conocimiento científico,
para que el ciudadano pueda ejercer con claridad sus derechos; una empresa que tiende a la
verdad, es decir, a un conocimiento que no sea siervo de sus condiciones histórico-socio-
culturales de formación, como señala Morín (1986).
Esta tarea está pendiente en Colombia, sobre todo en la coyuntura de la necesidad de
generar políticas de Estado que permitan una verdadera reforma de la ley 30 de 1992 y que la
Educación no se convierta en un servicio sino que sea un “derecho” fundamental. Igualmente,
que el sistema académico, tanto público como privado, asuma una nueva actitud facilitadora,
incluyente y participante, derribando las barreras de acceso en pre-requisitos y niveles de
cobertura, dando oportunidad a la educación de alta calidad de la población sin discriminación
alguna.
Parte básica de esta nueva actitud es la redefinición mediática del sistema operacional
de las instituciones de Educación Superior, haciéndose consciente de su gran responsabilidad
social de formación de país sobre la ambición inmediatista del exclusivo beneficio económico.
Este vuelco es un imperativo histórico, en un país dominado por la corrupción, de difícil
gobernabilidad, de gran debilidad política (lo cual ha llevado a una guerra interna, a la
inoperancia de la justicia, a soportar un congreso vergonzoso y, como primera consecuencia, a
la pérdida de su soberanía tanto en el Caribe, como en la Guajira, y en las fronteras con Brasil,
Ecuador y Venezuela). Hacer oídos sordos y mantener los ojos cerrados frente a esta realidad,
mediante acciones disuasivas y dilatorias que justifiquen la ambición particular, sólo podría
ser el anuncio catastrófico de que corremos el riesgo verídico y posible de que una mañana
descubramos que Colombia tampoco tiene “unas instituciones universitarias con identidad
propia”. Porque la soberanía del conocimiento se pierde primero que la soberanía territorial. Y
todo esto porque, siguiendo el pensamiento de Morín (1986), todavía no hemos podido pasar
de la complejidad inconsciente (del cerebro) a la complejidad consciente (del espíritu) y
nuestra posibilidad de futuro descansa en aquello que constituye nuestro riesgo presente que
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no es otro que, desde una visión epistemológica, el retraso de nuestro espíritu como
colectividad formada, educada, respecto de sus posibilidades.
2. POLÍTICAS DE CONOCIMIENTO
Mediante las políticas de conocimiento, el presente estudio busca explicitar las vías
posibles para hacer realidad las propuestas señaladas en el tema de la obra de conocimiento; e
igualmente, operativizar las estrategias trazadas por el documento. Esta orientación pudiera
contribuir para que en estudios posteriores se facilite con su visión el alcance de los objetivos
propuestos.
2.1 Política principal
Presentar una mirada descriptiva de la normatividad y desarrollo en la Educación
Superior en Colombia, que permita dilucidar lo que ha significado la Ley 30 de 1992 para el
sector de la educación terciaria; y que la lleve a tener mayor claridad del propósito de indagar,
mediante una vigilancia epistemológica, en algunos aspectos mediante los cuales se puedan
dar respuestas a esas nuevas posturas sobre la Educación Superior en Colombia, en los últimos
años y hacia dónde se dirige en los años venideros.
2.2 Políticas secundarias
Presentar una mirada a la educación terciaria en Colombia, a la luz del nuevo rol de la
política educativa generado por la aparición de la ley 30 de 1992.
Analizar el panorama general actualizado de la Educación Superior en Colombia y sus
grandes retos en un mundo globalizado.
Revisar el estado de algunos factores determinantes en el quehacer de la Educación
Superior en Colombia.
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3. MARCO METÓDICO
3.1. El proceso
En lo básico este estudio manejó un proceso teórico y otro experimental, a través del
trabajo de campo realizado por los autores en sus experiencias como docentes.
En cuanto al proceso teórico este nace de las reflexiones que como docentes y participantes en
proyectos educativos, en los cuales se encuentra un punto de contradicción alto ente los
paradigmas de formación (legales, morales, éticos y cognitivos) y la realidad circundante. Este
cúmulo de experiencias no sólo fue el estímulo para acudir a esta cita con la reflexión teórica,
sino, también puntal básico de enfoque y ejecución.
Gran parte del aparato crítico fue seleccionado del acervo bibliográfico tanto aportado
por la maestría como del trabajado a diario en el ejercicio de la docencia, frente a cuyos
postulados estaban pendientes muchos ejercicios de reflexión y análisis. Para ello se
documentó los respectivos ficheros de trabajo, a partir de los cuales se fueron conformando
tanto los enfoques temáticos como los datos que fue necesario consultar para sustentar las
realidades enunciadas.
De esta manera, y bajo la dirección de los docentes de la maestría, se fueron
consolidando los ejes temáticos, armados por capítulos y siguiendo la metodología aportada
por la docente MG. Claudia del Pilar Vélez de la Calle, tutora del presente estudio. Aparte de
participar como Auxiliares de Investigación del Proyecto Inter-institucional entre la
Universidad Santo tomas de Aquino – Bogotá y la Universidad San Buenaventura – Cali, para
la publicación de un libro titulado “Las políticas de Educación Superior en Colombia”
(Diagnostico e incidencias en las reformas institucionales).
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El proceso, tuvo entonces, en la parte formal, los siguientes ejercicios de seguimiento:
3.2 La política de comunicación
El presente documento tiene como política de difusión, el de convertirse en
bibliografía de consulta para estudiantes y/o expertos que deseen realizar una introducción al
tema de la Educación Superior en Colombia, con especial énfasis de interés en los impactos de
la ley 30 de 1992, sobre todo si se estudia su reforma y las implicaciones en la conformación
de políticas de Estado en este tema.
Otras posibilidades son las de ser editado en litografía para el uso del público general;
e, igualmente, el de presentarlo en la mediática alterna, en especial en la web, donde podría
cumplir un papel de facilitador para los estudiosos que mediante esos canales accedan a la
temática.
3.3. Tipo de estudio
Se describió la situación de la educación en Colombia, su potencial teórico,
pedagógico, social, y logístico en términos de su episteme, complejidad, tecnología, tamaño,
centralización y capacidad de innovación de sus enfoques, políticas, recursos y praxis; luego,
mediante un análisis crítico del contexto social y político, que llevo a la reflexión de la acción
transformadora que cumple la Educación Superior en el país, se argumentaron estas variables
y se procedió a consolidarlas en los términos de mejoramiento operacional de la Educación
Superior, para proponer una mayor eficiencia como institucionalidad formadora de talento
humano.
Estos niveles de reflexión epistemológicos se mueven para cumplir adecuadamente
con sus objetivos científicos, mediante la investigación teórica y de auto observación de los
procesos cognitivos tal y como se dan en la propia experiencia de los autores con el mundo de
la Educación Superior, en su estructura de la experiencia real en que el hombre
latinoamericano se encuentra inmerso. Se trata de entender cómo el hecho del conocimiento
humano es coherente; estudiar la manera de cómo se manifiesta el conocimiento, tal como es
ejercitado por el hombre en la cultura dentro de la que vive, a través del cedazo de la
23
Educación Superior en Colombia. Mediante esta reflexión crítica, se describe también la
génesis de los enunciados científicos de la educación y sus relaciones estratégicas que a nivel
universitario impactan el desarrollo social, económico y cultural del país.
El enfoque metodológico de la presente monografía, acude a la interpretación
epistemológica moderna, validando el análisis histórico, económico y pedagógico, utilizando
la filosofía de la ciencia, en la búsqueda de un examen consistente acorde con miradas
epistemologías actuales. Se trató, en últimas, de preguntarse sobre la naturaleza y valor de los
procedimientos pedagógicos y didácticos, el ejercicio de las políticas educativas desde lo
público y lo privado, y elaborar una aproximación a su conocimiento, desde el criterio de que
en la actualidad se considera a la metodología dentro del campo de la epistemología, que se
plantea problemas que se refieren a las relaciones entre las diversas ciencias y las diversas
relaciones entre la parte teórica y la experimental de la pedagogía como ciencia.
Lo anterior, a partir del descenso de la generalización epistemológica hacia el ámbito
de la educación, haciendo hincapié en la construcción de los conceptos, en la estructura de las
explicaciones y en la validez de las conclusiones; bajo la cobertura de los hechos, pero
también de los valores que atañen a la educación como formadoras de ciudadanía y tejido
social.
El método de trabajo mediante el cual se buscó alcanzar este proceso de descripción,
acorde con los objetivos ya planteados, se propuso los siguientes alcances:
3.4 Metas estratégicas
Identificar elementos y características del problema de relevancia y pertinencia en la
educación superior en Colombia.
Caracterizar los hechos o situaciones que identifican esta problemática que impide un
adecuado desarrollo socioeconómico y cultural del país.
Analizar las diferentes variables que configuran las dificultades y limitantes actuales
de la Educación Superior en Colombia.
24
Configurar las estrategias de mejoramiento que más convienen a los colombianos y a
sus instituciones de educación superior.
3.5 Recolección y tratamiento de la información
Para realizar la presente monografía se han utilizado dos tipos de fuentes de información: Las
fuentes primarias; y las fuentes secundarias; y se aplicaron técnicas e instrumentos de
recolección de datos, herramientas mediante las cuales se buscó redondear de la mejor forma
posible todas las referencias disponibles sobre la problemática de la Educación Superior en
Colombia.
3.5.1 Fuente primaria. El estudio usó como fuente primaria en la recolección de los datos
sobre los antecedentes, realidad actual y perspectivas de la Educación Superior en Colombia, a
estudiantes, docentes y personal administrativo. Se buscó con ello obtener de primera mano
toda la información a través de la cual se pueda identificar cada proceso y sus respectivas
fallas, con la finalidad de tener suficientes elementos de análisis, mediante los cuales se
formularon las propuestas aproximativas de mejoramiento para este estamento educativo.
3.5.2 Fuentes secundarias. Estas fuentes fueron ineludibles en especial para detectar los
datos históricos y catalogarlos tanto de la política estatal y privada en materia educativa, así
como de las universidades y sus servicios, los cuales son necesarios para contextualizar el
respectivo análisis de procesos y de flujo de fallas sujetas a corrección. Igualmente la consulta
de los modelos educativos que existen y/o están disponibles, permitieron analizar qué tipo de
posibilidades ofrecen a la demanda educativa. En este sentido tanto la Investigación
bibliográfica; informes; documentos anexos; periódicos; revistas y documentos científicos que
referencian avances conceptuales, administrativos y/o tecnológicos asimilables para la
universidad colombiana, resultaron indispensables.
Este trabajo descarta el uso de fuentes terciarias por considerarlas no pertinentes para
su uso en un análisis crítico actualizado.
3.5.3 Técnicas e instrumentos de recolección: Estas se basaron en procesos de observación
directa e indirecta; así como en el análisis de contenidos que permitan detallar y configurar
situaciones reales al interior de organismos estatales e instituciones educativas de la
25
Educación Superior en Colombia. En principio se atendió a tres criterios de recolección y
tratamiento de la información: a. La selección aleatoria de los analistas y usuarios de la
educación superior; b. Aplicación de las observaciones y estudio de las variables que
resultaron pertinentes para el análisis; c. Una adecuada compilación de codificación de datos
en fichas de investigación que permitieron analizar de manera constructiva el panorama de la
Educación Superior en Colombia.
3.6 Tratamiento y análisis de la información:
3.6.1 Procesamiento: Una vez obtenidos los datos de la recopilación de la información,
estos se categorizaron en ficheros y se codificaron para su respectiva interpretación.
3.6.2 Presentación: Se efectúa un informe final donde se relacionan los problemas
detectados, su análisis crítico y las conclusiones generales derivadas del análisis de la
información y se generaran las respectivas recomendaciones.
4. MARCO CONCEPTUAL
LA LEY 30 DE 1992 Y LAS PRÁCTICAS INSTITUCIONALES UNIVERSITARIAS
4.1 Antecedentes históricos de la educación superior en el siglo XX en Colombia y
América Latina
La tradición latinoamericana del siglo XX en educación superior está marcada profundamente
por la simbiosis Iglesia-Estado-mercado. En sus inicios, la religión católica sirvió como
modelo para imponer el estilo de educación que requería la colonización española;
actualmente, es la empresa la que genera el discurso administrativo de la rentabilidad que
reemplaza el saber académico por el de la gestión.
Lo anterior ha definido un destino de desarrollo de la universidad latinoamericana
actual, de tipo hegemónico y orientado por estándares de funcionamiento y calidad que no
posibilitan la coexistencia alternativa de otros enfoques y dimensiones. La laicización
educativa, pese a sus cuarenta y siete años de recorrido, no resuelve la necesidad de formación
de toda la población colombiana; solo se logró un naciente proceso de secularización en la
26
década de los treinta “[…] en que apenas en 1935, Colombia logra fundar una universidad
pública divorciada de la Iglesia” (Kent, 2002, p. 11).
A su vez, se volvió un lugar común considerar que la formación profesional generaba
movilidad social y por ende empleo automático. Igualmente, se compartió el prejuicio de que
con el convencimiento dado por el pensamiento de la modernidad y transmitido por medio de
la titulación que la educación superior ofrece, se lograba el acceso al desarrollo concebido
como sociedad de bienestar donde se puede estar incluido solo por efecto de la democracia
social con respecto a los beneficios del mundo de la ciencia y la tecnología en la segunda
mitad y finales del siglo XX y la tensión entre educación pública y educación superior “[…]
esto, es lo que, inclusive, justifica su control por el Estado, así como su financiamiento por el
poder público” (Kent, 2002, p. 11).
La modernización de la sociedad implantó medidas que definieron los comienzos de
las formas reestructuradas de financiamiento privado o mixto, la autonomía universitaria, la
estructura disciplinar bajo control de las actividades académicas y la apariencia de la
legitimidad social en los espacios consultivos y proyección política de las instituciones de
educación superior.
El modelo de educación superior que se ha conocido y defendido en cincuenta años se
define como: “[...] un sistema orientado a la enseñanza” (Kent: 2002, p. 12) cuya postura
académica se basa en la cátedra libre que sustenta la docencia/docente, posicionada en su
ejercicio de magistralidad como si tuviera la “verdad”; es decir, el maestro universitario en su
diálogo cerrado con el saber. El desarrollo de las demás funciones sustantivas (investigación,
proyección social, bienestar, etc.) son de reciente aparición en nuestras universidades (finales
de los años noventa).
A partir de los años sesenta, las universidades se orientaron hacia la formación
profesional en carreras tradicionales (medicina, derecho, ingenierías, etc.) que según el
pensamiento de la época, eran necesarias para los proyectos de desarrollo de las
“subdesarrolladas” repúblicas latinoamericanas en las que reposaba un imaginario colectivo
de prestigio disciplinar y ocupacional.
27
Schwartzman (1993) citado por Kent (2002), explica cómo las universidades
latinoamericanas del siglo XX “[…] se organizaron como federaciones de escuelas
profesionales dotadas de gran autonomía, que impartían carreras específicas, por lo cual no
había espacio para una formación general no profesional, ni para la investigación básica” (p.
12).
Otra característica de las instituciones de educación superior fue la fuerte politización
de la vida académica promovida por las organizaciones estudiantiles de corte izquierdista, ya
que se juzgaba que a través de la educación superior se lograría la transformación social y el
ingreso de los países latinoamericanos en la modernidad civilizadora: “El movimiento
estudiantil agitó la vida universitaria y se constituyó como actor político de gran importancia
en los procesos de transformación no solo de la educación superior, sino de regímenes
políticos dictatoriales e incluso de la sociedad en general” (Kent, 2002, p. 13).
Si se busca definir el sector de la educación terciaria como precedente a la primera
década del siglo XXI en América Latina, se podría afirmar que la época de la postguerra en
Europa marcó un cambio en los paradigmas bajo los cuales se había desarrollado el discurso
de la modernidad democrática, incentivado en décadas posteriores, el surgimiento de nuevas
formas de compresión de la realidad, que en el caso latinoamericano se puso de presente
cuando los hijos ilustres de la burguesía criolla regresaron de estudiar en el extranjero. Así, el
mundo académico se vio traspasado por las nuevas corrientes de pensamiento:
“Durante el correr del siglo, los cambios demográficos, la masificación de la educación
media, la urbanización y la creciente importancia económica del conocimiento y de las
destrezas, técnicas y profesiones y el incremento de la competencia de los mercados
laborales cada vez más exigentes contribuyeron en conjunto a que la educación superior
dejara de ser una institución educativa accesible a una elite y se convirtiera así en un factor
vital para los planes de desarrollo nacionales y de movilización social” (Rama, 2006, p. 37).
La guerra fría se trasladó a los escenarios universitarios y se alimentaba de la
inconformidad política y económica que suscitaban los gobiernos criollos monopolizadores de
los privilegios nacionales y de movilidad internacional, que en un panorama de analfabetismo
28
letrado amplio sirvió de caldo de cultivo para imaginar el cambio social a partir del cambio de
las instituciones educativas de segundo y tercer ciclo:
“En la década de 1960, al calor de la Revolución cubana y de una amplia conciencia
universitaria, se produjeron fuertes eclosiones estudiantiles en toda la región, el movimiento
estudiantil organizado defendió claramente propuestas políticas asociadas al cambio social,
asumió una actitud radicalizada y tomo la senda de la acción política” (Rama, 2006, p. 42).
Interpretados estos sucesos cincuenta años después, es factible juzgar que la liberalidad
estudiantil a su vez reprodujera la petición de modernización de las universidades
latinoamericanas como un esfuerzo por democratizarla, con el argumento de que el
imperialismo norteamericano impedía el desarrollo de la autonomía universitaria. Por ello,
“[…] su principal bandera fue la cogestión, y del otro lado, los líderes científicos e
intelectuales defienden la investigación y la transformación de la estructura y de las funciones
de la universidad” (Kent, 2002, p. 15).
Los años sesenta y setenta fueron el periodo de las conquistas laborales democráticas
actuadas por estudiantes, profesores y obreros, las cuales se vienen flexibilizando desde
finales de la primera década del siglo XX; en sintonía con un país que requería industrializarse
para dar cabida a las importaciones provenientes de Estados Unidos, Canadá y Europa. La
educación superior experimentó estas demandas de la economía como el surgimiento de una
nueva clase media urbana asalariada, para la cual la universidad representaba un importante
canal de ascenso social, legitimación de nuevas posiciones y acceso a un nuevo mercado de
trabajo (Kent: 2002). Asimismo, la década de los setenta se caracterizó por la aparición de
nuevas universidades, tanto públicas como privadas.
Al corriente de esta lógica, las reformas en educación se asociaron con el periodo de
desarrollo económico de crecimiento y se presentó una gran expansión de la matrícula. Los
años ochenta fueron conocidos por los historiadores sociales y educativos como la década
perdida en el pensamiento de resistencia en el país. Docentes, estudiantes e intelectuales
desencantados de los movimientos contraculturales de los sesenta y setenta, vieron con
desilusión la elitización de la educación privada y la conservación del statu quo de una clase
29
política dominante cuyas familias se perpetuaban con base en el prestigio que la formación en
el exterior, sustentada en becas externas, otorgaba.
En contraste con lo anterior, Rama (2006) explica los motivos por los cuales el modelo
elitista que había identificado tradicionalmente al mundo de la educación superior,
desapareció:
“La crisis económica de los Estados latinoamericanos fue tal vez la variable dominante
que determinó la incapacidad del mantenimiento del modelo universitario exclusivista, en
tanto el crecimiento de la demanda estudiantil no pudo ser cubierto por los limitados ingresos
públicos. Este escenario abrió el camino a un nuevo modelo educativo, marcado por la
mercantilización, la expansión de la educación privada y la diferenciación a través del
aumento de las instituciones no universitarias” (p. 46).
En la década de los ochenta, los distintos planes de desarrollo de los gobiernos
colombianos de turno llamaron la atención sobre […] “las bajas tasas de escolaridad, la
ausencia de actividades de investigación y de extensión a la comunidad, la concentración de
la oferta, la inequidad en la distribución de los aportes estatales, la desconexión con el sector
productivo, la falta de articulación con los otros niveles educativos y los altos índices de
desempleo, como los problemas más agudos de la educación superior” (Caro, 1993, p. 15).
Aunque aumentaron las instituciones de educación superior de carácter privado, las
universidades públicas reconfiguraron los niveles de exigencia para el ingreso de nuevas
cohortes, por eso: “[…] el acceso a las instituciones de educación superior públicas se ha
tornado más inequitativo con el establecimiento de barreras de ingreso y diversas restricciones
al acceso irrestricto en base a cupos, exámenes e inclusive aranceles” (Rama, 2006, p. 72).
Se anunciaban de esta forma los argumentos contextuales para definir las nuevas
políticas de modernización del sector educativo terciario y con ello la necesidad de financiarlo
(endeudarlo) para reestructurarlo y hacerlo susceptible a las figuras de modernización
necesarias para ingresar al nuevo mercado. El concepto de calidad de las universidades
americanas vinculadas a la empresa fue ganando presencia en la discursividad de las directivas
académicas. La fórmula parecía clara:
30
Educación con calidad + investigación + relación con la empresa = desarrollo.
A continuación, el derramamiento hacia las capas poblacionales excluidas era fácil: o
con su ingreso a niveles de formación técnica o tecnológica en la cadena de formación, que
les permitiera insertarse en el mercado laboral para luego profesionalizarse y post graduarse
(ciclos propedéuticos), o en permanente cualificación, en el esquema de educación no formal
ahora llamado “educación para el trabajo y el desarrollo humano”.
De otro lado, se buscaron formas de desconcentrar la oferta tanto con el fomento de las
instituciones de educación superior privadas, como con la expansión de la regionalización en
la modalidad de la educación a distancia y el apoyo a centros regionales de educación superior
(CERES). En las últimas dos décadas del siglo XX, se dio un cambio sustancial en la forma de
concebir el acceso a la educación superior, al pasar de “[…] el modelo tradicional
universitario del siglo XX, que vivió en los años de 1980 y de 1990 un vigoroso proceso de
transformación debido al incremento de los establecimientos privados, a la diferenciación y
regionalización de las instituciones, al aumento de la matrícula y a la reducción relativa del
peso de la educación superior pública” (Rama, 2006, p. 62).
Como consecuencia de lo anterior y fruto de la ampliación de la cobertura con la
regionalización y creación de nuevas instituciones de educación superior (IES) muchas de
ellas motivadas por intereses políticos que lograron la aprobación de universidades con varias
seccionales por parte del Estado colombiano (tal es el caso de las universidades Antonio
Nariño y Cooperativa de Colombia, para citar solo dos instituciones), generaron una nueva
forma de entender el mercado de la educación superior en Colombia.
“La educación se tornó más profesionalizada con la expansión privada, por cuanto en
estas universidades –con honrosas excepciones– se produce poca investigación. Su actividad
se orienta exclusivamente a la docencia dados los costos de inversión menores en el modelo
de atención masiva magistral. En relación con la proyección social y las labores de extensión
la oferta de cursos cortos, estos son resultado de nichos de demanda y no de la presencia de
procesos académicos internos que se expresen por la creación de conocimientos
especializados e innovadores, lo cual refuerza el hecho de que sus docentes sean
31
mayoritariamente de tiempo parcial y estén asociados al ejercicio profesional y no a la
investigación” (Rama, 2006, p. 74).
Otros de los fenómenos emergentes que la educación superior de la actualidad ha
respaldado son la flexibilización en horarios, modalidades, criterios de ingreso, currículos
móviles y cambios de modelos extensivos de formación por intensivos. El sector se volvió
dinámico socialmente y económicamente en su diversidad produciendo así altas tasas de
rentabilidad y dando lugar al nacimiento de una de las figuras de mayor influencia en la
vigilancia y regulación del sector: el tecnócrata educativo.
En la década de los ochenta, la función política que se atribuía a la universidad
tradicional (formación de la élite política dirigente) fue reemplazada por una función
económica de formación de la moderna tecnocracia que requería la economía y en particular,
del mercado laboral. La inversión en educación pasó a ser considerada, entonces, como
inversión en capital humano con alta rentabilidad social. El proceso modernizador trajo
consigo un crecimiento vertiginoso del sistema y el acceso de nuevos grupos sociales a la
educación superior (Caro, 1993, p. 11).
Las jóvenes instituciones de educación superior (IES) privadas entraron a competir con
las llamadas universidades tradicionales (Andes, Javeriana, Santo Tomás, etc.) y al ampliarse
el espectro de instituciones de educación superior se hizo necesario ofrecer otras modalidades
de educación diferentes de la presencial. Esta explosión de programas […] “obligó a buscar
nuevas alternativas curriculares para la creciente demanda por educación superior de parte de
grupos sociales medios y populares como pro- ducto de la modernización. Este fenómeno
produjo lo que se ha llamado el paso de la universidad moderna a la universidad de masa, a
través de los programas de carácter intermedio, los tecnológicos, los nocturnos y los
programas de educación a distancia” (Caro, 1993, p. 15).
La proliferación de la oferta a su vez fue interrumpida por la competencia desmedida
que se presentó en el mercado universitario, donde se hizo urgente (como argumento) regular
la calidad de las instituciones para que no amenazaran la estabilidad de las tradicionales
corporatividades educativas de las comunidades religiosas o las élites políticas, con lo cual se
depuró el sector y se conservó el ejercicio del monopolio y la tradición.
32
Este breve recorrido permite ilustrar la forma como América Latina –y en nuestro
caso, Colombia– asumió las recomendaciones de los órdenes externos económicos y políticos.
Cabe preguntarse, entonces, ¿Realmente la calidad educativa permite el desarrollo y fomenta
la equidad? Esta concepción estandarizada de calidad ¿es coherente con las condiciones
contextuales de la población colombiana? ¿Cómo insertar al país en un enfoque sostenido de
crecimiento y mejoramiento de la educación universitaria sin elitizar nuevamente este
servicio? ¿Será que la educación técnica y tecnológica superior permite mayor accesibilidad y
coadyuva a cerrar la brecha? A continuación, como parte de la forma como las prácticas
institucionales universitarias incluyeron los efectos de la Ley 30 de 1992, se analizarán los
cambios de este nivel.
4.2 La educación técnica y tecnológica en Colombia después de la Ley 30
Definir la concepción y lugar que ocupa la oferta de la educación tecnológica y técnica
en el país en la primera década del siglo XXI, significa asumir dos enfoques comprensivos, a
saber: el legal y el académico. Para algunos aún no es clara su forma de inserción en el
proceso de profesionalización ya que sobre la educación a distancia pesa el prejuicio de ser
considerada como formación de segunda calidad. La educación técnica y tecnológica es una
modalidad educativa de formación para el trabajo que en Colombia tiene un enfoque más de
tipo “[…] curricular e institucionalmente ha estado separada de las ingenierías y de las
ciencias naturales” (Gómez, 1995, p. 45). Esta modalidad busca la formación de un talento
humano calificado que tanto necesita el país para su desarrollo económico y social.
La propuesta no es nueva, de hecho proviene de la década de los setenta, cuando a
partir de la expansión de la tecnología educativa se dio fuerza a la creación y desarrollo de los
INEM y los politécnicos nacionales a fin de formar una mano de obra calificada que pudiera
operar los bienes de capital y tecnológicos que ingresaban al país en su momento de
industrialización y desarrollo: “Los institutos politécnicos que nacieron a comienzos de los
años setenta, comenzaron a ofrecer las llamadas carreras intermedias o de corta duración, las
cuales fueron incluidas en las estadísticas del sector en 1975 como programas tecnológicos”
(Caro, 1993, p. 21).
33
Empero, aunque se han depositado muchas esperanzas en que la formación tecnológica
y técnica apoye el desarrollo científico del país, a excepción del SENA hay una inercia
burocrática y un imaginario social de desprestigio que no potencia este tipo de formación,
como sí sucede en Estados Unidos, Canadá, Asia y Europa.
En países como el nuestro, […] “las posibilidades de progreso dependen
fundamentalmente de la generación de su capacidad científica y tecnológica, como condición
no solo para la apropiación creativa del conocimiento más avanzado a nivel internacional y su
adecuación a las características económicas, sociales y culturales particulares, sino
principalmente para la generación de nuevos conocimientos derivados de la capacidad
endógena de investigación y desarrollo en el contexto único de esas características
particulares” (Gómez, 1995, p. 8). Por lo anterior, es imperativo que la educación terciaria dé
peso específico a esta modalidad formativa.
La oferta reciente que nace de los decretos 2566 de 2005 y 1295 del 2010 que
reemplazó al anterior, fue una oportunidad para transformar el esquema educativo cerrado de
titulación profesional de cinco años por ciclos propedéuticos, lo que produjo el acceso masivo
que se esperaba pese a la poca maleabilidad de los programas profesionales en ciencias
administrativas, comerciales e ingenierías, como nichos de continuidad formativa que
buscaban hacer realidad el paradigma de educación permanente con el ritmo proyectado.
Las universidades tradicionales miran de forma peyorativa este tipo de formación y los
“especialistas en el tema” atribuyen la baja calidad de esta educación a la ausencia de
fundamentación conceptual en la diferenciación de la modalidad técnica de la tecnológica y a
la ausencia de formulación de objetivos curriculares y pedagógicos que se persiguen en cada
una. Este es el segmento de la educación superior en el que prevalece un sinnúmero de
instituciones privadas de dudosa calidad, orientadas más por el principio del “negocio”, que
por una preocupación real de preparar los técnicos o tecnólogos que necesita el país.
Lo anterior ha hecho que la formación tecnológica presente varias debilidades de
percepción de prestigio como son: que sea sinónimo de formación técnica no formal; que la
mayoría (más del 60%) de los programas tecnológicos se relacionen con áreas del
conocimiento que nada tienen que ver con la producción de tecnologías (administración, artes,
34
educación, salud, etc.); y por último, que la mitad de los programas tecnológicos sean
ofrecidos como programas nocturnos y a distancia (Caro, 1993).
No obstante este imaginario de minusvalidez científica, la educación tecnológica ha
permanecido estable en su crecimiento dentro de la modalidad de educación superior y con
tendencia a la expansión (Tabla 1):
“La rápida expansión ha estado apoyada en un conjunto de expectativas sobre su
contribución al desarrollo económico, a la productividad laboral, a la mayor adecuación entre
la educación superior y la estructura ocupacional, a la diversificación de la oferta curricular y
a la democratización del acceso social a la educación superior” (Gómez, 1995, p. 10).
Tabla 1
Evolución de las IES según tipología
Tipo de institución
2000 2009 No. % No. %
Institución técnica profesional 43 17 % 42 15 %
Institución tecnológica 48 19 % 51 18 %
Institución universitaria 85 34 % 109 39 %
Universidad 77 30 % 80 28 %
Total 253 100 % 282 100 %
Elaboró: Vélez, 2012. Fuente: Gómez, 1995.
Finalmente, poco se conoce sobre la calidad de la formación de los tecnólogos que egresan
de las IE colombianas: “No se han verificado los supuestos sobre la identidad profesional del
tecnólogo, ni sobre su demanda o necesidad ocupacional, ni sobre sus diferencias con el
nivel técnico. Tampoco se han clarificado sus relaciones ocupacionales con el ingeniero y el
científico y la justificación ocupacional del tecnólogo formado en el país no es convincente”
(Gómez, 1995, p. 10).
4.3 Tipificación de las instituciones de educación superior en Colombia
Según la Ley 30 de 1992, la educación superior en Colombia se ofrece en dos niveles: el nivel
de pregrado y el nivel de postgrado. El nivel de pregrado tiene tres subniveles de formación,
así:
– Nivel técnico profesional.
35
– Nivel tecnológico.
– Nivel profesional.
Pueden ingresar a los programas formales de educación superior a nivel de pregrado,
quienes certifiquen ser bachilleres y hayan presentado el examen de Estado. La constante en el
siglo XX de este nivel y de otras modalidades fue su diversificación. Se pasó de un modelo
exclusivista universitario a un modelo donde “[…] la masificación se dio más por la vía de las
instituciones y los programas tecnológicos y el crecimiento de los programas nocturnos y a
distancia. Entre 1975 y 1990, los programas nocturnos crecieron en un 125 % y los programas
a distancia en un 39 %” (Caro, 1993, p. 13).
En el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), periodo
2000-2009, podemos constatar el incremento de las instituciones universitarias pero sumando
las técnicas profesionales y tecnológicas (93). Las instituciones de educación superior han
sido una buena opción para que las anteriores evolucionen en su naturaleza, lo que evidencia
en las 85 instituciones en el 2000 que pasaron a 109 en el 2009; además, se dio un leve
crecimiento en el número de universidades que pasaron de ser 77 en el 2000 a 80 en el 2009.
Tabla 2
Evolución de las IES según tipología
Tipo de institución
2000 2009 No. % No. %
Institución técnica profesional 43 17 % 42 15 %
Institución tecnológica 48 19 % 51 18 %
Institución universitaria 85 34 % 109 39 %
Universidad 77 30 % 80 28 %
Total 253 100 % 282 100 %
Fuente: Sistema Nacional de Información de la E.S. (SNIES) – MEN. 2012.
Según el SNIES, el 71 % de las IES son privadas y el 29 % públicas. En los últimos diez
años las IES privadas han aumentado en un 17 %.
Como efecto de las dinámicas analizadas después de la expedición de la Ley 30 y dado
el impacto que las políticas públicas en educación superior ha generado, se presenta un
36
crecimiento de la oferta privada consecuente con la tendencia de privatización del sector
(Tabla 3).
Concomitantemente se presenta el fenómeno propio de la cobertura de acceso a los
estratos 1, 2, y 3 que ofrece la universidad pública. Así las cosas, aunque el número de IE
privadas es mayor, la matrícula es superior en las ie públicas. Durante el periodo analizado, la
matrícula evolucionó en las públicas de forma aumentativa. El cubrimiento de las IE estatales
ha aumentó en contraste con la participación de las privadas, por el interés del Gobierno de
incrementar su cobertura de atención. La matrícula ha crecido en forma constante gracias al
aumento en el número de egresados de la educación media, que ha sido exponencial
Tabla 3
Evolución de las IES según su naturaleza jurídica
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Oficial 79 79 80 81 81 74 74 81 81 81 29 %
Privado 174 182 187 189 190 190 196 197 201 201 71 %
Total 253 261 267 270 271 264 270 278 282 282 100 %
Fuente: SNIES-MEN, 2012.
Pero también debido a la potenciación del recurso público en educación y al llamado
del Gobierno para que las universidades públicas diversifiquen su ingreso con ventas de
servicios educativos que se constituyan en capital propio, de acuerdo con la tendencia de
privatización de la universidad pública y la descarga del Estado de su exclusiva financiación
(Tabla 4).
Tabla 4
Matrícula por sector
Año Oficial Privado Total Oficial (%) Privada (%) 2002 416.722 583.426 1.000.148 41,67 % 58,33 % 2003 470.532 579.500 1.050.032 44,81 % 55,19 % 2004 541.274 572.452 1.113.726 48,60 % 51,40 % 2005 588.051 608.639 1.196.690 49,14 % 50,86 % 2006 661.612 622.453 1.284.065 51,52 % 48,48 % 2007 739.468 621.680 1.361.148 54,33 % 45,67 % 2008 827.259 665.035 1.492.294 55,44 % 44,56 % 2009 877.346 707.949 1.585.295 55,34 % 44,66 %
Fuente: SNIES-MEN, 2012.
37
Igualmente, se puede hacer el análisis de los efectos de estas determinaciones
normativas con base en la matrícula por nivel de formación. En los datos suministrados por el
SNIES (2012), los colombianos siguen prefiriendo los programas profesionales por encima de
la formación técnica y tecnológica. Las especializaciones han tenido una fuerte disminución
desde el año 2003 en la presentación de nuevos registros ya que las maestrías proporcionan
más rendimientos económicos y académicos; las IES han reducido su oferta académica de
especializaciones, en parte por las políticas nacionales que privilegian las maestrías como
programa de larga vida y formación científica, las cuales demuestran un crecimiento
sostenido; sigue siendo preocupante el número de doctores que se forman en el país, el cual,
pese a la enunciación de su necesidad, no logra el estándar deseado para la fecha
Tabla 5
Matrícula por nivel de formación
Año
Doctorado
Especialización
Maestría
Técnica profesional
Tecnológica
Universitaria
Total
2002 350 55.023 6.776 54.806 128.177 755.016 1.000.148
2003 583 43.845 8.978 84.657 130.116 781.853 1.050.032
2004 675 39.977 9.975 120.496 142.394 800.209 1.113.726
2005 968 46.045 11.980 136.490 158.573 842.634 1.196.690
2006 1.122 47.513 13.107 171.338 175.748 875237 1.284.065
2007 1.433 41.204 14.390 206.791 186.789 910.541 1.361.148
2008 1.546 46.349 16.617 224.024 239.798 963960 1.492.294
2009 1.807 57.685 19.660 185.826 315.311 1.005.006 1.585.295
Fuente: SNIES-MEN, 2012.
Al contrario de las fortalezas que imponen las TIC y la sociedad del conocimiento, la
educación presencial sigue siendo fuerte en relación con la educación a distancia o virtual.
Son muy pocas las IES que le están apostando a la educación virtual cuando en el contexto
internacional es lo que se impone, ya sea por desconfianza hacia esta modalidad de formación
la cual va interrelacionada con la internacionalización de las universidades nacionales hacia
las regiones latinoamericanas e iberoamericanas en primera instancia o por inexperiencia
tecnológica. En este ítem se trata de responder al desafío no solo tecnológico, sino también
organizacional y cultural de comprender que los centros de aprendizaje hace más de una
década se están alejando de las formas presenciales de control académico tradicional.
38
4.4 Deserción
La deserción es un asunto a todas luces preocupante, más en un país caracterizado por
las inequidades sociales que hacen que unos pocos logren graduarse de una universidad. En la
Tabla 7 se observa una disminución progresiva de la deserción cada semestre/año. La
percepción de las IES las sitúa entre el primero y tercer semestre en un 52% aproximadamente
y en todo el proceso en un 12 % (¿contradicción de la información?). De todas maneras llama
la atención el hecho de que la mitad de los que se matriculan en un programa no lo terminan
satisfactoriamente. La meta que tiene el MEN para el año 2019 es llegar a una tasa del 25%,
razón por la cual está financiando una convocatoria para las IES que demuestren proyectos
exitosos en la permanencia de los estudiantes.
Tabla 6
Matrícula por metodología
Año
A distancia
(tradicional)
A distancia
(virtual)
Presencial
Total 2002 86.107 2.782 911.259 1.000.148
2003 83.820 2.426 963.786 1.050.032
2004 89.483 3.049 1.021.194 1.113.726
2005 100.845 2.926 1.092.919 1.196.690
2006 96.654 4.456 1.182.955 1.284.065
2007 122.286 6.063 1.232.799 1.361.148
2008 144.373 7.429 1.340.492 1.492.294
2009 175.920 9.909 1.399.466 1.585.295
2010* 188.012 10.180 1.493.605 1.691.797
Fuente: Fuente: SNIES-MEN 2012.
Tabla 7
Deserción en educación superior
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Semestral N.D. 16,5 % 15,8 % 13,1 % 11,5 % 10,7 % 12,1 % 12,4 %
Cohorte 52,6 % 51,6 % 48,4 % 48,3 % 47,8 % 46,4 % 44,9 % 45,3 %
Fuente: Fuente: SNIES-MEN, 2012.
39
4.5 Flexibilidad laboral de los docentes
El sector educativo no es el único que está cambiando sus reglas de juego laborales. La
tensión registrada alrededor de las demandas de la sociedad del conocimiento de flexibilizar
las formas de trabajo se ha convertido en una tendencia difícil de ignorar. Uno de los
problemas estructurales que ha afectado a las universidades en el sentido de asumir cambios
como el teletrabajo y la tele formación es la forma como se han orientado los procesos
académicos: “La educación superior se ha centrado más en la distribución de conocimientos
que en la generación o producción de ellos. La docencia universitaria así entendida y
practicada se traduce en capacitación o entrenamiento (no en educación o formación) para la
producción de profesionales” (Caro, 1993, p. 15).
Pareciera que lo importante en el pensamiento de los directivos de las universidades
fuera lo disciplinar y no lo pedagógico y desde esa perspectiva tradicional “[…] las
metodologías pedagógicas no son tema central en las discusiones sobre la educación superior,
cuando de ellas depende que se fomente o no el espíritu innovador, creativo y crítico, la
curiosidad científica y la capacidad de resolución de problemas” (Caro, 1993, p. 20).
Según Moreno (2010) Colombia y Bolivia ocupan los más bajos lugares del
coeficiente GINI en la región latinoamericana en cuanto a los sueldos y condiciones laborales
de los docentes universitarios:
Figura 1
Listado de los países con mayor desigualdad según el coeficiente de Gini
Estrato de desigualdad Países Coeficiente de Gini
Bajo (0,451-0,470) Uruguay 0,451 Costa Rica 0,470
Medio (0,471-0,510) Venezuela 0,490 El Salvador 0,493
Alto (0,511-0,559) Chile 0,520 Argentina 0,526 México 0,528 Ecuador 0,531 Paraguay 0,536 Guatemala 0,543 Panamá 0,545
Muy Alto (0,560 y más) Bolivia 0,561 Colombia 0,564 Brasil 0,568 Rep. Dominicana 0,569 Nicaragua 0,579 Honduras 0,587
Promedio simple 0,533
Fuente: Medina y Galván (2008).
40
Igualmente, en comparación con los estándares en EE. UU. y Europa, las jornadas de
trabajo de los docentes en Colombia y Bolivia tienen una sobrecarga de nueve y veintidós
horas, respectivamente.
En este nuevo marco donde prima la mercantilización de la educación superior, los
docentes se han transformado en unos obreros del conocimiento que deben desempeñarse
prácticamente como mercenarios que trabajan en varias universidades para completar una
salario mínimamente digno: “La expansión del sistema de educación privada ha masificado en
esa área el mecanismo de vinculación por horas (sic) de docencia, y la ausencia de sistemas de
seguridad para los docentes, que se han transformado sin desearlo en empresas uninominales”
(Rama, 2006, p. 64).
Así mismo, se han encontrado unos componentes contradictorios en el sistema de
cualificación de la educación superior: mientras las universidades públicas y privadas se
certifican, las condiciones laborales de estabilidad y salario de los docentes ocasionales o de
cátedra empeoran. Esto nos lleva a plantearnos preguntas acerca de cómo se ejerce a este
respecto el papel de vigilancia y control de la calidad a las IES por parte del Estado.
La respuesta es que parece nulo o invisible, sobre todo en un contexto en el cual bajo
el argumento de la libertad de enseñanza […] se permitió una amplia creación de instituciones
de educación superior, muchas de las cuales ejercieron prácticas perversas que derivaron en
una libertad absoluta para abrir o cerrar programas, contratar profesores sin concursos ni
credenciales, carencia de carreras docentes, aumento de los precios de las matrículas de
manera arbitraria e incumplimiento de los mínimos requisitos de infraestructura (Rama, 2006,
p. 68).
Caro (1993) nos presenta algunas cifras que muestran el grado de pauperización en que
se encuentra la profesión docente desde hace más de cuarenta años. Entre 1970 y 1990 el
número de docentes se incrementó en un 409 %, aumento mucho mayor en el sector privado
(634 % frente al 248 % del sector oficial), el cual pasó de participar con el 42 % del total en
1970 al 60 % en 1990. Sin embargo, mientras la mayoría de los docentes del sector privado
son de hora cátedra, en el sector oficial son de tiempo completo. No obstante, esa proporción
41
ha venido en declive (59 % en 1975 y 46 % en 1990) en favor de los docentes de hora cátedra
(30 % en 1975 y 43 % en 1990).
En las tablas 8 y 9 podemos ver que la mayoría de los docentes son de hora cátedra y
no tienen un título de doctorado. Solo algunas universidades de las tradicionales poseen un
grupo significativo de doctores y su número no tiende a aumentar.
Tabla 8
Docentes por nivel de formación
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Doctores 2.445 2.617 2.871 3.193 3.540 3.522 4.105 4.578
No doctores 80.897 87.686 89.666 95.143 97.066 98.623 105.539 105.910
Total 83.342 90.303 92.537 98.336 100.606 102.145 109.644 110.488
Fuente: SNIES-MEN, 2012.
Tabla 9
Docentes según su dedicación
Dedicación 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Tiempo completo
19.745 21.435 23.053 24.415 27.099 29.431 33.098 33.288
Medio tiempo
9.289 9.852 10.528 11.377 11.855 13.243 141.77 15.028
Catedráticos 54.308 59.016 58.956 62.544 61.652 59.471 62.369 62.172
Total 83.342 90.303 92.537 98.336 100.606 102.145 109.644 110.488
Fuente: SNIES-MEN, 2012.
4.6 Investigación
La investigación en nuestras universidades sigue siendo su talón de Aquiles, ya que
investigar es costoso porque exige docentes de tiempo completo dedicados a desarrollar las
líneas de investigación. “Una modalidad de medición del grado de desarrollo de la
investigación está dado por la existencia de doctorados y maestrías. Sin embargo, la región
tiene un nivel muy bajo de matrícula en estos niveles (Rama, 2006, p. 75).
Se han ensayado varias formas de invertir en investigación sin incrementar los costos.
Mientras los docentes se sobrecargan con la función, el sistema de ciencia y tecnología del
país se sofistica y hace inalcanzables los altos estándares de posicionamiento científico con
42
base en los indicadores internacionales, tanto para grupos de investigación como para
publicaciones indexadas.
Luego de expedida la Ley 30 de 1992, se generaron conceptos y diferenciaciones sobre
la investigación propiamente dicha (científica) y la formativa. El CNA estableció en sus
primeros momentos las distinciones entre ambas, replicando un poco y con la debida
diferencia, las que existen entre ciencias básicas y ciencias aplicadas.
Las universidades tienen poca de la primera y mucha sin sistematizar de la segunda.
Desde el 2000 y hasta el 2012, la consigna para las universidades privadas en Colombia era
investigar, clasificarse en Colciencias, producir escritura, visibilizar la producción de saber y
publicar. El engranaje se ha ensamblado rápidamente en el discurso administrativo/académico,
pero en la práctica no se cuenta con los recursos financieros y el talento cualificado y
vinculado para dedicarse con solvencia a esta tarea. A su vez, se enuncia tanto un discurso
administrativo para cumplir con los criterios de calidad como para evidenciar que se es visible
en el mundo académico nacional e internacional; sin embargo, ambas posturas son
sospechosas por su intensidad.
Después de la Ley 30/92, las problemáticas en investigación como prácticas
institucionales son variadas y ameritan una mirada atenta y cuidadosa. Finalmente, se puede
afirmar con Rama que aunque tecnológicamente hemos avanzado en la apropiación de nuevas
tecnologías, no ocurre lo mismo en nuestras universidades,[...] “las cuales asumen que la
labor de investigación se sigue gestionando en función de modalidades tradicionales, que no
toman en cuenta los cambios en los paradigmas tecnológicos, ni en las determinaciones que
genera la nueva sociedad del conocimiento [...] El poder universitario sigue estando asociado
a la matrícula y a las facultades, en desmedro de los elementos vinculados con la investigación
y a la calidad de la docencia” (Rama: 2006, p. 76).
Y tras una radiografía perfecta de nuestra situación agrega:
[...] Hoy la investigación en la región está asociada en las universidades públicas y privadas a
la existencia de fondos concursables por parte de los organismos o de fondos nacionales de
ciencia y tecnología, a los cuales las universidades y los centros de investigación, tanto
43
públicos como privados, acceden en competencia. La contribución estatal a “investigación y
desarrollo” es mínima y uno de los problemas centrales lo constituye la baja ciencia y
tecnología local por parte del sector privado, que simplemente importa sus requerimientos
(Rama, 2006, p. 76).
4.7 Conclusiones
La intención de estas aproximaciones era generar argumentos para alimentar una
resistencia conceptual de carácter ethopolítico al desdibujamiento legal y práctico de la
educación superior como un derecho inalienable de la humanidad desde el punto de vista de la
necesidad de transmitir cultura, saber acumulado científico y técnico en todas las capas
sociales y de generación en generación, como un modo imprescindible de conocer para poder
estar incluidos visible- mente en este mundo.
“La posibilidad de adquirir la condición social de joven universitario, de estudiante, se
ha vuelto más accesible, y aun cuando perviven fuertes injusticias en el ingreso, se han
multiplicado enormemente las oportunidades de acceso, permanencia y egreso de la
educación superior” (Rama, 2006, p. 43).
Igualmente, aunque se reconoce que la pluralidad de ofertas en educación superior por
criterios de modalidad, nivel y condición son una riqueza en un contexto de democratización
de la educación superior, es necesario vigilar que estas potencialidades estén disponibles para
toda la población colombiana en igualdad de condiciones de equidad, inclusión y acceso con
calidad.
La educación superior cambió como resultado de la evolución de las instituciones
hacia la multiplicación, la regionalización y la diferenciación de la creciente participación del
sector institucional privado, la ampliación y diversificación del cuerpo docente, así como del
aumento del número y variedad de los graduados (Rama, 2006).
Se trata, entonces, de armonizar las condiciones culturales con formas de saber/
conocer diversas, con oportunidades inclusivas y respetando las diferencias de sujetos y
colectividades para que se adquieran todos los acumulados de conoci- miento, tecnología, arte
44
y cultura que los seres humanos requieren para vivir en esta época con grados de movilidad
creciente para todos los actores educativos.
Por estas mismas condiciones la internacionalización debería poderse leer (¿utopía?)
exenta de las relaciones de dependencia que se han generado entre el primer mundo y el
mundo llamado no alineado o de desarrollo moderado, como un intercambio de capitales
intelectuales y humanos que apoyan la reconstrucción de tejidos sociales entre culturas y
naciones a la luz de los lineamientos planteados de forma universal por la educación superior
intercultural y diversa.
Ello implica la coexistencia de modalidades, niveles y articulaciones que se diseñen de
forma flexible para acomodarse a los cambios vertiginosos de la sociedad del conocimiento,
pero armonizando las tensiones que el desarrollo y los flujos de mercados corporativos
financieros generan. Se trata de buscar el concepto y la práctica de la justicia y la democracia,
aplicados al sector educativo terciario.
Finalmente, las políticas públicas en educación superior no pueden darse por mandato
de la banca multilateral. Es la oportunidad de construir y consolidar las necesidades, opciones
y expectativas a nivel de la educación superior de una sociedad civil débil como es la
colombiana, para desarrollarla como un diálogo entre Estado, sociedad e instancias políticas
que permita generar leyes estatutarias alrededor de la educación superior para identificar de
manera soberana sus aplicaciones y proyecciones de acuerdo con el diálogo global norte-sur,
sur-sur.
Tal como lo expresa Rama (2006):
“La nueva realidad de la educación superior está marcada por el inicio de la educación
transnacional, que comienza a imponer un modelo tripartito donde coexisten la educación
pública, la privada nacional y la privada externa. Una porción significativa de la nueva
dinámica se caracteriza por el desarrollo de una educación virtual que al tiempo que incorpora
las nuevas tecnologías de información y educación, formula nuevas concepciones pedagógicas
basadas en modelos de simulación y un nuevo rol de los docentes” (p. 144).
45
5. MARCO EPISTEMICO
"Si la educación te parece cara,
prueba con la ignorancia"
Albert Einstein
5.1. Una mirada a la Educación Terciaria en el contexto actual
5.1.1. El nuevo rol de la política educativa
La sociedad del conocimiento, en la cual se mueve el mundo de la Educación Superior,
está enmarcada por la carrera científica y tecnológica en que se encuentran enfrentadas las
grandes multinacionales y los grandes conglomerados económicos, y según Orozco (2012) en
entrevista al periódico Alma Mater, de la Universidad de Antioquia, por la incorporación de
nuevo conocimiento a los procesos productivos y a la generación de nuevos productos, es
decir, que está jalonado por la dinámica de la innovación, que hace por ejemplo, que todos
nuestros elementos tecnológicos de uso diario (computador, celular, televisor, etc.) sean
considerados, en un corto periodo de tiempo como “obsoletos” o próximos a quedar
desactualizados.
Esta sociedad del conocimiento también se ve jalonada por el fortalecimiento de las
redes sociales de carácter global (facebook, twitter, google, entre otros), que hacen posible la
interactividad, el manejo de la información en tiempo real, la creación de nuevos modelos de
sociedad y las más variadas manifestaciones de creatividad e innovación en cualquier campo
del saber que están obligando a la Educación Superior a una mayor movilidad.
La política educativa en el sector terciario asume según Rama (2006) un nuevo rol,
tanto por el incremento de los actores, producto de la diferenciación y diversificación
institucional, como por los nuevos desafíos y exigencias que se le plantean a la educación en
el contexto global de una sociedad de la información, donde el incremento de la producción
está asociado al componente del capital humano y a la investigación científica.
46
La educación superior en América Latina caracterizada por serios problemas de
calidad, equidad y relevancia según Schwartzman (2012), enfrenta el reto en este nuevo
contexto mundial de formar la mano de obra calificada y con buena educación, que reclaman
los planes nacionales de desarrollo, a fin de no quedar nuestros países, rezagados en el
concierto orbital.
Otra meta por alcanzar es la de lograr una adecuada articulación entre la educación
superior con la educación secundaria para reducir los tiempos de formación, al hacer más
expedito el paso de un nivel formativo a otro, y de crear los vínculos y alianzas
internacionales para generar una mayor movilidad y el ofrecimiento de más servicios
educacionales.
La nueva realidad de la Educación Superior Latinoamericana según Rama (2006), está
marcada por el inicio de la educación transnacional, que comienza a imponer un modelo
tripartito donde coexiste la educación pública, la privada nacional y la privada externa. Una
porción significativa de la nueva dinámica se caracteriza por el desarrollo de una educación
virtual que al tiempo que incorpora las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC), formula nuevas concepciones pedagógicas basadas en modelos de simulación y un
nuevo rol para los docentes.
De una situación de encapsulamiento en que las universidades y sus equipos de
académicos no entraban en dialogo con la sociedad, al restringir los espacios de contacto con
la realidad y de servicio social, y en donde se postulaban unos modelos de enseñanza y
aprendizaje para unos públicos homogéneos y elitistas, el mundo de la virtualidad y la
simulación están obligando al entorno educativo a descentrarse y dejar de lado la visión
tradicional de la educación superior para visualizar una más amplia, la de la educación
“terciaria”; según Lemaitre y Mena, (2012), esta nueva mirada se basa en dialogar con nuevos
estilos de sociedad, con grupos de estudiantes cada vez más dispares y heterogéneos, y en la
diversificación de la oferta académica.
La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), en su informe del
2008, titulado “Educación terciaria para la sociedad del conocimiento”, citado por Lemaitre y
47
Mena (2012), identifica unas tendencias y contextos en los cuales se mueve el mundo de la
Educación Superior en la actualidad, como son:
- La expansión de los sistemas de educación terciaria: la mayor parte de las naciones de
la OCDE muestra tasas de participación de estos sistemas superiores al 50% para una
cohorte etaria, mientras que en otros países también crece la participación de la
población en la Educación Superior aunque a un menor ritmo.
- La diversificación de la oferta: con la aparición de nuevos tipos de instituciones, la
multiplicación de las ofertas educacionales, la expansión de la oferta privada, la
necesidad que el mercado laboral le coloca a los profesionales de estar actualizándose
continuamente, y la introducción de nuevas modalidades de prestación educativa, se
está dando el crecimiento de sectores no universitarios, como uno de los cambios
estructurales más importantes de los últimos tiempos, debido a una educación con
mayor proporción de alumnos que estudian a menor costo, o a la introducción de
programas de educación continuada, cursados por miles de estudiantes vía “on-line”,
como son los MOOC (Cursos masivos abiertos on-line) según sus siglas en ingles.
- Población estudiantil más heterogénea: la mayoría de estos nuevos estudiantes son
según Lemaitre y Mena (2012), la primera generación de sus familias que llega a la
educación terciaria y no cuentan muchas veces con las redes sociales o tecnológicas
que los apoyen. El reto para las instituciones educativas es que estos alumnos tienen
diferentes necesidades de formación, lo cual implica cambiar las estrategias
pedagógicas y curriculares para poder ofrecerles ambientes de aprendizaje
diferenciados, que respondan a las experiencias formativas que estos traen de su
contexto social, económico y cultural.
- Nuevas formas de financiamiento: ante las limitaciones de los estados para invertir en
educación superior aparecen recursos de carácter privado, que lleva a proponer
sistemas de financiación dual (público-privado) como en el caso de algunas
48
universidades Chilenas, o al aumento en los pagos de aranceles de matrícula, o a la
comercialización de bienes y servicios, al arrendamiento de espacios físicos y virtuales
(Second life, por ejemplo), o a la venta de proyectos de investigación y de proyección
social, como en el caso de Colombia, a través de las “regalías” avaladas por
Colciencias y por los entes territoriales.
- Nuevas formas de gobierno institucional: La globalización está obligando
continuamente a las instituciones de orden terciario, a mejorar sus modelos de gestión
académico - administrativa, y que puedan ofrecer según Lemaitre y Mena, (2012)
“valor por dinero”, ya que sus dirigentes son vistos más como gerentes o como
empresarios de un modelo de universidad “emprendedora o pragmática”, que como
académicos.
- Colaboración, movilidad y redes globales: La internacionalización de la educación
terciaria ha producido una mayor movilidad de estudiantes, de profesores y de
profesionales desde la interacción curricular, del intercambio de culturas y de estilos
de vida; que también se ve reflejado en el ofrecimiento de programas supranacionales,
de “intercampus”, que se dan de manera presencial o virtual.
Por esa razón, pensar en educación terciaria para Latinoamérica, es replantearse la
formación del capital humano cualificado que necesitan nuestros pueblos, para no perder el
rumbo de las metas de desarrollo científico y tecnológico que la globalidad impone. La
educación es un componente fundamental en el crecimiento y sostenibilidad de los países
latinoamericanos ya que mejora las oportunidades de los individuos en el mundo del trabajo.
Es, además, un medio primigenio para elevar la calidad de vida y las perspectivas de futuro.
En este sentido forma a los responsables de jalonar el progreso, que las organizaciones tanto
públicas como privadas reclaman.
La globalización, la revolución tecnológica mundial, la masificación de las instituciones y
la creación de establecimientos de educación superior orientados al mercado según Rama
49
(2006), promovieron una caída de la calidad de la educación que condujo a reconocer la
necesidad de establecer sistemas globales para su aseguramiento.
Al tenor de estos cambios sociales y culturales, las instituciones de educación superior se
han multiplicado o han crecido de manera desproporcionada en América Latina, generando
desconfianza en la calidad de los servicios prestados, por lo que según Lemaitre y Mena
(2012), la mayoría de los países ha instalado, o se encuentran instalando, mecanismos de
aseguramiento que den garantía pública acerca de la calidad de las instituciones de educación
superior y de las carreras y programas que ofrecen. En este sentido, la inquietud de generar
sistemas de evaluación de la Educación Superior ha tocado a las estrategias del ICFES, en
busca de herramientas que permitan fijar la mirada sobre la calidad de la formación
universitaria, como lo señala González (2006):
Esta reflexión (en torno de la Evaluación de la Calidad de la Educación Superior en
Colombia) tiene sus orígenes desde los seminarios regionales de profesores que, en torno a la
Evaluación, coordinó el ICFES en varias universidades del país. Desde el interior de estos
seminarios se desprendieron varios proyectos de investigación, cuyos resultados
proporcionarán, sin duda, señales para la cualificación de la evaluación externa y sus posibles
efectos en la evaluación interna (la del aula cotidiana) y en las prácticas pedagógicas
universitarias. Estos dos aspectos, la modalidad pedagógica y la evaluación a los estudiantes,
son los más críticos en la Educación Superior (p. 257).
Según Schwartzman (2012), el contexto de masificación, diversificación y segmentación
en que se mueve la Educación Superior en América Latina; de la ampliación de cobertura
educativa por parte de las instituciones universitarias y otras realidades, han hecho que los
estados establezcan mecanismos para el control de la calidad, sobre todo, de la Educación
Superior privada. Lo anterior ha producido respuestas muy diversas en los diferentes países, y
el que exista un consenso general con respecto a la necesidad de instalar e implementar
instrumentos para el aseguramiento de la calidad.
50
Faltará analizar en un futuro próximo, cómo estos procesos de aseguramiento de la
calidad, han afectado o afectan el ofrecimiento de nuevos programas de educación superior
por parte de las Instituciones de Educación Superior (IES) o la manera como las universidades
enfrentan, o se adaptan organizacionalmente al reto de verse fiscalizadas por pares
evaluadores externos, como ha ocurrido en las dos últimas décadas. Según Velandia, Miranda
y Pérez (2012), se observa que los procesos de aseguramiento de la calidad en el país, tienden
a volverse complejos y a requerir mucho apoyo operativo por parte de las instituciones
educativas para atender los diversos mecanismos, tales como registro calificado, acreditación,
pruebas Saber Pro, etc.
Por eso, el reto para la Educación Superior, según palabras del profesor Luis Enrique
Orozco (2010), es mantener viva la preocupación por la calidad y pertinencia del servicio
público de la educación en todos sus niveles, introduciendo mecanismos de autorregulación en
el quehacer de las instituciones.
Además, el sistema educativo tiene la responsabilidad de promover la construcción de
un modelo pluralista de intervención del Estado en materia de educación, que le permita a las
universidades asumir la autonomía con responsabilidad. En cuanto al papel del Estado, este
debe ser eficiente en la función de fomento y supervisión de la educación. Esta actitud
conlleva la urgencia de repensar el componente institucional del sistema (los organismos
coordinadores de la acción del Estado) y desarrollar más ampliamente el carácter de
responsabilidad con lo público de las instituciones universitarias.
El planteamiento conduce hacia el diseño de nuevos mecanismos de estímulo y
concertación a través de estas instituciones puente, las cuales podrían fungir como autopistas
de doble vía entre el Estado y las universidades y viceversa. Esto facilitaría no solo el flujo de
recursos más expeditos (legales, administrativos, financieros) en favor de la educación pública
y privada sino el ejercicio de una sinergia en busca de calidad y equidad. Sería un diálogo
facilitador a partir del cual se ejercería un verdadero enfoque democrático en la Educación
Superior colombiana.
51
La incorporación de políticas inclusivas debe contribuir a promover según Rama
(2006), las reformas que las universidades necesitan para insertarse en los nuevos escenarios
del conocimiento. Se debe pasar de modalidades pedagógicas homogéneas, memorísticas y
repetitivas, a prácticas de carácter interactivo, donde la responsabilidad del aprendizaje recae
no solo en el alumno, sino también en los docentes, los administradores educativos y en la
sociedad en general.
De todas formas, el panorama de la educación superior ha cambiado de un marco
cerrado y poco flexible, de por sí elitista, a uno en el cual se basa en modelos de gestión de la
calidad que cada día traspasan fronteras. Según Orozco (2010), las universidades, además, se
enfrentan a nuevas exigencias en el marco de los sistemas de acreditación nacional e
internacional que hace que tengan que ajustar sus prácticas a estándares mundiales, no
previstos en la legislación de los años 90.
Estos marcos internacionales exigen de las IES un cambio organizacional en la manera
de hacerse visibles, ante un mercado que es cada vez más competitivo, y que compara quien
ofrece valores agregados para una mejor cualificación de los profesionales que las sociedades
y las organizaciones reclaman, y que está haciendo que se salga de marcos nacionalistas a
otros de carácter globalizante y transfronterizos.
Finalmente, ya no se puede seguir concibiendo en esta “aldea global”, al mundo del
conocimiento como el único medio para adquirir destrezas, memorizar contenidos, o aprender
una técnica, cuando los contenidos de determinado saber están en internet; por eso, se hace
prioritario que todo el sistema educativo incorpore los elementos que las TIC ofrecen para
formar individuos más creativos y autónomos en su proceso de aprendizaje.
Entre estos elementos se encuentran: que desde el kínder hasta el postgrado desarrollen
competencias y destrezas, para una sociedad del conocimiento que reclama personas capaces
de aprender, de proponer, de experimentar, de reinventar, de equivocarse y que están
dispuestos desde una mirada postmoderna “a desaprender”; que entienden la necesidad de
52
estar actualizándose continuamente en una sociedad, que está en permanente evolución, y
abierta a la innovación y a los cambios.
El reto más grande para la educación superior según Orozco (2010), es si la
universidad colombiana tiene la capacidad de formar los mejores profesionales en los campos
que el país necesita, si puede ser espacio de investigación básica y aplicada con base en las
necesidades que requiere el país, y si es capaz de formar con carácter y personalidad a la clase
dirigente del mañana, que son nuestros estudiantes de hoy.
5.1.2 Antecedentes de la ley 30 de 1992
En Colombia las decisiones gubernamentales han sido definidas por los gobernantes
de acuerdo a su afiliación política, que a su vez ha marcado el derrotero de los planes de
educación estatales y que como tal, ha significado que no existiera durante varios lustros una
política pública de Estado para la Educación Superior, sino programas de gobierno cuya
duración dependía del periodo del respectivo mandatario presidencial.
En el año de 1924, existió un antecedente de reforma educativa con la venida al país de
la Misión Alemana (la cual complementó la tarea iniciada por la primera misión pedagógica
Alemana (1872 – 1878), establecida por el gobierno del General Eustorgio Salgar; y que
trascendió a las aplicaciones de la segunda Misión Pedagógica Alemana (1924 – 1935), antes
de la Segunda Guerra Mundial, en el gobierno del general Pedro Nel Ospina).
Este antecedente de reforma de 1924 que realizó una serie de recomendaciones para
reformular los planes de educación nacionales, fracasó en su implementación por la
intervención de la iglesia, que desde la época de la colonia ha sido protagonista en la toma de
decisiones de los aspectos relacionados con la educación de los colombianos, no obstante que
en la opinión pública existía la convicción, según Jaramillo Uribe (1968), de que sin un
cambio en el sistema educativo no podía superarse el atraso social y económico que vivía el
país.
53
Al finalizar la década de los veinte (1926- 1930), durante la administración de Miguel
Abadía Méndez, el país pasaba por una profunda crisis, que se hace visible en 1929 (tanto en
lo externo con la depresión económica en marcha y en lo interno con las dificultades de
gobernabilidad) a raíz del cambio en la dirección del Estado, del partido político que había
detentado por varias décadas el poder en Colombia, y que pone fin a 45 años de hegemonía
del partido Conservador.
Como consecuencia sube al poder el Liberal Enrique Olaya Herrera, en el periodo de
1930 a 1934, quien inicia los primeros intentos de modernización de la oferta educativa en el
país. Esta gestión consistió, principalmente, en el aumento de la inversión pública en la
educación, para construcción de escuelas, aumento de la planta de magisterio, y la firma de
convenios en beneficio de las universidades, aprovechando su trayectoria de formación que
Olaya tuvo en el exterior.
Luego este proceso se complementa con la Tercera Misión Pedagógica Alemana
(1965-1984); Esto complementaría la gestión educativa realizada a partir de la tercera reforma
a la constitución de 1886 en el año de 1968, relacionada con los conceptos de Planeación y
Desarrollo, El frente político Nacional (1958-1974), La Alianza para el progreso (1961 -
1975), Tercera Misión Pedagógica Alemana (1965-1984) y la Renovación Curricular (1976-
1991), los cuales influyeron notablemente en la educación colombiana. En materia de
planeación y desarrollo se tecnificó este proceso en la formación de talento humano y se le
dimensionó con criterio de inversiones a largo plazo, buscando hacer compatible la Educación
Superior con las necesidades de la demanda del mercado laboral colombiano según
recomendación de la Misión Lauchlin Currie.
En cuanto al Frente Nacional contribuyó a la racionalización ideológica de los partidos
y a priorizar la pacificación sobre los intereses burocráticos. Su influencia a través de la
Alianza para el Progreso, en cambio, fue más bien breve. La muerte de Kennedy, su
inspirador, afectó los desarrollos previstos aunque se alcanzaran a hacer intercambios
54
académicos con universidades estadounidenses y se promovieron donaciones como la de la
Fundación Rockefeller. Finalmente su mayor influencia a largo plazo fue la renovación
curricular de la Educación Superior la cual pasó de una visión clasicista permeada por la
influencia Francesa a una visión técnica y tecnológica, de claro corte anglosajón. Se
promovieron nuevas facultades y habilidades aplicadas en el talento humano colombiano.
5.1.3 Exigencias y reformas.
Aparte de los aportes de la Segunda Misión Pedagógica Alemana de 1924, la reforma a
la educación también fue impulsada desde la base estudiantil de la época. Colombia tenía
entonces ocho (8) universidades públicas y tres (3) privadas, las cuales esperaban insertarse en
la formación técnica en boga. Esta demanda dio pié a cuatro años de crisis estudiantil (1920-
1924) a través de trece conflictos que culminaron en el Segundo Congreso Nacional de
Estudiantes de 1924. El levantamiento estudiantil empezó y se centralizó de manera especial
en Bogotá, con apoyos en Tunja, Cartagena y Popayán. La organización estudiantil, sin
embargo, no alcanzó a homologar sus propuestas con las del gobierno Nacional de la época,
dejando estos esfuerzos de protestas un marcado sinsabor en los comités estudiantiles. Pese a
estas diferencias es de destacar que Marco Fidel Suárez, de Presidente de la República de
entonces, hizo que la educación se volviera Pública y Obligatoria. También fue en su gobierno
que se diseñó el plan para crear una red de maestros nacionales, tarea que se inicia seis años
después, en 1930, con la capacitación de Docentes en todo el territorio nacional. El objetivo
fue tener docentes colombianos y material didáctico producido por autores nuestros, dando
una mayor identidad nacional al proceso educativo.
Los estudiantes, finalmente, produjeron una declaración en la cual demandaban
autonomía y el ejercicio de su derecho natural de fijar los rumbos de la educación superior, lo
cual fue tenido en cuenta al dar inicio el periodo presidencial desde 1930 a 1934 de Enrique
Olaya Herrera. Sin embargo aún era temprano para tales resultados, pues el sector educativo
presentaba un bajo nivel académico sobre todo en el tema del analfabetismo que llegaba al
63% en la población infantil, según Organización de Estados Americanos, (OEA) (2003), así
55
como también el bajo nivel de probidad en las metodologías que se utilizaban para la
enseñanza superior.
Esta realidad dio pie a la implementación de una reforma educativa, que buscó
proponer experiencias formativas prácticas en la mejora de la educación en el ámbito rural,
porque Colombia en ese momento era un país donde la mayor parte de la población vivía en el
campo; el sistema educativo se dividió en tres secciones para establecer un control y
vigilancia; que fue: la escuela primaria, el bachillerato y el establecimiento de la educación
profesional. De igual manera se creó el Ministerio de Educación y la Facultad de Ciencias de
la Educación (Decreto 1353 de 1931) de la Universidad Nacional, siguiendo el modelo de la
Escuela Normal de Tunja (1872), el cual se había convertido en paradigma latinoamericano de
formación.
En el Decreto 1.438 de 1932, Padilla e Hidalgo (2007), los ministros Carrizosa
Valenzuela y Nieto Caballero trataron de eliminar las diferencias que existían entre la
formación impartida en las escuelas en zona urbana, y las escuelas que estaban en zona rural,
elemento que hacia visible la diferencia social y cultural entre una población y otra. Este
decreto consideró la inclusión de la media técnica en la Educación Secundaria, y la
capacitación de los docentes, para la cual se fundó la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional de Colombia, que sería transformada más tarde en la Escuela Normal Superior,
Olaya (1930) “Desgraciadamente, la actual crisis fiscal y económica no permitirá, por el
momento, dar a la educación pública un impulso adecuado; pero dentro de la medida de
nuestras posibilidades el Gobierno se preocupará por obtener el mayor rendimiento posible de
los recursos disponibles, en beneficio de la instrucción. La lucha contra el analfabetismo, la
enseñanza técnica y agrícola y la enseñanza universitaria son los tres grados ascendentes de
este problema, que, siempre en la medida de lo posible, como queda dicho, debemos estudiar
con decidido entusiasmo”.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de Olaya, es en 1934, cuando sube a la
Presidencia de la Republica otro liberal, Alfonso López Pumarejo (1934-1938), cuando
56
madura la propuesta estudiantil de 1924. López generó la primera gran reforma del siglo XX
del sistema educativo nacional, reformulando los procesos desde la escuela primaria hasta la
Universidad.
En este momento, bajo el gobierno de López, el movimiento estudiantil se pliega a los
partidos liberal y conservador, pero, en especial, se compromete junto con otros sectores
sociales (campesinos, obreros y pequeños comerciantes) con la Revolución en Marcha. Se
podría considerar esta reforma como una propuesta educativa más estructurada en el contexto
socio-económico, político y cultural, lo cual quedó estipulado en la Ley 68 de 1935, como una
primera tentativa de modernización del sistema educativo colombiano. En este sentido es
destacable el papel del filósofo, estadista y profesor Darío Echandía, quien como Ministro de
Educación conceptualizó la visión y la misión de la Universidad Nacional, convirtiendo el
Alma Mater en el más moderno centro pedagógico de la primera mitad del siglo XX, imitado
por otros proyectos latinoamericanos de Educación Superior.
En el período colonial se fundan en América Latina 33 universidades, de las cuales
solo ocho fracasan. En las universidades existentes la participación de los alumnos es muy
deficiente y provenían principalmente de los grupos hegemónicos del orden colonial. Los
maestros eran difíciles de encontrar, como muestra el hecho de que los primeros grados
académicos conferidos por la Universidad de México fueran obtenidos por sus propios
profesores.
De estos claustros salieron los integrantes más connotados del liderazgo colombiano,
tanto de la ciencia pura como de la política, la economía, el derecho, la sociología, y, desde
luego, de las ingenierías. A través de la Universidad Nacional, como proyecto pedagógico de
Educación Superior, Colombia entró en la era de las tecnologías transferidas y propias. A
través del proyecto pedagógico de la Universidad Nacional de Colombia, el país se introdujo
de modo aplicado en el proceso de modernización, desde el cual surgió una paradójica tensión
con los retos de la modernidad. Mientras la modernización tanto industrial como agropecuaria
(lo que luego se llamó la agroindustria) era liderada por una visión de liberalismo económico
57
por la clase empresarial, la que, a su vez, usufructuaba las ventajas del Estado para sí, el
proyecto paralelo de la modernidad (que incluía una visión democrática, nacionalista, y de
estado de derecho igualitario) era trucado de manera abrupta con criterios excluyentes
impuestos a la mayoría. Esa fue quizá la razón, por la cual dos décadas más tarde la
Universidad Nacional se convirtió en la gestora de movimientos estudiantiles rebeldes y de
organizaciones en ocasiones proscritas por la Ley a la luz de la Constitución de 1886 (la
Nacional llegó a ser albergue básico de movimientos Marxistas, Leninistas, Maoistas e incluso
del ideario de Camilo Torres Restrepo y de los últimos liberales radicales del siglo XX).
La otra cara de la moneda fue la preparación en la Universidad Nacional de gran parte
del talento humano para el proceso de modernización económico de Colombia. Los diferentes
retos y cambios en la agricultura, en la economía, en la dinámica del mercado se organizan
desde esta universidad y según Jaramillo Uribe (1978) en el “Sistema Educativo Nacionalista,
Moderno y Democrático”, se prepararon los técnicos que requerían la industria, los
campesinos que asumieron una agricultura más tecnificada, y los ciudadanos que serían el
empuje de una sociedad democrática e igualitaria. Según este autor no solo surgió allí una
nueva propuesta científica, sino de una conciencia nacionalista, entregados a la tarea de
transformar al país a los vientos de la modernidad.
Surge la llamada “Revolución en Marcha” que reestructura el sistema educativo, y que
tiene como principio la influencia del Estado en la educación, y la apropiación de
instrumentos legales para darle inicio a la reforma, procedimiento administrativo que
determinaría la viabilidad y la aplicación de dichos cambios en los diferentes campos, ya que
la Ley 68 de 1935 daba participación de los intelectuales y pensadores de la pedagogía en
Colombia.
Según Arango Misas (2012), el gobierno de López Pumarejo reforma la Universidad
Nacional de Colombia en 1936, y le da nuevos derroteros; la reacción inmediata de la Iglesia
Católica y de la derecha (la casi totalidad del bloque en el poder) responde refundando las
viejas instituciones coloniales en instituciones privadas como la Universidad Pontificia
58
Bolivariana en Medellín, que fue erigida en calidad de persona jurídica de Derecho Canónico
“Ab Homine”, como fundación de la Iglesia Católica basada en las normas constitucionales y
concordatarias, a través del Decreto del Excelentísimo Señor Arzobispo Tiberio de J. Salazar
y Herrera, Administrador Apostólico de la Arquidiócesis de Medellín, fechado el 15 de
Septiembre de 1936, mediante Resolución Ejecutiva No. 48, de 22 de febrero de 1937, del
Ministerio de Gobierno de la República de Colombia, le fue otorgada personería jurídica civil.
Fue elevada a la categoría de Pontificia por Decreto de la Sagrada Congregación de
Seminarios y Universidades del 16 de Agosto de 1945 y reconocida como establecimiento sin
ánimo de lucro mediante Resolución No. 021 de abril de 1959 del Ministerio del Trabajo. Esta
reacción constituye la médula de la gran disputa entre las fuerzas sociales colombianas, la cual
aún prosigue en el segundo decenio del siglo XXI.
Se trata del antagonismo de intereses y metas entre un liberalismo económico (con un
Estado débil, poco intervencionista, incapaz de ejercer su papel regulador entre las fuerzas
sociales y de mercado) y el conservadurismo de un sector dominante, que defiende a capa y
espada sus intereses particulares, divorciado de los proyectos de la Nación, sin ningún interés
en el presente o futuro de las mayorías. En síntesis, el proyecto liberal liderado por López, con
el apoyo de lo más selecto del liberalismo de la época (Darío Echandía, el profesor Luis López
de Mesa, Agustín Nieto Caballero, entre otros egresados de la Facultad de Educación de la
Nacional), que buscaba llevar a Colombia hacia la modernidad; y la oposición de los sectores
minoritarios apenas interesados en entrar en el proceso de modernización para estar a la par de
las utilidades internacionales.
El país entró a finales de la década de los cuarenta en una etapa de violencia política, y
su expresión se ve manifestada en la exclusión, persecución y desaparición entre los
seguidores de los dos partidos políticos tradicionales. Hay dos sucesos que van a marcar el
futuro de la vida política y social en Colombia; el primer acontecimiento es el asesinato del
líder liberal Jorge Eliécer Gaitán, el 9 de abril de 1948, y el segundo suceso es la elección el 7
de agosto de 1950 del conservador Laureano Gómez como presidente de la República y su
posterior derrocamiento por parte del General Gustavo Rojas Pinilla.
59
Más tarde, en 1948 miembros de la élite de origen conservador, más abiertos a la
modernización, liderado por Mario Laserna Pinzón, crean la Universidad de los Andes, como
institución destinada a educar los hijos de la clase dirigente, originalmente en campos en que
las universidades religiosas no los preparaban (Ingenierías, Economía, Gestión empresarial).
Haciendo un gran salto pasamos a los años sesenta, los cuales se inician con la crisis
del modelo de desarrollo basado en la modernización industrial del país, dentro de la cual, la
educación jugaba un papel predominante en la transformación de los valores y en la formación
de los recursos humanos que podían garantizar un aporte productivo al desarrollo económico
del país.
Según Gómez (1990) dicha teoría económica (seguida por las Universidades de
Cornell, Harvard y el Instituto Tecnológico de Massachusetts-MIT) planteaba una relación
positiva entre la educación, la ocupación y los ingresos. Se buscaba un recurso humano más
calificado que produciría el aumento de la productividad y con ello, el aumento de los
ingresos de la clase trabajadora del país. A su vez, los mayores ingresos incidirían en una
mayor movilidad social y ocupacional del trabajador, en la ampliación del mercado interno y
del empleo, generado en consecuencia, altas tasas de crecimiento económico y por tanto de
progreso social.
La idea de esta teoría fue la de preparar una clase dirigente capaz de modernizar y
crear las condiciones tecnológicas, económicas y sociales, que, a la luz de los principios de la
modernidad, pudiera entretejer un nuevo cambio estructural al cual se le denominó el proceso
de la globalización. El objetivo estratégico fue el de tener corresponsales culturales, formados
a través de una estrategia educativa, en los distintos países, lo cuales fungieron a modo de
facilitadores de la globalización. Para ello era necesario montar en cada país, a manera de las
plantas de las transnacionales, centros de educación poderosamente dotados y sincronizados
para replicar el modelo educativo.
En ese orden de ideas, la función política que se atribuía a la universidad tradicional
(formación de la élite política dirigente) fue reemplazada por una función económica de
formación de la moderna tecnocracia que requería la economía y en particular, el mercado de
60
trabajo. La inversión en educación pasó a ser considerada entonces, como inversión en capital
humano con alta rentabilidad social.
El proceso modernizador trajo consigo un crecimiento vertiginoso del sistema y el
acceso de nuevos grupos sociales a la educación superior. La expansión económica de la
década del 70 permitió absorber un contingente importante de fuerza de trabajo universitaria,
cumpliendo la educación un importante rol en el proceso de movilidad social. En este sentido,
la Organización Universitaria Interamericana desde 1979 tiene el objetivo de aportar a las
instituciones universitarias, en el desarrollo y la integración de la Educación Superior,
iniciando en Canadá, así como en Sur América hasta la austral Chile.
Esta organización la integran más de 400 afiliados, entre universidades públicas y
privadas, centros de investigación, asociaciones universitarias nacionales o regionales. Por
esta época también el Banco Mundial y la UNESCO estimulan metas modernizadoras para
países de América Latina, incluida Colombia. Los anteriores esfuerzos fueron eclipsados en
parte por la violenta reacción de la izquierda mundial, cuyos impactos en Colombia serian
notorios a través de las organizaciones estudiantiles tanto de la Universidad Nacional en
Bogotá como de la Universidad del Valle en Cali, en 1971. No menos caótica resultaría la
intermitente lucha estudiantil de los ochentas que terminó privilegiando la productividad de
las universidades privadas.
Sin embargo, según Caro (1993) la recesión económica de la primera mitad de los
ochenta, el desempleo, la creciente informalidad de los egresados de la Educación Superior, el
desarrollo desigual del proceso de modernización y la alta tendencia a su concentración
geográfica, sectorial e institucional, marcaron el comienzo de la crisis de los paradigmas del
modelo modernizador y de su papel homogenizador en una sociedad altamente diferenciada.
Esta crisis obligó a buscar nuevas alternativas curriculares para la creciente demanda
por educación superior de parte de grupos sociales medios y populares como producto de la
modernización. Este fenómeno produjo lo que Parra (1988) ha denominado el paso de la
universidad moderna a la universidad “en masa”, a través de los programas de carácter
intermedio, los tecnológicos, los nocturnos y, los programas masivos de baja calidad en
Educación Superior.
61
Esta diversificación curricular vino acompañada de un proceso de creciente
diferenciación institucional en cuanto al perfil y forma de vinculación de los docentes, el
desarrollo de las actividades de investigación, las metas pedagógicas y las metodologías de
enseñanza-aprendizaje. Es decir, la diferenciación y estratificación de las instituciones de
Educación Superior.
Los distintos planes de desarrollo de la década de los ochenta según Parra (1988)
destacaron las bajas tasas de escolaridad, la ausencia de actividades de investigación y de
extensión a la comunidad, la concentración de la oferta, la inequidad en la distribución de los
aportes estatales, la desconexión con el sector productivo, la falta de articulación con los otros
niveles educativos y los altos índices de desempleo, como los problemas más agudos de la
educación superior.
Como consecuencia del crecimiento exponencial del sistema educativo terciario, el
gobierno de Julio Cesar Turbay Ayala en el periodo 1978-1982, promulgó el Decreto 80 de
1980. El aspecto más relevante de este decreto tiene que ver con la definición de las
modalidades educativas e instituciones que configurarían la educación universitaria y no
universitaria. Hasta entonces, como instituciones de educación superior eran consideradas las
universidades y programas, las carreras profesionales.
Sin embargo, desde 1975 ya se habían empezado a incluir en las estadísticas del sector,
los programas tecnológicos, identificados como carreras intermedias o de corta duración. Su
legitimación como programas de Educación Superior comenzó a ser presionada por la
Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) asociación que agremiaba a las
instituciones que ofrecían este tipo de formación.
Con el decreto mencionado no sólo las tecnológicas ganaron ese estatus, también las
carreras técnicas. En efecto, a partir de la reforma de 1980 hacen parte de la educación
postsecundaria las modalidades de formación técnica, formación tecnológica, formación
universitaria y formación avanzada o de postgrado.
En la mayoría de los países de América Latina primó el esquema binario o dual de
diversificación que se caracterizó según Orozco (2010) por la separación entre las
62
instituciones universitarias, que constituyen el sector de alto estatus social y académico, y las
no universitarias que típicamente ofrecen carreras cortas, de formación técnica y tecnológica y
de bajo estatus social y académico. Pareciera que a tal taxonomía subyace un concepto
empobrecido de la tecnología moderna y de su papel en el desarrollo de los países en el marco
de una economía globalizada. Esta diferenciación entre la educación tecnológica y la
Educación Superior condujo a revisiones profundas de la malla curricular en estos sectores,
creándose diversas alianzas estratégicas entre las partes y facilitando el proceso de asimilación
por parte de la universidad de la mayoría de las llamadas carreras tecnológicas.
La Ley 80 de 1980 construyó según Orozco (2010), la tipología de la educación
terciaria basada en las siguientes modalidades:
a) La intermedia profesional que conducía al título de técnico profesional intermedio.
b) La tecnológica, que conducía al título de tecnólogo.
c) La universitaria que conducía al título de profesional.
D) La avanzada que conducía al título de especialista, magister o doctor.
El decreto también estableció los requisitos para que una institución fuera reconocida
como universidad: tener aprobados por lo menos tres programas de formación universitaria en
diferentes áreas del conocimiento, y acreditar una significativa actividad de investigación, y
suficientes y adecuados recursos humanos y físicos. Solo para estas instituciones estaría
reservada esta denominación de Universidad.
Un segundo aspecto esencial de la legislación de 1980, fue haber sometido a las
universidades e instituciones de Educación Superior oficiales a las normas del derecho público
al definirlas jurídicamente como establecimientos públicos. Lo anterior representó no
solamente un tratamiento desigual y más estricto para con estas entidades, sino que afectó de
manera significativa su capacidad de gestión al imponerles excesivos controles y severas
restricciones de orden administrativo y financiero.
Un tercer aspecto tiene que ver con las funciones de control académico asignadas al
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación (ICFES) y en cierta medida, de control
63
administrativo y financiero. Con el tiempo en su gestión predominaron las funciones relativas
a la inspección y vigilancia sobre las de fomento; y entre las primeras, las de control fiscal y
administrativo sobre la evaluación de la calidad.
Para Caro (1993), la reforma de 1980 propició una administración del sector
marcadamente centralista y su excesiva reglamentación fue cerrando el espacio del principio
de autonomía de las instituciones “… para desarrollar sus programas académicos y de
extensión o de servicio; para designar su personal, admitir a sus alumnos, disponer de sus
recursos y darse su organización y gobierno...” (p.16), consagrado en el Decreto 80.
La década de los años 90 se inicia con un nuevo contexto general determinado por
desarrollos conceptuales y definiciones de políticas que afectaban la Educación Superior.
Según Caro (1993) estos tienen que ver con los principios y normas en la nueva Constitución
Política de 1991 y que tocaban directa o indirectamente la organización del sector, en segundo
lugar, con los lineamientos de política trazados en el plan de apertura educativa propuestos por
el gobierno de Gaviria; y por último, con los objetivos y estrategias de la política de ciencia y
tecnología.
El plan de Desarrollo del gobierno de Cesar Gaviria llamado “La Revolución Pacífica”
1990-1994, en su diagnóstico destaca como problemas básicos de la Educación Superior, en
orden de importancia: la falta de calidad académica, la atomización institucional del sistema y
la inequidad de la distribución de los subsidios del Estado.
Atribuye estos problemas a que el rápido crecimiento de la Educación Superior no ha
ido acompañado de los ajustes necesarios para consolidar su calidad, a la ineficacia de los
mecanismos de control de calidad y al carácter excesivamente centralista del sistema,
organizado a través del Decreto- Ley 80 de 1980.
Concentra el objetivo de la política en la creación de mecanismos de financiación para
estudios de postgrado y pregrado, y en la reestructuración del ICFES, suspendiéndole sus
funciones de control académico, control administrativo y de tarifas y, ejecución directa de
programas.
64
Al gobierno de Cesar Gaviria le correspondió cerrar la puerta o limitar la creación de
Instituciones de Educación Superior que en tiempos de vigencia de la Ley 80 de 1980, se
había convertido en la aparición exponencial de instituciones terciarias de diverso origen y
finalidad.
Según Caro (1993), entre 1970 y 1990 el número de instituciones de educación
superior pasaron de 50 a 242, es decir, se incrementó un 384%, mientras ese crecimiento fue
del 276% en la década del 70, en la década siguiente fue del 29%. Este crecimiento
institucional estuvo marcado por una fuerte tendencia a la privatización del sistema. Mientras
las instituciones oficiales crecieron en un 221% entre 1970 y 1990, las privadas lo hicieron en
un 522%, pasando de representar el 31% al 69% del total de instituciones.
Con la Ley 30 de 1992, el gobierno de Cesar Gaviria, buscó la promulgación de
indicadores de gestión como mecanismo de distribución de los recursos que administraba el
MEN para las universidades públicas, lo cual llevó a las Universidades tradicionales, a
exigirle al gobierno la definición de unos estándares mínimos los cuales debían cumplir las
nuevas Instituciones de Educación Superior, tanto para su creación como para su adecuado
funcionamiento.
El Estado buscaba imponer mecanismos de control y vigilancia a un sector que estaba
creciendo sin ningún tipo de seguimiento o de acompañamiento por parte de los organismos
del mismo, lo cual llevo a la creación o reestructuración, en estos años del Viceministerio de
Educación Superior y de una serie de dependencias encargadas de auditar la calidad y la oferta
en Educación superior en el país. (ICFES, CONACES, SACES, entre otros.)
5.1.4 Principales impactos de la Ley 30 de 1992
Antes de examinar las características del proceso de elaboración de la Ley 30 de 1992 que
normatizó el quehacer de la Educación Superior y de examinar los alcances e implicaciones de
sus resultados, conviene describir el contenido general de la versión definitiva y sancionada
65
por el presidente de la república, el 28 de diciembre de 1992, en cuanto a los principales
aspectos allí consagrados. Estos son:
Principios orientadores de la Educación Superior: el desarrollo de las
potencialidades del ser humano de manera integral y del espíritu reflexivo para el logro
de la autonomía personal en el marco de la libertad de pensamiento. Y de conformidad
con la constitución política, la inspección y vigilancia por parte del Estado para velar
por su calidad, la autonomía universitaria, las libertades de enseñanza, de aprendizaje,
de investigación y de cátedra y del derecho de las personas que cumplan con las
condiciones académicas de acceder al sistema.
Objetivos de este nivel de educación y de las instituciones que lo conforman:
formar integralmente a los colombianos: producir, transmitir y utilizar el conocimiento
en la solución de las necesidades del país; promover la consolidación de comunidades
académicas; presentar a la comunidad un servicio con calidad; promover el desarrollo,
la integración regional y unidad nacional; y fomentar la educación y cultura ecológica.
Campos de acción de la Educación Superior: la técnica, la ciencia, la tecnología, las
humanidades, el arte y la filosofía configuran los campos de acción de la educación
superior. Los objetivos de la formación van desde preparar para el desempeño de una
operación, profesión y disciplina determinada (programas de pregrado) hasta la
formación de investigadores de nivel avanzado (programas de doctorado).
Instituciones que conforman el sistema de Educación Superior: según el objetivo
de formación, se clasifican en instituciones técnicas profesionales, instituciones
universitarias, o, escuelas tecnológicas y las universidades. Según su origen, en
estatales u oficiales, privadas y de economía solidaria.
En el proceso que se siguió en la elaboración de la reforma de la educación superior se
pueden distinguir según Caro (1993), tres (3) fases o momentos: Comisión de Reforma
66
convocada por el ICFES, Comisión de Concertación convocada por el Ministerio de
Educación y el ICFES, y finalmente, el tránsito por el Congreso de la República.
Con el fin de elaborar una propuesta de reforma del Decreto 80 de 1980, en el primer
semestre de 1991, la dirección del ICFES conformó una comisión de Reforma del Sistema de
Educación Superior, como organismo asesor de la dirección, con el fin de elaborar la
propuesta correspondiente. La Comisión inició trabajo a partir del documento base “El
Sistema de la Educación Superior y la modernidad. Hacia una reforma del Decreto Ley
80/80”.
Como resultado la Comisión entrego a la dirección del ICFES y por su intermedio, al
Ministro de Educación Nacional en el mes de Octubre de 1991, el primer documento de
“Restructuración del Sistema de Educación Superior”. Basados en este documento, en
Diciembre se presentaron cuatro (4) proyectos de Ley que en conjunto constituían la reforma
de la Educación Superior. Tales proyectos de Ley se relacionaban con:
La organización del sistema de educación post-secundaria o superior.
El establecimiento del régimen especial para las universidades del Estado.
El establecimiento del régimen de financiamiento de la Educación Superior.
La creación del Consejo Nacional de Educación Superior y la organización del ICFES.
En razón de las distintas iniciativas y propuestas presentadas por las comunidades
académicas y demás sectores interesados como respuesta a la consulta realizada con base en el
documento presentado por la comisión del ICFES, el Ministerio de Educación y la Junta
Directiva del Instituto consideraron conveniente según Caro (1993), realizar un trabajo de
concertación, para lo cual se convocó a una reunión a representantes de instituciones técnicas
y tecnológicas y de la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), representantes del
Departamento Nacional de Planeación (DNP), Departamento Administrativo de Ciencia,
Tecnología e Innovación (COLCIENCIAS), Instituto Colombiano de Cultura
(COLCULTURA), Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el
Exterior (ICETEX) y de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE).
67
Dicha reunión se celebró en Enero de 1992 y como resultado se designó una comisión
permanente que comenzó a sesionar en el siguiente mes de abril. La comisión de concertación
se dividió en grupos de trabajo y como producto, elaboró un proyecto de ley único que fue
presentado como proyecto del gobierno al Congreso de la Republica, el 12 de Junio de ese
año.
El Proyecto de Ley inicio trámite en el Congreso en la Comisión VI del Senado de la
Republica, con el pliego de modificaciones presentado por el ponente. Con algunas
modificaciones y adiciones, se aprobó el proyecto en el Senado, para pasar luego a los debates
en la Comisión VI de la Cámara de Representantes. Con algunos cambios al texto del Senado,
el proyecto es aprobado, para sanción de la Ley por el Presidente de la Republica, el 28 de
Diciembre de 1992.
Históricamente la intervención del Estado colombiano para regular el campo educativo
según Orozco (2010), ha utilizado las diferentes disposiciones legales como son:
La normatividad relacionada con la provisión de la oferta educativa en el Sistema de
Educación Superior que tiene como referente principal la Constitución Política
colombiana de 1991, en la cual su artículo 67 estable un marco general que da vida
normativa a la Educación Superior al considerar que “… la Educación Superior es un
servicio público, tiene una función social…”. Además, el artículo 69, garantiza la
“autonomía universitaria” que posibilita a las IES facultades para que asuman
autogestionariamente su desarrollo.
La Ley 80 de 1980, que fue el primer intento serio y estructurado del estado, por
regular el mundo de la Educación superior en Colombia.
La Ley 30 de 1992 que fue el fruto de acuerdos entre las autoridades estatales y las
instituciones privadas de Educación Superior. Trato de replantear la tipología y para
ello estructuró su primera parte construyendo la de las instituciones no sobre
modalidades, sino sobre lo que se denominó “campos de acción de las instituciones” y
68
así se llegó a la siguiente nomenclatura de campos: técnica, tecnológica, ciencia,
humanidades, arte y filosofía.
A raíz de la Ley 30 según Orozco (2010), también se ratifica y se refuerza el carácter
terminal de las instituciones técnicas, condenándolas a un futuro incierto y sin posibilidades
de continuación de estudios superiores.
Con la Ley 30, según Víctor Manuel Gómez citado por Orozco (2010), todos perdieron
porque:
a) Se redujo el grado de diversificación de la oferta y por la misma razón el número de
oportunidades para la expansión del sistema.
b) Muchos campos ocupacionales exigidos en el campo laboral de carácter
tecnológico, permanecen sin ser atendidos en los formatos de educación.
c) La identidad de las instituciones técnico profesionales y tecnológicas se diluye y su
distinción para los empleadores es inexistente.
d) El concepto de universidad se difumina en un conglomerado de instituciones que en
la práctica poseen una oferta educativa similar.
Posteriormente en el gobierno de Álvaro Uribe en el periodo de 2002 a 2006 se
presenta la Ley 749 de agosto de 2002, que respondió a la necesidad de articular la educación
media con la superior. En la práctica según Orozco (2010), la Ley 749 no logro darle
identidad a la formación tecnológica y más bien la convirtió en propedéutica de la profesional,
y la formación tecnológica siguió siendo un puente hacia las ingenierías.
Uno de los retos que el Banco Mundial le colocó al gobierno de Uribe fue el de
incentivar la formación técnica y tecnológica, (Cruz, 2012) con el fin de ofrecer en el contexto
de la globalización una mano de obra barata cualificada que motivara a capitales foráneos a
invertir en Colombia; y como estrategia para ampliar la cobertura educativa a través de
programas más cortos, imitando el modelo americano de las “Comunity Collages”, para que
pareciera que muchos más colombianos habían podido acceder a la Educación Superior.
Mientras que en los Estados Unidos el número de alumnos de los “Comunity Collages”,
69
superó los trece millones de jóvenes, en Colombia la fortaleza de este modelo fue
experimentada por el SENA.
Lo anterior llevó al gobierno de Uribe, a fortalecer al SENA y a crear una serie de
convocatorias de financiación para IES, que le apostaran a crear programas en ciclos
propedéuticos y que presentaran experiencias exitosas en la articulación con la media técnica.
Con un crecimiento que pasó de 1.137.657 en el 2005 a 1.587.928 en el 2010; con una tasa de
crecimiento promedio de 7%, que en su momento más alto llegó a 9.48% durante el 2008.
Igualmente realizó un ajuste, según la Ley 749, que benefició ampliamente el mercado de las
instituciones técnicas y tecnológicas. No obstante, como lo muestran las cifras, el sistema
sigue siendo altamente inequitativo y excluyente. En efecto, la tasa de escolaridad bruta
superior para el período de 2002-2007 varía entre 24,47% y 32,48%, en el 2007, lo que
significa que para este último año 3,3 de cada 10 personas están asistiendo a la Educación
Superior. Entre tanto, la tasa neta tiene un promedio para el período de 17,77% y tiene una
tasa de 16,31% en el 2002 y 19,25 en el 2007.
El gobierno de Álvaro Uribe busco con la Ley 749 y bajo la denominación de ciclos
propedéuticos, según Orozco (2010) articular mejor el sistema de educación superior, hacerlo
más flexible y propiciar las transferencias de una modalidad a otra. También quiso trascender
el carácter terminal de la modalidad tecnológica y ofrecer la profesionalización en los campos
de las ingenierías, la administración y las tecnologías de la información.
En la práctica según Víctor Manuel Gómez citado por Orozco (2010), la educación
técnica y tecnológica con este tipo de normatividad, lo que se logró fue que se siga
percibiendo ante el grueso de la sociedad colombiana, como una educación de bajo nivel, y
como un medio para que algunos mercaderes del conocimiento se lucren, sin que se convierta
realmente este nivel de formación, en una alternativa real de cualificación profesional. Según
Rama (2006)…hoy hay más barreras de ingreso a la educación pública, como la existencia de
selección por cupos, exámenes y costos, que hacen inequitativo el acceso a este derecho
Constitucional. También Caro (1993) denuncia el fenómeno de las bajas tasas de escolaridad,
dentro de los siete grandes factores o problemas agudos de la Educación Superior
Colombiana.
70
Estas visiones se pueden observar en los mismos datos suministrados por el Ministerio
de Educación Nacional:
Tabla 10
Oferta de formación oficial y privada en Colombia
Copyright 2012 MEN - SACES. Información con corte a 13 de noviembre de 2012
Algunas características de la formación técnica y tecnológica, según Gómez, citado por
Orozco (2010), son las siguientes:
- Poseen una tradición intelectual que no tiene nada que ver con la técnica y la
tecnología modernas. Se han especializado en formación para oficios u ocupaciones de
bajo nivel de calificación.
- Con demasiada frecuencia los programas académicos que ofrecen adolecen de bases
científicas, humanísticas y metodológicas.
- Su participación en el sistema de acreditación de alta calidad es relativamente bajo.
- La mayor parte de su matrícula corresponde a bajos puntajes en las pruebas de estado.
- La mayoría de estas instituciones no cuentan con la infraestructura física y pedagógica
mínima, ni con el personal docente con producción intelectual demostrable.
- La principal función de estas instituciones ha consistido en desviar la alta demanda por
Educación Superior en el país.
- Existe una subvaloración de este tipo de educación y se concibe que la educación
tecnológica es una modalidad terminal.
71
Tabla 11
Tasas de acceso a la Educación Técnica y Tecnológica
Nota. *Dato estimado. Copyright 2012 MEN y SENA
La capacidad del Estado de influir realmente sobre la educación es prácticamente nula.
Aunque existe un planteamiento legal de control (defectuoso, pero existe), no ocurre así con
los componentes de gestión. Pero sobre todo, es la falta de voluntad por parte del Estado de
ejercer una política educativa coherente y funcional. De este modo, las disposiciones que
reglamentan las prácticas gubernamentales hacen que los sistemas de regulación de la
Educación Superior (requisitos mínimos, exámenes de Estado, estructuras curriculares, niveles
de exigencia académica, homologación de dotaciones, etc.) sean más formales que reales.
El aparato estatal pretende que los problemas educativos que le corresponde solucionar,
sean resueltos, de la manera que sea, por las instituciones de Educación Superior. Y el
resultado es el de un escenario parecido al de un partido de fútbol sin árbitro, en el cual los
jugadores más profesionales tratan de jugar acorde con las reglas deportivas, en tanto que
otros aprovechan para incurrir en todo tipo de faltas. Al final, nadie sabe cuáles son los goles y
los autogoles. Ni siquiera quien tiene el balón.
La lógica de las metas y luchas, muy clara también en algunas instituciones privadas, ha
sido, de una parte, acaparar cada vez más una proporción mayor de matrícula universitaria en
sentido estricto del mercado de la educación. El Estado, mientras tanto, ha mantenido un pacto
implícito de silencio con esas instituciones de Educación Superior que realizan tales prácticas,
72
mediante la excusa del respeto de la autonomía universitaria como una conquista educativa
irreversible; pretexto bajo el cual reposa la pasividad en la gestión auditora del Estado para
garantizar el derecho Constitucional a una educación con equidad, calidad e incluyente.
Al respecto, Castro (2012) señala de qué manera cabe reconocer el fracaso experimentado,
inclusive a partir de la década de los 60 del siglo pasado, de las políticas estatales de
“crecimiento hacia adentro” en contextos de dependencia económica o de la ineficiencia del
Estado al resolver los problemas de la masificación educativa; o el desencuentro de un
programa nacionalmente obligatorio dentro de sociedades pluriculturales, puesto que “el
Estado no puede ser hoy el mero reproductor de la cultura dominante”.
Es así como en diferentes instituciones de Educación Superior, particularmente algunas de
las privadas, han logrado, cada una de ellas, consolidar en medio de un vacío de poder
generalizado por parte del Estado, que les ha permitido definir, por sí y para sí, normas de
pertenencia al campo y de jerarquía universitaria, estrategias basadas en la auto-legitimación
particular y extra-constitucional, que según Gabriel Arango (2004), han alcanzado el
elemento de la diferenciación social en los sectores más pobres.
Según la Constitución, todos los colombianos son iguales ante la ley y tienen el derecho
fundamental de acceder a la educación, lo cual prima sobre “el independentismo” autonomista
de ciertas universidades y desvirtúa las citadas prácticas discriminatorias. El vacío de poder se
produce, pues, al ser reemplazado el aparato estatal por diversos pequeños aparatos instalados
en muchas universidades que, a la sombra de las garantías constitucionales concedidas a la
Educación Superior, fungen de repúblicas educativas autonomistas e independientes,
dominadas por sus intereses particulares y desligadas de los intereses nacionales y del proceso
globalizador vigente, el cual requiere de obligatoria atención en la coherencia formativa del
talento humano colombiano.
La causa directa de esta situación anómala es la negligencia del Estado que no se interesa
en ejercer su papel mediatizador, de concertación, construcción y conducción de la política
73
educativa (la cual está planteada en muchos aspectos en lo legal y en los planes de desarrollo
de cada gobierno en forma diferente y hasta contradictoria; pero que en la realidad no existe y
por lo tanto no se aplica, lo cual es el principal factor que alimenta la pereza estatal de
enfrentar su responsabilidad). Otra de las causas (quizá la de mayor sensibilidad) de este
abandono estatal, radica en que su actitud pasiva le evita al gobierno de turno, múltiples
problemas y su consiguiente desgaste con los grandes grupos de presión social y económicos
insertos en el sistema educativo, en el que ejercen una posición dominante.
De lo anterior podemos determinar las prioridades institucionales de algunos sectores
de la Educación Superior. Como se puede deducir de las cifras anteriormente expuestas, el
énfasis está más en las barreras de entrada y salida que en los objetivos de democratizar la
educación, habilitándola como herramienta indispensable para la integración social, con base
en el criterio de un Estado de Derecho, de una convivencia equilibrada y de un proceso de
desarrollo armónico con las posibilidades y recursos del país.
5.1.5 20 años después de la ley 30 de 1992
Desde hace algunos años se ha estado discutiendo en Colombia, sobre la validez de la
Ley 30 de 1992 que normatizó el servicio de Educación superior en el país, al considerar que
está ha perdido vigencia; y según Arango (2012), no permite el cabal desarrollo de sectores
estratégicos para el desarrollo del país y de sus ciudadanos.
La Ley 30 de 1992 aparece al año siguiente de la promulgación de la nueva
Constitución Política de Colombia, como parte del propósito de hacer visible, en lo educativo,
el Plan Nacional de Desarrollo del gobierno de Cesar Gaviria (1990-1994) llamado “la
Revolución Pacífica”. Este plan se sustentaba en la necesidad de hacer más eficiente el
aparato del Estado, según Lerma (2007) en el rediseño de las instituciones públicas a través de
la apertura económica y política; y del impulso a la descentralización y autonomía de las
regiones para potenciar y aprovechar las ventajas regionales e impulsar la eficiencia en la
administración.
74
Al plan sectorial de Educación, el gobierno de Cesar Gaviria, lo llamo “la Apertura
Educativa”, se pensó a la educación en una cercana relación con la acumulación del capital
humano y como motor del mejoramiento de la capacidad productiva del sistema económico, y
tenía como metas según Lerma (2007) alcanzar la cobertura total de la educación primaria, y
expandir masivamente la educación secundaria a la vez que elevar la calidad de la educación
en todos los niveles, hacer más equitativo y eficiente el sistema de financiación pública de la
educación; establecer un programa de servicio social obligatorio para los universitarios.
Han pasado ya 20 años de promulgación de la ley 30 de 1992, y el mundo ha cambiado
de forma vertiginosa, nadie se esperaba hace dos décadas de la penetración que la internet ha
tenido en todos los procesos de la sociedad del conocimiento y de la información, y que ya no
sea posible pensar cualquier acto humano sin la ayuda de la tecnología informacional, lo cual
hace necesario a los estados, el actualizar la normatividad vigente sobre un tema tan sensible
como es la educación de las nuevas generaciones de profesionales, que los procesos de
internacionalización de la economías exigen.
El profesor Luis Enrique Arango, como presidente del Sistema Universitario Estatal
(S.U.E.) que aglutina a las universidades públicas colombianas, hace algunas observaciones
sobre los aspectos que se deben considerar en una posible reforma de la Ley 30 de 1992, y en
donde recalca la necesidad de hacer más pertinente la oferta de programas que las
universidades colombianas tienen en un contexto de internacionalización, de segmentación y
de masificación de la educación superior.
El profesor Arango (2012) plantea como primera observación que hay que hacerle a la
normatividad vigente es que cuando la ley fue aprobada, se tenían coberturas por debajo del
15% y en consecuencia a la Educación Superior sólo accedía una elite privilegiada que llenaba
los requisitos para ingresar a ella. Ello explica por qué lo social no tuvo eco en la ley; bastaba
con hacer invocación al mérito académico como condición de ingreso.
75
En la actualidad, según cifras del Ministerio de Educación Nacional (2011), tienen
tasas de cobertura educativa del 39.7%, producto de la estrategia que se hizo, sobre todo en la
presidencia de Álvaro Uribe, para ampliar cobertura con la regionalización de la oferta en
Educación Superior, y con el fortalecimiento de la presencia del SENA en las regiones.
Para Orozco (2010), debe tenerse en cuenta el aporte del Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA) por cuanto la creación de programas de nivel no universitario ha
permitido atender nuevas demandas sin que ello implique expansión de la infraestructura
física. Algunos se preguntan si este crecimiento de la infraestructura en el marco de una
política de aumento de cobertura, significa que se ha mejorado en eficiencia del sistema,
puesto que se “ha hecho más con menos”.
Esta permanencia del gobierno por un lapso de ocho años, explica Según Brunner y
Ferrada (2011), porque la política pública en materia de educación superior permaneció
vigente y centrada en los mismos tópicos durante estos años.
Hay que agregar que el anterior fenómeno se dio gracias también a que un Ministro de
Educación, en este caso la Ministra Cecilia María Vélez White permaneciera más de siete
años en el cargo, quien venía de ser Secretaria de Educación del Distrito capital en los
periodos de los alcaldes mayores Enrique Peñalosa y Antanas Mockus, lo cual significó la
continuidad de unas políticas de gobierno en lo educativo basadas en tres metas, a saber: la
ampliación de cobertura, el mejoramiento de la calidad educativa y en el seguimiento a la
gestión de las instituciones educativas.
Para Orozco, Castillo y Roa (2011), durante los dos (2) períodos (2002 a 2006 y 2006
a 2010 del ex presidente Uribe), las medidas gubernamentales buscaron ampliar cobertura de
modo significativo; fomentar la educación técnica y tecnológica, constituir y consolidar el
Sistema de Acreditación; modificar la política de crédito educativo para favorecer su acceso a
los estratos 2 y 3; modernizar la gestión de las instituciones y del nivel central del Ministerio
de Educación Nacional; disminuir la deserción; consolidar el Sistema Nacional de
76
Información de la Educación Superior (SNIES) y replantear el sistema de asignación de los
recursos para la universidad pública.
Otro fenómeno, que permitió fortalecer las estrategias de masificación, fue la
regionalización de la Educación Superior a través de la creación de los CERES en el año 2003
y que según palabras del Profesor Orozco (2010), se llevó a cabo a través de la creación de los
Centros Regionales de Educación Superior. Esta medida tuvo como finalidad llevar la
Educación Superior a regiones muy deprimidas del país. Para el 2009, según Orozco (2010)
había en función 141 Institutos con 21.425 estudiantes, con una calidad muy deficiente debido
a sus condiciones internas de operación y la muy limitada respuesta del sector productivo en
asumir esta propuesta como un recurso para la formación de la fuerza de trabajo regional.
Aunque la ANDI, en su asamblea del 2008 insistió y buscó coordinador con sus
afiliados el apoyo directo e indirecto a este proceso; así como que se puso en marcha la
repotenciación de los centros mediante cooperación del SENA, el argumento fundamental de
que los empresarios deberían generar puestos de trabajo y dinamizar la participación de mano
de obra regional y sectorial, desestimuló la iniciativa por la perspectiva de una pesada carga
laboral y prestacional que podría, a futuro, desbalancear sus empresas.
Aunque la intención del Ministerio de Educación era llevar Educación Superior a
zonas del país donde la universidad tradicional no llegaba, por medio de alianzas entre varias
IES, que aportaban programas pertinentes a la región interesada utilizando para ello la
virtualidad o el ofrecimiento de programas semi-presenciales; en la práctica este modelo no ha
funcionado con la relevancia que se esperaba, también por la falta de compromiso de las
mismas Instituciones de Educación Superior (IES) que hacen parte de las alianzas, y de los
entes territoriales que no han aportado los recursos para darle continuidad a este tipo de
iniciativas, quedando el proyecto en unas elevadas cifras de deserción, y con muchas
preguntas sobre su efectividad y pertinencia formativa, frente a lo que necesitan las regiones
de nuestro país.
77
Tabla 12.
Centros Regionales de Educación Superior (CERES)
Copyright 2012 MEN
Esta regionalización de la Educación Superior a través de filiales o subsedes ha
generado para Rama (2006), en casi la totalidad de los casos, diferentes niveles de calidad de
la educación impartida ante las sedes tradicionales, ajustándose por una inequidad geográfica
de calidad.
La segunda observación que el presidente de Sistema Universitario Estatal (S.U.E.)
hace y que según Arango (2012) constituye el principal defecto de la Ley 30 de 1992, es el
sistema de financiación de la Educación Superior, el cual fue atado a una fórmula de
asignaciones presupuestales que no está acompasado con el crecimiento y desarrollo de las
universidades. Fue pensado para mantener el statu quo y no para el crecimiento.
Tabla 13.
Tasa bruta de cobertura (CENSO 2005)
Copyright 2012 MEN - SNIES, DANE
En los años noventa con el tema de la internacionalización de la economía y de la
apertura a la inversión extranjera promovidas por el modelo neoliberal del gobierno de Cesar
Gaviria, éste limitó el crecimiento de la universidad pública y por eso, según el profesor
Arango (2012), nada dice la Ley 30 de 1992, con relación a los desequilibrios en cuanto a
aportes del estado en que se hallaban las universidades públicas, por la época de la expedición
78
de la Ley; se dio como un hecho que las asignaciones en ese momento eran las adecuadas y el
compromiso era solo seguirlas subiendo porcentualmente a partir de donde estaban.
Hay que agregar, que se han hecho esfuerzos en estos últimos años por mejorar los
problemas de coyuntura los cuales han afectado tradicionalmente a la educación, como son los
fenómenos de la privatización y de la despolitización de la universidad pública; y en la
entrevista hecha a Orozco (2012) las universidades colombianas, después de 1970, después de
la revolución estudiantil, por no formar comunistas terminaron formando malos capitalistas;
es decir, no se volvió a enseñar pensamiento crítico por temor a que se convirtieran los
estudiantes en izquierdistas, y lo que se ha estado formando es una clase de dirigentes
desteñida y corrupta, ante la cual la universidad aparece silenciosa y distante.
También ha sido mayor la intervención del Estado en estos años en la Educación
Superior; pero sin alcanzar una mayor incidencia en los elementos claves para el sector
educativo como son; el mejoramiento de la pertinencia de la oferta de programas, el brindar
las condiciones para limitar las barreras económicas, culturales y sociales que generan
inequidad de diversos ordenes, y que el sistema le garantice a todos los usuarios del mismo, la
calidad entre lo que se ofrece con lo que se brinda.
Entre estos mecanismos, y de manera fundamental, figuran las reformas al Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y del Instituto Colombiano de
crédito educativo y estudios técnicos en el exterior (ICETEX), organismos para los cuales se
ha buscado una alta compatibilidad con las necesidades básicas de los estudiantes de estratos
populares.
Dentro de estas estrategias figura la simplificación de trámites, la reducción de tasas de
interés en los créditos educativos, la ampliación de las metodologías para las pruebas teniendo
en cuenta la pluralidad cultural, entre otras modificaciones.
79
Está dinámica entre cobertura, calidad y costos conforma según Rama (2006), un
círculo vicioso que se ha convertido en el núcleo central del problema universitario y en el
gran determinante de la economía de la Educación Superior.
Según Ardila (2011), la calidad de la Educación Superior se encuentra en un estadio
que podemos llamarlo de transición entre la concepción de calidad como responsabilidad del
estado y la concepción de calidad como responsabilidad de todos.La meta por ampliación de
cobertura solo se está quedando en cifras estadísticas, según Brunner y Ferrara, (2011), sigue
siendo preocupante los esfuerzos por aumentar la cobertura sin un énfasis fuerte en
mejoramiento de calidad, el cual termine produciendo como efecto la ausencia de
mejoramiento, lo que significa que el sistema tiene limitaciones fuertes en materia de
eficiencia.
Como consecuencia de lo anterior, en el año 2010, el Ministerio de Educación presentó
el Proyecto de Reforma de la normatividad existente sobre Educación Superior ante el
Congreso de la Republica, titulado “Por la cual se modifica el esquema de financiación de la
Educación Superior, definido en la Ley 30 de 1992 y se dictan otras disposiciones” por parte
del gobierno de Juan Manuel Santos, el cual no prosperó y fue rechazado por amplios sectores
cercanos a lo educativo.
Entre los años 2002 al 2013, los dos últimos gobiernos (Uribe – Santos) han enfocado
sus esfuerzos por subir las cifras de matriculados, pero no han atacado el problema de fondo
que tiene que ver con la calidad educativa y la pertinencia de lo que se está ofreciendo. Según
Ardila (2011) la problemática de la educación superior radica en la incapacidad evidente por
parte de los gobiernos, de dar respuesta a las necesidades y expectativas de la comunidad
académica, la sociedad, los gremios, las empresas y empleadores referidas a los procesos de
formación, de la ampliación de cobertura, en la pertinencia de los programas y en las
competencias de los egresados entre otras.
Lo anterior con la mira de respaldar la tasa de crecimiento del país, estimada para este
año 2013 en un 4,0% por el Banco de la República (tasa ajustada desde el pronóstico inicial
80
del 4.5% en el segundo trimestre del año, debido a la contracción de la demanda reportada por
la industria afiliada a la ANDI). Sin embargo, la mayor inquietud empresarial y
gubernamental es apuntalar a partir de la Educación Superior, vista como herramienta
nacional de competitividad, el proceso de reconversión económica en los sectores primario,
secundario y terciario (agroindustrial, industrial y de servicios) ante la entrada en vigencia de
los tratados de libre comercio (TLC) firmados con países post-industrializados como Estados
Unidos, China, Japón, Canadá, entre otros, ya que su poderío económico destrozaría la débil
infraestructura de la economía colombiana en sólo cinco años, afirma Zuleta (2011).
En este momento, y debido a la debilidad de una política educativa coherente,
planificada, eficaz y funcional en Colombia (como ocurre, por ejemplo, con los proyectos
educativos de Taiwán, Singapur, Malasia, Japón, Corea y Vietnam), orientada no a atender
pequeños intereses particulares institucionales y apetencias burocráticas electorales sino en la
defensa de objetivos concretos y estratégicos del desarrollo socio-económicos del país;
Colombia arriesga la desestabilización de su economía, la soberanía sobre gran parte de su
territorio. Los inversionistas extranjeros están comprando tierras, minas, sitios turísticos, etc.,
y se están apoderando del mar y de sus riquezas, sin que el sector del conocimiento
(Universidades), como grupo de presión nacional intervenga en forma decisiva.
Ante estas realidades las universidades de la región se han limitado a usufructuar
estudios y en algunos casos a tímidas denuncias en los diarios locales. En otra actuación
delicada y grave, tampoco cuestionada de modo contundente por la academia, el ICA expidió
la resolución 970 de marzo 10 de 2010 por la cual se prohíbe a los cultivadores colombianos
usar sus propias semillas, como históricamente lo han hecho desde tiempos pre-colombinos
todos los pueblos del mundo, según Solano (2013); y se les obliga a comprar semillas
importadas a través de los TLC. Esto significa la violación del derecho Constitucional
Fundamental a la alimentación de los colombianos, pues su abastecimiento alimentario
quedará en manos de los extranjeros; y el consiguiente deterioro de su nivel nutricional, a
partir de la ingesta de comida transgénica será creciente, señala por su parte Robledo (2012).
81
Situaciones como estas han sido evitadas en países como los llamados “Tigres
asiáticos” (Corea del sur, Singapur, Hong Kong y Taiwán), en donde el poder del
conocimiento nacional (nacido de un proyecto educativo estratégico con destino a su
desarrollo, coherente y patriótico, que transformó a sus ciudadanos y a su economía, con
claros resultados en sólo 25 años), ha hecho sentir su influencia inserto en los intereses
económicos y sociales de todos. Hace 38 años estos países ocupaban modestos puestos en la
cola de “las naciones subdesarrolladas”, como se decía entonces, muy por debajo de
Colombia. Por ejemplo, Vietnam estaba destruido por la guerra; hoy produce un café superior
al de Colombia con el cual le ha quitado mercados en ese tradicional rubro. Hoy Colombia,
además de no poder competir con ellos, depende de ellos; y su entrada al país dentro del
marco de la globalización, constituye una amenaza seria e impredecible que ha llevado a un
nervioso y prolongado paro nacional agrario en el 2013 y en el 2014.
Escenarios como los ya citados, llevan a reflexionar de modo profundo y cuidadoso
sobre la eficacia de la denominada política educativa en Colombia, y, en especial, el manejo
de la Educación Superior. Si en verdad resulta favorable o no la relación costo/beneficio del
actual enfoque con que se proyecta la educación universitaria, con réditos económicos a corto
plazo pero con el riesgo de que hasta estas mismas tradicionales instituciones del país puedan
ser sustituidas en el mediano y largo plazo en su propio escenario nacional por la entrada de
organizaciones académicas extranjeras del primer mundo con mucho poder y mejor
reconocimiento internacional.
Para ilustrar el panorama actual de la Educación Superior, el cual debería ser
repensado, baste recordar la fragilidad colombiana en el sentido de que son muy pocos los
nacionales que logran entrar a un programa de Educación Superior y graduarse. Esto se debe
en parte a que el sistema de transición entre la educación secundaria con la educación
universitaria no es muy expedito y tiende a generar inequidad y deserción; no existe
continuidad, ni una adecuada articulación entre los dos ciclos formativos.
82
Por eso, para Garzón (2010), los cambios si se hacen, deben buscar la coherencia y
articulación del sistema, para que se conciba y actúe realmente como algo continuo lleno de
interrelaciones, una apuesta por la calidad y pertinencia de todo el sistema, con la conciencia
de que si no se interviene en la educación media y básica, el solo sistema de Educación
Superior será incapaz de propiciar los procesos formativos de las nuevas generaciones.
El profesor Arango (2012) hace evidente otro de los vacíos de la ley 30 de 1992, fue la
falta de concebir la educación superior como sistema y en tal sentido sus relaciones y
diferencias entre los diversos componentes del sistema. Según el presidente del SUE, la
calidad medida, evaluada, y certificada de los componentes del sistema y de los
subcomponentes de estos últimos, debe ser una meta obligada. Concluye diciendo que nadie
debe estar exento de evaluación con consecuencias.
.
Otro punto en que el presidente del SUE hace énfasis Arango (2012), es que la Ley 30
que sigue vigente, se quedó corta también en visualizar el rápido avance de las nuevas
tecnologías en todos los dominios humanos, especialmente en aquellos asociados al
conocimiento, en el tema de la internacionalización de la Educación Superior y en la
virtualización de la formación académica.
Como todo marco jurídico que no se renueve, la Ley 30 ha perdiendo vigencia y se ha
ido descontextualizando al no dar respuesta efectiva a las necesidades actuales de formación
local, regional, nacional e internacional, y es pertinente propiciar un gran debate nacional para
que según Orozco (2012), la universidad colombiana clarifique para sí misma, aun
independientemente de las normas y de los gobiernos, ¿Cuál es su compromiso con el país?,
¿Cuál es su compromiso con el conocimiento? y ¿Cuál es su compromiso con la formación
humana de la juventud?
Por eso, para el profesor Arango (2012), faltó definir en la Ley 30, el tipo de seres
humanos que se deben formar para los contextos actuales, con los riesgos y amenazas de la
sociedad contemporánea. No se puede enfocar todo al tema a la demanda y al mercado; hay
83
áreas estratégicas de formación que deben ser privilegiadas; por ejemplo, las ciencias básicas,
las ciencias de la tierra, la formación de maestros.
Esto significa un triple compromiso: a. con el marco legal; b. con la estructura
curricular y c. con la aplicación de los recursos financieros, humanos y físicos. No obstante lo
anterior, el panorama sigue siendo incierto debido al desacuerdo interinstitucional entre el
Legislativo, el Ejecutivo (Ministerio de Educación, para este caso) y las universidades tanto
públicas como privadas. Mientras el Estado se interesa por mostrar estadísticas de cobertura,
las universidades se sienten desamparadas no sólo en la oferta de cobertura, sino en la forma
como el estado realiza el control de calidad de sus programas.
5.2. Sucinto panorama de la Educación Superior en Colombia
5.2.1 Barreras de acceso y de exclusión al conocimiento especializado
En materia de ingreso a la educación superior en Colombia, la matrícula total continúa
creciendo significativamente pasando de 1.050.032 estudiantes en el 2003 a 1.819.304 en el
2011 con una tasa de crecimiento promedio del 7% Ministerio de Educación Nacional (2012),
según Estadísticas de Educación Superior.
Este crecimiento se explica por la participación en los últimos años del Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA), con la matrícula en programas técnicos y tecnológicos, y
por los efectos de la Ley 749 del 2002, así: para el año 2009 con 255.422 personas; en el año
2010 contaron con una participación de 296.686 personas; ya para el 2011, con 321.961
personas matriculadas, que benefició ampliamente el mercado de las instituciones técnicas y
tecnológicas con el fortalecimiento de la articulación con la media técnica de los colegios.
La matrícula total se concentra en las instituciones universitarias (universidades e
instituciones universitaria), para el año 2011, el 61,6% de la matrícula está en las instituciones
84
universitarias, mientras que las no universitarias (Instituciones técnicas y tecnológicas) tienen
el 32,6%.
Al diferenciar la evolución de la matrícula total entre instituciones universitarias y no
universitarias en el periodo 2003-2011, el incremento está jalonado por las segundas. En
efecto, la matrícula universitaria pasa de 781.403 estudiantes a 1.120.659, es decir, se
incrementa en 339.256 estudiantes; en las Instituciones técnicas y tecnológicas pasa de
215.285 a 592.710, o sea, se aumenta en 377.425 estudiantes, dos veces más que en las
instituciones universitarias. (MEN/SNIES. Estadísticas de educación superior. Noviembre 26
de 2012). Para Orozco (2010), según estas cifras, la ampliación del sistema ha estado
dinamizada por la formación técnica y tecnológica.
Un hecho que es contradictorio para Rama (2006), es que en los últimas dos décadas se
ha producido un proceso regresivo en el cual los círculos minoritarios correspondientes a los
estratos de mayores ingresos han incrementado su participación en la matrícula de las
universidades financiadas por los diversos estados. Se reafirma de este modo un círculo
vicioso donde el gasto público en el nivel superior beneficia proporcionalmente a los más
ricos, sector que su vez logra retroalimentarse, ya que a más educación se correlacionan
mayores ingresos salariales.
La universidad pública en aras de ser más eficiente en el gasto y para cumplir con los
indicadores de gestión que le fija el MEN, propuso unos requisitos de ingreso que sólo los
están pudiendo alcanzar, los estudiantes que en términos generales han recibido una educación
que les permite pasar con éxito las pruebas de ingreso, haciendo que la universidad estatal se
vuelva elitista y excluyente. No obstante, como lo muestran las cifras de los matriculados en
pregrado ha sido con un aproximado de 1,14 millones en 2005 a 1,59 en 2010. En el renglón
de las especializaciones para el 2007 el decrecimiento fue de -13,3% según Brunner y Ferrada
(2011), el sistema sigue siendo altamente inequitativo y excluyente.
En casi toda la región de habla hispana, según el profesor Claudio Rama (2006), se
verifica que en la forma de selección de estudiantes de las universidades estatales, la
condición socio-económica es la dominante de los niveles de equidad, tanto en el acceso como
en la permanencia. En tal sentido, pareciera que la universidad latinoamericana está
85
reproduciendo las exclusiones sociales existentes en sus propias sociedades. Los datos
permiten constatar que la proporción que asiste a la educación en todos sus ciclos es más alta a
medida que aumenta el quintil de los ingresos.
Para el 2007 según Orozco, Castillo y Roa (2011: 9), en el quintil uno tan solo el 6%
de las personas accedió a un programa de educación superior en Colombia, mientras que en el
quintil cinco, ese porcentaje sube al 49,4%. La evolución de la tasa neta por quintiles para el
quintil uno ha sido de 3,03% puntos porcentuales y para el quintil cinco el aumento ha sido de
5,26% puntos para el período de 2002 a 2007desde el aporte educativo por el Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA).
Esta situación hace necesario pensar para Orozco (2010) y su equipo de investigadores,
en la urgencia de una política de Estado en el sector, que permita aumentar las posibilidades
de acceso para un mayor número de bachilleres e introducir medidas que favorezcan mayor
equidad y permanencia en el sistema.
5.2.2 El papel de la cobertura educativa
Para Rama (2006), la diferencia de cobertura en la Educación Superior entre el quintil
1 y el quintil 5 es de casi el 300%, o para expresarlo en otros términos, por cada tres
estudiantes del quintil 5 que cursan estudios superiores, sólo una persona pertenece al quintil
de bajos ingresos y casi dos a los niveles medios, lo que señala que la lógica de participación
con respecto a la población es inversamente proporcional.
El aumento de cobertura no ha significado según Brunner y Ferrada (2011),
mejoramiento de la calidad. La deserción sigue siendo alta, ya que se mantiene en un 43%,
dándose sobre todo en los primeros semestres. La mayor deserción se da en las instituciones
no universitarias, llegando al 43.86%. (MEN/SNIES. Estadísticas de educación superior.
Noviembre 26 de 2012)
Para Orozco, Castillo y Roa (2011) esta situación resta efectividad a los esfuerzos por
aumentar cobertura, sin hacer énfasis en la calidad. En relación con las causas de la deserción,
86
la situación se mantiene la misma desde hace dos décadas, siendo las principales, el bajo
puntaje obtenido en las pruebas de Estado, carencia de recursos económicos, el nivel
académico de los padres, los aspectos relacionados con el sostenimiento durante los estudios y
el género, desertando más los hombres que las mujeres. Con relación al tema de los
postgrados, la matricula entre los años 2003-2011, crecío de 53.344 estudiantes a 105.935.
Ingresaron a este nivel de educación superior, 52.591 nuevos estudiantes. (Estadísticas de
Educación Superior, [MEN/SNIES], 2012: 2). Por lo tanto, se duplico la matricula en los
programas de postgrado en el país.
Según Brunner y Ferrada, (2011: 87) la matrícula de posgrado, aunque en el período
analizado creció significativamente llegando a un 46%, su tamaño es relativamente bajo sobre
todo en el nivel doctoral, si se compara con otros países de la región. El aumento de la
matrícula total de este nivel se explica por el crecimiento de las especializaciones que tienen
amplio mercado; pero sigue siendo un tópico de un desarrollo relativo menor en comparación
con otros países de Latinoamérica como México o Brasil.
La participación del sector público en la matrícula sigue una tendencia ascendente
ubicándose en 54.1% en el 2011, cuando el sector privado posee en el mismo año el 45.9%.
(MEN/SNIES. Estadísticas de educación superior. Noviembre 26 de 2012). La estrategia del
MEN de hacer más eficiente a la universidad pública, se ha basado en el aprovechamiento de
la relación profesor/alumnos, y pareciera por estas cifras estar dando resultado la apuesta del
Ministerio de Educación.
5.2.3 Participación por áreas
Según Brunner y Ferrada (2011), en la evolución de la matrícula total según áreas del
conocimiento no hay una variación significativa, manteniéndose igual que en el 2005 como
primera opción de los estudiantes están las carreras de economía, administración, contaduría y
afines siguen siendo estás las más apetecidas; luego, aparecen las ingenierías, la arquitectura,
y afines. Para el 2010, estas áreas llegan a 676.552 estudiantes sobre un total de matrícula de
1.674.420.
87
Para Orozco, (2010), las ciencias sociales y humanas tienen también una participación
muy importante. En general, éstas últimas sumadas a la economía, la contaduría y la
administración, superan la matrícula de las ingenierías, y de la arquitectura. Es también en
estas áreas del conocimiento en las que se presenta el mayor incremento de la matrícula, pero
con un énfasis en la contaduría y la administración.
La expansión de la educación privada y de la educación no universitaria, la
regionalización de las instituciones de educación superior, la flexibilidad de horarios y la
feminización de la matricula fueron según Rama (2006), expresiones de ese amplio proceso de
diversificación de oportunidades institucionales, que exhibió la existencia de una
multiplicidad de mecanismos para acceder a la educación terciaria.
Durante esta década, según Orozco (2010) se presenta un ascenso de la matrícula del
género femenino. En cada uno de los años, la matrícula de las mujeres supera a la de los
hombres. Las áreas de ciencias de la salud y ciencias de la educación siguen siendo
feminizadas y las mujeres ganan mayor presencia en las ciencias sociales y humanas. Por el
contrario, las ingenierías siguen siendo áreas masculinizadas. En contraste, la matrícula en las
matemáticas y las ciencias naturales se distribuye casi por igual entre ambos géneros.
En materia de infraestructura, se conserva el mismo margen de crecimiento durante la
última década. Según el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(SACES) en el 2012 hay aprobadas 288 instituciones de educación superior, contra 279
existentes en el 2005. Tampoco se ha dado una modificación importante en relación con el
número de docentes toda vez que ésta alcanza la cifra de 105.165 maestros en el 2010 contra
los 77.114 del 2007. Sólo se han incorporado al sistema 28.051 nuevos docentes.
(Estadísticas de Educación Superior, [MEN/SNIES], 2012: 2).
5.2.4 Posibilidades de la infraestructura educativa
La infraestructura del Sistema de la Educación Superior según Brunner y Ferrada
(2011), no ha tenido variación significativa en su tamaño. Situación que se debe, por lo menos
en parte, al cuidado de la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CONACES), la cual está integrada por 33 personas de alto conocimiento
88
académico, en una sala general representada por el Ministerio de Educación Nacional, a la
hora de exigir el cumplimiento de las normas para la fundación de una nueva institución. De
otra parte la exigencia del Registro Calificado como condición para el funcionamiento de los
programas académicos, ha servido como política preventiva para el surgimiento de
instituciones con deficiencias en materia de calidad.
Orozco (2010) opina también que el reducido crecimiento de las instituciones de
Educación Superior en estos años se debe, por lo menos parcialmente al esfuerzo del
Ministerio de Educación Nacional a través de su Sistema de Aseguramiento de la Calidad de
la Educación Superior, de exigir mejores y más claras condiciones para el otorgamiento de la
personería jurídica a nuevas instituciones.
Para Claudio Rama (La tercera reforma de la educación superior en América Latina,
2006: 140), la expansión de las IES privadas en Latinoamérica se produjo bajo las
determinantes del mercado, y su oferta académica no estuvo condicionada por la existencia de
estándares básicos de calidad o de un soporte investigativo, ya que no producían
investigación. El aumento de la educación privada se realizó sin control de la calidad y, en
general, esto se expresó en una gran cantidad de situaciones donde se produjeron
profesionales con bajos niveles de atributos. De ahí que las nuevas IES privadas se orientan a
la formación de profesionales y no de científicos o de técnicos de alto nivel.
Un dato a tener en cuenta según Orozco (Educación Superior: Desafío global y
respuesta Nacional: Ejercicio responsable de la autonomía universitaria, 2001: 33), citando al
MEN – SNIES, en abril del 2011, es la tendencia de privatización de la Educación Superior
que viene desde la década de los años setenta, mientras el sector oficial en el año 2005
contaba con 81 instituciones de educación superior, el sector privado ya tenía 198. En el año
2009, la relación fue de 81 a 201 respectivamente, primando el sector privado, manteniéndose
la tendencia histórica.
La educación privada fue una respuesta según Rama (2006), a las presiones para cubrir
la creciente demanda estudiantil derivada de la expansión de la educación media en el
continente, en un contexto de restricciones financieras de los gobiernos, y fue incentivada por
89
los estados, a través de una visión sobre los instrumentos para gestionar la presión de las
universidades públicas por más presupuesto y autonomía.
La génesis del crecimiento de las universidades privadas va muy de la mano con la
crisis de recursos de la universidad pública. La universidad estatal en aras de mantener un
buen nivel académico restringe los cupos que ofrece para todos aquellos que egresan de la
educación media; los que no pasan en una universidad estatal, se ven abocados a ingresar si
tienen recursos económicos a una universidad con cierto prestigio.
Para aquellos que no tienen recursos económicos para estudiar, les corresponde
ingresar a instituciones de bajo nivel académico que no manejan exigentes requisitos de
ingreso, las cuales no invierten en infraestructura o en recurso humano calificado, y no se
dedican ni siquiera a la docencia sino a la cátedra, con profesores mercenarios que van de
universidad en universidad completando su exiguo ingreso económico.
Si se tiene en cuenta el origen de los programas según Rama (2006: 2), se puede
observar cómo el mayor número de éstos se encuentra en el sector privado, lo cual es normal
dado el tamaño del sector dentro del sistema. A lo largo de la última década es una tendencia
que se mantiene constante y no se encuentra en relación con el tamaño de la matrícula que,
como se ha observado anteriormente, en los últimos años sigue siendo superior en el sector
público.
La restricción del acceso a la educación pública, en un contexto de libre mercado,
según Rama (2006), promovió la expansión del sector privado, que fungió como el
mecanismo de absorción de las demandas educativas de aquellos que no lograban ingresar a la
educación superior pública y gratuita… las instituciones privadas se posicionaron para cubrir
diferenciadamente esas demandas no satisfechas.
Con relación al número de programas existentes en el país, la mayoría se encuentran
concentrados en el nivel de Pregrado y en el nivel Universitario con 620 Programas
acreditados, con 117.746 personas; siguiéndole los programas de postgrado de especialización
con 52.673 personas y luego, el nivel tecnológico con 61 Programas, que abarcan a 72.292
personas. (Estadísticas de educación superior, [MEN/SNIES], 2012: 3). Llama la atención
90
frente al panorama internacional, como el de Cuba que tiene un 115.0% de tasa de cobertura;
Puerto Rico un 80,9% y Venezuela un 78,1%. Mientras en Colombia es notorio el poco
desarrollo de los Programas Doctorales (Programas en Ciencias Naturales y Matemáticas,
Derecho, Ciencias de la Educación), siendo de 3 los Programas acreditados en el año 2012 con
altos niveles de calidad según el nivel de formación con 258 personas caracterizándose la
concentración de la educación avanzada en las grandes ciudades.
5.2.5 Los grandes retos educativos del Estado Colombiano
Para el profesor Orozco (2010) existen unos grandes retos que tiene el Estado en materia
de política pública en educación terciaria para los próximos años, a saber:
a- Establecer una sólida política en materia de educación avanzada, especialmente en
materia de formación doctoral.
b- Propiciar una articulación entre el Sistema de la Educación Superior y el Sistema de
Ciencia, Tecnología e Innovación que propicie el desarrollo académico de los docentes
universitarios; uno y otro aún con una muy débil articulación orgánica con el sector
productivo.
c- Estimular un incremento fuerte en materia de pertinencia de la oferta educativa, y de
coherencia entre la estructura ocupacional y las urgencias de los mercados laborales,
vinculando a esta estrategia el sector productivo de forma relevante.
El reto fundamental para Brunner y Ferrara (2011), que enfrenta el sector educativo es
poder disponer de una política de estado que evite que las normas se orienten a resolver
problemas, más que pensar con visión de futuro, la educación que necesita el país. La carencia
de una formula concertada en materia de aplicación de los recursos sigue siendo el talón de
Aquiles para la acción del estado.
A modo de síntesis, los problemas de acceso, equidad, calidad y eficiencia del Sistema de
Educación Superior colombiano se mantienen, a pesar de los esfuerzos crecientes que se han
91
hecho en materia de aumento de cobertura, de mejoramiento de la educación técnica y
tecnológica y de modernización del sector.
5.3 Algunos factores determinantes en el análisis de la Educación Superior en Colombia
5.3.1 Aseguramiento de la Calidad
Desde hace algunos años y en medio de un contexto de crisis en todos los órdenes en el
concierto nacional e internacional; la sociedad en general, los gremios económicos, los
empresarios y todo el aparato productivo del país, han estado reclamándole a la universidad
colombiana una mayor presencia en los grandes problemas que enfrenta Colombia, para que
no se sigan formando profesionales en áreas que el país no necesita, o en programas en donde
el mercado está saturado o no corresponden a lo que las regiones están necesitando.
La aparición de instituciones llamadas “de garaje” con programas de baja calidad y con
poca pertinencia social ha llevado a los últimos gobiernos, presionados por las universidades
tradicionales, a generar toda una normatividad y a crear toda una red de instituciones público–
privadas que garanticen la evaluación de la calidad de lo que ofrecen desde su marco misional
e institucional las IES en Colombia.
Un sistema de aseguramiento de la calidad según Londoño Restrepo (2001) es una
herramienta que permite establecer si una institución de educación superior o sus programas
poseen los estándares de calidad establecidos. Un sistema Nacional de acreditación en tanto
establece parámetros propios de la calidad y mecanismos de evaluación, es un medio que
permite al país y al sistema de educación superior, ejercer su autonomía con mayor
responsabilidad frente a ofertas educativas provenientes de otros sistemas de Educación
Superior.
El profesor Orozco (2010: 61) afirma que uno de los mayores esfuerzos del gobierno
ha consistido en buscar una articulación de los diferentes organismos gubernamentales
92
encargados de hacer inspección y vigilancia de las instituciones que ofrecen el servicio
educativo de tercer nivel e incrementar su grado de consolidación.
En este nuevo escenario según Rama (2006) es necesario visualizar que por primera
vez se han puesto en marcha un conjunto de políticas públicas de educación superior, las
cuales se han orientado en primer lugar hacia la construcción de una institucionalidad que
permita al estado actuar como regulador del sistema universitario.
En segunda instancia, se ha orientado a la búsqueda de la calidad académica, al
incremento de la cobertura con equidad, al establecimiento de sistemas de aseguramiento de la
calidad y a la regulación de la internacionalización de la Educación Superior.
Por eso, en medio de un contexto competitivo para las universidades que se enfrentan a
unos grandes retos que la globalidad les impone y propone, el tema de la calidad es un valor
diferenciador entre unas y otras, que las lleva a rendir cuentas ante la sociedad de lo que están
ofreciendo, y al estado, quien tiene la obligación de regular y vigilar el sistema educativo.
Para Velandia, Miranda y Pérez (Educación superior en Iberoamérica. Informe
[CINDA] 2012: 21), se observa una mejora notable en la cualificación de los sistemas de
información que sobre la educación superior maneja el Ministerio de Educación Nacional, esta
mejoría podría ser atribuida en parte al fortalecimiento de los mecanismos de aseguramiento
de la calidad.
En esta dimensión el mayor logro del gobierno ha sido el cualificar la calidad de la
gestión del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES) y
ampliar su cobertura, hasta lograr según Velandia et al. (2012), que la mayoría de los
programas académicos ofrecidos tengan su Registro Calificado, que les autoriza a las IES el
poder seguir recibiendo nuevas cohortes, y a demostrarle a la sociedad que cumplen con unos
mínimos requisitos o variables de calidad.
El cambio más significativo en estos años para Brunner y Ferrara (2011), ha consistido
en la creación de la “acreditación de programas de postgrado”, mediante estándares definidos
por el Consejo Nacional de acreditación (CNA), y al cual han comenzado a aplicar algunas
instituciones universitarias.
93
El otro logro alcanzado por algunas universidades colombianas, unas veces
voluntariamente, otras veces por la presión del mercado, o por el fantasma de la
internacionalización de la educación, están pasando de la acreditación voluntaria de sus
programas de pregrado y postgrado, a apostarle a la acreditación institucional, por eso, ya el
10% de las IES en Colombia, cuentan con este reconocimiento.
La agencia que se encarga de los procesos de acreditación de alta calidad en Colombia,
como es la Comisión Nacional de Acreditación, según Velandia, Miranda y Pérez (2011),
goza del reconocimiento de la comunidad académica. A su vez, en relación con el discurso
frente a los roles, el estado se identifica como un ente de regulación y vigilancia, en tanto la
agencia acreditadora aparece como responsable del acompañamiento y promoción del proceso
de aseguramiento de la calidad.
Para Rama (La tercera reforma de la educación superior en América Latina, 2006: 153)
se impone el nacimiento de sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad y un nuevo rol
del Estado en la formulación de políticas proactivas para promover una efectiva equidad e
incorporar los sectores marginados – los negros, los indígenas, los minusválidos, y las
personas del mundo rural- así como una importante reforma en las instituciones universitarias
públicas al tratar de orientarlas hacia la educación permanente, la flexibilidad institucional, la
búsqueda de nuevas fuentes financieras y la apertura a los excluidos o a la competitividad
externa.
Pero no todo es color de rosa según Velandia, Miranda y Pérez (2012), ya que existe
un señalamiento de una pérdida de confianza en la calidad de los pares evaluadores, muchas
veces descontextualizados a las realidades de las regiones colombianas, o que no cuentan con
la experticia en determinado saber o disciplina para ser objetivos en sus apreciaciones.
Existe además, la consideración de que los tiempos de respuesta de la agencia
acreditadora son muy demorados, y falta claridad acerca de los criterios que se tienen para
otorgar la acreditación, pues se observa ambigüedad en su aplicación y en los niveles de
exigencia.
94
En la práctica, según (Velandia e tal., 2012), el sistema de aseguramiento de la calidad
propuesto por el estado, no ha logrado concretarse como tal, ya que no hay canales de
comunicación, retroalimentación y sinergias entre los diferentes mecanismos propuestos.
Otro factor negativo en los procesos de aseguramiento de la calidad es que en los
últimos años se han multiplicado las exigencias de información solicitada por el MEN a las
IES, pero dicha información no está siendo un eje articulador para la toma de decisiones a la
hora de formular políticas públicas por parte del estado.
Existe finalmente una desarticulación entre las decisiones que toma el gobierno con
relación a lo que las IES consideran que es oportuno aplicar o poner en funcionamiento,
haciendo que muchas decisiones se queden en el papel o que terminen beneficiando a un
grupo selecto de universidades.
5.3.2 Autonomía universitaria
La autonomía universitaria no es algo nuevo, si se da una mirada retrospectiva en la
reforma de Córdoba de 1918 (Argentina), se sentaron las bases para replantear el papel que
jugaba la universidad dentro del contexto social e institucional, diferenciándola dentro de las
instituciones del estado que la vinculan estrechamente con la sociedad, con sus problemas y
necesidades, a partir de la formación profesional, de la generación y desarrollo de
investigaciones que llegan a democratizar el conocimiento que se tiene sobre la realidad social
y en la construcción de pensamiento crítico, y propositivo que busque la resolución de
problemas colectivos.
Según Rama (2006), la reforma de Córdoba muestra un modelo especifico de
universidad caracterizado por la autonomía de sus instituciones públicas, un marco de gestión
basado en la modalidad de gobierno, la presencia destacada de la educación monopólica
pública, la gratuidad en su acceso, una estructura corporativista de gestión en su interior y un
rol de estado orientado al suministro de recursos financieros.
En Colombia el proceso de autonomía universitaria no está garantizado por unas
políticas de Estado sino que corresponden, en muchas ocasiones, a coyunturas de orden social
95
y al criterio del gobierno de turno. Fácilmente se pasa de una concepción universitaria
autonómica que puede ir desde la libertad de autogobierno hasta el olvido presupuestal, a la
súbita decisión de ocupar militarmente el campus académico. Los pretextos para una y otra
actitud han sido múltiples inclusive del orden Constitucional, bajo el cual se invocan el
sagrado Estado de Derecho como la intempestiva acusación de “terrorismo estudiantil”. En
suma, no existe una real autonomía universitaria sino la manipulación del concepto que
fluctúa entre el autonomismo operativo de la universidad y el intervencionismo oportunista
del Estado, según la coyuntura o conveniencia del momento.
En consecuencia, si algo ha podido mantener el equilibrio de la relativa autonomía
universitaria ha sido la madura sensatez de Rectores, Decanos, y Profesores. En las dos
últimas décadas ha concurrido de modo decisivo el voto estudiantil que, desde adentro, ha
procurado la defensa de la universidad a través del bloqueo a la agitación anarquista, que da
pretextos contra la autonomía espacial y territorial de los claustros universitarios.
Sin embargo, según Foucault (1979), el asunto no se reduce al nivel primario de la
autonomía territorial sino que “el poder debe captarse donde toma sus formas más regionales
y locales fuera de las reguladas y legítimas”. Esta visión retrotrae a la función de anarquismo
ilegal que utiliza en forma periódica y abusiva el espacio de la universidad; y a la del Estado
como reformador (no sólo como controlador del orden público sino de estructuras en la
Educación Superior). A partir de aquí se plantea la inquietud esencial que es identificar el
nivel de poder con que participa la universidad en el orden político y social del país.
Para identificar este poder, agrega Foucault, “es preciso determinar cómo funcionan la
multiplicidad de cuerpos en los procesos que dirigen los gestos y los comportamientos”. Es
decir, cuáles son los componentes de la universidad que la empoderan frente al Estado, el
anarquismo y los retos de su entorno. Porque, siguiendo la reflexión de Foucault, debe tenerse
en cuenta que “(el poder) circula y funciona en cadena, forma redes, se ejerce a través de una
organización reticular y no está localizado en un sitio determinado, porque transita en los
96
individuos que son afectos al poder y al mismo tiempo a los elementos constitutivos del
poder”.
Lo cual nos conduce a considerar si la universidad, como componente fundamental del
sistema de Educación Superior, está actuando consolidadamente o en forma aislada, viciada
de “independentismo autonomista”, lo cual antes que fortalecerla la debilita. Y visualizar si
sus metas estratégicas están comprometidas con la esencia filosófica del papel socio-
económico y cultural que ha de cumplir la universidad, integrada a un sistema de Educación
Superior, hacia su propio desarrollo y el del país. O, simplemente, en una visión bastante
simplista, identifica el poder de su autonomía en la defensa territorial espacial o física (por
ejemplo, en evitar la entrada de la policía a sus instalaciones cuando persigue a vándalos que
resultan, favorecidos por la autonomía universitaria).
El campo universitario es un espacio donde los múltiples actores que lo componen
juegan paralelamente, en múltiples planos, y se mueven desde complejos procesos de
interacción con los otros actores del campo y con su entorno político- social. Según Bourdieu
(2002, p. 10) es un espacio independiente pero íntimamente ligado con los órdenes político,
económico y social.
La carta política consagra la “autonomía universitaria” (Constitución Política de
Colombia, Art. 69), la cual les reconoce a las instituciones de educación superior los derechos
de modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, definir y
organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los
títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores y admitir a sus alumnos, establecer el
régimen de unos y otros, aplicar y arbitrar sus recursos para el cumplimiento de su misión y de
su función institucional.
La autonomía universitaria, es lo que permite que las universidades tengan la posibilidad
de gobernarse, financiarse, y administrarse por sí mismas. Las universidades pueden darse sus
directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley.
97
La autonomía universitaria es un marco que le reconoce a las universidades regirse bajo
sus propios estatutos enmarcados en la Ley 30 de 1992, que como lo dice la Constitución, la
reglamenta dándole un peso jurídico y político; brindando principios democráticos, libertad de
pensamiento y de crítica que permite la formación de seres humanos en una realidad dinámica.
Actualmente se presentan según Orozco (2010), dos acentos diferentes y hasta
contrapuestos de la naturaleza y alcance de la autonomía de las universidades: de una parte,
hay quienes acentúan el carácter incondicional de la misma, afirmándola como nota sustantiva
de su concepto, muy afín al ideario de la universidad de origen alemán o Humboldtiano.
De otra parte, quienes colocan el énfasis en la naturaleza de servicio público que tiene la
educación superior y por lo tanto, la responsabilidad que de ello se desprende para el ejercicio
de las funciones universitarias. Lo anterior, expresa el difícil equilibrio entre lo público de la
universidad y la autonomía sin condiciones que requiere una de sus funciones claves, la
producción intelectual.
Para Rama (2006) en todos los países de la región, sin excepciones, se está reforzando
la capacidad regulatoria del estado mediante la creación de una nueva institucionalidad y de
políticas públicas en la gestión de la “cuestión universitaria”, que se ha insertado con una
nueva filosofía basada en el bien público entre la autonomía universitaria y la libertad de
enseñanza.
Por lo tanto, el concepto de autonomía nos podría llevar a tener una mirada hacia la
noción de libertad, y de igualdad que implica elementos de una institución delimitada, en su
búsqueda de cambio, de la organización de sus propios estatutos y de su propia
gobernabilidad.
Dentro del análisis que se hace a la autonomía de la universidad pública es que ha sido
uno de los pilares promotores del desarrollo de una ideología propia, de un modelo de crítica
social e investigación sustentado en principios y valores sociales y educativos, proyectada en
la pluralidad del ambiente científico del mundo universitario.
Para Rama (2006), al introducir una nueva y significativa regulación, se ha creado una
nueva y reveladora tensión entre autonomía y gobierno, entre autonomía y sistema, entre
98
competencia y complementariedad que en distinta dimensión está atravesando las políticas de
educación superior en todos los países latinoamericanos.
Otro elemento fundamental de análisis a la autonomía universitaria, la cual se
encuentra ligada con la reforma de la comunidad académica en términos de la gobernabilidad,
entendida como una autodeterminación dentro de los límites impuestos por los sistemas
políticos y de poder en la que funciona, mostrando una autonomía relativa. Por lo cual, según
Remolina (2004) se puede decir relacionando autonomía con la libertad de actuar, que es la
capacidad moral de obrar de acuerdo con la ley que uno mismo se ha dado y que es conforme
con la naturaleza humana.
En consecuencia la autonomía está ubicada en un contexto social, espacial y temporal,
que se relaciona con el valor fundamental de la responsabilidad, debido a que refuerza la
libertad de pensamiento y aún más en la universidad, es donde debe existir mayor pluralidad,
que se traduce en pensamiento crítico, por la búsqueda de conocimiento con la consecuencia
de que no hay una verdad única y definitiva, sino por el contrario una comunidad académica
en proceso de transformación permanente, donde la autonomía es algo inacabable.
El padre Gerardo Remolina Vargas (2004), expresa que la “autonomía no es absoluta”.
Él hace un análisis de dicha palabra para dar un panorama amplio sobre la significación de
autonomía en diversos contextos por lo cual plantea varias formas de autonomías, como la
“autonomía natural”; la cual se da desde la partícula elemental hasta el organismo vivo, que es
capaz de preservar su unidad, su identidad, de hacer prevalecer la ley interior de su propia
consistencia sobre la variabilidad de su entorno. Por lo tanto, la autonomía es algo inherente
de los seres vivos.
Esta lucha sobre la autonomía universitaria ha sido mal vista por los gobiernos de
turno, que han pretendido restringir este derecho universitario a través de reformas a la ley, la
cual ha intentado no tener en cuenta a las comunidades académicas, ni a las instituciones, ya
que se plantean reformas que tienen como punto de partida el momento actual, sin mirar el
pasado de la universidad, ni su tarea misional.
99
Considerando que la competencia del estado es fortalecer la institucionalidad, donde
sus funciones sean dirigidas permanentemente al desarrollo de la educación superior, a la
cobertura y al servicio de calidad; la universidad estaría incompleta sino tuviera autonomía.
Por lo tanto, para Remolina (2004), la universidad tiene que ser fortalecida respecto a sus
relaciones con todas las instituciones estatales.
Remolina Vargas (2004:12) toca el papel del estado, cuestionándolo sobre las garantías
que brinda a la educación superior, no un determinado contenido o concepto de verdad o de
ciencia que se defiende como “obligante”, sino el derecho y deber de la ciencia a ampliar sin
cesar sus fronteras y cuestionarse a sí misma.
La existencia de un estado democrático es pues, condición que permite crecimiento,
desarrollo y vida de la autonomía universitaria reflejada en la economía de un país.
Facilitando la trascendencia social de las actividades científicas, académicas y la
particularización de los sujetos que van a proyectarse a una sociedad con valores
fundamentales de participación y responsabilidad.
La autonomía universitaria ha sido un tema fundamental para diversos escritores que
quieren presentar un panorama de la educación superior particularmente en Latinoamérica,
quienes como Claudio Rama (2006), hacen un análisis de las tendencias a las que nos ha
llevado la reformas que se han presentado, las tenciones que subyacen a las conquistas
estudiantiles, las alianzas entre la universidad y la política, y las tensiones entre los diversos
modelos de desarrollo, consolidado los principios y valores colectivos que sustentan la
democracia, con lo cual la función de la universidad de educar, investigar y extender la cultura
se hace real.
El servicio de la universidad al contexto social y económico de una nación, en su
pretensión de crecimiento y desarrollo, brinda un espacio en que se potencie la vía libre hacia
la búsqueda de la verdad, objetivo por el cual debe estar impregnado todo el ambiente
universitario, dando una orientación a las actividades académicas que impliquen no solo un
ejercicio permanente de análisis de la realidad social, para disminuir y dar solución a
problemas y necesidades del contexto.
100
Con referencia a lo anterior y tomando en cuenta las palabras de Guillermo Londoño
Restrepo (Autoevaluación con fines de acreditación de Programas de Pregrado, 2013:11)
quien dice que, la autonomía por principio reclama la independencia de los académicos para
enseñar e investigar sin la injerencia de sectores externos como el estado o la iglesia. En
relación con ellos es como la universidad reivindica y logra su reconocimiento como
institución social de carácter autónomo.
El Padre Remolina (2004) afirma que son pocos los que reconocen que la ley 30 de
1992 organizó el sistema de Educación superior, garantizo la autonomía a tono con el artículo
69 de la constitución nacional, garantizo la financiación pública (artículo 86) y reglamento la
suprema inspección y vigilancia.
Paralelamente en este momento coyuntural en la educación superior en Colombia se
presenta un predominio en el ámbito social del “libre mercado”, que ha generado un exceso en
las limitaciones del rol del estado en el contexto social, reflejado en la cobertura, según
Londoño Restrepo (2001: 6) quien dice que la problemática del ingreso tiene relación con las
políticas de cobertura y con fines de equidad, debe definirse y concertarse claramente para que
no implique pérdida de calidad, y no lleve al estrangulamiento de instituciones que descuiden
la financiación adecuada para el incremento de cobertura, y se preocupe más por la exhibición
de cifras que satisfagan exigencias externas.
Es difícil tener una concepción de realidad del ejercicio de la autonomía, ya que las
universidades públicas no tienen como proveerse permanentemente de recursos financieros
para su adecuado ejercicio académico e investigativo. Por lo tanto, es imprescindible que el
estado pueda garantizar y tener objetivos claros en el que por ley se les asigne a las
instituciones de Educación Superior de orden estatal, recursos básicos y suficientes para
potencializar su trabajo, que no esté sujeto a aspectos coyunturales que generan incertidumbre,
por el contrario que la relacionen como dice Londoño Restrepo (2001) con el sector
productivo estimulado por la demanda, que se hace a la universidad de generación y
adaptación de conocimiento, vía incremento de la investigación aplicada, útiles necesarios
para el desarrollo económico de una nación.
101
Presupuestos que permitan a las instituciones de Educación Superior, la interacción
potencial con mejores posibilidades para emprender investigaciones que se proyecten a
mediano y largo plazo, porque solo con la certeza de la disponibilidad de los recursos
financieros requeridos estará completa la autonomía universitaria.
Remolina Vargas (2004) dentro de sus planteamientos sustenta que países que han
apoyado la autonomía universitaria y donde se ha estimulado la docencia, la investigación y la
innovación, han mostrado que las instituciones universitarias tienen mejores resultados de
calidad y eficiencia. De ahí, que debe establecerse la normatividad necesaria clara, objetiva y
transparente que trascienda el ámbito de las disposiciones subjetivas donde es necesario la
rendición de cuentas de los recursos económicos recibidos.
La autonomía involucra las responsabilidades de unas comunidades académicas con el
estado, haciendo necesaria la transparencia y la rendición de cuentas de los recursos recibidos
por parte de las instituciones públicas, ya que por mucho tiempo se pensó ideológicamente
que ejercer autonomía no implicaba rendir cuenta a poderes del estado, sin embargo es
necesario que para obtener recursos públicos se debe proyectar un agenciamiento responsable,
instrumentando medidas que en sí mismo, sean adecuadas, pertinentes y no violatorias de la
autonomía de la universidad.
Es entonces que la universidad da cuenta ante sus propios estamentos, ante la sociedad
y ante una instancia externa como es el estado, siendo plausible al dar transparencia al uso de
los recursos públicos, mostrando como los informes periódicos, las auditorías internas, han
favorecido la confianza de la sociedad en las universidades públicas autónomas.
La fiscalización o vigilancia que proyecta el gobierno sobre los recursos financieros
que se asignan a las instituciones de educación superior en un sistema que se supone
democrático en el que se respeta el estado de derecho, deben mostrarse en consecuencia como
parte de la universidad; que sin embargo se refleja cómo la autonomía universitaria ha sido
mal interpretada hasta ser mirada como una problemática en sí, la cual ha querido Remolina
Vargas (2004), exponerla pretendiendo ampliar el panorama haciendo una diferenciación entre
elementos como “la equivocada interpretación que se le da a la autonomía” también el hecho
de “designar sus autoridades académicas y administrativa, otro punto de la problemática es
102
que se “ha permitido la creación de pequeñas instituciones de educación superior y la apertura
de programas de baja calidad y sin ampliar cobertura”.
La Ley 30 se quedó corta para Arango (2012: 87) con relación a la autonomía y de
nuevo han sido los desarrollos jurisprudenciales los que han defendido la autonomía, más que
la existencia de un marco normativo expreso y claro. Ello invita a pensar en una normatividad
que deje claro los alcances, o límites de la autonomía universitaria.
Finalmente para Orozco (2010: 28), el concepto de “universidad emprendedora” aún
no se da de modo amplio en la gestión de las universidades y no existe en el país un esquema
de Rankings que favorezca la competencia entre ellas. Paulatinamente, la autonomía de las
instituciones se ha conciliado con el rendimiento de cuentas y la transparencia de su gestión,
constituyéndose poco a poco en un valor de la cultura institucional. Por lo tanto, resulta
indispensable revisar la política sobre la Educación Superior en Colombia, con el fin de
diseñar un proceso de evaluación actualizado con los estándares internacionales más
exigentes, mediante el cual se pueda liderar el papel de la Instituciones de Educación Superior
con las exigencias de la competitividad globalizadora.
5.3.3 Docencia Universitaria
La universidad en Colombia se ha enfocado en los últimos años a la formación de
individuos para el mundo del trabajo, dándole mayor valor a lo disciplinar validando que el
modelo educativo se base en la migración de contenidos que según Caro (Autonomía y
Calidad: Ejes de la Reforma de la Educación Superior en Colombia, 1993:20) ha producido
que en los últimas décadas, la educación superior se haya centrado más en la distribución de
conocimientos que en la generación o producción de ellos. La docencia universitaria así
entendida y practicada se traduce en capacitación o entrenamiento (no en educación o
formación) para la producción de profesionales.
La oferta de cursos es según Rama (2006) el resultado de nichos de demanda y no de la
existencia de procesos cognitivos internos, que se expresen en la creación de conocimientos
103
especializados e innovadores, lo cual refuerza que sus docentes sean mayoritariamente de
tiempo parcial y estén asociados al ejercicio profesional y no a la investigación, ya que no
queda tiempo para la dirección y/o acompañamiento de proyectos de investigación o de
extensión universitaria.
La composición del profesorado universitario en relación con sus niveles de formación
según Brunner y Ferrara (2011), se ha mantenido desde la década de los 60. El crecimiento de
la matrícula y su posterior masificación en la década del 70 genero un crecimiento del sistema:
más instituciones, más programas académicos y por consecuencia, más docentes universitarios
con grado profesional.
Los postgrados se iniciaron según Brunner y Ferrara (2011), en el país hacia la década
de los sesenta (Especializaciones y maestrías). Sólo en la década de los ochenta, se inician los
doctorados y por lo tanto esta deficiencia en materia de docentes con doctorado se mantiene
todavía y explica su bajo porcentaje en términos de los niveles de formación de los docentes
universitarios.
En este marco donde prima la mercantilización de la Educación Superior, los docentes
se han transformado en unos obreros del conocimiento, que tienen que moverse como
“mercenarios” que trabajan a destajo para el mejor postor, y esto hace según Rama (2006) que
la expansión del sistema de educación privada haya masificado en esa área el mecanismo de
pago por horas de docencia, y la ausencia de sistemas de seguridad para los docentes, que se
han transformado sin desearlo en empresas uninominales o unipersonales.
El sector privado concentra según Orozco (Educación Superior: Desafío global y
respuesta Nacional: Ejercicio responsable de la autonomía universitaria, 2010: 6), el mayor
número de docentes y la diferencia en número respecto del sector público es significativa toda
vez que en el 2010, en las instituciones públicas había 43.769 docentes, mientras en el sector
privado este número ascendía a 58.783.
En Colombia el informe del (Estadísticas de Educación Superior [MEN], 2012: 3) los
docentes de las instituciones de Educación Superior, han pasado de 97.880 a 102.552, (con un
104
aumento de un 4.7%), concentrando el sector privado el mayor número de docentes respecto
de la universidad pública. Esto significa que, según estadísticas del 2010, existía la diferencia
numérica de 15.014 docentes a favor de la universidad privada.
El análisis cualitativo del (Estadísticas de Educación Superior [MEN], 2012: 1) arroja,
igualmente, un desequilibrio entre la universidad pública y la privada. En general el 71,2 % de
los docentes en promedio poseen título profesional con muy poca diferencia ente las
instituciones públicas y las privadas; (35,5% y 35,7% respectivamente). El 23% de las
maestrías están en las privadas y en las públicas un 21%; mientras que apenas el 5% de los
profesores son doctores (con predominancia de doctorados en la universidad pública, según
cifras del 2010).
La masificación de la matricula ha significado para Rama (2006), el crecimiento de la
demanda de docentes, situación que determinó que un porcentaje muy bajo tenga formación
del cuarto ciclo y que investiguen y publiquen regularmente. Además, las universidades
carecen de mecanismos de incentivo a la formación de su personal académico.
Según Orozco (Educación Superior: Desafío global y respuesta Nacional: Ejercicio
responsable de la autonomía universitaria, 2001: 4), en Colombia el 71,2 % de los docentes en
promedio poseen título profesional con muy poca diferencia ente las instituciones públicas y
las privadas. El 23% de los docentes, en promedio, tiene titulación de maestría en las públicas
y un 21% en las privadas. Las universidades privadas pagan a sus docentes por horas
efectivamente trabajadas. Para Rama (2006), no se abonan prestaciones sociales o aportes
jubilatorios y la relación con los docentes no está mediada por convenios, contratos colectivos
o estatutos de carrera docente.
Según Brunner y Ferrara (Educación superior en Iberoamérica. Informe. Los desafíos
de la educación superior en Iberoamérica. Santiago de Chile, 2011: 22), para el año 2010 sólo
el 5% de los profesores tenía título de doctorado en Colombia y de éstos el mayor número se
encontraban en las universidades públicas. No obstante estas cifras, cada vez hay mayor
conciencia en las instituciones de educación superior acerca de la importancia de la carrera
académica, y del valor que tiene el nivel de formación de los docentes como indicador de
105
calidad, y como requisito para la acreditación nacional e internacional de los recursos
académicos.
El sistema laboral tiene una alta flexibilidad tanto para nombrar y remover docentes
como para establecer las remuneraciones. Mientras tanto, según Rama (2006) el sistema
salarial se basa en las determinantes del mercado, y las remuneraciones varían fuertemente
entre los diversos docentes, carreras o momentos del año. El llamado sistema “profesor taxi”
está fuertemente asociado al mercado.
De otra parte, la carrera académica se ha venido consolidando desde la década 1990-
2000. Las universidades desde entonces han ido definiendo la carrera profesoral, incluyéndola
rigurosamente en los estatutos docentes de las instituciones. En las IES más consolidadas y
que aspiran a la acreditación institucional por parte del Estado, la posesión del doctorado es
condición para el ingreso y permanencia en la institución.
Finalmente según el profesor Orozco (2010), se asiste a una “profesionalización” cada
vez más exigente de la carrera académica que incluye como condición básica el doctorado. La
existencia de un mercado mundial del conocimiento jalona a la comunidad académica hacia su
internacionalización, y a las instituciones a establecer políticas agresivas de estímulo a la
productividad académica y a la retención de talentos.
Estos aspectos pueden significar un incremento del número de docentes con doctorado
en las universidades en el futuro inmediato. Lo anterior sugiere una estrategia prospectiva en
materia de alianzas académicas con los principales centros educativos del mundo, la
adquisición de habilidades globalizantes por parte del profesorado (poliglotismo, desarrollo
personal en informática y redes, cambio de visión sectorial y regional por una visión
multidisciplinaria e interdisciplinaria internacional, entre otros).
La meta es lograr que los docentes sean considerados como tales porque investigan y su
avance y permanencia en el sistema este medido por lo que investigan y producen, para lograr
que la universidad tenga mayor pertinencia y flexibilidad en áreas de investigación de
vanguardia, como podría ser en: biotecnología, inteligencia artificial, robótica, nuevas fuentes
de energía, formación transdisciplinar, etc.
106
6. CONCLUSIONES
PENSAMIENTOS FINALES SOBRE LOS RETOS DE LA UNIVERSIDAD EN LA
POSTMODERNIDAD
“La universidad es una sociedad de clases,
que pontifica sobre la sociedad desde lo
alto de su aislamiento”
(Santos: 1998)
Cuando la modernidad pensó la universidad lo hizo queriendo crear un “lugar” que le sirviera
de conciencia de “sí misma”, de espacio de reflexión y de evocación cultural; donde un grupo
de eruditos y de sabios, se dedicarían a la búsqueda desinteresada de la verdad de forma
sistemática, sin estar presionados por intereses públicos o privados, ya que su razón de ser era
la investigación, la búsqueda sistemática de la verdad y la enseñanza de saberes altamente
especializados.
Para Santos (1998), la universidad moderna se propuso producir desde el paradigma de
que “todo” tenía que ser mediado por la razón, un conocimiento superior y elitista, para
suministrárselo a una pequeña minoría de jóvenes de la clase dominante. La Educación
Superior en este contexto, tenía como objetivo principal la formación de las elites intelectuales
en carreras tradicionales (medicina, derecho, ingeniería), ya que a la universidad sólo podían
asistir aquellos (no aquellas), que contaban con los recursos para dedicarse de lleno a la
producción y conservación de la “alta” cultura occidental, o a perpetuar una posición
dominante dentro de la sociedad.
“La universidad contribuyó a perpetuar y legitimar un orden social estructuralmente
incoherente, obligado a desmentir, en la práctica, las premisas de igualdad en que se dice
fundada” (Santos: 1998).
107
Con la migración, a comienzos del siglo XX, de una América Latina rural a espacios
urbanos, con la llegada de los medios masivos de comunicación y con el crecimiento
exponencial de la población en las grandes urbes latinoamericanas, se hizo prioritario la
formación de la mano de obra calificada que necesitaban el sector industrial y estatal, para
responder a los retos que el modelo capitalista imponía a las nacientes economías. La
universidad asumió entonces la tarea de producir los conocimientos que necesitaba la sociedad
industrial, generando nuevos profesionales y capacitando la fuerza de trabajo calificada que
exigía el nuevo modelo de desarrollo económico.
Pero el querer producir conocimiento desde carreras y disciplinas de carácter más
instrumental y funcional (Administración, Contaduría, Sistemas, etc.), la universidad
confesional perdió la condición social que había sustentado durante siglos, de ser la única que
podía entregar títulos universitarios, para ver la aparición de una serie de instituciones
universitarias que entraron a competir en el mercado con las universidades llamadas
“tradicionales”.
Otra característica de las nacientes universidades en el siglo pasado, fue la fuerte
politización de la vida académica promovida por las organizaciones estudiantiles de corte
izquierdista, ya que se pensaba que a través de la Educación Superior se lograría la
transformación social y la entrada de América Latina en la modernidad civilizadora: “el
movimiento estudiantil agito la vida universitaria y se constituyó como actor político de gran
importancia en los procesos de transformación no sólo de la Educación Superior, sino de
regímenes políticos e incluso de la sociedad en general” (Kent: 2002).
Las universidades públicas sirvieron entonces para formar los cuadros directivos de los
movimientos políticos de corte liberal o de izquierda; y las universidades confesionales de
carácter semi-publico, porque recibían financiación estatal, se dedicaron a formar a la elite
conservadora, que definirían el rumbo de nuestra historia reciente hacia posiciones
antagónicas y beligerantes, en un país tremendamente polarizado y fragmentado en una guerra
“controlada”, que no termina después de 50 años de conflicto armado.
“Las posiciones dominantes eran ocupadas por las oligarquías agrarias y por las
burguesías comerciales urbanas, a las cuales se asociaban los profesionales liberales y los
108
altos jerarcas de las burocracia gubernamental, reclutados en esas mismas clases y formados
en las universidades” (Kent: 2002).
Estudiar en una universidad, durante mucho tiempo fue un privilegio reservado a las
mentes más brillantes pertenecientes a la oligarquía criolla, encargadas de que los saberes y
formas de estratificación de una sociedad no se perdieran, sino que se perpetuaran a través del
tiempo. Este ideal que la modernidad le puso a la universidad de ser un “centro de cultura”, y
de guardiana y productora de la verdad, entro en crisis a mediados del siglo XX, cuando los
hornos crematorios de los nazis hicieron que occidente se replanteara cual era la tarea de la
ciencia y del conocimiento; con el fin de la Segunda Guerra Mundial (que provocó la
desaparición total del dominio de las grandes potencias coloniales del siglo XIX), se
desintegraron los modelos simbólicos con los que occidente después de la revolución francesa
había definido sus derroteros de progreso, desarrollo, libertad e igualdad.
La época de la postguerra en Europa, marca un cambio en los paradigmas con los
cuales se había desarrollado la modernidad civilizadora, y eso hace que en las décadas
posteriores surjan nuevas formas de comprensión de la realidad, que, en el caso
latinoamericano, sólo cuando los hijos de la clase dominante fueron a estudiar a la
universidades de Estados Unidos, Canadá y Europa, y regresaron a dirigir las nacientes
universidades y a ocupar cargos públicos, es que el mundo académico se ve imbuido en las
nuevas corrientes de pensamiento, que marcarían un cambio en el derrotero de nuestro frágil
sistema de educación terciario.
En los años sesenta se hace un esfuerzo, desde el movimiento estudiantil, por cambiar
el rumbo de las universidades latinoamericanas, el cual buscaba la democratización de la
sociedad desde posturas anti-imperialistas, que permitieran la autonomía universitaria; por eso
“su principal bandera es la co-gestión; y, del otro lado, los líderes científicos e intelectuales,
defienden la investigación y la transformación de la estructura y de las funciones de la
Universidad” (Kent: 2002).
La siguiente década de los años setenta se caracterizó por la aparición de nuevas
universidades, tanto públicas como privadas, las cuales llevaron a que “el estudiantado
universitario comenzará entonces a dejar de pertenecer a una pequeña elite para tornarse en un
109
sector más plural y variado dentro de nuestras sociedades, hasta perder su condición de grupo
privilegiado o excepcional” (Rama: 2006). Se da entonces, la masificación de la educación
terciaria sin que el estado estuviera preparado para asegurar y supervisar la calidad de las
nacientes instituciones universitarias.
Poco después, hacia los años ochenta, la función política que se atribuía a la
universidad tradicional (formación de la élite política dirigente) fue reemplazada por una
función económica de formación de la moderna tecnocracia que requería la economía y, en
particular, el mercado de trabajo. La inversión en educación pasó a ser considerada, entonces,
como inversión en capital humano con alta rentabilidad social. El proceso modernizador trajo
consigo un crecimiento vertiginoso del sistema y el acceso de nuevos grupos sociales a la
Educación Superior (Caro: 1993).
El estado que hasta ese momento había hecho las veces de padrino financiador de la
educación pública empieza a cuestionar el uso de los recursos que reciben las universidades
estatales y por influencia del Banco mundial intenta desligarse de la responsabilidad de ser el
único cofinanciador; la universidad pierde entonces parte de su autonomía al depender de
criterios de eficacia y de productividad, dados por el modelo empresarial privado, “porque su
especificidad organizativa es puesta en tela de juicio y se le pretende imponer modelos
organizativos vigentes de “otras “ instituciones consideradas como más eficientes”
(Santos:1998);
Ante la aparición de un grupo creciente de instituciones de Educación Superior, el
estado tuvo que entrar a regular la calidad de los programas que estas instituciones ofrecían,
en parte dado por el fenómeno de las “universidades de garaje” que ofrecían títulos sin
cumplir con unas condiciones mínimas de calidad y que le quitaban mercado a las
universidades llamadas “tradicionales”.
Con la llegada de la globalización, del crecimiento de centros de investigación
financiados por las grandes empresas multinacionales y el fortalecimiento de la educación
transnacional, en donde es posible, a través de la Internet, tener acceso a la sociedad del
conocimiento sin pasar por las aulas, la universidad termina perdiendo la exclusividad de ser
quien produce y transmite los saberes que las diferentes disciplinas académicas desarrollan,
110
termina perdiendo “ser” el centro de la producción y reproducción del conocimiento altamente
especializado.
Y nuestras universidades se convierten en centros de profesionalización, que masifican
la formación de la mano de obra calificada que la industria reclama con programas técnicos de
corta duración, dejando de producir conocimiento para simplemente enseñar saberes útiles y
formar en aptitudes técnicas especializadas. Al democratizar el espacio universitario, la
universidad deja de formar al ser humano culto e íntegro que tiene carácter y una postura
crítica ante la vida y la sociedad; y termina capacitando profesionales “toderos” que aprenden
una técnica u oficio para vincularse rápidamente al mundo del trabajo desde una racionalidad
instrumental.
En el afán por ampliar la cobertura de la Educación Superior, la formación deja de ser
anterior al hecho de trabajar para ser paralela a esta, aparecen entonces modelos de formación
que se adaptan a diferentes horarios, con metodologías de tipo semipresencial, o virtual, que
hacen que en ciertas profesiones exista más oferta que demanda de profesionales. La
formación y el desempeño profesional se vuelven concomitantes, lo cual está obligando a los
egresados de la educación terciaria a actualizarse permanentemente, a que el porcentaje de
adultos y de trabajadores estudiantes se aumente y que exista mayor demanda por los
postgrados profesionalizantes.
Dentro de este enfoque conclusivo, tenemos aspectos que redondean este estudio
descriptivo del mundo de la educación superior en Colombia, como son los siguientes:
El modelo de universidad de corte humboldtiano en América Latina entró en crisis,
porque ya no se pudo seguir dedicando exclusivamente a la formación de la elite, quedando
aislada y desafiada por la sociedad postmoderna, que reclama de ella mayor cobertura y
pertinencia en su oferta educativa.
Aunque la universidad trata de mostrarse más democrática en su acceso a ella, la
realidad es que la educación de alta calidad y con acreditación tanto nacional como
internacional, sigue siendo excluyente y restringida a los grupos sociales dominantes, que
tienen la forma de pagar el costo o la preparación para acceder a este tipo de educación.
111
La sociedad postmoderna también entra a criticarle a la universidad su poca
participación en la solución de problemas económicos y sociales, su falta de responsabilidad
social, por ser de alguna manera una “torre de marfil” insensible a los problemas de un mundo
en constante cambio, y que se tenga que decir por ejemplo, con relación una de las
universidades con mayor abolengo de Bogotá, como es la Universidad de los Andes, “que está
de frente al cerro de Monserrate y de espaldas al país”. A la universidad por ser una
institución de la modernidad, le cuesta adaptarse a nuevos escenarios y realidades, porque en
si es una estructura demasiado rígida funcional y organizativamente para responder a las
exigencias de una sociedad en constante transformación. (Santos: 1998)
La universidad del siglo XXI también tiene que responder a un mundo globalizado que
la reta a producir un conocimiento práctico “útil”, fruto de la exigencia por una apropiación de
nuevas tecnológicas, y en donde la ciencia se ha transformado en fuerza productiva, que
lideran las grandes empresas multinacionales que con sus capitales deciden que se puede
investigar (Santos: 1998), y en donde la universidad colombiana sigue estando muy rezagada
dentro del concierto mundial, por ejemplo en la producción de patentes, quedándose
simplemente como entidad “profesionalizante”.
En palabras del profesor Orozco (2012), las universidades son empresas modernas, las
universidades son empresas del conocimiento, las universidades deben estar ancladas al
mundo externo y ser, por tanto, menos autorreferenciales, menos ensimismadas, menos
irresponsables socialmente hablando, y por tanto tener un proyecto ético – político, porque los
estudiantes vienen a la universidad no sólo a entender la ciencia, sino también a entender la
sociedad en la que viven, a formar su inteligencia, pero también a educar su sensibilidad, sus
afectos, y a tener un proyecto de vida digna.
La universidad en Colombia, como última gran empresa nacional que queda dentro de
los procesos de globalización de las economías emergentes, tiene el gran reto de movilizarse y
salir del ensimismamiento en que ha vivido, desde sus funciones sustantivas y misionales para
poder mejorar en calidad, en equidad y en relevancia, y poder enfrentar el reto de la educación
transfronteriza que atomiza el sistema educativo y despersonaliza al sujeto, al quitarle su
identidad particular al proponerle un ideario de vida construido desde modelos foráneos donde
112
la noción de trascendencia desaparece, y solo queda el mundo del consumo y de una vida sin
posturas éticas, ni políticas.
En el país no hay coincidencia entre la estructura ocupacional y la oferta educativa
según Orozco (2010), la prevalencia de programas universitarios prima sobre los no
universitarios. Las universidades, en su mayoría, hacen escaso seguimiento del destino
ocupacional de sus egresados, aunque existen bolsas de empleo inicial orientadas
fundamentalmente a informar sobre las demandas del mercado. Por lo tanto, no brindan
información oportuna a los graduandos y recién egresados sobre el mercado de las
ocupaciones y sus tendencias.
El ángulo de mirada sobre la relación entre educación superior y mercado laboral se
inscribe en la discusión actual desde una perspectiva más amplia, referida a la pertinencia de
las instituciones universitarias. En el fondo, parecería que se enfrentan dos posiciones hasta
cierto punto irreconciliables:
a. Quienes consideran que las instituciones son un factor estratégico del desarrollo y
deben contribuir al mejoramiento del índice de innovación del país, lo cual requiere
universidades fuertes y de investigación para la formación del talento humano de alto
nivel, “Universidades emprendedoras”.
b. Quienes han optado por el estilo de universidad Humboldtiano, de corte tradicional,
más auto-referenciales y para decirlo en una palabra, “clásicas”. A partir de estas
posiciones cada una asigna tareas diferentes a las instituciones, fundamentalmente a
las universidades. De aquí se derivan posiciones políticas no siempre bien
fundamentadas.
Concluye el profesor Orozco diciendo que para los primeros, la posición de los segundos
ignora que las condiciones de reproducción de ese estilo de universidad han pasado. Para los
segundos, la posición primera equivale a aceptar la denominada “universidad de mercado”, lo
que consideran inaceptable por razones teóricas fundamentales.
113
Citando al profesor Boavenura de Sousa Santos (1998:263) en su libro “De la mano de
Alicia”, nuestras universidades deberán ser evaluadas y clasificadas por el producto que le
entregan a la sociedad, si realmente producen y transmiten conocimiento científico, si sus
egresados pueden competir en el concierto mundial, si la universidades permiten que mejore
el nivel cultural y de convivencia en la sociedad, si se logra no sólo formar en una profesión,
sino formar el carácter de sus egresados para que tengan posturas éticas y críticas ante el
mundo circundante, y si son capaces como organizaciones educativas “auto reflexivas”, ese
fue su origen, de entender los signos de los tiempos y ser coparticipes en la construcción de
una nueva Colombia, más solidaria en la solución de problemas de todo orden, que nos
permita salir del ostracismo en que nos ha colocado el orden mundial y nuestra clase dirigente.
La gran crisis de nuestros sistemas educativos en la región, es que por naturaleza son
inequitativos y excluyentes, al definir quién puede recibir educación de calidad, acceder a las
aulas y graduarse. Un país hermano como es Ecuador, nos da testimonio de lo que se puede
lograr cuando existe voluntad política por generar las condiciones desde el estado y desde los
diferentes actores por una verdadera transformación social y cultural del sistema educativo,
allí “la reforma de la educación superior paso por una asamblea constituyente” (Araujo, 2013:
p. 12).
La asamblea estableció por mandato constitucional que la educación sería gratuita en todos los
niveles desde la básica, pasando por la media e incluyendo el nivel terciario del pregrado, y
que la gratuidad tenía que ir de la mano con la calidad, por eso, “se cerraron 14 universidades
que no cumplían con los procesos de excelencia esperados” (Araujo: 2013: p. 13).
Se creó la ley orgánica de educación superior (LOES: 2012)) que hace énfasis en el tema de la
gratuidad y de la democratización de la Educación en todos sus niveles, de operativizar el
sistema educativo entendiéndolo como la articulación entre múltiples instancias y actores, en
la emergencia de crear un sistema de nivelación y admisión que sirva de mecanismo no para
excluir sino para incorporar y acompañar a cualquier ecuatoriano interesado en formarse, se
estableció un escalafón docente con incentivos para los mejores maestros, se reconocieron los
títulos extranjeros, se le dio una nueva revaloración a la formación técnica y tecnológica, se
fortaleció el sistema de información de la educación superior, que la planeación fuera a largo
114
plazo y se crearon nuevas universidades como la llamada “Yachay”, (Ciudad del
conocimiento) inaugurada por el presidente Rafael Correa, en marzo de 2014, dedicada a la
investigación científica y a la tecnología experimental en asocio con universidades de España,
India y Grecia.
Colombia al igual que Chile tuvieron que parar en los últimos cuatro años, procesos de
reforma educativa a la Educación Superior, sobre todo por la presión de los movimientos
estudiantiles apoyados por los rectores de muchas universidades y por la opinión pública
preocupada por la creación de universidades con ánimo de lucro, y que responden a lógicas
mercantilistas.
Las protestas le plantearon en el caso del gobierno de Juan Manuel Santos, la necesidad que
tiene el estado de revisar su compromiso con la Educación Superior traducido en inversión
real, donde la educación no puede seguir siendo un servicio, privilegio de unos pocos sino que
debe ser un derecho fundamental para todo colombiano.
El Ministerio de Educación Nacional ante el fracaso de la reforma del 2011, encomendó al
Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) la tarea de generar consenso, a fin de
estructurar una propuesta de política pública en educación superior.
Durante tres años se convocaron a asociaciones de IES, a los rectores de las universidades, a
representantes de los estudiantes y de los profesores, se realizaron encuentros en las regiones
para llegar a acuerdos sobre lo que se necesitaba reformular en el modelo educativo
colombiano a nivel terciario.
Y se les hizo a todos los actores la pregunta de: ¿Cuál es la educación superior de calidad y
sistemas de ciencia, tecnología e innovación que necesita el país?, para salir del atraso
histórico en que se encuentra Colombia ante un mundo globalizado y altamente tecnificado.
El fruto de ese trabajo es el “acuerdo por lo superior 2034” de julio de 2014 presentado por el
CESU y expresado en 136 lineamientos, donde se ratificó el compromiso por el no lucro de la
Educación Superior y se englobaron unas grandes propuestas como son:
115
- La creación de una Superintendencia de Educación Superior que vele por la inversión
que hacen los colombianos en educación.
- La definición de un marco de cualificaciones para romper el sesgo clasista entre la
educación superior y la educación para el trabajo, y que los dos sistemas se articulen
en un solo sistema.
- La necesidad de cambiar el modelo de financiamiento planteado por la ley 30 y
comprometer a los entes territoriales en el uso, por ejemplo de las regalías.
- La tarea por reorganizar las tipologías de las IES que no sesgue la formación técnica y
tecnológica en el país.
- Que la educación se convierta en elemento de conciliación en la era del post conflicto
con acciones de inclusión social.
Esperamos que Colombia pueda dejar definida una política pública de largo aliento que
garantice la participación activa de todos los actores (IES, docentes, estudiantes, estado, etc.)
en un proyecto común educativo que nos permita salir del ostracismo al cual hemos estado
condenados desde tiempos coloniales y que las promesas del segundo gobierno de Santos de
convertir a la educación en el eje del cambio social se materialicen y nuestras IES transformen
sus estructuras institucionales a modelos flexibles y pertinentes a la necesidades del país.
116
7. BIBLIOGRAFIA
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Espectador, Columna Editorial. Bogotá
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SIGLAS
ANDI: Asociación Nacional de Industriales
ANIF: Asociación Nacional de Instituciones Financieras.
ASCUN: Asociación Colombiana de Universidades
CERES: Centros Regionales de Educación Superior
CNA: Consejo Nacional de acreditación
COLCIENCIAS: Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación
COLCULTURA: Instituto Colombiano de Cultura
CONACES: Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior
DNP: Departamento Nacional de Planeación
FECODE: Federación Colombiana de Educadores
ICA: Instituto Colombiano Agropecuario
ICETEX: Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior
ICFES: Colombiano para el Fomento de la Educación
IES: Instituciones de Educación Superior
MEN: Ministerio de Educación Nacional
OEA: Organización de Estados Americanos
PIB: Producto Interno Bruto
SABER PRO: Exámenes de Calidad de la Educación Superior
123
SACES: Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior
SENA: Servicio Nacional de Aprendizaje
SISBEN: Sistema de Selección de Beneficiarios Para Programas Sociales
SNIES: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
SPADIES: Sistema para Apreciar la Deserción de la Educación superior
S.U.E.: Sistema Universitario Estatal
TIC: Tecnologías de la Información y de la Comunicación
TLC: Tratado de Libre Comercio
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
![Convocatoria trayectos formativos[1]](https://static.fdocuments.es/doc/165x107/55c18108bb61eb46528b456e/convocatoria-trayectos-formativos1.jpg)
