Aportes Para Una Teoría y Practica Del Aprendizaje Intencional

7/25/2019 Aportes Para Una Teora y Practica Del Aprendizaje Intencional

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Aportes para una teoray prctica

del aprendizaje intencional(en un contexto latinoamericano)


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Aportes para una teoray prctica

del aprendizaje intencional(en un contexto latinoamericano)


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Autores

Andrea NovotnyLicenciada en Educacin, Univ. Nac. Buenos Aires. Investigadora UBA. Miembro del Inst. Nac.

Formacin Docente del Min. Educacin, Argentina. Miembro de la CoPeHU.

Maria Eugenia PiroloProfesora. Miembro de la CoPeHU. Investigadora del Parque de Estudio y Reflexin Caucaia,

Brasil. Miembro de la Comunidad del Mensaje de Silo.

Romina De AngelisLicenciada en Filosofa, Univ. Nac. Rosario. Becaria del CONICET, Argentina. Miembro de la

CoPeHU y del Centro de Estudios Humanistas de Rosario.

Hugo NovotnyInvestigador del Parque de Estudio y Reflexin Carcara, Argentina. Miembro de la Comuni-dad del Mensaje de Silo.

El trabajo fue realizado en:Parque de Estudio y Reflexin Carcara - Santa F - ArgentinaParque de Estudio y Reflexin Caucaia - Caucaia - Brasil

Ao 2012


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A L Situacin poltico-econmicaCultura y espiritualidadNuevas tecnolog as

T A V A L Las ideas de Maturana

La teora del aprendizaje en la pedagoga de Piaget La teora del aprendizaje en la pedagoga de Skinner La teora del aprendizaje en la Pedagoga del Oprimido

La teora del aprendizaje Socio-Cu ltural La teora del aprendizaje en la pedagoga Waldorf Resumen de elementos regresivos y progresivos

E A P E S Conciencia, intencionalidad y aprendizaje Ambitos y condiciones: las cinco llaves del aprendizaje 1- Aprendizaje y atencin 2- Aprendizaje y buen humor 3- Aprendizaje y afectividad

4- Aprendizaje y ambiente 5- Aprendizaje y dilogo generacional

Etapas en el aprendizaje 0-5 aos 6-11 aos 12-17 aos 18-23 aos 24 en adelante

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Amrica Latina en el momento actual

En esta Amrica, continente largo, por fusin de pueblos y de razas nace un contenido

y un si gn if icado pa ra de vo lv er al mund o. Amr ic a he lada y ab rasada, de sie rt a y pl ena,

encrespada y hundida, ha sonado la hora de tu misin. Despierta y levntate! ...All , en

los otros continentes el paganismo hace desiertas a las ciudades pobladas y el desierto

crece cubrindose de escombros y de mquinas. Tambin la mquina ser bendicin

cuando los hombres cuenten con el espritu de Amrica. Hoy se trata de liberar el espritu

de Amrica. (...) Si t y tus hermanos se unen en una misma fe, a dnde clavar el

guerr er o su agui jn? Cuando una mi sma idea sopl e como hu racn por toda Amr ica, no

habr imperio en el mundo capaz de mantenerla e sclavizada...

SILO, LA ARENGA PROHIBIDA (YALA, 20.07.1969)

Puestos en situacin de plantear las bases de un nuevo paradigma educativo, nos pareceimprescindible analizar las dimensiones polticas, econmicas, culturales y espirituales que

determinan los ciclos y ritmos de las teoras pedaggicas en un espacio y tiempo determinados.Para nuestro caso, consideraremos tales dimensiones en la Amrica Latina, en el momentoactual; momento por cierto difcil de caracterizar, dadas las importantes transformacionesen curso en el continente, los avances y retrocesos propios de todo perodo de transicin. En

particular, entre las dimensiones culturales nos parece necesario destacar, por la magnitud de

su influencia en el mbito educativo de hoy, el impacto de las nuevas tecnologas.

Situacin poltico-econmica

El particular momento en que se encuentra Amrica Latina est caracterizado en lo poltico porel avance de los gobiernos populares y sus polticas econmicas de crecimiento con inclusinsocial, crecientemente desalineadas del dictado de los grandes centros de poder internacional.

Consideramos Amrica Latina a todos los pases, continentales e insulares que integran estecontinente, desde Mxico al sur, con independencia de la lengua local o la formacin de los pasesa partir de la colonizacin espaola, portuguesa, inglesa, francesa, etc. En verdad, a excepcinde las Guyanas, la lengua de estos pases es mayoritariamente espaol, portugus y las lenguasoriginarias, lo que constituye uno de los elementos que brinda cierta homogenizacin cultural.

A fi n de poder caracter iz ar la si tuac in po l ti co -econmica , hemos es tudi ado lo s di scur sos

presidenciales de asuncin del cargo en diferentes naciones de Amrica Latina durante los ltimosaos. Podra objetarse que stos no constituyen prueba de procedimientos ni ciertamente deresultados del obrar de estos funcionarios en sus respectivos pases. Sin embargo, consideramosque los posicionamientos y proyecciones que podemos leer en estos discursos marcan una

intencin, una direccin y un sentido al obrar poltico que, ms all de los resultados, es lo que

nos interesa analizar.De estos discursos parece desprenderse que lo caracterstico de la nueva etapa es el resueltodistanciamiento de las polticas neoliberales impuestas en Amrica Latina por los gobiernos de

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Estados Unidos, Europa y los organismos internacionales, tanto de crdito como de dilogo

comercial o poltico: FMI, Club de Pars, OEA, ALCA, ONU 1.

Estas polticas neoliberales estaban contenidas en lo que se llam el Consenso de Washington2

que fue aceptado mayoritariamente por los gobiernos de Amrica Latina en la dcada de 1990,3

y en la prctica result en:

1. Privatizacin de empresas pblicas que involucraban seguridad social, serviciosbsicos (luz, agua, telfono) o la explotacin de bienes naturales (petrleo, minera).4

2. Alto nivel de endeudamiento pblico y privado.

3. Alto nivel de corrupcin.

4. Provincializacin o municipalizacin de las tareas de gestin y reduccin delfi nanc iamien to es ta ta l en reas de bi en pbl ico ta le s como educac in, sa lud, vi vi enda .

5. Leyes de flexibil izacin laboral que precarizaron las condiciones de contratacin ydespido de personal.

Pero el modelo neoliberal se agot y con el inicio del siglo XXI llegaron los cambios de la manode los nuevos gobiernos populares de Amrica Latina. Ms all del agotamiento de un modeloque, en vez de generar crecimiento, produjo estancamiento, desempleo y hambre; ms all

del fracaso de la cultura del individualismo, del egosmo, de la indiferencia ante lo prximo, dela desintegracin de las familias y de las comunidades. Ms all de las amenazas a la soberananacional, de la precariedad avasalladora de la seguridad pblica, de la falta de respeto a los msvi ejos y de l de sa li en to de lo s ms jvenes; ms al l de l impasse econmico, soci al y mora l de l

pas, la sociedad brasilea eligi cambiar. 5.....................................................................................................................................................................................................................................................................................

1 Las negociaciones comerciales son hoy de importancia vital. En relacin con el ALCA, los acuerdos entreMERCOSUR y la Unin Europea y en la OMC, Brasil combatir el proteccionismo, luchar por la eliminacin eintentar obtener reglas ms justas y adecuadas con nuestra condicin de pas en desarrollo. Buscaremos eliminarlos escandalosos subsidios agrcolas de los pases desarrollados que perjudican a nuestros productores privndolosde sus ventajas comparativas. Con igual empeo, nos esforzaremos para remover los injustificables obstculos a lasexportaciones de productos industriales (DA SILVA, Luiz I., "Toma de Posesin", Brasil, 01.01. 2003).

2 ste fue redactado en Washington por John Williamson en 1989 a modo de recomendaciones para solucionarla crisis econmica en Amrica Latina. El Consenso de Washington consista en 10 puntos bsicos: 1. disciplinapresupuestaria; 2. reordenamiento de las prioridades del gasto pblico; 3. reforma impositiva; 4. liberalizacinfinanc iera ; 5. tipo de cambio de la moneda compet it ivo; 6. libera li zacin del comerc io in ternac iona l; 7. el iminac in delas barreras a las inversiones extranjeras directa s; 8. privatizaciones; 9 . desregulacin de los mercados; y 10. proteccinde la propiedad privada. Texto completo en http://www.iie.com/publications/papers/paper.cfm?ResearchID=486

3 Bueno, entonces vena dicindoles cunto dao le hizo a los pueblos de Amrica Latina aquella Iniciativa de lasAmr icas , el neol iberal ismo, el Consenso de Washing ton y el as conocido paquete de medidas de l Fondo MonetarioInternacional, y en este continente casi todos los gobiernos se arrodillaron, hay que decirlo as, indignamente searrodillaron las lites de estos pueblos, o mejor dicho de estos pueblos no, de estas repblicas, se arrodillaron anteel imperio, y fue as como una oleada macabra comenz la orga privatizadora en estas tierras, y muchas, muchsimasempresas de los estados... (CHAVEZ, Hugo, Discurso de Hugo Chvez, Estadio Mundialista de Mar del Plata en elActo de rechazo al ALCA el 4 de noviembre de 2005).

4 No es posible se privatice los servicios bsicos. No puedo entender cmo los ex gobernantes privaticen losservicios bsicos especialmente el agua. El agua es un recurso natural, sin agua no podemos vivir, por tanto el agua nopuede ser de negocio privado, desde el momento que es negocio privado se violan los derechos humanos. El agua

debe ser de servicio pblico (MORALES AYMA, Evo, Discurso de Posesin del Presidente Juan Evo Morales Ayma enel Congreso Nacional de Bolivia, La Paz, 22.03.2006).

5 DA SILVA, Luiz I., "Toma de Posesin", Brasil, 01.01. 2003.


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Los principales lineamientos propuestos por estos nuevos gobiernos (tomamos en cuenta los

casos de Argentina, Bolivia, Brasil, Ecuador, Uruguay y Venezuela) son los siguientes:

1. Nacionalizacin de servicios pblicos y recursos naturales.6

2. Impulso a la educacin y la salud pblicas y de calidad. 3. Reduccin de la deuda externa pblica y privada.7

4. Poltica de derechos humanos.

5. Integracin latinoamericana.

Esta nueva perspectiva poltica se da en concomitancia con una situacin econmica peculiar,que es el alza en los precios de los commodities y del petrleo, principales productos deexportacin de los pases de Amrica Latina.

La sintona poltico-econmica emergente se tradujo en dos acontecimientos de gran importancia

por su novedad y por sus consecuencias: el rechazo al ALCA ( rea de Libre Comercio de lasAmr icas ) en 2005 con la consecuente creacin de l ALBA-TCP (Al ianza Bo li va ri ana pa ra lo sPueblos de Nuestra Amrica - Tratado de Comercio de los Pueblos)8 y la actuacin de laUNASUR (Unin de Naciones Suramericanas) frente a los intentos de golpe de Estado (enBolivia y Ecuador). En el caso del intento de golpe de estado en Bolivia, la intervencin de

la UNASUR signific la imposibilidad de que cualquier pas de la regin pueda resolver susdesavenencias internas al margen o ignorando la opinin de sus pases vecinos. Esta situacin,que podra catalogarse de intervencionismo, no es otra cosa que la condicin necesaria paraenrumbarnos hacia una autntica integracin sudamericana, propsito que ha justificado la

creacin de UNASUR.9

En el caso de Ecuador, al igual que en el caso de Bolivia dos aos antes, adems de la declaracinde principios democrticos y el repudio al intento de golpe de estado, la UNASUR mostr su

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6 No quisiramos un Estado mendigo, -lamentablemente nos han convertido en mendigos-, no quisiramos queBolivia, su gobierno, sus equipos econmicos vayan a pedir limosna de Estados Unidos, de Europa o de Asia. Quisieraque esto se termine, y para que termine eso estamos en la obligacin de nacionalizar nuestros recursos naturales. Elnuevo rgimen econmico de nuestra Bolivia debe ser fundamentalmente los recursos naturales (MORALES AYMA,Evo, op. cit.).

7 [La] deuda que representaba el 140 por ciento de nuestro PBI, que era una cadena que nos impeda crecery que generaba miseria y tragedia y que nos arroj fuera del mundo como mal hijo, como los peores alumnos delgrado, hoy la enfrenta n otros pases en otros luga res que estamos viendo lo que est su cediendo. Es casi un espejo deesa Argentina del ao 2001. () La disminucin de la deuda total pblica ms privada en relacin al Producto Brutolleg al 32,2 por ciento. Creo que desde el emprstito de la Baring Brothers, de Londres, no tenamos una relacintan ba ja entre deuda y PBI. (FERNNDEZ, Cr is tina , Discurso de la Presidenta de la Nacin, Cr is tina Fernndez deKirchner, en el Acto de Asuncin del Mando en el Congreso de la Nacin ante la Asamblea Legislativa, Buenos Aires,10.12.2011).

8 () no se trata slo de decirle no al ALCA, se trata de plantear y construir la propuesta alternativa, el caminoalternativo y es all donde surgi nuestra idea, nuestra propuesta: el ALBA, Alternativa Bolivariana para los pueblos deAmr ica. Es nuestro proyecto, es el proyecto de 200 aos, es el proyecto de San Mart n , de Arti gas, de OHigg ins,de Miranda, de Bolvar, del Che, de Pern, de Evita () hemos dado pasos firmes en la construccin del ALBA, en

lo poltico, repito, en lo social, en lo econmico, en lo tecnolgico (CHAVEZ, Hugo, Discurso de Hugo Chvez,Estadio Mundialista de Mar del Plata en el Acto de rechazo al ALCA el 4 de noviembre de 2005).

9 Eduardo Soto Parra, Las dos caras de (la Declaracin de) la Moneda, 07/10/2008, publicado en: http://sicsemanal.wordpress.com/2008/10/07/las-dos-caras-de-la-declaracion-de-la-moneda/.


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clara intencin de accin poltica conjunta frente al quiebre del orden constitucional. Tras el

incidente de Ecuador, la UNASUR estableci ese mismo ao, tal como se lo propuso en laDeclaracin de Buenos Aires, una Clusula Democrtica; a la que se apel recientemente trasel desplazamiento del Presidente Lugo de Paraguay10y que signific la suspensin de este pas

de la UNASUR as como otras medidas llevadas independientemente por los pases miembros.

La reciente reeleccin del presidente Chvez en Venezuela ha otorgado nuevo impulso al

proceso latinoamericano en la direccin de transformacin que venimos describiendo.

Cultura y espiritualidad

La peculiaridad del momento tambin se registra en el campo de lo espiritual por el inocultabledesmoronamiento de la iglesia Catlica y el resurgimiento de las espiritualidades Originarias,claramente abiertas a la nueva espiritualidad del Mensaje de Silo; proceso que va acompaadotanto por l a prdi da de espa cios e in fl uenc ia s en lo educat iv o, por par te de lo s grupos de poder

catlicos, como por el avance y bsqueda entre los representantes de los pueblos originariosde nuevos paradigmas educativos interculturales, acordes al momento histrico.

La nueva atmsfera espiritual emergente puede caracterizarse, por una parte, por la fuertebsqueda personal de una experiencia interior profunda, verdadera, mucho ms all de todoritual y formalidad externa; como as tambin por la inagotable necesidad del intercambiogrupal de experiencias, ideas e interpretaciones de lo que se vive, tanto en el mundo externo

como interno de cada uno. En una sociedad marcada por la injusticia y la corrupcin endiferentes mbitos, por la falta de referencias y sentido, muchos comenzaron a perderle miedoa las experiencias internas profundas y abrir su corazn al contacto directo con otros planosmentales.

En segundo lugar, la bsqueda de lo comn con otras personas, ms all de las diferencias

externas que pudieran aparecer de nacionalidad, franja social, confesin, profesin, edad, etc.Se trata de una comunidad -unidad en lo comn- no basada en el pasado, en lo dado, en lonatural, sino elegida y creada intencionalmente por las personas mismas, poniendo claramenteel nfasis en el presente y el futuro comn: en las experiencias comunes, los ideales, actitudes

y procedimientos compartidos11. Se trata del trnsito desde el mundo del yo al mundo delnosotros, pero de un nosotros elegido y abierto, creado en conjunto. Esta comunidadquerida, elegida, que une a la gente independientemente de su procedencia, sexo o edad,crece gracias a una nueva espiritualidad superadora del temor y la sumisin, del fanatismo y laimposicin: la espiritualidad de lo recproco, lo coherente y lo conciente.

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10 Ver Comunicado de Asuncin fechado en esa ciudad el 22 de junio de 2012. Texto completo aqu: http://www.unasurs g.org/ index.php?op tion=com_con tent&v iew=ar ti cl e& id=698%3Acomun ic ado-asunc ion-22 -de- juni o-de-2012&catid=68%3Acomunicados&Itemid=346

11 Silo. El Mensaje de Silo. Ulrica, Rosario, 2010, p.129.


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As , l a experi enci a in te rna de in sp ir ac in profunda y la comunidad in tenc iona l ca racter iz an

a estos fenmenos que comienzan hoy a renovar el horizonte espiritual del ser humano. 12Fenmenos que se expresan principalmente en un creciente nmero de Parques de Estudioy Reflexin del Humanismo Universalista y las Comunidades del Mensaje de Silo, espacios de

encuentro, experiencia e intercambio que habilitan al contacto con lo Sagrado13.

El contexto cultural incluye, adems de las tradicionales an vigentes, a las nuevas corrientes

psicolgicas latinoamericanistas que impulsadas principalmente desde Cuba, Brasil y Mxico,abrevan, entre otras fuentes de inspiracin, en la psicologa de Silo14; particularmente ensu definicin de intencionalidad de la conciencia como motor de cambios revolucionarios:intencionalidad en la accin y compromiso con los pueblos, intencionalidad puesta en lasuperacin del dolor y el sufrimiento, en uno, en el prjimo y en la sociedad humana.

Nuevas tecnologasLa cuestin de la tecnologa admite al menos dos perspectivas de anlisis que resultan de interspara nuestro estudio: la popularizacin de Internet con la amplia conectividad que posibilita, yla posibilidad de acceso libre y gratuito a la memoria social e histrica, con la correspondienteactualizacin permanente de este acervo de conocimientos. Las consecuencias sociales queconllevan las nuevas tecnologas son enormes: desde nuevas formas de comunicacin y

relacin hasta nuevos valores que se derivan de stas, como la solidaridad, el compartir, lareciprocidad; es decir, el primado de valores que fomentan la horizontalidad del vnculo porsobre la verticalidad.

Vale dest acar, pa ra el ca so pa rt ic ul ar de la educac in, el tema de lo s nat ivos di gi ta les .Esto es, aquellos docentes que usan internet desde su infancia. La lgica de copiar, pegar y

compartir es parte de muchas herramientas digitales, e implica un cambio de paradigma en elque compartir puede beneficiar a todos. 15Podemos ver este impacto en la diferencia entrecmo se relacionan los nios, jvenes y docentes nacidos en la era digital y cmo lo hacen loseducadores adultos que no fueron formados en ese paisaje, es decir, no han crecido con estaste cnolog a s. Los l timos, basados en la escr itura donde todo ti ene un comienzo y un f in , en la

secuencialidad (primero una cosa y luego otra), en la homogeneidad y las respuestas nicas,en la individualidad y la competicin, poco y nada tienen que ver con las nuevas generaciones,

estructuradas por los cdigos de las nuevas tecnologas; donde todo es instantneo e infinito,donde se hacen varias cosas en simultneo, donde todo se comparte y las respuestas son

mltiples, heterogneas. El Software Libre (SL) es un ejemplo de ello y se est comenzandoa pensar como gran posibilidad para favorecer a una nueva educacin, dando la posibilidad deproducir, compartir y rescatar archivos libremente sin que haya una central controladora.

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12 Novotny, Hugo. Comunidades multiculturales en un nuevo horizonte espiritual. Simposio CMEH. Parque deEstudio y Reflexin Carcara, Argentina, 2010.

13 Parque de Estudio y Reflexin Carcara www.parquecarcarana.org

14 Silo. Apuntes de Psi co loga. Ulrica, Rosario, 2006.15 Esteban Magnani, Docentes 2.0 http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/ 13-2721-2012-07-22.html

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Si uno usa software privativo y algo no funciona, tiene que quejarse como consumidor a una

empresa gigante. Si algo no funciona en SL enseguida puede buscar soluciones en foros, sugeriro realizar cambios para resolver, es decir, participar de las soluciones. Esta sociabilidad delSoftware Libre descentraliza el acceso y la util izacin de la memoria social histrica que est en

los discursos en la web 2.0.16

Tambin es interesante el tema de cmo se trata el conocimiento. En la escuela tradicional

el conocimiento es posedo y brindado por el docente, en cambio con las nuevas tecnologaspuede ser co-producido, construido por la comunidad de nativos digitales. Ejemplos de estoson la posibilidad de modificar textos en Wikipedia o las lenguas minoritarias que son rescatadasgracias a herramientas libres.

Esta nueva situacin sintoniza con la integracin social que promueven los gob iernos progresistas.

La informatizacin de los estudiantes secundarios y an primarios es un factor importantsimo

de este momento histrico en tanto inclusin cultural. Es intensiva y masiva. Podemos destacar,desde el programa OLPC17 (One Laptop Per Child, una computadora porttil por nio/a) anivel mundial, hasta programas nacionales estatales o privados de distribucin gratuita detecnolog a a nios esco la ri zados con fi nes educat ivos 18. En Argentina, el plan estatal Conectar

Igualdad est distribuyendo 3 millones de netbooks a alumnos y docentes de escuelas pblicassecundarias, de educacin especial y de institutos de formacin docente; paralelamente, elplan se propone desarrollar contenidos digitales que se util icen en propuestas didcticas, ascomo trabajar en los procesos de formacin docente para transformar paradigmas, modelos y

procesos de aprendizaje y enseanza. En el caso de Venezuela, el proyecto Canaima Educativonaci en el ao 2008 y est destinado a dotar a los casi 3,5 millones de nios que cursan entre1 y 6 grado de la primaria con una computadora porttil, en la que se cargan y actualizan lasasignaturas; en 2013 se iniciara adems un proyecto similar para entregar computadoras concontenido educativo a estudiantes de bachillerato19.

Cabe destacar que entre las nuevas tecnologas consideramos no slo lo referente a la computacin

e internet, sino tambin la TV digital satelital con produccin propia de contenidos.20

Por otra parte, en los ltimos aos, algunas experiencias audaces con base en las nuevaste cnolog a s, es tn most rando cl aramente la enorme po tenc ia li dad de la s nuevas generacionespara el autoaprendizaje o aprendizaje intencional, al ubicar a los nios como activos protagonistas

en procesos educativos autoorganizados........................................................................................................................................................................

16 Ibd.

17 Programa lanzado en 2006 por un grupo de investigadores del Massachusetts Institute of Technology queprodujo una laptop a muy bajo costo para su distribucin entre nios de pases pobres y actualmente cuenta conel apoyo de grandes empresas (Google, AMD, Red Hat, entre otras). Para mayor informacin: wiki.laptop.o rg/go/OLPC_Spanish_America.

18 En Argentina, el programa estatal Conectar igualdad: www.conectarigualdad.gob.ar. En Venezuela el Gobiernonacional impulsa el proyecto Canaima Educativo www.canaimaeducativo.gob.ve. En Colombia, Pies descalzos:www.fu ndac ionp iesdesca lzos.com. En Per, el Gobierno apoya el programa de OLPC: www.pe ruedu ca.edu.pe/olpc/OLPC_Home.ht ml. En Uruguay, el Plan Ceibal: www.ceibal.edu.uy. En Nicaragua trabaja este proyect o la FundacinZamora Tern: www.fundacionzt.org.

19 http://www.pressenza.com/es/2012/09/venezuela-entrego-2-millones-de-computadoras-para-la-educacion

20 En Argentina son de destacar: Paka Paka (www.pakapaka.gob.ar) canal estatal para nios, Encuentro (www.encuentro.gov.ar) canal educativo estatal y TEC-Tecnpolis TV (www.tectv.gob.ar) canal estatal de cien cia y tecnologa.


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Tal es el caso, por ejemplo, del Profesor Sugata Mitra de la India y sus investigaciones de

campo desarrolladas a partir del proyecto Agujero en la pared 21. Los experimentosrealizados proveyeron la contundente evidencia que grupos de nios son capaces de aprenderautnomamente el uso de las computadoras, con slo brindarles facil idades de acceso a las

mismas.

El Prof. Mitra afirma en las conclusiones de su estudio que dadas las diferentes localizaciones

elegidas para los experimentos reportados en el informe, es sugestivo que la habilidad de losgrupos de nios para aprender por s mismos es independiente de quines sean o dnde estn.En otras palabras, los factores econmicos, sociales, geogrficos u otros no parecen afectarsu habilidad para el autoaprendizaje en grupos. Semejante tipo de autoinstruccin grupal noparece acontecer dentro de una escuela, posiblemente porque los grupos de aprendizaje no

sean lo suficientemente diversos. En las escuelas los alumnos son segregados por franjas deedad y usualmente no permiten ni favorecen la mezcla de diferentes franjas etarias. Por su

parte, el experimento del Agujero en la pared no establece restricciones para la conformacinde un grupo de aprendizaje y, de hecho, esta experiencia ha contado con grupos compuestos

por nios muy pequeos y otros mayores, e incluso en ocasiones por adultos. Tampoco hahabido restricciones de gnero, como puede haber en ciertas situaciones sociales. Otrosexperimentos (Inamdar, 2004) han sugerido que la habilidad de los chicos para aprender engrupos heterogneos puede extenderse a materias diferentes a las habilidades computacionales.

En junio 2012 Sugata Mitra present sus tesis sobre el futuro del aprendizaje en diferentes

universidades pblicas de Argentina22, luego de hacer lo propio en Mxico, Chile, Uruguay yBrasil, entre otros pases.

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21 Sugata Mitra, Self organising systems for mass computer literacy: Findings from the hole in the wall experiments .International Journal of Development Issues Vol. 4, No. 1 (2005).

22 http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=106216

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Teoras del aprendizaje vigentes en Amrica Latinaen relacin al paradigma educativo silosta

Todo paradigma educativo parte de una visin del mundo, del ser humano, su conciencia y

su funcin social para la fo rmulacin de una teora del aprendizaje. Estas concepciones son elpunto de partida y dan un sentido al quehacer educativo que, por lo dems, hoy est cambiandoaceleradamente.

En nuestra opinin, al momento de formular un nuevo paradigma educativo es necesariodistinguir tanto los elementos progresivos como los regresivos de las corrientes pedaggicas

vigen tes, hoy en Amr ica La ti na , y de sus respec ti va s teor a s de l ap rend izaj e. En tre la s mi smasconsideramos autores como Maturana, Piaget, Skinner, Freire, Vigotsky y Steiner.

Las ideas de Maturana

Humberto Maturana concibe al ser humano como un ser en evolucin, en un largo procesoenactivo que ha permitido el surgimiento de una mente capaz de dar sentido a s misma y almedio en que vive23; un ser con capacidad de autorreproducirse (autopoiesis) en interaccinestructural con su medio. Afirma Maturana: en una historia de interacciones recurrentes, ser

vivo y medio cambian de una manera cong ruen te . 24

Otro tema central que plantea Maturana es el de la emotividad. Segn este autor, las dificultades

del aprendizaje pertenecen al mbito emotivo y no al intelectual, como lo considera elpositivismo por ejemplo. La racionalidad, segn Maturana, tiene que ver con la coherenciaoperacional que aparece en las coordinaciones de haceres del lenguaje y que, como tales, se

montan en un vivir emocional. Por ello, nos encontramos conque los seres humanos somosseres emocionales, que usamos la razn para justificar o negar deseos.

En dicho contexto, los profesores pueden verse como seres que estn continuamentecontribuyendo a crear ese espacio en el cual los nios que conviven con los adultos se van atr ansformar a su vez en adul to s re fl ex ivos , capaces de co laborar, respetuosos de s mi smos ,

capaces de hacer un mundo digno con otros.

En palabras del propio Maturana: El reconocer que lo humano se realiza en el conversarcomo entrecruzamiento del lenguaje y el emocionar que surge con el lenguaje, nos entregala posibilidad de reintegrarnos en esas dos dimensiones con una comprensin mayor de losprocesos que nos constituyen en nuestro ser cotidiano, as como la posibilidad de respetar ensu legitimidad estos dos aspectos de nuestro ser. Desde pequeos se nos dice que debemos

controlar o negar nuestras emociones, porque stas dan origen a la arbitrariedad de lo noracional. Ahora sabemos que esto no es ni deber ser as.25

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23 Aguilar M., Bize R. Pedagoga de la Intencionalidad. Homo Sapiens, 2011, p.85.

24 Maturana, H. El sentido de lo humano. Dolmen, Santiago de Chile, 2000, p.248.25 Ibd., p.262.


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La teora del aprendizaje en la pedagoga de Piaget

Je an Pi aget desa rrol l una teor a de l aprend izaje ub ic ada dent ro de la s teor a s cognosci ti vas ,

las cuales consideran a los seres humanos como primordialmente racionales, activos, alertas y

competentes. Desde esta perspectiva las personas no slo reciben informacin, sino que tambinla procesan, dndole estructura y sentido. Y se considera al ser humano, en su nacimiento,como un individuo biolgico en estado de desorganizacin que deber ir organizndose a lo

largo de las etapas de desarrollo vital.

Para dicho autor, el pensar se despliega, a partir de una base gentica, mediante estmulossocioculturales; as como tambin se va configurando por la informacin que el sujeto varecibiendo y que aprende de un modo activo, por ms inconciente y pasivo que parezca elprocesamiento de tal informacin.

Su teora ha sido denominada una epistemologa gentica, por cuanto busca el origen y

desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base biolgica y gentica, l legando a sealarque cada individuo se desarrolla a un ritmo propio. En este sentido, el desarrollo cognitivoes incremento o progreso en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir elmundo.26

En base a la observacin experimental, Piaget elabora una concepcin de etapas del desarrollocognitivo, en las cuales influyen cualitativamente distintos factores: b iolgicos, educacionales,

culturales y socio-familiar. Segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fasespodrn sufrir distintas alteraciones, tanto de extensin como de calidades operacionales. Estasetapas son cuatro:-

ETAPA EDAD CARACTERSTICAS

Sensorio-motrizDel nacimiento al ao y medio 2 aos de edad

La inteligencia del nio se despliegaprogresivamente en diversas acciones.Esta etapa precede al inicio del lenguaje simblico.

Pre-operacional

Del ao y medio 2 de vida a

los 7 aos

Por lo general, el pensamiento no est organizado

en conceptos

Del ao y medio 2 de vida alos 4 aos

Desarrollo del pensamiento simblico y pre-

conceptual. El nio no puede reproducir seriesde acciones o hechos (no tiene representacionesmentales)

De los 4 a los 7 aos

Pensamiento intuitivo con fuidez progresiva en el

lenguaje. El nio trata a los objetos como smbolosde algo distinto de lo que son (por ejemplo, trata aun pedazo de madera como si fuera un tren).

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.......................................................................................................................................................................26 Fairstein, Gabriel; Carretero, Mario. La teora de Jean Piaget y la educacin, medio siglo de debates y aplica-ciones , FLACSO, Argentina, 2001, p.181.


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Operaciones concretas De los 7 a los 11 aos

Se encuentran presentes operaciones deconservacin. El nio adquiere nociones deprobabilidad y regularidad (leyes). El nio puedea) razonar simultneamente acerca de un todo

y de sus partes; b) seriar (disponer de acuerdocon la dimensin); c) reproducir una secuencia deeventos (representacin mental)

Operaciones formalesDe los 11 aos hasta la edad

adulta

Pueden considerarse muchas soluciones a unproblema. El pensamiento es auto- conscientedeductivo. Se emplean reglas abstractas pararesolver diversas clases de problemas. Sedenomina concepto de probabilidad.

De este modo, se define al aprendizaje como un proceso de adaptacin de las estructurasmentales del sujeto en su entorno. Dicha adaptacin se entiende como la sntesis entre el

proceso de asimilacin (consistente en la modificacin de los datos de la realidad para serincorporados a las estructuras del sujeto) y el proceso de acomodacin (consistente en lamodificacin de las estructuras del sujeto para ajustarse a las caractersticas de los datos delentorno y as poder incorporarlos) (...) Estos procesos dan lugar a la conformacin de nuevosesquemas de asimilacin y estructuras mentales, cada vez ms equilibrados y complejos. 27

En este sentido, para Piaget la mente es activa en constante proceso de asimilacin y

acomodacin, en donde la asimilacin consiste en interpretar las nuevas experiencias ent rminos de la s es tr uc tu ra s mentales presen te s, si n al te ra rl as ; y la acomodac in, en camb ia resas estructuras para integrar las experiencias nuevas. El autor explica que la mente tratapermanentemente de encontrar un balance entre asimilacin y acomodacin para eliminar

la inconsistencia entre la realidad y su representacin. Este balance, llamado equilibrio, es elproceso bsico de la adaptacin, con el cual el individuo busca el ajuste entre el ambiente ysu propia estructura de pensamiento. Como resultado de un nuevo equilibrio el nio alcanzauna comprensin ms completa de la realidad, y los procesos de asimilacin y acomodacincontinan dentro de esta nueva estructura.

La teora del aprendizaje en la pedagoga de Skinner

Burrhus Frederic Skinner desarroll la teora conductista en el campo de la educacin. Estateor a pa rte de una concepcin empi ri st a de l conocimien to , si endo la asoc iacin uno de lo smecanismos centrales del aprendizaje, en base a la secuencia fundamental estmulo-respuesta.Se concibe al ser humano como pasivo, moldeable y obediente. Desde esta perspectiva, elconductismo plantea la finalidad del aprendizaje como el moldeamiento de la conducta que se

quiere generar de antemano.

.......................................................................................................................................................................

27 Ibd, p.182.


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La teora del condicionamiento operante de Skinner incluye el concepto de refuerzo; cuando

un hecho acta incrementando la posibilidad de que se d una determinada conducta, estehecho es un reforzador. La conducta tiende a ser repetida si el reforzamiento es positivo, oevitada si es negativo; en ambos casos, el control de la conducta viene del exterior. "Se trata

de una aproximacin sucesiva a nuevas respuestas deseadas a travs de la administracin deprogramas de refuerzo en los que slo se refuerzan aquellos movimientos del organismo cuyadireccin concide con la nueva respuesta que se desea". 28

La frecuencia de ocurrencia de una operante est influenciada en gran medida por lasconsecuencias ambientales que produce. Es decir, que se puede reforzar una respuesta, yasea, presentando un reforzador positivo o eliminando un reforzador negativo. Este tipo dereforzamiento es util izado para promover conductas socialmente apropiadas y para incitar al

individuo a mejorar patrones de comportamiento.

En sntesis, el condicionamiento operante es un proceso de ejercer control sobre la conductade un organismo en un cierto ambiente por medio de la aplicacin del refuerzo. Desde estaperspectiva, el aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento queocurre como resultado de la prctica. Cambio en el sentido de una alteracin; o cuando se es

capaz de identificar las respuestas correctas en una prueba, lo que no se lograba antes de haberestudiado la leccin. Relativamente permanente ya que se altera con el tiempo, para diferenciarlode los cambios pasajeros y para indicar al mismo tiempo que no dura indefinidamente. Y comoresultado de la prctica, donde la presentacin repetida del estmulo es el factor bsico en el

aprendizaje.

La teora del aprendizaje en la Pedagoga del Oprimido

La pedagoga de Paulo Freire define al ser humano como un ser inacabado, un ser que estsiendo. El Profesor Moacir Gadotti, director del Instituto Paulo Freire de Brasil, transmitela concepcin freireana en la siguiente afirmacin: El trabajo pedaggico que realizamoscontribuye a formar seres humanos que podrn fortalecer proyectos de sociedades ms libres,democrticas, solidarias, justas; o seres humanos que f inalizarn sociedades injustas, desiguales,

prejuiciosa, insustentables.30Aqu se puede ver que se concibe un ser humano en constanteevolucin y cambio, portador de transformacin; y una educacin que no es neutra, sino todo

lo contrario, con ob jetivos intencionados, pensados y desarrollados.

Respecto al aprendizaje, Gadotti explica que el ser humano slo aprende lo que es significativopara l. El aprendizaje se genera no solamente de un modo intelectual sino tambin afectivo,

resulta estimulado por la diversin y la alegra.

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28 Cols, E., Glosario sobre el conductismo. Ficha de Ctedra Didctica, Facultad de Filosofa Letras, UBA, 1998,p.3.

29 Feeney, S., Teora conductista del aprendizaje. Ficha de Ctedra Didctica I, Facultad de Filosofa y Letras, UBA,

2000, p.2.30 Gadotti, M., Prlogo edicin brasilera de Pedagoga de la Intencionalidad, Educando para una conciencia activa

(indito).

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Destaca el sentido del educar en las siguientes palabras: Como maestros, antes de preguntar lo

que debemos saber para ensear, hay que preguntarse cmo debe ser la enseanza. Antes deensear tal o cual contenido es necesario despertar en los estudiantes el deseo de aprender.31

Otro aspecto interesante para nuestro estudio es la concepcin de conocimiento, como unaconstruccin basada en la reflexin y no slo la abstraccin; por ello el aprendizaje debe sercomprendido en relacin a su vnculo con el mundo.

Mario Aguilar y Rebeca Bize retoman la pedagoga freireana al desarrollar la pedagoga de la

intencionalidad. Ellos rescatan la idea de Freire, segn la cual la educacin debe orientarseclaramente hacia la liberacin y la autonoma, no hacia la reproduccin del orden existente.

La teora del aprendizaje Socio-Cultural

Lev Vigotsky define al ser humano como un individuo social ya desde su nacimiento; el cual, apartir de all , tiene una percepcin organizada, puesto que est dotado para dirigirla a estmuloshumanos y para establecer interacciones sociales.

Su desarrollo est vinculado a un proceso de diferenciacin social y el conocimiento es un

fru to de la in te racc in en tre el su jeto y el medio, en tend ido soci al y cu lt uralmente. Por el loel aprendizaje es definido en base a tres aspectos interrelacionados: la relacin desarrollo yaprendizaje, el aprendizaje como un concepto de carcter esencialmente social e interactivo, yla relacin entre este concepto y el de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).

El aprendizaje y el desarrollo establecen una relacin indisociable de influencia recproca desde

el momento mismo del nacimiento del nio, tanto en los contextos extraescolares, comoescolares. Aprendizaje y desarrollo forman as una unidad, interpenetrndose en un patrn deespiral complejo.

El aprendizaje especficamente humano es un proceso en esencia interactivo. En palabras deVi go ts ky : Por el lo lo s an imales son incapaces de aprender en el sent ido humano de l t rmino:el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el

cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean32. En dicha aseveracinse encuentran dos aspectos centrales: a) el papel de las interacciones sociales en el aprendizajecon otros (que son los que saben ms y ensean) y b) que el aprendizaje permite el acceso a

la cultura en que se vive.

Por otro lado Vigotsky destaca el importante papel que desempea el aprendizaje como

catalizador e impulsor de los procesos evolutivos; y afirma que el buen aprendizaje es el queprecede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo. Esto es posiblea travs de la creacin deliberada de zonas de desarrollo prximo, por parte del enseante,como elemento central del acto de enseanza.

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31 Ibd.32 Hernndez Rojas, G. Paradigmas en psicologa de la educacin . Cap. 7 Descripcin del psicogentico y sus

aplicaciones e implicaciones educativas.


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La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente el problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado atr avs de la reso lucin de un prob lema ba jo la gu a de un adul to o en co laboracin con ot rocompaero ms capaz. La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la

interaccin social y de la ZDP del sujeto.

El aprendizaje acta como elemento potenciador de ciertos elementos y procesos en el

desarrollo, que estn en vas de evolucin pero que an no han terminado de madurar (lo quedetermina su nivel de desarrollo potencial); y que slo se manifiestan gracias a la actividad quese realiza con otro que, estratgicamente, conduce el acto a travs de un sistema de andamioso ayudas: tendiendo puentes, creando estructuras de significados compartidos y por endeintersubjetivos. Poco a poco, estas actividades realizadas gracias a la intervencion de los dems

sern internalizadas, formarn parte del desarrollo real del nio y se manifestarn sin dificultad.

La teora del aprendizaje en la pedagoga Waldorf

La pedagoga Waldorf fue creada por el fi lsofo Rudolf Steiner en base a los principios rectoresde la Antroposofa. Esta corriente fi losfica -tambin creada por Steiner- propone transitar uncamino de conocimiento que permita al hombre percibir la realidad no sensible.

Steiner se plantea una educacin que ayude a armonizar el ser humano superior, anmico-espiritual, con el ser humano inferior, corpreo. La antroposofa describe una estructura del

ser humano conformada por un cuerpo fsico, un cuerpo etrico (la fuerza que da la vida, quecomparte con los vegetales), un cuerpo astral (la capacidad de sentir, que comparte con losanimales) y el Yo (estrato superior, exclusivo del hombre, que corresponde a la capacidad depensar).

La educacin es para Steiner un arte, el arte de aprender y ensear, afirmando: todo y cualquier

mtodo debe impregnarse en lo artstico33. Con una clara orientacin humanstica se planteala educacin como un desarrollo hacia la libertad individual, incorporando la expresin artsticacomo un medio de aprendizaje en las materias curriculares. El canto, la msica o la pintura noslo tienen sus clases especiales sino que tambin se los util iza en las clases de matemtica,

lenguas o ciencias sociales, para facil itar la incorporacin de conocimientos especficos.

El Dr. Segundo Jos Santil ln, mdico pediatra en la escuela Waldorf Clara de Ass deAr gent ina, expl ic a: "No se tr at a de un m todo que pueda ensearse en un manual si no que elmaestro hace un camino de conocimiento del hombre y del universo, a partir del cual puededarle al nio lo que necesita de acuerdo a cada etapa evolutiva".34

Por otra parte, considera al ser humano triformado, dividido fsicamente en tres grandessistemas a cada uno de los cuales corresponden distintas cualidades anmicas: el pensar, al

sistema el nervioso-sensorio; el sentir, al respiratorio-circulatorio y el querer, al metablico-motor. Es teniendo en cuenta esta concepcin, que la pedagoga Waldorf se propone como uninstrumento para favorecer el desarrollo integral del individuo.

.......................................................................................................................................................................33 Steiner, R., A Arte da educacao II . Metodo loga e didtica no ensino Waldorf. Antroposfica, Sao Paulo, 1992.

34 Santilln, S. J., Apuntes sobre la Escuela Waldorf http://eltrigal.org/plane tario.htm

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El mtodo creado por Steiner divide en septenios las diferentes etapas evolutivas en que esas

diferentes cualidades se desarrollan. En la primera infancia, hasta los siete aos, su actividadcentral es el desarrollo del organismo fsico; aprovechando la voluntad activa del nio, enesta etapa se util iza la imitacin como mtodo primordial de conocimiento. En la segunda

etapa, desde los siete a los catorce aos, el conocimiento del mundo se realiza a travs de laimaginacin que despierta y activa los sentimientos. El tercero es el perodo de maduracin dela personalidad y cuando se termina de desarrollar la capacidad intelectual.

Segn Santil ln, lo que caracteriza a la pedagoga Waldorf es que "se respetan las diferentesetapas evolutivas y se trata de no caer en una intelectualizacin precoz"35.

La manera de impartir la autoridad y el sistema de evaluacin son diferentes a los tradicionales.No se expone al nio a pruebas y exmenes, sino que el maestro evala el proceso de

aprendizaje a travs del contacto cotidiano con los alumnos.

Vale de st acar que la s es cuelas no ti enen una di recc in un iper sona l sino co legi ada: un consejode maestros discute los asuntos pedaggicos y resuelve los problemas. Los padres tambinti enen una pa rt ic ipac in muy import ante en la vi da in st it uc iona l.

En las escuelas Waldorf un mismo docente acompaa al grupo desde primero a sptimo grado.El objetivo es que, a travs del conocimiento profundo de cada nio, el maestro pueda percibirlo que necesita pedaggicamente en cada momento. Esta metodologa permite que se tomen

en cuenta las capacidades particulares de cada uno. Por este motivo, y porque cuentan con unequipo pedaggico-teraputico capaz de acompaar al nio en su desarrollo, estas escuelas sonaptas para alumnos con problemas de aprendizaje o necesidades especiales.

Resumen de elementos regresivos y progresivos

Del aprendizaje en H.Maturana rescatamos como elemento progresivo el concepto del serhumano como ser en evolucin, capaz de autorreproducirse y en continua interaccin con su

medio, una dinmica en la que se va transformando al mismo tiempo que transforma al medio.Otro elemento que consideramos progresivo es el nfasis que pone en la emotividad. Esteautor le otorga gran importancia al momento de aprender, considerndolo como la creacinde un espacio en el cual los nios que se relacionan con los adultos pueden transformarse

simultneamente en adultos reflexivos. En el prlogo del libro Pedagoga de la Intencionalidad,Maturana afirma que en la actualidad no se crean este tipo de espacios porque se consideraque la dificultad est dada por lo racional: Nosotros vemos que las dificultades del aprendizajeen general no pertenecen al mbito intelectual. (...) Si atendemos con rigor el suceder delaprender, veremos que, en general, lo que ms influye en el aprendizaje son las emociones y

no el razonar.36

Del aprendizaje piagetiano destacamos como elementos progresivos el concepto de ser humanocomo sujeto activo, constructor del conocimiento, y el de una mente que no slo responde a

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35 Ibd.

36 Aguilar M., Bize R. Pedagoga de la Intencionalidad, p.12.


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los estmulos sino que crece, cambia, y se adapta al entorno; cambios que en general se dan

a nivel de la estructura y del procesamiento de la informacin. Autores como Mario Aguilary Rebeca Bize rescatan el aporte de la pedagoga piagetana a la educacin, dado en: lapreocupacin por el proceso cognitivo que el sujeto deba desarrollar y, por ende, implic un

avance en la preocupacin por la singularidad del sujeto al atender a su proceso de evolucinpsicolgica. Son esbozos de una atencin al proceso educativo desde la perspectiva de laconstruccin interna que acontece en la estructura de conciencia del individuo.37

En el aprendizaje conductista observamos como elemento fuertemente regresivo su finalidad,en cuanto al moldeamiento de la conducta del nio que se quiere generar de antemano, eseobjetivo de moldear el comportamiento del alumno como sujeto dcil, a travs de actividades

educativas impuestas y mediante un refuerzo util izado para promover conductas socialmente

apropiadas. Claramente se manifiesta este carcter regresivo en cuanto teora del aprendizajeen el sistema de premios y castigos en la escuela. Para el conductismo el aprendiente no es unsujeto activo, sino todo lo contrario; se parte de una concepcin del ser humano como pasivo,moldeable, obediente.

Del aprendizaje freireano rescatamos como elemento progresivo la concepcin de un

ser humano inacabado, en constante evolucin y, por sobre todas las cosas, agente detr ansformaciones soci ales . Tambin dest acamos la concepcin de una educac in port adora deideologa, con sus objetivos intencionales y no como algo aparentemente neutro, pragmtico.

Retomamos de Freire la idea de una educacin orientada hacia la liberacin y la autonoma, nohacia la reproduccin del orden existente y la disciplina. Adems, rescatamos su concepcinde aprendizaje, el cual, en su visin, se produce en un contexto afectivo y no slo intelectual.

De Vigotsky y su pedagoga socio-cultural vemos como elementos progresivos la concepcindel ser humano como individuo social a partir de su nacimiento y el concepto de zona dedesarrollo prximo. De su concepcin de aprendizaje rescatamos el carcter especficamente

humano que le otorga y de proceso en esencia interactivo; donde el nio accede a la vidaintelectual de aquellos que lo rodean, siendo el aprendizaje catalizador e impulsor de losprocesos evolutivos. El modo en que se propone lo anterior es a travs de la creacin deliberadade zonas de desarrollo prximo por parte del enseante, como elemento central del acto deenseanza.

De la pedagoga Waldorf rescatamos como elemento progresivo su concepcin integral de un

ser humano conformado, adems del cuerpo fsico, por energa, emociones, intelecto y unaespiritualidad que lo habilita a percibir el mundo no sensible. Como as tambin su concepcindel ensear y aprender como arte, destacando la expresin artstica como un medio de

aprendizaje en las materias curriculares, lo cual nos parece muy relevante ya que propicia un.......................................................................................................................................................................

37 Ibd. pp.94-95.

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modo de aprendizaje gozoso y distenso. Tambin nos parece significativo el nfasis que pone

en los ritmos y tiempos de enseanza y aprendizaje, al vincularlos con el proceso del nio ydel maestro, y no solamente con los tiempos externos de un sistema escolar homogneo. Loque vemos como regresivo en esta pedagoga es que se ocupa principalmente del desarrollo

individual del ser humano, en desmedro de la accin en el medio social en que vive, noprestando suficiente atencin a la posibilidad de transformacin del mismo.

En sntesis, las teoras conductistas, reproductivistas, que, concibiendo un ser humano pasivo,moldeable, obediente, caracterizan a la vieja educacin, intentan ser superadas hasta elmomento por teoras que plantean en distintas formas la posibilidad evolutiva y transformadoradel hombre. Aunque en cada caso se pone el nfasis en uno de dos aspectos: el desarrollo

individual o el cambio social. Situacin que resulta claramente insuficiente ante los desafos de

los nuevos tiempos.Surge con evidencia la necesidad de un nuevo paradigma integral que posibilite el desarrollopleno del ser humano en funcin de lo social. Una educacin para un sujeto del aprendizajeactivo, un ser intencional que aspira a crecer como ser humano gestando su propia trascendenciay, al mismo tiempo, materializar socialmente la intuicin que el progreso ser para todos, o no

ser para ninguno.


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El aprendizaje en el paradigma educativo silosta

las nuevas generaciones empezarn a ense ar a las adultascon un nuevo afecto y una nueva comprensin

SILO, PUNTA DE VACAS 2004

Conciencia, intencionalidad y aprendizaje

Nuestro concepto fundamental es el de aprendizaje intencional. Concebimos a la concienciahumana como activa, abierta al mundo para transformarlo, en permanente bsqueda intencional;constituyndose dinmicamente por actos en busca de objetos que los completen, siempre con

un inters. En el mismo sentido, consideramos que cada ser humano llega al mundo con unamisin, irrepetible e intransferible, en direccin humanizadora38. Es funcin de la educacin,por parte de la sociedad que lo acoge, ayudarle en su realizacin.

En nuestra visin, el aprendizaje admite diferentes grados intencionales. Desde la simplegrabacin de lo percibido por sentidos, por el hecho de registrar fenmenos, externos ointernos; y de all en adelante, el aprender imitando, el aprender haciendo, el aprender jugando,

el aprender enseando, el aprender intercambiando, el aprender investigando, el aprendizajepor inspiracin, hasta llegar al grado supremo del aprender sin lmite, como modo de existencialigado al Sentido trascendente de la vida.

Del mismo modo podemos distinguir gradaciones en la intensidad de la apertura al mundo,de ese ir intencional de la conciencia hacia el mundo. Comenzando por la simple y fresca

curiosidad humana, y la atencin hacia un mundo externo pleno de estmulos interesantesde ser atendidos; pasando por los gustos o tendencias ms personales hacia determinadosaspectos de la vida, temticas o actividades; la Vocacin por determinada profesin o modo deaplicacin social; hasta llegar al grado ms intenso, sentido y profundo de la propia Misin enel paso por este plano de existencia.

Aper tu ra al mundo que no s lo impl ica adaptacin crec iente y tr ansformacin de l en torno

natural y humano sino, al mismo tiempo, de s mismo. Segn ha definido Silo: el ser humanoes el ser histrico, cuyo modo de accin social transforma a su propia naturaleza.39

En esta visin activa, de la conciencia y del sujeto del aprendizaje, es clave el mbito que lasociedad pueda disponer para facil itar el aprender y la realizacin de tal misin personal enfunc in soci al , fundamenta lmen te en la s pr imeras et apas de la vida. Por ot ra pa rte, es prec iso

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38 Te dir cul es el sentido de tu vida aqu: humanizar la Tierra! Qu es humanizar la Tierra? Es superar el dolor

y el sufrimiento, es aprender sin lmite, es amar la realidad que construyes. Silo, Humanizar la Tierra. Leviatn, BuenosAi res, 2011, p.80 .

39 Silo. Habla Silo. Obras Completas.Vol.1. Magenta, Buenos Aires, 1998, p.802.

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garantizar a las nuevas generaciones el l ibre acceso a la informacin acumulada por la civil izacin

humana en todas las pocas y culturas; poner a su disposicin la experiencia existente encuanto al procesamiento y util izacin de esta informacin y la tecnologa indispensable para talcosa. Para que ellos cuenten, libremente, con todo lo necesario para ser constructores de la

nacin humana de los nuevos tiempos.

"El ser humano del f uturo no va a querer ganar y poseer cosas; va a quere r sentir, crear, construir,

aprender sin lmite. No va a querer poseer, tener, controlar, ese humano comprender quehay millones de formas de desarrollar la emocin y el pensamiento, que hay una diversidadinimaginable de formas de sentir y pensar. Ahora la visin del ser humano es muy conductualy reducida, pero a futuro todo ir bien, todo ir para donde tiene que ir. 40

El Mensaje de Silo sintoniza con la sensibilidad emergente de las nuevas generaciones. Una

nueva espiritualidad en la que: hay alegra, amor al cuerpo, a la naturaleza, a la humanidad y al espritu.

se reniega de los sacrificios, del sentimiento de culpa y de las amenazas de ultratumba.

no se opone lo terreno a lo eterno.

se habla de la revelacin interior a la que llega todo aquel que cuidadosamentemedita en humilde bsqueda.41

Un Mensaje que destaca como fundamentales los siguientes aprendizajes:

Aprende a tratar a los dems del modo en que quieres ser tratado

Aprende a superar el dolor y el sufrimiento en ti, en tu prjimo y en la sociedadhumana

Aprende a resistir la violencia que hay en ti y fuera de ti

Aprende a reconocer los signos de lo sagrado en ti y fuera de ti.42

En este camino de aprendizaje vital de la superacin de la violencia, el dolor y el sufrimiento,

de bsqueda de sentido existencial, se desarrolla la incorporacin de referencias internas que

permitan orientar la propia vida en una direccin coherente y creciente. Se alza en todo susignificado la necesidad del conocimiento fundamental: aquel que hace al logro de la unidadinterna y la aplicacin cotidiana de los principios de accin vlida43.

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40 Silo, Argentina, 1997. (Charla con E.Nassar, indita)

41 Silo. El Mensaje de Silo , p.11.42 Ibd., pp.142-145.

43 Silo. El Mensaje de Silo , pp.47-51.


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Ambitos y condiciones: las cinco llaves del aprendizaje44

Denominamos llaves a los cinco conceptos que describiremos a continuacin por cuanto nos

permiten abrir puertas, entrar en ciertos lugares del psiquismo, pasar de un espacio mental

a otro, operando como facil itadores para que lo nuevo ocupe su espacio en la persona y seconstituya en el ser45.

1- Aprendizaje y atencin

A di ferenci a de lo s mbi to s es co la res tr ad ic iona le s que generan un ti po de atencin tensa,convirtiendo frecuentemente el aprendizaje en un proceso no grato, propiciamos el estmulo

de una atencin distensa basada en el inters de quien aprende y en el sentido que ste otorgaa aquello que se quiere aprender. Ms an, al adquirir gusto por atender, crece tambin elgusto por aprender, cualquiera sea la temtica que se trate.

Una buena disposicin para el aprendizaje, una buena memoria, un aumento de la permanenciaen los propsitos y, en suma, el crecimiento de la capacidad de cambio, dependen de laatencin.46Existen tcnicas que ayudan a mejorar la capacidad atencional, la concentracin en

un tema, as como a desarrollar una mayor conciencia de s mismo y de las propias operacionesmentales, pero esto requiere del inters genuino de quien las practica y no la imposicinfo rzada prop ia de la vi ej a educac in.

La atencin se despliega mejor, como todo el proceso de aprendizaje, cuando se estudia sinfo rzamientos , con una emoc in de agrado , con n imo de experimentac in, como si se tr atara

de un juego, en un mbito de relaciones amistosas y abiertas con los dems.47

Tambin es de gran util idad la atencin distensa para el aprender haciendo, cuando al registrode lo percibido se suma el registro de la accin que tal estmulo desencadena en el sujeto.Veamos la re fl ex in de Silo: Se aprende realmente por el da to que ll ega a lo s sent idos yse archiva en memoria o se aprende cuando se efecta? Un poco por las dos cosas. (...) Se

aprende cuando el dato que sale de memoria llega a conciencia, se traduce en imagen, movilizacentro y va como respuesta (se trate de respuesta intelectual o emotiva o motriz). Cuando esteimpulso convertido en imagen moviliza centro y centro efecta, de esa accin del centro seti ene a la vez regi st ro in te rno. Cuando se es tabl ece to do es ta real imen tacin , es te feed-back ,es cuando la grabacin se acenta. En otras palabras: se aprende haciendo y no simplemente

registrando.48

Es claro que si este proceso se realiza con un adecuado nivel atencional, la calidad delaprendizaje aumenta sensiblemente; optimizndose en el caso de grados atencionales talescomo la conciencia de s y la autoobservacin de las propias operaciones mentales, esto es, eldarse cuenta del propio pensar, actuar y sentir, al mismo tiempo que se los efecta.

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44 En base al captulo homnimo del libro Pedagoga de la Intencionalidady la experiencia propia de los autoresdel presente trabajo.


46 Ammann L.A. Au to liberacin . Prcticas psicofsicas. Leccin 6. Perfeccionamiento atencional. Plaza y Valds,1991.


48 Silo. Apuntes de Psi co loga, p.183.


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Adems, de es te modo, es ms simp le pa ra el su je to capt ar el momento en que la atencin se

disipa.

Incorporando la actitud atenta como valor, nios y jvenes ganan mayor conciencia, l ibertad

interna y potencia en el pensar; su mirada se hace ms clara, investigativa y crtica.2- Aprendizaje y buen humor

Todos tenemos la experiencia gratificante del regocijo cuando aprendemos algo que resulta denuestro inters. Vemos el acto educativo como un espacio ldico, con aceptacin del error,donde un mismo fenmeno pueda ser visto desde perspectivas muy diferentes y a veces hasta

opuestas, manteniendo relaciones distensas entre los sujetos que participan de ese momento;donde la competencia se minimiza y se estimulan las relaciones de cooperacin, favoreciendosiempre el buen humor como elemento facil itador del ambiente de aprendizaje. Es ms, desdeel punto de vista neurofisiolgico, ha sido probado que el buen humor permite ampliar las

zonas cerebrales que participan del aprendizaje y por ende lo hacen ms profundo y amplio ensus posibilidades.49

La manifestacin ms elocuente del buen humor, la risa, se genera en las zonas cognitivasdel cerebro. Y al expresarse, en un individuo o grupo, resulta en una descarga aliviadora detens iones, creando atmsferas af ec ti va s de compli cidad y, a veces incl uso, de comunin en trelas personas. Todo lo cual, adems de fortalecer los vnculos interpersonales, predispone de

mejor manera a la atencin distensa y al aprendizaje.

Por otra parte, el buen humor es de gran ayuda al momento de enfrentar adversidades,for ta leci endo la di spos ic in a supera rl as . La resi li enci a o capacidad humana pa ra hace r fr en tea las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecidos o incluso transformados,se ve notablemente favorecida por el buen humor, por la capacidad de descubrir los aspectos

positivos an en las situaciones ms difciles.

Todo lo cual se encuentra muy lejos de la realidad educativa actual; por tanto, la construccinde ambientes educativos que favorezcan el buen humor es uno de los cambios ms significativosque debe abordar una nueva educacin.

3- Aprendizaje y afectividad

Esta es una llave esencial para el buen aprendizaje. En realidad, afirmamos que no es posible un

aprendizaje verdadero, profundo y significativo si la persona no se involucra en su totalidad yen especial con una adecuada afectividad o emocionalidad50. Sin duda se debe prestar atencinprioritaria a las atmsferas emocionales adecuadas, como as tambin al manejo emotivo que lapersona tiene de s misma y en las relaciones con otras personas; es claro que la emocionalidadopera como un conector que facil ita o dificulta el flujo de asimilacin de lo nuevo.

El tipo de emocin que predomine en determinadas situaciones de aprendizaje implicar unregistro y una grabacin en la memoria de la persona y ello tendr consecuencias en los

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50 Se memoriza y evoca mejor en climas amables y agradables, y esta caracterstica es definitiva en las tareasde aprendizaje y enseanza, en donde los datos se relacionan con un contexto situacional emotivo. Silo. Apuntes dePsicologa , pg.25.


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momentos posteriores del proceso educativo. En palabras de Silo: En toda grabacin y tambin

en la memorizacin de lo grabado, el trabajo de las emociones tiene un papel muy importante.As es que l as emociones do lo rosas o es tados dolorosos que acompaan a una g rabacin , luegonos dan un registro diferente al de las grabaciones que se efectuaron en estados emotivos de

agrado. As pues, cuando se evoca una determinada grabacin sensorial externa, tambin van asurgir los estados internos que le acompaaron. Si a ese dato externo le acompaa un sistemade emociones de defensa, un sistema de emociones dolorosas, la evocacin de aquello que segrab va a venir teida de todo un sistema de ideacin doloroso que acompa a la grabacindel dato externo. Y esto tiene importantes consecuencias.51

Como puede fcilmente comprobarse con slo reflexionar sobre la propia experiencia, elti po de emoc in que predomina en el momento que se es t aprend iendo queda gr abado

en la memoria y ello nos predispone en un cierto sentido hacia el futuro. Es evidente laenorme diferencia que significar si el ambiente emotivo durante el aprendizaje es amenazante

o acogedor; si aprendo por agrado o por obligacin; si me siento valorado o menoscabado; simis compaeros son competidores o camaradas; si el profesor es un jefe autoritario o un amigo

que acompaa y facil ita; si aprender es algo solemne o es divertido; si el error es aceptado ocastigado.

Desde otro punto de vista, un componente esencial del aprendizaje emocional, en el campode las relaciones interpersonales y sociales, es la toma de conciencia y consecuente eleccininterna, voluntaria y querida, de la no-violencia activa como modo de relacin y metodologa

de accin en el mundo. Sin duda toda forma didctica, artstica, experiencial, de prctica ldicao debate fi losfico, que ayude a nios y jvenes a avanzar en esta direccin ser un aporteespecialmente significativo al momento histrico que estamos transitando.

En una perspectiva evolutiva, es preciso destacar la enorme importancia de sentimientoscomo el amor y la compasin durante toda la trayectoria vital de una persona; sea en elcultivo de relaciones coherentes con su entorno o en su propio crecimiento como ser humano

ntegro, sabio, fuerte y bondadoso, as como tambin en la posibilidad suprema del nacimientoespiritual.52 Sentimientos que admiten una extraordinaria diversidad de manifestaciones yamplitudes, desde lo ms cercano, el ser o los seres ms queridos, la familia, la tribu, los amigos,el propio pueblo... hasta el grado sumo de comunin con todo lo existente, experiencia posible

para todo ser humano que intencione en esa direccin. 53

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51 Silo. Apuntes de Psi co loga, pg. 181.

52 El ser humano en su bondad, en la eliminacin de las contradicciones internas, en sus actos conscientes y ensu sincera necesidad de evolucin, hace nacer su espritu. Para la evolucin son necesarios el amor y la compasin.Gracias a ellos es posible la cohesin interna y la cohesin entre los seres que posibilitan la transmisin del espritu deunos a otros. Toda la especie humana evoluciona hacia el amor y la compasin. Quien trabaja para s en el amor y lacompasin, lo hace tambin para otros seres. Silo. Anexo a El Mensaje de Silo, 2002 (indito).

53 Cuando se siente amor se siente al otro. Cuando uno siente amor por la humanidad en realidad tiene unregistro amplio pero sobre todo inspirador. Ese sentimiento lo lleva a uno a distintas cosas que no son estrictamenteel amor. As que, uno experimenta el amor por lo cercano pero difcilmente lo experimenta por lo lejano que es lahumanidad. Ms que nada uno lo experimenta por la propia tribu, por la familia, padre, madre, a lo mejor por la gente

de la localidad donde uno vive porque hay experiencias comunes, pero gentes de otros pases, de otros lugares me esms difcil sentirlas (...) En tonces ese amor por la humanidad que sera tan importante en este momento, ese amor porla humanidad no me parece que est tan difundido y que se pueda experimentar realmente, pero s me parece que sepuede hacer un esfuerzo en esa direccin. Sentir en esta direccin me parece que es un gran avance. Silo. Encuentrocon Mensajeros en Bomarzo, 2005 (indito).


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4- Aprendizaje y ambiente

Con el trmino ambiente aludimos a la atmsfera que se vive en el centro educativo, a esointangible que gravita en el espacio, que puede o no ser propicio a la situacin de aprendizaje.

Esta atmsfera, esta suerte de sintona, est dada principalmente por las relaciones que seestablecen entre los participantes de ese ambiente, nios o jvenes, entre ellos y con quienesensean.

A nues tro en tender, es ta s re laciones t endr an que poseer el ementos como:

Dilogos en paridad

Resolucin de problemas en conjunto

Tratar de entender cm o piensa el o tro, colocarse en el lugar del otro

Trabajo colaborativo y en equipo54

Construccin conjunta de conocimiento.

En referencia al ltimo punto, quisiramos destacar lo expresado por Silo: Si ustedes trabajancon un nio dndole explicaciones y el nio simplemente est en actitud receptiva, su situacinde aprendizaje ser muy diferente a que al nio le suministran datos y le pidan que con esosdatos estructure relaciones y explique l lo que aprendi. Como a la vez hay un circuito entreel que ensea y el que aprende, las mismas operaciones del que aprende, el preguntar del que

aprende sobre el que ensea, hace que el que ensea tenga que efectuar trabajos y relacionesincluso no pensadas por l. De tal manera que en este sistema de relacin todos aprenden. Esun sistema de relaciones entre ambos interlocutores en donde, claro, el esquema de causa yefecto no funciona. Funciona una continua reacomodacin en estructura, donde al dato se lo

va viendo desde di st in to s puntos y donde no es t so lamente la ac ti tud ac ti va de l que sumini st radato y pasiva del que recibe el dato.55

Esta dinmica estructural de interaccin y continua reacomodacin, en donde todos los actoresdel espacio educativo aprenden, puede verse altamente reforzada en mbitos que favorezcanlos procesos de autoorganizacin. Las experiencias desarrolladas por S. Mitra muestran la plenacapacidad de nios y jvenes para el aprendizaje intencional autoorganizado, independientemente

de la condicin social, cultural y etaria de los aprendientes; especialmente cuando se trabaja en

grupos que incorporen una alta diversidad compositiva en dichos factores.

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5- Aprendizaje y dilogo generacional

El mbito educativo es un espacio privilegiado de encuentro entre generaciones. Si asumimosque por la dinmica social resulta cada vez ms dificultoso el dilogo generacional, el espacioeducativo puede ser el territorio por excelencia donde intentar reestablecer o desarrollar dicho

dilogo.

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55 Silo. Apuntes de Psico loga, pp.183-184.

56 Sugata M., Self organising systems for mass computer literacy .


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Para adentrarse convenientemente en este tema, es importante comprender el concepto de

Paisaje de Formacin57. En el Diccionario del Nuevo Humanismo encontramos la siguientedefinicin: La ubicacin personal en cualquier momento de la vida se efecta por representacinde hechos pasados y de hechos ms o menos posibles en el futuro, de suerte que cotejados

con los fenmenos actuales, permiten estructurar lo que se da en llamar la situacin presente.Este inevitable proceso de representacin ante los hechos hace que stos, en ningn caso,puedan tener en s la estructura que se les atribuye. Cuando se habla de paisaje de formacinse hace alusin a los acontecimientos que vivi un ser humano desde su nacimiento y enrelacin a un medio. La influencia del paisaje de formacin no est dada simplemente por unaperspectiva temporal intelectual formada biogrficamente y desde donde se observa lo actual,

sino que se trata de un ajuste continuo de situacin en base a la propia experiencia. En estesentido, el paisaje de formacin acta como un trasfondo de interpretacin y de accin,como una sensibilidad y como un conjunto de creencias y valoraciones con los que vive un

individuo o una generacin.58

Se explica en la definicin que el paisaje de formacin acta como un trasfondo de interpretacin,

es decir, se mira el mundo de acuerdo a una particular sensibilidad que se corresponde con lapoca en que la persona conform los elementos fundamentales de su personalidad. Cada unode nosotros puede reconocer en s mismo un cierto halo de nostalgia cuando se conecta conla msica, lenguaje, dolos, modas, personajes, etc. propios de su infancia y adolescencia. Esaespecial sensibil idad que reconozco como ma, suele ser coincidente en muchos aspectos con

los coetneos de mi generacin. Es a travs de esta sensibilidad que percibo el mundo y que loexperimento como la realidad misma, muchas veces sin advertir que es una mirada configurada

en una poca que ya no existe, pero que se arrastra hasta hoy en mi mirada sobre el mundo.

Inevitablemente, diferentes generaciones cuentan con diferentes paisajes de formacin; eslo que en otros momentos ha sido denominado la brecha generacional y que se profundiza

en pocas de fuertes cambios, como acontece en el momento actual. Parece evidente, sinnecesidad de agudizar el anlisis, que ste es uno de los problemas ms acuciantes que sepresenta hoy en el sistema educativo, en donde resulta cada vez ms marcado el abismo entrela sensibilidad del mundo adulto y la de nios y jvenes.

Cmo resolver la inevitable distancia entre paisajes diferentes y hasta opuestos? Cmo hacer

para propiciar un espacio comn compartido entre las diferentes generaciones que interactanen el espacio escolar? En una poca de abismo generacional, podran los educadores contarcon un enfoque acertado para establecer un dilogo real con las generaciones jvenes?

Nos parece un primer paso importante tomar conciencia que esa diferencia de miradas existey est presente en todo momento en el espacio educativo. Si el educador es consciente quesu propio paisaje de formacin corresponde a una poca de 20, 30 o hasta 40 aos atrs, es

probable que su actitud de imponer miradas se vea atenuada y ello ya puede operar como unfaci li tador de l di logo in te rgenerac iona l.

.......................................................................................................................................................................57 Aguilar M., Bize R. Pedagoga de la Intencionalidad, p.156.

58 Silo. Diccionario del Nuevo Humanismo , Obras Completas II, Plaza y Valds, Buenos Aires, 2004, p.524.


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Con certeza, la actitud no impositiva permitir disminuir la tensin en la relacin y, por tanto,

generar mejores condiciones de dilogo, acercamiento y comprensin mutua. Si el adulto esquien toma la iniciativa, si genuinamente muestra intencin de comprender el paisaje de lanueva generacin, ello puede operar como una accin ejemplar que abra tambin a los jvenes

a una mejor disposicin de dilogo con el adulto, rompiendo esa actitud reactiva y confrontativaque hoy es comn en el aula, l legando incluso hasta la franca violencia verbal, psicolgica yhasta fsica.

Por otra parte, un educador o educadora que trabaje con nuevas generaciones deberahabilitarse en la capacidad de revisar permanentemente su propio paisaje de formacin. Esclaro que sta sera una habilidad del mayor inters, toda v ez que le permitira renovar dichopaisaje, eliminando o superando aquellos aspectos poco tiles al momento presente. 59

Obviamente no es tarea sencilla, ya que el paisaje de formacin tiende mecnicamente a

perpetuarse y no es de fcil modificacin. Pero el solo hecho de ponerlo en revisin y observacinatena su influencia y puede permitir mayor flexibil idad y apertura mental en el educador. A suvez , una vez lanzada la prop ia in tenc in en esa di recc in, el contac to co ti di ano con la s nuevasgeneraciones puede convertirse en facil itador de comprensin e incluso incorporacin de las

nuevas miradas que en ellos se expresa.

En todo caso, es claro que si logramos convertir el espacio educativo en un punto de encuentroentre generaciones, en lugar de un campo de batalla como acontece actualmente, aumentarnfuertemente la s posi bi li dades de genera r me jo res cond ic iones de aprend izaj e. En el di logo yno en la confrontacin, los actores del espacio educativo mejorarn, sin duda, su disposicin y

disfrutarn cotidianamente del desafo de aprender y transformarse.60

En sntesis, la creacin de ambientes de aprendizaje debera contar con una atmsfera clida,estimulante, no amenazante, en la que se destaque el buen humor. Por otra parte, es muyimportante considerar que aquello que se va a aprender debe ser del inters del aprendiente,por cuanto ese ser el motor que dinamizar todo el proceso. Y finalmente, la actitud msadecuada del adulto que ayuda en este proceso ser la de acompaamiento, compenetracin y

referencia, intentando siempre favorecer un mbito donde se valore la prctica de la atencindistensa, la libre expresin y se abran puentes de comunicacin intergeneracional directa.

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60 Ibd., p.159.


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Etapas en el aprendizaje

En nuestra concepcin, consideramos al aprendizaje, en cuanto actitud y tambin en cuanto

fenmeno, asumiendo di st in ta s formas en su dinmica in in te rrumpida durante la tr ayec to ri a de

un ser humano por este plano de existencia. En tal dinmica espiralada, desde lo ms simple alo ms complejo, podemos diferenciar al menos cinco etapas.

0-5 aos: sustrato fundamental del paisaje de formacin, desarrollo fsico y neurosiolgico.

En esta primera etapa biogrfica, desde el momento mismo de la apertura al mundo comienzaa formarse el sustrato basal del paisaje de formacin, siendo los climas emotivos del entorno

inmediato especialmente significativos durante los primeros aos. La particular atmsferaemocional en la cual viva el nio ser determinante en adelante de su comportamiento ycapacidades de desarrollo. Por una parte, se configuran aqu los climas y tensiones bsicos quedarn lugar a los sucesivos ncleos de ensueo y ensueos compensatorios direccionadores

de la conducta61. Tambin el modo en que se configuren el yo, el otro y el nosotros,la variedad y profundidad de interacciones con el mundo natural, humano y espiritual, serndeterminantes de la visin del mundo y la sociabilidad que ese nuevo ser humano desarrolle.Finalmente, se conforma aqu la base de datos fundamental a partir del reconocimiento deestmulos: el nombrar62; importando tanto la cantidad, cuanto la diversidad y calidad de tales

grabaciones iniciales para el futuro desarrollo del nio.

Por todo lo cual, nos parece de gran provecho la posibilidad de estimulacin temprana colectiva,a travs de una socializacin progresiva desde los 6 meses de edad, en un mbito de cario,buen humor, flexibil idad y comprensin. Respecto de la relacin con el entorno, nos parece muy

importante la posibilidad de conectarse y establecer vnculos con la mayor diversidad posibleno slo de personas, sino tambin de animales, vegetales, minerales; y muy especialmente, la

va loracin y desa rrol lo consci en te de v nculos , sagrados y no , con se res de l mundo espi ri tual :guas, protectores, espritus de la naturaleza y otras entidades.

Hay nios que parecen tener clara desde un principio la misin que vienen a cumplir.Impactan por su sensibilidad, conexin con el otro y con el mundo natural, compasin porel dolor y el sufrimiento de los dems, rechazo de toda imposicin, manipulacin, violencia.

Importa entonces crear mbitos que les ayuden a integrarse e interactuar ampliamente conotros nios, al tiempo que desarrollan esa direccin claramente evolutiva que manifiestan en

su comportamiento, a veces ya desde el primer ao de vida.

Fisiolgicamente, los climas emotivos positivos, el cario percibido en las relaciones, lasatmsferas alegres, entusiasmantes, son un impulso poderoso al desarrollo neuronal, en

particular del hipocampo63, responsable de la grabacin en memoria, de la memoria de cortoplazo y su transferencia al largo plazo64.

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61 Silo. Apuntes de Psi co loga, p.56.

62 Funcin de la conciencia, en combinacin con la memoria, de otorgar nombre a cada entidad percibida porsentidos, externos e internos.

63 Luby, Joan L., Maternal suppor t i n early ch ildhood pred icts larger hippocampa l v olumes at school age. WashingtonUniversity, USA. http://www.pnas.org/content/early/2012/01/24/1118003109

64 Silo. Apuntes de Psi co loga. Bases fisiolgicas del psiquismo , pp. 73, 74 y 75.


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Al t iempo que l a es timu lacin temprana co lect iv a y la di ve rs idad de experienci as es responsabl e

del nmero y multiplicidad del cableado neuronal65, condicionante de posteriores capacidadescerebrales. Por otra parte, sabida es la necesidad de alimentacin proteica suficiente parauna base neuronal adecuada; as como la conveniencia de nutrientes ricos en antioxidantes

y omega 3, tanto como de una actividad fsica que otorgue abundante oxigenacin, para elmejor desarrollo del hipocampo66. Esto por sobre las habituales necesidades nutritivas para undesarrollo pleno del cuerpo fsico.

Experiencias guiadas recomendadas para esta etapa: La protectora de la vida, Las nubes.67

6-11 aos: segundo sustrato del paisaje de formacin, roles bsicos de comportamiento,

creencias, incorporacin y relacin de datos.

Educar es bsicamente habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio de una visin noingenua de la realidad de manera que su mirada tenga en cuenta al mundo no como una

supuesta realidad objetiva en s misma, sino como el objeto de transformacin al cual aplica elser humano su accin.68

Es notable la capacidad atencional y la riqueza imaginativa en los nios al comenzar esta etapa,que se van atrofiando, rigidizando y limitando a medida que interviene la vieja educacin. Setr atar a , inve rs amen te , de crea r mbitos de crec im iento que fa vorezcan el me jo r de sa rrol lode estas capacidades, alentando a ganar en conciencia de s y manejo. El mismo fenmeno de

atrofia o limitacin suele ob servarse al promediar esta etapa respecto de la relacin con seresespirituales. Probablemente est vinculado tal fenmeno con el carcter preponderantementeracional y positivista del sistema imperante hasta el momento actual. E l cambio de paradigma

en este caso se refiere a la valoracin y posibilidad de desarrollo consciente de vnculos conentidades del mundo espiritual, en una atmsfera de plena libertad de eleccin respecto de losagrado y la inmortalidad.

En esta etapa comienza la incorporacin, activa y relacional, de datos en reas generales delconocimiento: lecto-escritura y comprensin lectora; conceptos y operatoria matemticos;ciencias naturales, preservacin de la salud, interaccin con el medioambiente; ciencias sociales;te cnolog a e in fo rmt ica ap li cada ; lenguas ex tran je ra s.

Es prioritario g

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