Apoyo Conceptual Para Personal Docente

Primaria - Secundaria

Folleto de Apoyo Conceptualpara el Personal Docente

San José, Costa Rica 2003

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379. 26I59m Instituto Nacional de las Mujeres

Folleto de apoyo conceptual para el personal docente primaria y secundaria / Instituto Nacional de las Mujeres ; Costa Rica. Ministerio de Educación Pública. - 1 ed. - San José: Instituto Nacional de las Mujeres, 2003-- (Colección Metodologías; no. 3. Educación no sexista: no. 10)

76 p., 21 cm.

ISBN 9968-25-044-9

1. Igualdad de oportunidades en educación. 2. Discriminación sexual en laeducación. 3. Modelos de enseñanza. 4. Planes de estudio. 5. Educaciónsecundaria I Título.

Créditos:

Elaboración:Flor Abarca Alpízar

Edición:Mabelle Figueroa RamosMartha Ibarra Cerdas

Diseño y Diagramación:Guiselle Hernández SolanoAlejandro Brenes Giró

Impresión:Imprenta Nacional

San José, Costa Rica, febrero del 2003

Índice

Presentación

IntroducciónGénero en la educación

Primera Unidad Temática:La Equidad de Género en la Educación

� Los Modelos Educativos Vigentes y la Equidad entre los Géneros� ¿Cómo son las relaciones entre las personas encargadas de la Educación?� Nuevas bases para una Pedagogía de la Coeducación� La Visión de Género y la Educación Transversal� Representaciones de Género en la Educación Científica y Tecnológica

Segunda Unidad Temática:Evolución del trabajo a nivel nacional con, para y desde las mujeres

� Reseña sobre el Instituto Nacional de las Mujeres� Legislación que Tutela los Derechos de las Mujeres� Fechas Conmemorativas Alusivas a las Mujeres Costarricenses� Glosario� Bibliografía consultada

Folleto Apoyo Conceptual

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I. Presentación

Nos complace sobremanera en esta ocasión, mostrar el fruto de un

esfuerzo pedagógico llevado a cabo en conjunto por dos instituciones

del Estado costarricense, que hemos asumido el significativo e

impostergable desafío de contribuir a orientar el cambio cultural a partir

de una lectura y abordaje de la realidad educativa, con una mirada desde

la equidad de género.

Y hemos hecho esta apuesta compartida porque estamos claras de la

complejidad y dificultad que encierra intentar un cambio cultural,

cuando se trata de erradicar prácticas consuetudinarias discriminatorias

en las que todas las personas nos hemos visto envueltas, asumiéndolas

como la forma "natural" de ser y hacer en nuestra sociedad.

Erradicar esas prácticas desde una perspectiva de transformación

cultural y de reconocimiento de los derechos de las mujeres es tan

complejo, que nos obliga a ver estos cambios como parte de un proceso

que implica mucho más que variar el contenido y la forma de un texto.

Porque este cambio supone dar un viraje a la brújula que le ha venido

dando norte y por lo tanto sentido a la relación entre los y las

estudiantes y entre estos/as y el profesorado.

Aquí hemos logrado implicar y poner en cuestión un conjunto de

valores y de normas que suelen transmitirse de manera inconsciente


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pero que consiguen reproducir y perpetuar la cultura dominante de

subordinación de las mujeres y de lo femenino. Porque no hay duda

que la manera de presentar los contenidos educativos, la elección de los

mismos en detrimento de otros, el tipo de organización escolar, la

ocupación de los espacios, el uso del lenguaje, etc., constituyen

mecanismos a través de los cuales se expresa en el aula y en el

ambiente educativo ese curriculum oculto, constituyendo

efectivamente toda una pedagogía invisible de género, que obstaculiza

el pleno desarrollo de las niñas, jóvenes y adolescentes.

Y precisamente por ser inconsciente la transmisión del sexismo, el

profesorado, el alumnado y la familia no suelen apreciar sus efectos, de

ahí que se necesite, como en este caso, atreverse a proponer estrategias

diversas para hacer visible lo que está oculto y construir sobre esa

práctica pedagógica negativa una nueva experiencia, que nutra de

nuevos valores el accionar en el aula. Esa práctica debe dar a las

mujeres la posibilidad de nivelar sus oportunidades, de ser registrada

su presencia y su contribución genérica en el aula pero también

evocando la de nuestras ancestras, muchas de ellas científicas

reconocidas, historiadoras perspicaces y fogosas literatas, y las de sus

mujeres más cercanas excelentes administradoras del hogar y

trabajadoras del campo, luchadoras por el bienestar de las

comunidades, que constituyen un ejemplo de la capacidad de las

mujeres y de su aporte a nuestra patria chica y también a la grande,

América Latina.


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Este anhelo de abrir mayores opciones a las niñas, adolescentes y

jóvenes, reconociendo que todavía prevalecen inequidades de género

en nuestro sistema educativo, ha sido recogido en estos diez módulos

que hoy ponemos en manos de maestras y maestros, y en la Guía de

Apoyo Conceptual, cuyo uso les invitamos a ser asumido como un reto,

en el sentido de apreciar la innovación de su contenido y de su enfoque

pedagógico hacia la igualdad de oportunidades, pues ello facilitará

materializar uno de los enfoques transversales que aspiramos vertebre

la educación costarricense: la equidad entre los géneros.

Astrid Fischel VolioEsmeralda Britton González

Ministra de EducaciónMinistra de la Condición de la Mujer

Pública

Presidenta Ejecutiva del INAMU


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En las últimas décadas en Costa Rica, se ha producido unamejoría en la situación educativa de las mujeres. En laactualidad, los porcentajes de matrícula inicial señalanque no se presentan diferencias significativas por sexo,en los diferentes niveles del sistema educativo. En laeducación primaria las mujeres representan el 48.2% yen la educación secundaria aventajan a los hombres ya

que representan el 51% (Dpto. de Estadística, MEP,2000).

La deserción es superior en los hombres tanto en el nivelprimario como en el secundario. Además, las mujeres tienen un

rendimiento escolar superior al de los hombres, si bien, no acceden en igualdad de condicionesal sistema educativo, debido a que desde muy temprana edad deben combinar sus estudios conlas labores domésticas.

Asimismo los datos de repitencia indican que del total de matriculados/as por sexo, el 8.2%repitió curso, de éstos/as el 9.3% fueron hombres y el 7.1% mujeres.

En el caso de las mujeres la reprobación de las asignaturas, la repitencia y la deserción obedeceentre otras razones, a factores económicos, ala responsabilidad de combinar sus estudios con el

Género yEducación1

1 Ibarra Cerdas, Martha. Especialista, Instituto Nacional de las Mujeres, Área de Gestión de Políticas Públicas para la Equidad, San José,Costa Rica, Diciembre, 2001.

Introducción

“Este milenio tiene que ser el milenio de la vida”O. Duque.

“Mientras las mujeres sigan excluidas del proceso de Desarrollo,éste seguirá siendo débil y desnivelado”

PNUD, 1995.

cuido de sus hermanos/as menores y las labores del hogar, otras veces se debe al desinterés delos padres y madres hacia el estudio de sus hijas, ya que no lo consideran indispensable para suvida futura.

Por otro lado, a pesar de que las mujeres abandonan sus estudios menos que los hombres yobtienen mayor rendimiento, esto no ha representado, en la mayoría de los casos, una mayor ymejor inserción en la vida social, política y económica del país, en consecuencia la mayorcalificación de la población femenina no ha conducido a un mejoramiento de su situación y desu calidad de vida.

A pesar de que los datos estadísticos reflejan una participación en la educación formal casiparitaria entre hombres y mujeres, los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan en uncontexto de discriminación para las mujeres, que se manifiesta en los distintos componentes delsistema educativo y que atenta contra la iguald de oportunidades entre los sexos.

En la práctica pedagógica y en las interacciones diarias, opera un “currículum oculto” queestablece distinciones en el tratamiento de las personas de acuerdo con el sexo, lo cual tieneprofundas implicaciones en su desarrollo vital.

El currículum oculto o “pedagogía invisible de género”, comprende un conjunto de normas,valores y creencias relativas a las desigualdades de género, no afirmadas de manera explícita, queson transmitidas a los y las estudiantes por medio del contenido formal y de las relaciones quese establecen durante la vida escolar.

Por medio de los textos escolares, de los programas de estudio y de otros recursos didácticos, dela estructura organizativa que impera en el centro educativo, de la evaluación, del acceso a losrecursos, de las normas, de las costumbres y de las interrelaciones cotidianas, se transmitenconcepciones, ideas, valores y formas de comportamiento acerca de cómo deben ser los hombresy las mujeres, lo cual influye en la construcción y en el refuerzo de los papeles de relaciones degénero predominantes en la sociedad.

Los estudios revelan que el currículum que rige el sistema educativo es androcéntrico, porque suparámetro de referencia es el género masculino; los hombres sin considerados como los artíficesde los hechos históricos, sociales, económicos y políticos y las mujeres las eternas invisibles enestos procesos.

Esta situación provoca serias implicaciones en la vida de las niñas, incide en su autoestima yseguridad en sí mismas pues se les ha inculcado, a través de estos mecanismos que son inferioresa los hombres, que están supeditadas a sus decisiones, se les muestra como personasdependientes, pasivas e incapaces de desarrollarse en cualquier ámbito fuera del doméstico.


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Al no contar con modelos de referencia, con los que identificarse y proyectarse en los diversosámbitos del espacio público, las niñas ponen un techo a sus ambiciones e intereses, puesinteriorizan que el protagonismo, el liderazgo, la toma de decisiones y el poder son competenciade los hombres.

Además, la escuela enseña de diversas formas; por ejemplo, mediante la asignación de tareas alos niños y a las niñas en el aula, de los modelos en el material didáctico, de los contenidoscurriculares en general; las funciones que les corresponderá desempeñar en la vida adulta. Seorienta a mujeres y hombres para que se desempeñen en esferas y papeles diferentes.Generalmente se adiestra a las niñas para desenvolverse en la vida privada, como encargadas deltrabajo invisible y gratuito: el trabajo doméstico y el cuidado de las demás personas; o bien paralas actividades manuales, artísticas o de servicios, las cuales constituyen una prolongación de sufunción doméstica, por lo tanto poseen un bajo reconocimiento económico y social. A loshombres, por el contrario se les prepara para incursionar en el ámbito público, que es el espaciode la toma de decisiones, el poder y el éxito. Se les educa para que se dirijan hacia carrerastécnicas-científicas, las que gozan de mayor prestigio social y mejor remuneración.

En síntesis, la educación formal incide poderosamente en la construcción del proyecto de vidade las estudiantes, negándoles o limitándoles las oportunidades de desenvolverse y proyectarsede manera plena en cualquier campo del quehacer humano en condiciones de equidad con loshombres.

Esto sucede a pesar de que en Costa Rica existe una normativa que aboga por una educaciónregida por los principios de equidad e igualdad de género como la Ley de Promoción de laIgualdad Social de las Mujeres, que establece la prohibición de que en cualquier institucióneducativa nacional, se utilicen contenidos, métodos e instrumentos pedagógicos contrarios a laigualdad social o que mantengan una condición subalterna de las mujeres (Capítulo V, artículo17). La Convención sobre todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres que estipula laeliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculinos y femeninos en todos loniveles y en todas las formas de enseñanza (Artículo 10). El Código de la Niñez y laAdolescencia que plantea la prohibición de promover o practicar en los centros educativos, todotipo de discriminación por género, edad, raza u origen étnico o nacional, condiciónsocioeconómica o cualquier otra que viole la dignidad humana (Capítulo V, artículo 68). Y laPolítica Curricular hacia el siglo XXI, que formula la eliminación en el sistema en general y dela educación en particular, de los elementos que generen discriminación por razones de género ode cualquier otra naturaleza.

Ante esta realidad que enfrentan las mujeres en este contexto, el Ministerio de EducaciónPública, MEP, con el respaldo técnico del Instituto Nacional de las Mujeres, UNAMU, diseñó yestá aplicando un Plan de Acción con acciones estratégicas, mediante el cual se persigue


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construir una cultura equitativa de género en el sistema educativo. Ello supone aplicar un modelopedagógico de carácter multidimensional y transversal, un modelo coeducativo que consiste enun proceso intencionado y por tanto conciente de intervención educativa que persigue eldesarrollo integral de las personas con independencia de su sexo.

Construir una cultura de equidad de género, implica implantar un modelo coeducativo que:

� Promueva un trato equitativo de las mujeres y de los hombres, reconozca laexistencia de las mujeres, sus aportaciones, sus experiencias pasadas y presentes, susintereses y necesidades.

� Propicie el protagonismo de las mujeres en los puestos de toma de decisiones.

� Incentive la inserción paritaria de las mujeres y de los hombres en especialidadesdiversas y competitivas.

� Estimule el uso equitativo de herramientas y recursos tecnológicos que posibilite alas mujeres y a los hombres a vincularse de manera eficiente al mundo competitivoy globalizado.

� Fomente la equidad de género y la igualdad de oportunidades en los materialesdidácticos.

� Utilice criterios de género como parámetro para medir la calidad de la educación.

� Fomente como valores fundamentales la solidaridad, el respeto a la diversidad, laconvivencia pacífica, la equidad y la igualdad de oportunidades.

� Provoque transformaciones en las ideas y prácticas del personal docente y técnicodocente acerca de los papeles y relaciones de género.

� Impulse ofertas educativas flexibles acorde con la especificidad y demandasparticulares de la diversidad de mujeres adultas, adolescentes embarazadas y madres.

� Involucre a padres, madres y estudiantado en los procesos de cambio hacia laequidad entre las mujeres y los hombres.

� Propugne por una educación de la sexualidad sana y responsable como unadimensión del desarrollo integral.

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I. Unidad Temática

La Equidad deGénero en la

Educación

Como lo hemos afirmando, dentro del sistema educativo, através de diferentes formas y mecanismos se reproduce y

legitima un sistema social y cultural desigual. Los valores ynormas masculinos dominantes en nuestra sociedad estánpresentes en el currículum escolar, recursos de apoyo,actitudes y valores tendientes a reforzar las diferenciasgenéricas entre hombres y mujeres, por medio no solo desu contenido, sino también por el llamado “currículum

oculto” que incide en la orientación directa o indirecta quehacen los alumnos y las alumnas hacia carreras y metas

diferentes, según los roles de género establecidos para lasmujeres y los hombres.

De acuerdo a un estudio realizado en escuelas de los países centroamericanos (UNICEF, 1995)se pudo determinar que en general, las maestras y maestros orientan a las niñas hacia actividadesmanuales, artísticas y de servicios, mientras que a los niños se les trata de desarrollar habilidadestécnicas y científicas, como lo demuestra la inclusión en el currículo de cursos o materiasdiferentes para ellos y ellas, como lo siguen siendo hoy en nuestro país las lecciones deEducación Física.

De hecho también se refuerzan en las escuelas, de manera diferenciada, las actitudespermitiéndosele a los niños mayor expresión agresiva y muscular, mientras que a las niñas se lesacepta una mayor emotividad y sensibilidad a la crítica, lo cual va en detrimento de ambos: losniños y las niñas.


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2 Adaptación de F. Abarca e I. Van Schayck. Hacia la Igualdad de Oportunidades Educativas, Proyecto SIMED-UNESCO, San José, Costa Rica, 1995.

“Lo que no se hace sentir, no se entiendey lo que no se entiende no interesa”

Simón Rodríguez (Maestro de Simón Bolívar).

“No se logra encauzar el sentido del pensar precisamenteporque no educamos el sentido de sentir”

Francisco Gutiérrez.

“Para que haya cambio culturaltiene que haber cambio emocional”

H. Maturama.

Los modeloseducativosvigentes y laequidad entrelos géneros2

El modelo pedagógico usado generalmente en las escuela es muy rígido y academicista: conhorarios fijos, programas en función de la edad y no del desarrollo, la transmisión de lainformación por parte del personal docente, estimulan la pasividad de las niñas y de los niños ycon ello se limita su desarrollo creativo y su participación activa en el proceso de aprendizaje.

De hecho como lo demuestran algunos estudios e investigaciones realizadas con docentes denuestros países, los modelos educativos aplicados contribuyen también a la construcción derelaciones desiguales entre las personas, que afectan sus opciones de vida, porque la equidad degénero no se contempla ni en forma aislada ni como eje transversal.

Los resultados investigativos muestran la aplicación, en la actualidad, de tres modelos educativos,o la mezcla de ellos, en algunos aspectos. En estos modelos educativos vigentes, los dos primeros(énfasis en contenidos y énfasis en resultados) reproducen una educación androcentrista,mientras que el tercero (énfasis en el proceso) trata de incorporar la equidad de género como uncomponente más, aplicándose de manera integral y transversal a todos los componenteseducativos.

Al analizar el cuadro que aparece a continuación es importante aplicar una visión integral a losdiferentes aspectos o componentes educativos, de manera que en cada uno de ellos debecontemplarse la transversalización de la visión de género para que se logre una educación conequidad de género en cada uno de ellos.

“La cotidianidad nos afirma que en nosotros/as mismos/ascoexisten dos estados antagónicos de vivir la vida: el de laparticipación, el amor, el fervor, el entusiasmo, la comunicación,la fiesta, el eros, el baile, el canto, el abrazo, la autoestima y lacreatividad y el de la compulsión, la artificialidad, la rutina, elaburrimiento, la resignación, la indiferencia, el tedio, ladestrucción, el consumo irracional”

Francisco Gutiérrez.


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COMPONENTESEDUCATIVOS

Modelo Nº 1:ÉNFASIS EN CONTENIDOS

ConcepciónEducativa

"Bancaria", que depositaconocimientos

Manipuladora Transformadora, hacia el DesarrolloHumano Integral

Pedagogía Exógena Exógena EndógenaLugar del/laEducando/a

Objeto Objeto Sujeto, protagonísta

Eje Profesor - Textos Programador/a Persona/Grupo/ExperienciasRelaciones Autoritarias / Paternalistas Autoritarias /

PaternalistasAutogestionarias

Equidad deGénero

Androcentrista Androcentrista En todos los componentes demanera integral y transversal

Objetivo Enseñar / Memorizar / Repetir Entrenar / Hacer Aprender / Pensar / TransformarFunciónEducativa

Transmisión de conocimientos TecnologíasConductismoComportamientos

Mejorar la calidad de vida de laspersonas

Comunicación Transmisión de información Información /Persuasión

Comunicación /Diálogo / Intercambio

Función del/aDocente

Enseñante Instructor Facilitador/aAnimador/a

Grado departicipación

Mínima Seudo-participación

Máxima

Formación de laCriticidad

Bloqueada Evitada Altamente estimulada

Creatividad Bloqueada Bloqueada Altamente estimuladaPapel del Error Fallo Fallo Camino de búsquedaManejo delconflicto

Reprimido Eludido Asumido

Recursos deApoyo

Refuerza la transmisión deinformación

TecnologíaEducativa

Generadores del Aprendizaje

Valor Obediencia Lucro / Utilitarismo Solidaridad, Cooperación,Respeto, Equidad y Tolerancia

Función Política Acatamiento AcatamientoAdaptación

Organización, participación,autogestión para el cambio.

Modelo Nº 2:ÉNFASIS ENRESULTADOS

Modelo Nº 3:ÉNFASIS EN EL PROCESO

Los modelos educactivos vigentes3

Revisemos con detenimiento el siguiente cuadro:

3 Adaptación realizada con base en Ruggeiro, Susana, IICA, 1999.

Este cuadro permite entender la importancia del modelo educativo que como educadoresaplicamos y como la equidad de género, la creatividad, la criticidad, la comunicación, el manejode conflictos, entre otros, no son consideradas en los dos primeros modelos por sustentarse enuna visión androcentrista del mundo.

De manera que para la aplicación de la equidad de género es necesario utilizar un modeloeducativo que la promueva como eje transversal en cada uno de los aspectos o componentes delproceso de aprendizaje, es decir en todo el proceso educativo desde su concepción, pedagogía,creatividad, participación, recursos de apoyo, criticidad, entre otros para promover valores yactitudes hacia la equidad, el respeto y la tolerancia.

Del análisis del cuadro anterior podemos ubicar también una educación discriminatoria y unaeducación para la equidad.

Características de la educación discriminatoria: (Modelos N° 1 y N° 2: Enfasis en los contenidos y resultados)

- La posición y actitud del personal docente hacia los alumnos y alumnas es autoritaria.

- El personal docente transmite la información y los alumnos y alumnas la absorbenpasivamente, no hablan ni participan, solo escuchan,.

- Memorizar definiciones, clasificaciones, tablas, listas, nombres, fechas. No aprender

- El proceso de aprendizaje no está adecuado a la vida cotidiana del alumnado y no ofreceposibilidades de aprender con base en las experiencias de la práctica que dan significación yclaridad a la teoría.

- Enseña a aceptar la realidad como algo natural, sin cuestionarla, enfocando a las personas sindar importancia a las diferencias individuales y los intereses sociales, creando personasindividualistas, aisladas, sin responsabilidad social.

- Se transmite la ideología dominante de la sociedad, la cual confirma la discriminación de lasniñas y de la mujeres, en una sociedad androcentrista, cuyo centro es lo masculino y loshombres.


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“Dime y olvidaré;explícame y trataré de entender;muéstrame y tal vez recuerde;involúcrame y aprenderé”

De Indígenas Norteamericanos, sobre:¿Cómo debe ser la Educación?, Siglo XVI.

Características de la educación para la equidad:(Modelo N° 3: Énfasis en el proceso)

- El papel del personal docente es facilitar el proceso de aprendizaje, lo cual significa que elestudiantado aprende, en gran parte, con base en experiencias prácticas.

- La maestra y el maestro participan activamente en el proceso de aprendizaje, medianteactividades creativas relacionadas con la vida cotidiana del alumnado.

- Se trabaja frecuentemente en forma grupal, promoviendo el aprendizaje y la valoración de laproducción colectiva de conocimientos, compromiso social, solidaridad y responsabilidad.

- Enseña al alumnado la capacidad de tomar decisiones, con la cual pueden obtener lacapacidad de cambiar su ambiente social hacia uno con justicia social, con derechos ydeberes igualitarios para ambos sexos.

- Promueve la igualdad entre las niñas y los niños, propiciando la participación, la creatividad,la producción de conocimientos con equidad, evitando los estereotipos, el lenguaje sexista ylas posiciones androcentristas.

El modelo educativo también puede ser una mezcla de estos tres modelos vigentes. Sin embargosi se está más cerca de una educación discriminatoria estimula la desigualdad entre los sexos. Porotro lado si aparece más como una educación igualitaria, promueve la equidad entre los génerospara la igualdad de condiciones y oportunidades entre el alumnado.

Al brindar oportunidades iguales para las alumnas y alumnos el currículum tiene que estaradaptado a la realidad de ellos y ellas tomando en cuenta sus necesidades y experienciascotidianas. Siendo necesario también un clima de aula e institucional agradable, democrático yde confianza representado por una planificación flexible y métodos didácticos que favorezcan lacreatividad y la participación del alumnado.


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Es muy importante tener en cuenta que las relaciones de género no se pueden tratar aisladamentecomo un tema o contenido más, porque es una concepción del mundo y de la vida, por lo querecomendamos incorporarlo en la política educativa y en consecuencia en todo el procesoeducativo de manera transversal.

Por cada mujer que está cansada de actuar con debilidad,aún cuando se sabe fuerte, hay un hombre que está cansadode parecer fuerte cuando se siente vulnerable.Por cada mujer que está cansada de actuar como una “tonta”,hay un hombre que está obligado por la exigenciaconstante de “saberlo todo”.Por cada mujer catalogada como poco femeninahay un hombre para quien la competenciaes la única forma de demostrar que es masculino.Por cada mujer que está cansada de ser un objeto sexual,hay un hombre preocupado por su potencia sexual.Por cada mujer que no ha tenido acceso a un trabajosatisfactorio y salario justo, hay un hombre que debe asumirtoda la responsabilidad económica de otro ser humano.Por cada persona que desconoce los mecanismos de unautomóvil, hay un hombre que no aprendió los placeresdel arte de cocinar.Por cada mujer que da un paso hacia su propia liberaciónhay un hombre que descubreque el camino a la libertad se ha hecho más fácil.

Decade Link, Suiza, 1995.


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Tomando en cuenta investigaciones y observacionesrealizadas, los niños y las niñas imitan los modelos decomportamiento de las mujeres y de los hombresconforme a su sexo en las relaciones entre laspersonas. Dentro de la escuela pueden distinguirseentre otras, tres tipos de relaciones:

Entre el Personal Docente:

El curriculum escolar refleja las relaciones entre el personal docente de ambos sexos. Estasrelaciones son a menudo modelos de comportamiento que imitan y transfieren al alumnado. Sesabe que las mujeres profesoras están en una amplia mayoría en la escuela primaria y que lasposiciones de director, supervisor y representantes del personal docente son en gran partehombres.

Tal concentración masculina en puestos de liderazgo estaría sugiriendo a las alumnas y losalumnos que es natural que los hombres ocupen las posiciones más importantes dentro y fuerade la escuela.

Cuando la relación entre ambos sexos es de desigualdad, proyecta hacia las niñas y los niñospautas y valores contradictorios al espíritu de equidad y a una práctica de igualdad deoportunidades.

Si la participación del personal docente de ambos sexos en el proceso de adecuación curriculumestá basado en la igualdad y mutuo respeto, el la escolar puede tomar en cuenta las demandas ynecesidades de niños y niñas y de esta manera promover la realización de una igualdad real delas condiciones y oportunidades para el alumnado.

Entre el Personal Docente y el Alumnado:

El personal docente tiene una gran influencia en la formación de la personalidad de un niño ouna niña. No solo enseña a leer, a escribir, sumar o restar, también contribuye al desarrollo delcomportamiento, de las actitudes y de la sensibilidad.


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¿Cómo son lasrelaciones entrelas personasencargadas de laeducación?4

4 Bonder, Gloria: La Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Varones: Una Meta Educativa, páginas 27 á 37, Argentina, 1993.

En su trabajo transmite ideas, opiniones, sentimientos, actitudes y prejuicios entre otros. En surelación con las alumnas y los alumnos les transmite valores y normas que pueden resultar en untratamiento diferente por sexo, fortaleciendo los estereotipos de género y estimulando ladesigualdad entre las niñas y los niños.

Algunos estudios demuestran que en general en el aula, los niños tienen una actitud dominantey llaman continuamente la atención de la maestra o maestro, mientras que las niñas se mantienenen silencio. En su turno la maestra o maestro responde más frecuentemente a las niños que a lasniñas. De esta manera no solo promueve la pasividad de las niñas, sino que también no puedesacar en claro si ellas entienden y aprenden bien, o necesitan más ayuda y explicación. Estetratamiento diferenciado se traduce en la asignación de funciones y actividades distintas para lasniñas y los niños, privilegiando el sexo masculino sobre el sexo femenino.

Entre las alumnas y los alumnos:

Si hay actividades diferentes Si hay actividades diferentes para niños y para niñas, generalmentelas masculinas tiene enfoque en el desarrollo cognitivo mediante la estimulación a ser dinámico,independiente, creativo, dominante y agresivo. Mientras las actividades femeninas hacen énfasisen el desarrollo de las habilidades y destrezas manuales, con énfasis en mostrar pasividad,sumisión, dependencia y espíritu de servicio a los demás.

De esta manera las niñas y los niños no practican las habilidades de cooperación, de división deltrabajo y responsabilidades y por eso interiorizan los estereotipos de género y la discriminaciónentre niñas y niños.

Por otro lado tenemos que algunas investigaciones (Michel, página 127, l987) indican que lasniñas aprenden más fácilmente y logran un nivel más alto cuando estudian en un grupo femenino,porque los niños con su comportamiento dominante frenan el desarrollo de las niñas.

Es importante buscar un equilibrio entre actividades colectivas y actividades por sexo que nofortalezcan los estereotipos de género en las relaciones del alumnado en el aula.

“Debido a que nuestro mundo ignora en forma sistemática a esosasuntos humanos que aun se denominan “asuntos de mujeres”millones de seres humanos son privados de su derecho natural: laoportunidad de llevar vidas sanas, productivas y gratificantes”

R. Eisler, El cáliz y la espada.


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¿Cómo lograr la equidad genérica en la educación?

Revisemos nuestras experiencias:

1. En las relaciones entre personal docente - alumnado:

Es importante que nos detengamos y pensemos sobre:

- ¿Dedicamos el mismo tiempo a atender las preguntas y pedidos de las niñas

y de los niños?

- ¿Le formulamos a unas y a otros preguntas de igual grado de complejidad?

- ¿Estimulamos a ambos a interesarse en todas las materias?

- ¿Valoramos su rendimiento en clase utilizando los mismos criterios? ¿O

ponderamos el orden y la prolijidad en las niñas y la creatividad y la

autonomía en los niños?

- ¿En quiénes delegamos ordenar los útiles y materiales, adornar el aula,

dirigir experiencias en ciencias biológicas o química?

- ¿Cómo reaccionamos cuando las niñas demuestran ambición y deseos de

liderazgo y los niños se muestran dependientes, inseguros o sometidos?

- ¿Qué pensamos íntimamente si una alumna dice que le gustaría ser

presidenta del país, dirigente gremial, empresaria de éxito y un niño elige

ser bailarín clásico, modisto o cocinero.

- Para un trabajo de equipo, ¿a quiénes estimulamos para ocupar las tareas de

dirección y quiénes las de secretaria u otras similares?

- ¿Reprendemos con igual dureza a niños y niñas por las transgresiones a las

mismas normas escolares?

Estudios realizados (Michel: Fuera Moldes) nos permiten saber que:

- Los niños atraen mayor tiempo y atención de los/as docentes, ya sea porque

son más revoltosos o porque se los destaca especialmente porque son

“buenos alumnos”.

- Las preguntas y propuestas que demandan mayor elaboración y que

establecen relaciones más complejas se dirigen generalmente a ellos.

- En las niñas se refuerza la prolijidad, el orden y la obediencia a las normasy a los niños la inventiva, la audacia y la autonomía.

- Se tiende a reprimir más a los niños. Sin embargo, a las niñas se lessanciona por causas menos graves o más triviales. Por ejemplo, a los niñospor pegar, pero no siempre por charlar e insultar.

- Se acepta con mayor facilidad o menos temor que las mujeres manifiestenintereses o incursiones en “campos masculinos” que a la inversa. Sinembargo, los/as educadores/as expresan preocupación o rechazo cuando lasniñas aspiran a ocupar los primeros lugares en esos ámbitos.

- Las/os docentes refuerzan modelos de género más estereotipados ytradicionales cuando trabajan con estudiantes de sectores menosfavorecidos económicamente.

2. En los programas y contenidos:

Pensemos ahora detenidamente en lo siguiente: Los contenidos seleccionados en las diferentesmaterias ¿consideran tanto los intereses femeninos como masculinos?, examinemos algunasáreas curriculares:

Historia y ciencias sociales:

- Cuando se estudian los distintos momentos históricos ¿se menciona qué roles desempeñabanlas mujeres en cada uno de ellos? Al estudiar el mundo del trabajo ¿se incluye el trabajodoméstico? ¿Se subraya su importancia para la economía del país?

- ¿Cuál es la visión de la historia que transmitimos y qué mitos y concepciones de la realidadayudamos a elaborar?

Instrucción cívica:

- ¿Cuánto enseñamos acerca de la historia de la lucha de las mujeres por la obtención de susderechos civiles y políticos y el papel que desempeñan en las organizaciones barriales, en ladefensa de los Derechos Humanos y del medio ambiente?

- ¿Brindamos información sobre las leyes y normas nacionales e internacionales que protegenlos derechos de las mujeres?


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- ¿Conocen nuestras estudiantes que proporción de mujeres ocupan cargos políticossignificativos en la actualidad y en el pasado?

Ciencias:

- ¿Destacamos el aporte de las mujeres investigadoras a las distintas ramas de la ciencia y latécnica?

- ¿Valoramos la contribución silenciosa de la mujer al desarrollo, la paz y la promoción de lasalud?

Artes:

- ¿Incluimos información sobre la contribución de las mujeres a las letras, la música, laplástica, el teatro y la danza a través de la historia?

Orientación científica, tecnológica y vocacional:

- ¿Qué modelos y valores transmitimos cuando orientamos a las niñas y los niños haciaopciones educativas, científica, tecnológica y laborales?

Investigaciones y estudios realizados en los últimos años (Michell, Suárez, UNICEF) nospermiten saber que:

- Gran parte de los libros de historia hacen desfilar ante nuestros ojos uncarrousel de guerras, héroes y mitos machistas. Valoran la fuerza, laviolencia, el orden jerárquico, la capacidad de someter, etc. Allí no haylugar para la participación de la mujer, salvo como esposa, madre o hija delos grandes héroes.

- Los aportes de las mujeres a la literatura, la ciencia, la filosofía y su modode participación en la historia, son muy poco conocidos y no se los valoraen su justa medida; salvo en el caso de algunas mujeres excepcionales.

- Se idealiza el rol de madre y ama de casa, pero se ignora el verdadero valoreconómico de estas funciones. No se promueve suficientemente que ambossexos compartan las responsabilidades y los placeres que producen lastareas domésticas y la crianza de los hijos e hijas.

- Las niñas y jóvenes desconocen casi por completo sus derechos y estasituación no contribuye a la formación de una conciencia ciudadana y noestimula su capacidad de participación y organización para mejorar sucondición social.


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- Es necesaria una mayor proporción de mujeres en los cargos políticos. Laescuela puede contribuir a lograr ese objetivo, acercando información sobremujeres políticas de distintos períodos históricos y de diferentes países, demodo que sirvan de modelos para la identificación y el aprendizaje.

- No se brinda la necesaria información o estímulo para alentar a las/osjóvenes a elegir carreras u ocupaciones no estereotipadas por sexo yadecuadas a las innovaciones que se producen en el mundo laboral.

3. En nuestras expectativas:

Pensemos detenidamente sobre:

- ¿Esperamos y valoramos positivamente que tanto mujeres como hombres demuestrenambición, autoridad, osadía, sensibilidad, expresividad, prudencia, dudas?

- ¿Le asignamos el mismo valor a las características tradicionalmente femeninas que alas masculinas?

- ¿Ayudamos a nuestros/as estudiantes a vencer el miedo a no corresponder a lasexpectativas tradicionales?

Investigaciones realizadas nos permiten saber que:

- Existe una correspondencia entre los atributos de personalidad que se alientan enhombres y mujeres y los roles sociales que se espera que desempeñen en el futuro. Porello en los primeros se estimulan características que los preparan para participar en elmundo público: racionalidad, objetividad, competencia, ambición, deseo de mando.En ellas se pone el énfasis en rasgos que se asocian al cuidado del hogar y la atenciónde los/as hijos/as: afectividad, dedicación a los otros, sensibilidad, intuición.

- En la sociedad actual, los atributos “femeninos” tienen menor prestigio y jerarquía quelos “masculinos”.

- Se ha comprobado que durante la adolescencia mujeres y hombres no desarrollan elmismo nivel de expectativas respecto a su desempeño profesional. en muchos casoslas jóvenes se limitan inconscientemente en su ascenso y a este fenómeno se lo hadenominado “la angustia frente al éxito” (Horner, l970). Según algunos estudios,refleja un conflicto frecuente en las adolescentes: temor a demostrar una conducta queno parezca conveniente en una mujer y despierta rechazo, sobre todo, en su paresmasculinos (Cherry y Deaux, l978).


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- Las personas jóvenes no viven de la misma manera el éxito y el fracaso. Ellasconsideran que es más difícil alcanzar el éxito y que requiere esfuerzos. Losmuchachos suelen atribuirlos, más a la suerte que a otros factores. (Mokros et al,l977).

Después de leer lo anterior y respondernos con honestidad, estamos en condiciones de valorar loarraigado que están los valores y las concepciones de vida impuestas y fortalecidas por laconstrucción social de género, producto del sistema patriarcal en las distintas actividadeseducativas que desarrollamos.

Una manera de iniciar el proceso de cambio es justamente conocer, saber en cuales de nuestrasprácticas educativas “bien intencionadas” se esconden, se reproducen y se fortalecen losestereotipos de género. Es por ello que los hemos compartido en esta guía para los y lasDocentes.

La igualdad educativa entre las niñas y los niños la podemos construir en la medida en que nosrevisemos y cambiemos formas de pensar y actuar tan “normales y naturales” que nos parecenque no hacen mal a nadie, porque así de esa manera, fuimos formados/as y educados/asnosotros/as también. No olvidemos que el patriarcado como reproductor del sistema sexo-génerotiene miles de años de existencia y todas las personas hemos sido formados en él.

“La naturaleza de la realidad es el cambio constante; los cuerposcambian, las mentes cambian, las relaciones cambian. Siaceptamos que esta es la naturaleza de la vida entonces nosliberaremos del sufrimiento pero, si nos aferramos a la idea de lacontinuidad, sufriremos, porque ya va a haber un hueco entre loque es y lo que debería ser”.

D. Fontana.


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“La profunda crisis humana actual es la manifestación de un crecientedesequilibrio entre el crecimiento unidimensional de una orientación

masculina, hegemónica, namipuladora, expansiva, abstracta, discursiva y ladimensión femenina de la vida, intuitiva, sensitiva, receptiva, imaginativa,

concreta y atenta”.

Joost Kuitenbrouwer, Génesis de la dinámica.

¿Se ha conseguido la coeducación?

¿Es hoy la educación de hombres y mujeres igualitaria?

A pesar de la inexistencia de una reflexión específicasobre la educación de las mujeres, la implantación de laescuela mixta, ha sido positiva para ellas. Su

escolarización, que partía de niveles muy inferiores a lade los hombres, tanto cualitativa como cuantitativamente,

ha ido aumentando progresivamente y más rápidamente quela de los hombres.

La discriminación por razones de sexo en la estructura educativa tiende a disminuir. Laenseñanza mixta, una de las antiguas reivindicaciones de la coeducación, es una situaciónvisiblemente ventajosa para las mujeres, en comparación con la educación segregada.

Así pues, ¿se ha conseguido la coeducación? ¿Es ya la educación de hombres y mujeresigualitaria?. La creencia general es esa. Sin embargo diversos estudios demuestran que el sistemaeducativo no trata todavía por igual a mujeres y hombres y que es necesario continuarprofundizando sobre el origen y los mecanismos de las diferencias constatadas.


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Nuevas basespara unapedagogía de lacoeducación5

5 Subirats Martori, Marina. Conquista de la Igualdad: La Coeducación Hoy. Revista Iberoamericana de Educación, número 6, Género y Educación, Setiembre -Diciembre, 1994

La teoría del sexo/género:

La teoría del sexo/género introduce estos dos términos para facilitar la discusión entre los hechosbiológicos y los hechos sociales. Es indiscutible que desde el punto de vista biológico haydiferencias entre hombres y mujeres en relación a sus órganos genitales y a su función en lareproducción humana. Sin embargo, no está demostrado que estas diferencias biológicas, para lascuales se utiliza el término sexo, impliquen por sí mismas capacidades, actitudes, aptitudesdiferentes entre las personas. Lo que confiere capacidades, comportamientos o personalidadesdistintas es el género. El género es un conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cadasociedad elabora según sus necesidades y que son impuestas a las personas a partir delnacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo.

En este esquema, mientras el término sexo designa unas características transhistóricas,estrictamente biológicas –aunque los cuerpos también tienen historia-, la concreción del génerodepende del momento y del lugar. Los géneros son continuamente redefinidos por la sociedad,no son nunca totalmente estables y se van modificando en relación a otros cambios sociales,como la división del trabajo, la moral sexual, los cambios demográficos, incluso las guerras.

En algunos casos pueden producirse contradicciones entre sexo y género, haciendo con ello másevidente que los papeles de hombres y mujeres son fundamentalmente construcciones sociales.Cuando tales contradicciones se producen, porque se encuentran hombres realizando papelesconsiderados propios y exclusivos de las mujeres o viceversa, el género suele determinar enmayor medida que el sexo la posición social de la persona. Es decir el género suele imponersesobre el sexo. Hay solo un límite en los posibles cruzamientos de las posiciones habituales desexo/género: la función desempeñada en la reproducción. Todas las demás posiciones en elsistema social pueden ser ocupadas y desarrolladas por personas biológicamente machos ohembras.

La consideración de los géneros como conjuntos de pautas sociales (es decir comoconstrucciones sociales) diferenciadoras y limitadoras de las posibilidades individuales, pone demanifiesto una relación de poder: la dominación de los hombres, y más específicamente delgénero masculino, sobre las mujeres. Esta dominación da forma a todas las relaciones sociales:el trabajo, la política, la cultura, la ciencia y, obviamente, las relaciones interpersonales.

En esta relación de poder, las actitudes y los comportamientos que históricamente han sidoatribuidos al género masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo quetradicionalmente ha estado considerado como propio de las mujeres es visto como algo particulary sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido, la dominación de un géneropor el otro constituye la base de un orden social jerárquico, que determina las posiciones de las


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personas al margen de sus capacidades específicas. Este orden social jerárquico ha sidodenominado patriarcado.

El sexismo:

El término sexismo se utiliza en las ciencias sociales para designar aquellas actitudes queintroducen a la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben las personas, sobre la basede la diferencia de sexo; así por ejemplo, el establecimiento de ciertas funciones comoexclusivamente femeninas o masculinas en el ámbito laboral, o el rechazo a una candidata a unpuesto de trabajo por el único hecho de ser mujer, presuponiendo que el ser mujeres u hombresconfiere distintas posibilidades para realizar determinadas tareas.

El sexismo, derivado del orden patriarcal de la sociedad, es una pauta cultural a la que hoy seoponen casi todas las leyes vigentes en el mundo occidental, dado que la democracia se basa enla idea de que todas las personas deben ser tratadas por igual y tener las mismas oportunidades,que en ningún caso deben quedar restringidas en función de su etnia, su sexo o su clase social.Sin embargo, las discriminaciones sexistas siguen estando profundamente arraigadas en lacultura, aun cuando los cambios legislativos hayan modificado algunos aspectos y las hayanconvertido en menos evidentes de lo que fueron en otras épocas o de lo que son todavía en otrasculturas.

Ahora bien, las consecuencias negativas que el sexismo comporta para todas las personas, sedoblan para las mujeres, porque –en una sociedad como la actual, en la que el género femeninoestá devaluado- las sitúa en una posición de inferioridad y de dependencia. Para los hombres, encambio, el sexismo tiene consecuencias negativas porque también limita sus posibilidades comopersonas, pero les proporciona más poder sobre su entorno. Por esta razón, muchos hombrestratan de mantener las formas del sexismo, presentándolas como un hecho natural e indiscutible,y ridiculizan a las mujeres que luchan para eliminarlo de las relaciones sociales.

“Por siglos y siglos,tus voces se ahogaron en los miedos

de los hombres débiles.Obedece y aguanta

Y si te agreden¡no grites! Muérdete los labios,

vete a tu cuarto y reza el rosario.Eterna princesa dormida:

ya es hora...debes despertarque hay un mundo nuevo

que debes conquistar;


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que hay muchos mitos que debes derribar.Te llamaron sexo débil, de segunda clase,

y a tu espalda cargaron las cobardías del hombrey el pecado original.

y tú llevaste esas culpas como un órgano más.Heroína silenciosa,

a veces con la alacena vacíahaciendo milagros

con la ropa y la comida,y si hablas te dicen:

“vete a tu lugar;cuida a tus hijos...vete a cocinar”

Ana Yuri Jiménez, costarricense.

El orden sexista en la escuela mixta:

Con la generalización de la escuela mixta se han conseguido avances en la educación de lasmujeres y se ha alcanzado la meta que antiguamente justificaba la coeducación. Sin embargocomo se ha podido comprobar, las mujeres no han alcanzado aun la igualdad social, tanto por eltipo de profesiones y estudios que eligen, como por el rendimiento económico y de status queobtienen de ellos. Se ha de clarificar si la escuela mixta sigue ejerciendo, a través de mecanismosinscritos en el sistema educativo, formas de discriminación sexista que pueden reforzar en lasniñas y las jóvenes la elección de opciones menos ventajosas, y si pueden introducirse elementosde cambio en esta situación.

En la actual ordenación educativa no se hacen distinciones entre lo que se considera un saberapropiado para los niños y para las niñas, o entre las actividades que debe realizar cada gruposexual. Se ha alcanzado así la igualdad formal. Sin embargo, la mayoría de estudios sobre lasituación de las mujeres, muestran que esta igualdad formal no va acompañada de una igualdadreal, es decir, que en la práctica de las relaciones sociales siguen manteniéndose muchas formasde discriminación que están aceptadas porque se consideran normales, dado que forman parte deunas pautas culturales profundamente arraigadas en las personas y en el conjunto de la ideologíasocial.

Por ello, varios estudios se han encaminado al análisis del currículum oculto, es decir, de laspautas de carácter no formal y sobre todo ideológico que se transmiten en la práctica escolar.Precisamente, la coeducación, en el momento actual, plantea como objetivo la desaparición


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progresiva de los mecanismos discriminatorios, no solo en la estructura formal de la escuela, sinotambién en la ideología y en las prácticas educativas.

El término coeducación simplemente ya no puede designar un tipo de educación en el que lasniñas hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se propuso inicialmente. No puedehaber coeducación si no hay a la vez fusión de las pautas culturales que anteriormente seconsideraban como específicas de cada uno de los géneros. Por consiguiente, el tema requiereuna reflexión a fondo, si efectivamente se está dispuesto a alcanzar un modelo realmente másigualitario.

Los trabajos realizados para detectar las formas de sexismo que todavía subsisten en la educaciónformal han incidido fundamentalmente en cinco temas que desarrollaremos a continuación:

“Debido a que nuestro mundo ignora en forma sistemática a esosasuntos humanos que aun se denominan “asuntos de mujeres”millones de seres humanos son privados de su derecho natural: laoportunidad de llevar vidas sanas, productivas y gratificantes”

R. Eisler, El cáliz y la espada.

1. La posición de las mujeres como profesionales de la educación:

La educación es uno de los sectores sociales más feminizados. Sin embargo, a pesar de sermayoría las mujeres, sus posiciones en la estructura educativa suelen ser inferiores a las de loshombres.

Es un hecho que la proporción de profesoras disminuye a medida que aumenta la edad delalumnado y el prestigio social de cada ciclo escolar. Esta discriminación de las educadorassolamente puede ser modificada a partir de una política que impulse la promoción de las mujeres,porque la posición discriminada de éstas no se deriva de una voluntad de no promocionarse, sinode una actitud menos competitiva que, en todo caso, favorece la cesión de cargos y posiciones deprestigio, ofrecidos habitualmente, de entrada, a los hombres.

El orden sexista, que aparece por la desigualdad y desvaloración de las mujeres educadoras frentea sus colegas hombres, tiene también sus efectos negativos sobre alumnas y alumnos, porque através de esta estructura docente se refuerza el modelo normal: las continuas posicionessubordinadas de las mujeres en otros ámbitos no escolares.


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2. El androcentrismo en la ciencia y sus efectos sobre la educación:

Una de las funciones básicas de la educación escolar es la transmisión de conocimientos ysaberes acumulados a través de los tiempos; conocimientos y saberes que han sido adaptados alas necesidades de cada momento histórico, es decir, seleccionados unos, rechazados otros, enfunción no solo de su validez científica -también el concepto de ciencia varía de una época a otra-sino incluso de necesidades de dominación política e ideológica. En la institución escolar estossaberes se organizan bajo criterios diversos y constituyen el currículum o programa escolar.

El análisis de las características del saber transmitido en la enseñanza -desde la perspectiva enque se sitúa este texto- pone en evidencia tres cuestiones: la casi total inexistencia a lasaportaciones que han hecho las mujeres a la cultura, la falta de atención a los aspectos culturalesque pueden ser especialmente interesantes para ellas, y las frecuentes afirmaciones sobre lasmujeres con base en prejuicios y no sobre comprobaciones objetivas. Estas ausencias y prejuiciosimplican una grave amputación de la historia de la humanidad y un vacío importante en eldiscurso científico. A partir de este contexto de análisis, se utiliza la expresión “androcentrismoen la ciencia” para explicar que, en su mayor parte, la ciencia actual está construida desde elpunto de vista de los hombres, punto de vista que se convierte en medida de todas las cosas.

El androcentrismo puede llevar a formulaciones absurdas, cuando en el análisis de la realidad setiene únicamente en cuenta aquello que han producido los hombres: por ejemplo en el análisiseconómico el concepto “trabajo” queda definido a partir de las características del trabajoconsiderado masculino en nuestra sociedad, de tal manera que el trabajo doméstico no esvalorado como productivo, e incluso, a menudo, se pone en duda si es realmente trabajo. En todaslas ciencias, incluidas las matemáticas y las ciencias naturales, se puede comprobar cómo lacentralidad de la figura masculina ha impedido la comprensión de algunos fenómenosestudiados. Por ejemplo en medicina hasta hace muy recientemente se ha podido establecer quela sintomatología del infarto del corazón es diferente entre mujeres y hombres.

Las consecuencias del carácter androcentrista de la ciencia sobre el saber transmitido en laescuela son diversas. En primer lugar, la herencia cultural que se sigue transmitiendo excluye alsexo femenino de la historia y del saber en general, y no muestra ejemplos de mujeres que hayancontribuido a mejorar las condiciones de vida colectivas. De esta manera, mientras los niños ylos jóvenes pueden identificarse con los héroes, los guerreros, los sabios o los artistas; las niñasy las jóvenes difícilmente encuentran precedentes de mujeres en la cultura y en el poder que lesproporcionen un estímulo similar.

Las santas y las reinas han constituido los únicos modelos de mujeres dignas de mención, eincluso éstas van quedando en segundo término a medida que varían los temas culturales. Esinteresante constatar que algunas de las pocas figuras femeninas que han alcanzado un ciertorelieve en la historia legitimada por la Academia, como Juana de Arco, deben tal relieve a larealización de gestas consideradas masculinas en la distribución tradicional de papeles.


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Otro aspecto a señalar es la jerarquización androcéntrica de los saberes en el currículum escolar:se juzgan como importantes e indispensables para la vida adulta –antes solo para hombres, peroahora también para las mujeres- materias como matemáticas, historia o lenguaje y, sin embargo,no se considera imprescindible aprender a cuidar a un recién nacido, a preparar una comida, aconocer los efectos de un lavado sobre los tejidos o a atender a las necesidades cotidianas; entodo caso, estas tareas no requieren unos conocimientos de los cuales deba ocuparse la escuela,porque no se les atribuye la categoría de un saber fundamental.

En este sentido, la unificación de currículums para niños y niñas ha supuesto la pérdida delaprendizaje de unos conocimientos y actividades que, por ser antaño exclusivos de la educaciónde las niñas, se han desvalorizado hasta el punto de desaparecer por competo del currículum dela escuela mixta; cuando perviven, lo hacen bajo la forma de conocimientos secundarios, tratadoscomo un juego en las primeras edades y sin dar lugar a una transmisión pautada que permitaavances sistemáticos en el dominio de las técnicas que comportan.

En el contexto de la transformación progresiva de la división sexual del trabajo, es muyimportante la revalorización de estas actividades que afectan a necesidades básicas, tanto de loshombres como de las mujeres, para que unos y otras encuentren un mayor equilibrio en el repartode las dependencias y de las autonomías personales.

La crítica del androcentrismo de las ciencias supone una larga tarea de análisis y revisión de losdiversos materiales científicos, y aun se encuentra en un estadio poco avanzado. Sin embargo, sehan realizado ya una serie de trabajos que demuestran el absurdo de muchos de losplanteamientos considerados científicos.

En España se ha iniciado una crítica de los sesgos androcentristas en la filosofía, la psicología,la economía, la literatura, etc. y, por lo tanto, empiezan a existir las condiciones para poderavanzar en un conocimiento no androcéntrico de la creatividad humana.

Es preciso hacer notar también, en relación con la evaluación curricular, la existencia deprejuicios sobre las aptitudes y capacidades diferentes de las niñas y los niños ante lasasignaturas. Es frecuente oír decir a los docentes que las niñas están más dotadas para ellenguaje, mientras que los niños lo están para las matemáticas.

Este prejuicio está muy arraigado y ha dado lugar a diversos estudios sobre la cuestión. Estos hanmostrado que no hay unas pautas estables al respecto, aunque sí una mayor variabilidad deresultados en los chicos que en las chicas. En cambio, ha quedado demostrada la vigencia delprejuicio de los docentes, y es bien sabido que las expectativas diferentes ante los alumnosgeneran resultados diferentes.


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“La primera y quizá la más profunda de las transformaciones esel resultado de la lenta y reacia, pero inevitable, decadencia delpatriarcado.El patriarcado se asocia con un lapso de unos tres mil años,período demasiado largo para saber si se trata de un procesocíclico, ya que la información que tenemos sobre la época prepatriarcal es extremadamente vaga.Sabemos, sin embargo, que durante los últimos tres mil años, lacivilización occidental y sus precursores –como también lamayoría de las demás civilizaciones- se han basado en un sistemafilosófico, social y político en el que los hombres -por la fuerza,por presión directa o por medio de ritos, tradiciones, leyes,lenguaje, costumbres, ceremonias, educación y división deltrabajo- determinan el papel que las mujeres deben o nodesempeñar y por el cual las mujeres están siempre sometidas alos hombres”.

Fritjof Kapra, El punto crucial.

3. El androcentrismo en el lenguaje:

El lenguaje verbal y escrito, patrimonio de la humanidad, constituye uno de los medios decomunicación más importantes en las relaciones sociales. Las lenguas, que han ido tomandoforma a lo largo de los siglos, están en continua evolución; expresan, a través de sus distintascodificaciones, las diversas concepciones del mundo, propias de cada época y cultura.

Si el análisis androcéntrico de los textos escolares pone en evidencia lo no nombrado, loexcluido, lo discriminado, forzosamente el análisis de uso del lenguaje revelará ese tratamientoandrocéntrico de la realidad a través de múltiples elementos de la normativa lingüística.

Y puesto que la escuela utiliza constantemente el lenguaje oral y escrito como vehículo detransmisión de los saberes y normas sociales, e incluso trata a la lengua como objeto de estudioy reflexión, es importante intentar modificar ciertos usos lingüísticos por difícil que parezca. Laevolución de las lenguas muestra precisamente su capacidad de adaptación a los cambios devalores que se producen en la sociedad.


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Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben directamente en la práctica docente y suponenuna exclusión sistemática de las niñas y de las jóvenes. En concreto, el uso regular –y normativo-del masculino para designar colectivos que incluyen a personas de ambos sexos, incluso cuandola mayoría de estas personas son mujeres o niñas, o cuando en el grupo hay únicamente unhombre.

En este caso, el uso y abuso del masculino tienen un efecto claro sobre el colectivo: silenciar ladiferencia sexual o ignorar la presencia y especialidad de personas de otro sexo, contribuyendoa diluir la identidad femenina. Esta práctica, por otra parte, es muy común en los textospedagógicos de formación del profesorado, en los cuales se utiliza exclusiva y sistemáticamenteel niño o los niños para hacer referencia a la educación de los niños y de las niñas.

Las formas sexistas del lenguaje estudiadas hacen referencia a otros fenómenos, como elprejuicio sexista en determinados significados del léxico. Así, algunos términos en la formafemenina tienen unas connotaciones negativas no presentes en la masculina: el ejemplo clásico,“hombre público” y “mujer pública”, da una idea clara de esta connotación negativa que puedeencontrarse en muchas otras expresiones; se asimila cualquier actividad de una mujer que no estérelacionada con el “hogar”, a una forma más o menos velada de prostitución o descaro.

Uno de los trabajos más interesantes realizados en este sentido sobre la lengua castellana, ha sidoel de García Meseguer, referido al Diccionario de la Real Academia Española. García Meseguerdestaca no solo los vocablos que expresan la realidad sexista, sino que también analiza lacontribución en este sentido de los autores del diccionario, es decir, su visión androcentrista. Esteestudio ejemplifica claramente las posibilidades de abordar un trabajo no sexista a pesar de laslimitaciones sexistas del lenguaje social.

Otra manifestación del sexismo en el lenguaje -quizá una de los aspectos que estánmodificándose más rápidamente en el uso social- consiste en que la denominación de muchasprofesiones presupone que las personas que las ejercen son exclusivamente hombres o mujeres,limitando así la perspectiva del acceso a las personas del otro sexo.

La mayoría de las profesiones prestigiosas adapta formas de expresión que hacen suponer queson propias de los hombres; solo en estos últimos años se han empezado a utilizar términos como“abogada”, “arquitecta”, “ministra”...que, sin embargo, continúan siendo chocantes para muchaspersonas por el peso que tiene todavía la normativa de uso anterior.


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4. Los libros de texto y las lecturas infantiles:

Sobre la niña ejemplar: una niña juega con dos muñecas y lasregaña para que se queden quietas. Ella también parece unamuñeca, por lo linda y buena que es y porque a nadie molesta.

Del libro Adelante, de J. H. Figueira que fue texto de enseñanza enlas escuelas de Uruguay hasta hace pocos años.

Los libros utilizados para el aprendizaje escolar merecen un apartado especial, porque son losque legitiman -gracias al poder de la palabra escrita y de la imagen ante los ojos del que deseaaprender- los modelos a seguir. Las frases y las imágenes de los estereotipos sexuales máscriticados han ido desapareciendo al hacerse excesivamente evidente su arcaísmo, -sobre todo enlos medios sociales más consumidores de cultura: “Papá fuma la pipa mientras lee el periódico”,“Mamá cocina”, “El niño juega”, “La niña pone la mesa”, etc. Sin embargo, varios trabajosrecientes sobre los libros de texto utilizados en las escuelas españolas muestran que en ellos semantiene un grado muy alto de sexismo.

Por ejemplo, en un estudio realizado sobre una muestra de 36 libros de texto de los cursos deenseñanza primaria, se comprobó que de, 8.228 personajes que aparecían en el texto o lasilustraciones, solo un 25,6 % eran mujeres: de las profesiones nombradas en ellas, un 20% eranatribuidas a mujeres, y aun éstas hacían referencia exclusivamente a las profesiones consideradastradicionalmente femeninas: peluqueras, vendedoras, enfermeras, maestras, modistas,secretarias.

El análisis de un manual de educación secundaria reveló que un 1% de los seres humanos a losque se hacía referencia eran mujeres; 21,6% eran colectivos de hombres y mujeres, y 75,6%personajes o colectivos exclusivamente masculinos.

El androcentrismo del texto se expresaba además en la exclusión de temas muy vinculados a lavida de las mujeres –como sistemas de parentesco- que han tenido un papel importantísimo enla historia de las civilizaciones. No se conoce ningún análisis de libros de texto de consulta denivel universitario publicado en España, pero basta con leer atentamente cualquier textopedagógico de formación del profesorado para darse cuenta de la insistente renuncia del autor oautora a dar testimonio de la existencia de las niñas, no ya en la historia, sino en la propia escuela.


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5. La interacción escolar:

Junto a otros efectos positivos, la escuela mixta actual ha diluido la identidad de las niñas bajouna cultura esencialmente masculina. Pero el sistema educativo no solo transmite y evalúa elaprendizaje de las nociones culturales aceptadas y establecidas, es decir, todo aquello queconstituye el currículum oficial, sino que también transmite, a través de la interacción entedocentes y alumnos, un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de relación muyimportantes en la modelación de actitudes posteriores que configuran un aprendizaje paralelo.

Algunas de estas pautas y normas están explícitas en el sistema escolar. Y, por tanto,aparentemente afectan por igual a unos y otras. Sin embargo existe una serie de nociones y pautasno explícitas que influyen decisivamente sobre la autovaloración de niños y niñas en las opcionesy actitudes que van tomando a lo largo de su educación y en los resultados finales; es lo que seha denominado el currículum oculto.

¿Cómo se dirigen los/as docentes a los alumnos y alumnas?

¿Cuáles son las imágenes que tiene de unos y otras?

¿Cómo valoran sus actividades y actitudes?

El análisis de la interacción en el aula ha sido uno de los métodos utilizados para estudiar elcurrículum oculto que se transmite en la práctica escolar. Desde las primeras investigacionesllevadas a cabo en Estados Unidos en los años cincuenta, completadas posteriormente pornumerosos estudios realizados en Gran Bretaña, los resultados han modificado varias hipótesis,pero se ha confirmado reiteradamente un hecho: los docentes, hombres y mujeres, dedican másatención al comportamiento de los niños, les piden más. En España, recientemente, se harealizado un estudio que ha obtenido resultados similares.

¿Cuál es la causa de la diferencia de trato que se establece en las aulas entre niñas y niños?

Una de las posibles explicaciones se podría hallar en que los docentes se adaptan al propiocomportamiento de los alumnos y alumnas: puesto que también se ha comprobado que los niñosson más variables en su conducta que las niñas, los docentes deben estar más pendientes de ellosy han de controlarlos más.

Otra hipótesis apunta a la supuesta tendencia de las niñas a distraerse más que los niños. Peroestas explicaciones, que podrían resultar convincentes al comprobar una mayor interacción con

los alumnos más retrasados, dejan de serlo cuando se demuestra que esta interacción mayor semantiene también con los niños más avanzados del grupo. Por otra parte, si el comportamientomás conflictivo de los niños puede explicar que las maestras y los maestros les riñan más,también se ha comprobado que la atención que les prestan sigue siendo más elevada encuestiones relativas a trabajo escolar, sobre el cual la iniciativa del docente es mucho mayor.

¿Cómo responden las niñas a la menor interacción que se estable con ellas en las aulas?

Investigaciones realizadas muestran que las niñas adoptan actitudes de pasividad crecientecuando a ellas también se les habla menos y, contrariamente, aumenta notablemente suparticipación cuando son estimuladas en la misma medida que los niños. Hacen menosreferencia, ante el colectivo, a sus experiencias personales vividas fuera del ámbito escolar,probablemente como consecuencia de la interiorización de un papel secundario que las lleva asentirse poco importantes.

En conjunto, adoptan el papel pasivo que se les asigna frente al papel activo otorgado a los niños,dejando que éstos ocupen los espacios centrales en los patios y en las aulas, que impongan susjuegos, e interviniendo lo imprescindible en todas las situaciones abiertas como, por ejemplo, lasasambleas. Un estudio reciente realizado sobre un primer ciclo universitario en Inglaterra, poneen evidencia un esquema de posiciones similar.

La explicación más plausible de la persistente menor interacción con las niñas y las jóvenes enlas aulas es que se siguen transmitiendo los patrones culturales de las conductas asignadastradicionalmente a las mujeres y a los hombres, aunque con un importante matiz: lageneralización de la escuela mixta y la creciente importancia de la educación formal en ladeterminación de la futura posición social de los individuos han conducido a enfatizar los valoresque antes eran considerados exclusivamente como masculinos.

Esto se explica abiertamente, pero la competitividad, la agresividad, el deseo de destacar y de serel primero, la indiferencia ante las dificultades o los problemas de los compañeros son, de hecho,comportamientos cada vez más valorados en el sistema educativo, porque son rasgos que definenla personalidad propia de los triunfadores y de los adecuados, por tanto, al tipo de individuo queen este momento más valora el sistema productivo. Por el contrario, las actitudes y loscomportamientos vistos como propios de las niñas y de las mujeres tienen en la actualidad muypoco valor en la escuela.

El análisis sociológico de la interacción muestra la existencia de un conjunto de prejuicios ypautas de comportamiento no explícitos que maestras y maestros utilizan en su interacción y quecontradicen, por otra parte, muchos de los valores afirmados explícitamente por el sistemaeducativo. A través de las entrevistas con maestros y maestros, queda patente esta transmisión


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invertida de valores. Por ejemplo, en relación con las conductas conflictivas, la norma escolarpresupone que los alumnos y alumnas deben portarse bien, aceptar la disciplina y el ordeninstitucionalizado.

Sin embargo, la docilidad es un valor negativo en la sociedad actual, un signo de pasividad y deno saberse imponer; por tanto, frecuentemente, el que los niños “se porten mal” es consideradocomo una prueba de personalidad activa y fuerte y, en consecuencia, valorado positivamente,aunque no se diga abiertamente. Esta valoración positiva es percibida por los niños, a pesar deque aparentemente se les corrija, y tiene como consecuencia un aumento de las actuacionesconflictivas.

¿Qué ocurre, en cambio, con el “portarse bien” de las niñas?

Sus actitudes aparentemente positivas son en realidad consideradas como un signo de falta depersonalidad, de docilidad. Ello no significa que se les estimule a portarse mal. En una niña, uncomportamiento conflictivo es menos tolerado que en un niños y recibe a menudo sanciones másduras.

Esta distinta valoración, negativa para las niñas y positiva para los niños, se repite en relación ala pulcritud en el trabajo, la curiosidad por las cosas y las personas, ejemplos a través de loscuales queda claro que hay mucha diferencia entre lo que la escuela presenta como valor positivoy lo que realmente valora como tal.

El orden genérico implícito es jerárquico y, por tanto, todo aquello que hacen los niños es másvalorado que lo que hacen las niñas, a pesar de que muchas veces los comportamientos de éstasse acerquen más al cumplimiento de las normas explicitas en el sistema educativo.

Se ha expuesto las dimensiones del sexismo escolar que han sido más estudiadas hasta elmomento y que siguen en proceso de investigación. Se trata de un tema que solo en los últimosaños ha merecido una intensa actividad de estudio, por lo que probablemente quedan aun rasgosno suficientemente explorados.

Las características hasta aquí expuestas muestran que se producen aun discriminaciones sexistasen la escuela mixta, y permiten comprender el origen de las actitudes de las muchachas queeligen estudios poco valorados por la sociedad o aceptan puestos profesionales subordinadosinferiores al nivel de estudios que han alcanzado.

En efecto, existe una diferencia entre el rasgo sexista y otros rasgos de desigualdad escolar, porejemplo, los originados por la diferencia de clase social de los alumnos y alumnas.


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Mientras la desigualdad escolar producida por las diferencias de clases sociales suele tener comoconsecuencia un distinto nivel de calificaciones, de modo que las niñas y los niños procedentesde áreas rurales o de clase trabajadora alcanzan como promedio calificaciones más bajas que losque proceden de clase media o alta, y se ven más afectados por el fracaso escolar, las niñas, aigualdad de origen social, no presentan un nivel superior de fracaso escolar que sus compañeros,e incluso, de modo cada vez más frecuente, alcanzan mejores calificaciones, hecho queenmascara la persistencia de las discriminaciones que las afectan.

En cambio, en su trayectoria profesional posterior se muestra la huella de tales discriminaciones.Ello se debe a que la forma de discriminación sexista no impulsa a rechazar la cultura escolar oa dificultar su asimilación, como ocurre con ciertas formas culturales propias de las clases bajas.Antes, al contrario, las niñas tienden a adoptar comportamientos de mayor adhesión a las normasestablecidas, porque su ruptura no les supone ventajas; por consiguiente, tienden a ser másestudiosas y a conseguir mayores éxitos académicos.

Pero, al mismo tiempo, la forma de socialización que han recibido tanto en la familia como en elsistema educativo actúa sobre ellas convenciéndolas de su lugar secundario en la sociedad, de lanormalidad de su papel subordinado y de la menor atención de que son objeto.

Por esta razón, la discriminación sexista no tiene como consecuencia una menor calificaciónacadémica, pero si una devaluación de las posibilidades personales de la niña, que haexperimentado durante la infancia un largo aprendizaje de no-protagonista y ha interiorizado lainseguridad en los ámbitos públicos.

De la Escuela Mixta a la Educación No Sexista:

La Escuela Mixta no ha conseguido, por tanto, la igualdad en la educación de hombres y mujeres.

Si se sigue considerando válido el término “coeducación”, hay que concluir qué ésta no ha sidoaun alcanzada, puesto que si bien niños y niñas se educan en los mismos centros, el modelopedagógico dominante tiene un carácter androcéntrico: ha sido construido teniendo en cuentaúnicamente las necesidades culturales dominantes en la actividad pública y concede una atencióndiversa a hombres y a mujeres; es decir, parte de las pautas tradicionalmente atribuidas a un sologénero, aunque permita acceder también a las niñas.

Es necesario, por tanto, formular un nuevo modelo de coeducación que no cifre únicamente laconsecución de la igualdad en la asistencia a los mismos centros.

Para alcanzar una enseñanza realmente coeducativa hay que partir no solo de la igualdad de losindividuos, sino también de la integración de los modelos genéricos; es decir, hay que facilitar el


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acceso de las niñas y las muchachas a las profesiones que siguen siendo reductos masculinos,esencialmente las de carácter técnico, y hay que reforzar su seguridad en ellas mismas para quese sientan capaces de desempeñar un mayor papel en el ámbito público.

Al mismo tiempo, es necesario introducir en el currículum escolar y en las relaciones en el aulaun conjunto de saberes que han estado ausentes de ellos, así como una mayor valoración de lasactitudes y capacidades devaluadas hasta ahora, que pueden ser convertidas en conductas aproponer tanto para las niñas como para los niños.

¿Es posible este cambio en la Educación?

La situación de desigualdad social entre hombres y mujeres ha generado estereotipos y prácticasdiscriminatorias en todos los ámbitos de las relaciones sociales. Por tanto, es obvio que laextensión generalizada de la escuela coeducativa sólo será posible en el proceso de latransformación de estos estereotipos en el conjunto de la organización social. La escuela, que esuno de sus principales elementos, debe participar activamente en la construcción de unasrelaciones humanas más igualitarias, como trata de hacerlo en otras situaciones discriminatorias.

Muchos docentes están planteándose ya nuevas formas de actuación en este sentido e intentanhacer frente al objetivo de una escuela realmente coeducativa. Ciertamente, ello exige unesfuerzo innovador que incida positivamente en el desarrollo personal de los individuos, en elsistema escolar y en la sociedad.

Las características de una escuela coeducativa, como en todo proyecto que se proponga eliminarel clasismo, no pueden ser definidas de una vez por todas. Al tratarse de transformacionesprofundas de las formas culturales, suelen producirse cambios de orientación en el propioproceso de transformación, lo que supone tener presentes tanto las acciones para seguiravanzando como las resistencias que todo cambio genera.

Pero es posible ya señalar una serie de objetivos de cambio encaminados a la consecución de unsistema educativo en que niñas y niños sean tratados con igual atención y les sea concedido elmismo tipo de protagonismo, donde mujeres y hombres ocupen similares lugares de trabajo ytengan las mismas oportunidades de promoción, donde los valores atribuidos tradicionalmente alos hombres y a las mujeres sean considerados igualmente importantes y transmitidos tanto a lasniñas como a los niños, porque forman parte del patrimonio cultural de la humanidad y sonnecesarios para la vida colectiva.


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“Es el propio sentido que se hace y se retroalimenta la vidacotidiana, lo que nos permitirá encontrar los elementos queentran en crisis y que necesitan ser recuperados, desechados oreconvertidos, con el fin de aportar con más precisión a laconstrucción de una nueva forma de vida”

Joost Kuitenbrouwer

¿Hay resistencias ante este cambio?

La resistencia ante un proyecto de este tipo, que subvierte muchos valores arraigados en lasociedad, son muy diversa. Vale la pena señalar algunas de orden pedagógico.

Una de ellas, esgrimida en general ante cualquier intento de reducir las desigualdades sociales enla escuela, es la que se apoya en el carácter desigual de la sociedad: la escuela por sí sola nopuede cambiar esta realidad mientras toda la sociedad no cambie.

Es un argumento fácil de responder, puesto que si bien es cierto y los análisis sociológicos lo hanmostrado repetidamente, que el sistema educativo no puede eliminar las desigualdadesindividuales cuando están insertas en el conjunto social, también es cierto que no hay cambiosocial si no empieza a producirse en algún punto de la sociedad, y que todo cambio habido enuna parte del sistema repercutirá en las otras partes.

En definitiva la educación no puede hacer desaparecer las desigualdades, pero es una piezaesencial para reducirlas. Por ejemplo: aun siendo cierto que la obtención de un título superior nogarantiza actualmente un lugar de trabajo, la probabilidad de que una mujer obtenga un empleointeresante y bien remunerado es mucho más elevada ahora que en el siglo pasado, cuando ni tansiquiera podía acceder a la universidad.

Es decir, la educación no garantiza la igualdad en el trabajo, pero es una condición indispensablepara conseguirla. Es positivo, pues, cambiar las formas educativas para hacerlas más igualitarias,a pesar de que ello no suponga la eliminación de todos los rasgos sexistas de la sociedad.

Una segunda resistencia, más sólida en su argumentación, se refiere a que los niños y las niñasllegan a la escuela con una socialización primaria, obtenida básicamente a través de la familia,en la cual permanecen muchos elementos de desigualdad por razón de sexo que ya hanconfigurado muchos trazos de su personalidad; por tanto, tendrá poco efecto, e incluso puede sernegativo, poner en crisis los modelos recibidos.


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Por consiguiente, los defensores de esta argumentación son partidarios de la no manipulación yrespeto a la personalidad individual. Pero esta argumentación llevada al extremo invalida lamisma existencia del sistema y es difícil de sostener por un educador, tal como expresa M.Moreno: “Imaginad por un momento que esta misma actitud fuera mantenida por los maestrosen el terreno intelectual. Que, guiados por un no intervensionismo aséptico, decidieran no influirpara nada en la manera de pensar de sus alumnos en matemáticas, en física, en lengua y en otrasmaterias escolares(...). Esta postura solo sería correcta si la ciencia fuera infusa y el carácter delos individuos, preformado desde su nacimiento, no experimentara ninguna modificación porinfluencias externas, es decir, si la escuela fuera total y absolutamente innecesaria”. (citado enSubirats Martori).

No son estas las únicas resistencias al cambio. Algunas formas de sexismo están arraigadas einteriorizadas en la cultura actual que, tal como se vio en apartados anteriores, no llegan apercibirse como tales. En este sentido, una de las vías más adecuadas e interesantes que seproponen en el marco de la escuela es la de llevar a término procesos de investigación-acción, esdecir, trabajos de observación de los diversos comportamientos en el aula, realizados por losdocentes, que permitan detectar y corregir las formas de actuación no igualitaria.

He aquí algunas de las medidas sobre lo que se ha trabajado ya en otros países para fomentar unnuevo tipo de coeducación:

La creación y la difusión de nuevos materiales escolares que contemplen las aportaciones de lasmujeres a la vida social y a la cultura.

La revisión de textos científicos con vistas a modificar los errores causados por la visiónandrocentrista.

La implementación de programas específicos de orientación profesional que valoren la utilidadde la ciencia y la técnica en las aplicaciones sociales y humanas, aspecto poco enfatizado hastael momento y que se considera como posible causa de la no elección de estas profesiones porparte de las mujeres jóvenes.

El diseño de programas específicos para facilitar a las muchachas el acceso a las nuevastecnologías y a las profesiones tradicionalmente consideradas como masculinas.

La revisión de los libros de texto.

La modificación del currículum escolar dando lugar a los conocimientos y experiencias relativasa la salud, la sexualidad, las tareas de la vida cotidiana, las relaciones afectivas...


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El nombramiento de personas, en cada centro escolar o área geográfica, que revisenperiódicamente la forma en que se realizan las promociones profesionales y fuercen así a que setenga en cuenta a las mujeres.

Los elementos de análisis que se han propuesto en esta exposición no agotan el tema de ladesigualdad educativa por razón de sexo, por el contrario, pretenden situarlo como tema abiertopara que entre de nuevo en la escena de los debates pedagógicos, tanto en la formación delprofesorado como en la práctica escolar.


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Este canto resuenaen las lejanas tierras de Indochina,

en las arenas cálidas del África,en Alaska y América Latina,

llamando a la igualdad entre los génerosa construir un mundo solidario

distinto, horizontal, sin poderíos,a conjugar ternuras, paz y vida

a beber de la ciencia sin distingosa derrotar el odio y los prejuicios

el poder de unos pocoslas mezquinas fronteras.A amasar con las manos

de ambos sexosel pan de la existencia.

Jenny Londoño, Reencarnaciones

¿Es posible aprender desde la coeducación e igualdad deoportunidades?

¿De qué manera se atiende a la diversidad delalumnado a partir de currícula iguales aplicados arealidades diferentes?

Nadie o casi nadie duda hoy en día que la coeducaciónse ha convertido en un eje transversal al currículum de

vitae importancia; tanto es así, que corremos el riesgo deque el desarrollo de dicho eje llegue a convertirse en una

“moda” más, un puro formalismo que a toda costa y de formaimperiosa ha de reflejarse en el currículum.

Hoy se hace imprescindible la coeducación de forma transversal, pero no como los deberes quehay que hacer para el día siguiente, porque nos los exigen. No se trata de aumentar el currículum,de llenar hojas y hojas con palabras hermosas. Precisamente es el carácter de transversalidad lo


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La visión degénero y laeducacióntransversal:6

6 Moreno Fernández, Encarnación: La visión de género y la educación transversal. Páginas 10 á 25. Madrid, España, 1994.

que nos permite incidir en el currículum cualificándolo, no cuantificándolo, puesto que se tratade un gran bloque parecido a un iceberg, del que solo es visible una pequeña parte.

Todos y todas vemos a nuestro alrededor escuelas y colegios mixtos, donde niñas, niños,muchachas y muchachos son atendidos de la misma forma, realizan tareas similares, ejecutan losmismos programas...El currículum, que no es más que la concreción de los principiosideológicos, psicopedagógicos, políticos y económicos de nuestra sociedad, es el mismo paratodas y todos, aunque el punto de partida con el que se enfrentan a él alumnos y alumnas seadiferente.

¿Por qué entonces consideramos que la coeducación puede llegar a convertirse en un meroformalismo? Porque creemos que para integrar la coeducación de forma transversal en elcurrículum se hace necesario conocer lo oculto del mismo currículum, el peso que miles de añosde cultura patriarcal han dejado en el inconsciente colectivo de la humanidad, y que, en forma devalores y actitudes, nos encargamos de transmitir en la escuela. Hay que descubrir, sacar a la luz,esos valores sociales, esos sentimientos, esos estereotipos sexistas tan profundamente arraigados.

Desde un punto de vista sociológico, se hace preciso analizar y explicitar qué modelos familiares,profesionales, sociales...estamos transmitiendo; de qué manera contribuimos a afirmar el modeloestablecido; que comportamientos estamos potenciando. En el plano epistemológico, esnecesario analizar y explicitar el androcentrismo que impregna el mundo de la ciencia, en nuestracultura occidental, donde las mujeres, generalmente, brillan por su ausencia. Asimismo esimprescindible la revisión sistemática de esos contenidos, que forman la parte visible del“iceberg curricular”. A partir de lo psicopedagógico resulta imperioso analizar qué aprendizajede lo masculino y de lo femenino estamos ofreciendo.

Como cualquier eje transversal, la coeducación, debe filtrarse a través de cada una de las áreasdel currículum; debe estar presente en cada momento y en cada lugar, en cualquier actividad,puesto que forma parte del desarrollo integral de las personas y a raíz de que la educación envalores y actitudes es la parte más sólida del proceso de aprendizaje.

De esta manera será posible que nuestros alumnos y alumnas, en sus vidas diarias, sean capacesde actuar como personas íntegras, con confianza y seguridad en sí mismos/as, poseedoras de losmecanismos imprescindibles que les permita usar “correctamente” esos contenidos que la partevisible del currículum nos ha permitido transmitirles. Reconciliando valores opuestos,resolviendo conflictos positivamente, favorecemos el autoconocimiento y la autoestima y, conello, el desarrollo de una vida sana y equilibrada.

Por ello es importante estimular la educación, como una forma de conseguir la igualdad, lacultura debe ser una estrategia para conseguir la auténtica “igualdad real entre los dos sexos”.


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“Al reexaminar la sociedad humana desde una perspectivagénero-holística, surge como resultado una nueva teoría de laevolución cultural. Esta teoría, a la cual he llamado teoría de latransformación cultural, propone que bajo una superficie de grandiversidad en la cultura humana, subyacen dos modelos básicosde la sociedad.El primero que denomino modelo dominador, es lo quegeneralmente se designa como patriarcado o matriarcado: lajerarquización de una mitad de la humanidad sobre la otra. Elsegundo, en el cual las relaciones sociales se basanprimordialmente en el principio de vinculación antes que en el dejerarquización, puede describirse mejor como el modelo solidario.En este modelo -comenzando con la diferencia más fundamentalen nuestra especie, entre machos y hembras- la diversidad no seequipara a la inferioridad o la superioridad”.

Riane Eisler, El cáliz y la espada


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“...Creemos en una nuevay arrasadora utopía de la vida,

donde de veras sea cierto el amory sea posible la felicidad,

y donde las estirpes condenadasa cien años de soledad

tengan por fin y para siempreuna segunda oportunidad

sobre la Tierra...”

Gabriel García Márquez

¿Cuáles son las imágenes de las mujeres y de los hombresque se transmiten en los materiales educativos

dedicados a la enseñanza de la Ciencia y laTecnología?

¿Continúan presentándose explícita oimplícitamente como ámbitos predominantementemasculinos?

¿Reflejan la historia de las contribuciones de lasmujeres a estos campos, su participación actual y sus

aportes?

¿Fomentan el interés de las niñas y mujeres jóvenes por lainvestigación científica y la innovación tecnológica?

¿Reconocen la capacidad e intereses de las niñas de igual manera que la de los niños?

¿Cuestionan estereotipos discriminatorios y creencias sexistas todavía vigentes?

¿En qué medida los textos dedicados a la enseñanza de estas áreas del conocimiento hansido permeadas por los recientes debates sobre la importancia de asegurar la equidad degénero en la educación?


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Representacionesde género en laeducacióncientífica ytecnológica7

7 Bonder, Gloria; Veronelli, Claudia: Análisis de Textos Escolares post Reforma Educativa, Centro de Estudios de la Mujer, Buenos Aires, Argentina, 1999.

Estas inquietudes dieron lugar a una reciente indagación basada en el análisis de textos escolaresutilizados por los/as alumnos/as de los últimos años del Segundo Ciclo y primer año del TercerCiclo de la Educación General Básica en la Argentina.

Se seleccionaron libros publicados entre 1992 y 1998 de gran difusión entre las escuelas yproducidos por editoriales prestigiosas y en su mayoría caracterizadas por su progresismo enmateria educativa.

El análisis se concentró en los capítulos dedicados a las áreas de Matemática, Ciencias Naturalesy Tecnología. El método utilizado consistió en un análisis de contenido de textos e ilustraciones.El interés estuvo puesto en detectar la presencia cuantitativa de ambos sexos, fundamentalmenteen las maneras en que aparecían representados, los roles atribuidos a cada uno, los ámbitos enque aparecen, las posiciones que ocupan en las diversas situaciones, los objetos con los que selos vincula, las habilidades que se resaltan.

En suma, nos decidimos a transitar por un camino que si bien ya fue recorrido considerablementepor la temprana investigación en el campo del género y la educación, todavía dejaba abiertointeresantes interrogantes sobre las formas particulares en que son construidas lasrepresentaciones de género en áreas específicas de conocimiento y en este caso más “duras”como las científico-tecnológicas. Por lo demás, interesaba sobremanera analizar textos de“última generación” elaborados en el marco de las recientes reformas educativas por editorialesacreditadas y generalmente por equipos de especialistas prestigiosos y reconocidos por suadhesión a las más modernas teorías educativas y a los desarrollos de punta de susespecialidades.

Se podría suponer que estos libros rescatarían criterios y concepciones que han sido debatidos enaños recientes tanto en los ámbitos académicos como en la opinión pública respecto a lanecesidad de evitar las imágenes estereotipadas y toda restricción discriminatoria por motivos degénero en los medios educativos. De hecho esta premisa ha sido incorporada en numerososdiscursos en el campo político, han influido en la formulación de disposiciones legales ypareciera haber afectado en cierta medida la agenda de la opinión pública al aparecer en notasperiodísticas de numerosos medios masivos de comunicación.

Los textos escolares ¿un poder relativo?

Aunque parezca obvio, vale la pena resaltar que es erróneo suponer que los mensajes quetransmiten los libros escolares “ingresan” sin ningún tipo de mediación en la mente infantil ygeneran efectos perdurables en ella.


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La tendencia actual, dentro de los estudios culturales y de análisis de los discursos mediáticos,es diferenciar el campo de la emisión del de la recepción y a analizar este último coninstrumentos conceptuales y metodológicos refinados. De ahí que se sepa que en la relación queestablecen los receptores/as o consumidores con los mismos productos culturales incide su edad,su género, su condición social, el marco cultural de referencia. Además, los estímulos queproporciona un particular producto como en este caso el libro, compite con una multiplicidad demensajes que transmiten otros ámbitos, proporcionando a los receptores/as representaciones yvaloraciones de la realidad que pueden ser muy disímiles.

A ello hay que agregar que las personas no se vinculan con todos los emisores de mensajes deigual manera, no le asignan la misma credibilidad, significación, ni interpelan a los sujetos en lasmismas dimensiones de su subjetividad. Algunos mensajes nos producen distintos tipos deplaceres o nos seducen, otros nos problematizan, otros nos rechazan por variados motivos o nosson indiferentes.

Todo ello no implica negarle a los mensajes que transmiten los libros escolares alguna influenciaen el universo de representaciones y valores que los niños y las niñas conforman, sin embargo,estamos muy lejos todavía de poder precisar cómo cada uno/a se relaciona con ellos, cuálesresultan fundamentales, cómo los resignifican. Por lo demás, para explorar la incidencia de estostextos en el proceso formativo, habría que tener más conocimientos respecto del lugar queocupan en la cultura escolar, y más particularmente del valor y sentido que le asignan losdocentes “bis a bis” su propio rol de transmisores del saber, su orientación pedagógica, larelación de las/os estudiantes con los libros, entre otros tantos aspectos.

De todos modos el análisis de las representaciones de género que ofrecen los textos escolarestiene un valor en sí mismo. Permite identificar en cada contexto histórico cuáles son los lugares,saberes, poderes, identidades que la educación formal, y en este sentido propone como loverdadero, lo normal, lo real, lo “natural”, lo justo. En otros términos cuál es el marco normativo,el horizonte de sentido consensuado que a través del texto se instaura en el aula y desde el cualy a veces contra el cual, se desarrolla el proceso educativo.

Los libros de estudio: sustantivo común, masculino y plural.

Un primer abordaje descriptivo de los textos da cuenta de avances ciertos con relación a épocasanteriores, en el sentido de una presencia más notoria de las mujeres en términos numéricos. Sinembargo, estos logros distan de alcanzar valores equitativos. La aparición de hombres y niñossigue siendo mayoritaria tanto en dibujos y fotos como en explicaciones y situaciones de la vidacotidiana.


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Pero este análisis cuantitativo requiere una doble distinción: en primer lugar, con relación a lastres áreas de indagación: Ciencias Naturales, Tecnología y Matemáticas y en segundo lugar, conrespecto a los grupos de edad: niñas/os y adultos/as, ya que se han detectado diferenciassignificativas en los valores obtenidos.

En ambos grupos de edad, los hombres predominan aunque entre los menores existe un númeroconsiderable de niñas. Por el contrario, llama la atención la escasa aparición de adultas en loscapítulos dedicados a las Ciencias Naturales.

Un panorama por demás preocupante se presenta en el área de Tecnología donde la presencia deniñas y especialmente de mujeres adultas disminuye notablemente. El porcentaje de hombres(menores y adultos) es de 74%, mientras que las mujeres de ambos grupos de edad solo alcanzael 26%.

Los datos registrados evidencian el limitado espacio que ocupan las mujeres, especialmente lasadultas, en las situaciones e informaciones vinculadas a la enseñanza de conocimientostecnológicos.

Las mujeres tienen un rol bien definido en las Ciencias:

Ahora bien, más allá de la presencia numérica, lo que nos interesa es el lugar y los roles que seles asignan a las mujeres, la visión de sus capacidades e intereses, los mensajes que se refuerzan,lo esperable para ambos géneros; estas cuestiones son las que se ponen en el centro del debate,a la hora de juzgar los discursos que conforman estos materiales de estudio. Presentamos acontinuación algunos resultados de nuestro análisis cualitativo.

En general los textos escritos, las ilustraciones, las situaciones planteadas, avalan la divisiónsexual de tareas a través de la presentación de mujeres y hombres en roles estereotipados.

Las mujeres y las niñas son presentadas casi exclusivamente en tareas tradicionalmentefemeninas: lavar, cocinar, planchar, coser, hacer las compras, preparar una fiesta, atender a loshijos y el marido. Ellas son perfectas amas de casa, abnegadas madres y solícitas esposas.

El tipo de familia responde al modelo de organización tradicional con roles claramentediferenciados en función del sexo. Pero estos patrones de genero no se circunscriben a lassituaciones del ámbito doméstico; por el contrario atraviesan consistentemente la totalidad de loscontenidos con los que se transmiten los principios básicos del conocimiento científico ytecnológico.


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Así, para explicar las características del agua potable se muestran conjuntamente dos niñospescando, una mujer lavando verduras y una niña cepillándose los dientes. Cuando el tema serefiere al uso de máquinas es recurrente detectar imágenes sexistas: observamos a albañilesarreglando una casa, a un dentista manejando el torno, a un hombre conduciendo un auto, a unniño construyendo una máquina compleja...y a una mujer frente a la máquina de coser. O bien seilustra a una mujer llevando un carrito del supermercado y a un hombre levantando un balde conpoleas.

Para graficar el origen de las máquinas que actualmente se conocen, se presenta a una mujer condelantal y pañuelo en la cabeza, lavando la ropa a mano sobre una tabla de lavar y a un hombreprimitivo sonriente y complacido después de haber inventado la rueda. ¿Qué imagen es másprimitiva?

Si el texto propone conocer los diferentes usos de la electricidad, aparece un niño jugando conun carrito eléctrico, un hombre manejando un taladro, otro sentado en su escritorio frente a lacomputadora iluminado por una lámpara. La pregunta es ¿las mujeres no usan la electricidad? Sí,claro, por eso vemos en el dibujo a una mujer planchando.

“Invisibilización de las mujeres es la desvalorización que hace lasociedad de las actividades realizadas por las mujeres,considerando esas actividades como naturales. Nada más naturalque decir que las mujeres cocinan, cuidan los hijos, limpian lacasa, etc.” El trabajo que realizan las mujeres, tanto en loreproductivo como en lo productivo es invisible, y por eso mismono tiene valor económico; se le da simplemente un valorsentimental: ¡Que amorosa es, todo lo hace por amor!

Nueva ruralidad, IICA, 2000.

Esta división de tareas está manifiestamente planteada también en los enunciados de losproblemas matemáticos. En estos planteos, que intentan remedar situaciones de la vida cotidiana,se citan a mujeres que organizan fiestas de cumpleaños, van al supermercado y preparan lacomida; diseñan arreglos navideños y adornan cortinas con bellas cintas; deciden cuál es eldetergente más económico, reciben regalos y tienen que calcular la distancia entre su casa y elcentro de compras; son expertas cocineras de tortas (un clásico de los problemas matemáticos),va a la tienda a comprar botones para el vestido, son madres y abuelas que llevan a los niños acomprar golosinas.


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Los hombres por su parte, ejercitan matemáticas jugando al fútbol y corriendo carreras debicicletas (mientras las niñas compran frutas y verduras o se detienen a mirar las vidrieras);haciendo construcciones o arreglando máquinas (mientras ellas compran flores de tela y armanrompecabezas); reuniéndose a comer con sus amigos y cumpliendo años ( y ellas van a hacer lascompras necesarias y les organizan el festejo).

Para las mujeres y niñas la vida circula casi exclusivamente entre los límites de la casa. Algunasadultas trabajan fuera del hogar...pero, ¿a qué se dedican? Las profesiones posibles para lasmujeres son: bibliotecaria, enfermera, costureras, vendedoras, oficinistas, maestras, médicaobstetra y bióloga. En su mayoría profesiones tradicionalmente femeninas que constituyen unaprolongación de las tareas domésticas fuera del hogar vinculadas a la educación, el cuidado y laasistencia de los demás. Solo un texto presenta mujeres desempeñando profesiones notradicionales: botánica, hematóloga, cardióloga, radióloga, ecóloga. Sin embargo, de ellas seresalta más su condición de transmisoras de un saber científico construido por los hombres, quesu rol como productoras del conocimiento.

Los hombres en cambio, circulan con independencia por la calle, emplean un tiempo importanteen el juego durante la infancia y se dedican a actividades mucho más valoradas socialmentecuando llegan a adultos. Ellos despliegan una infinidad de profesiones y oficios. Figuran comoprecursores de la aeronáutica y científicos e investigadores consagrados; músicos de rock ymaestros; verduleros, panaderos y albañiles; agricultores, obreros y banqueros; médicos,geólogos y arqueólogos; ingenieros, policías y mozos; pescadores, electricistas y mineros,fotógrafos, corredores de autos y carpinteros, y por supuesto, astrónomos, astronautas y...toreros.

Ellas son reconocidas sobre la base de su condición familiar, de madres en este caso, en tanto quea los personajes masculinos solo se les identifica con su condición de padres cuando se losmuestra como portadores del saber.

Por su parte los personajes femeninos que aparecen en su condición de madres, pueden transmitirsu único conocimiento: el vinculado al quehacer cotidiano, en este caso, la elaboración decomidas. Por eso se les consulta en Ciencias Naturales, cuando dentro del ámbito de la cocina,deben comprobarse las propiedades de la materia, las características de la Geosfera, el ciclo delagua o los conductores del calor.

Y mientras que con cierta frecuencia, niñas y niños pueden ubicarse indistintamente enactividades cotidianas, los hombres no ocupan en ninguno de los textos analizados ese lugar. Soloen una situación se lo muestra como “dueño de casa”. Es el caso de un personaje, “un tíoingeniero” que invita a sus amigos a comer y mientras tanto les ceba mate, buena excusa parademostrar sus conocimientos sobre las propiedades del calor y su capacidad para efectuarcálculos con la temperatura. De todos modos, esta situación no presenta a un hombre que


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comparte las responsabilidades hogareñas con el grupo familiar, siendo además, calificado porsu profesión antes que por su condición familiar.

Dinero: emblema masculino

Otra cuestión significativa que surge del análisis de estos materiales didácticos, es el lugardiferencial que ocupan las mujeres en relación con el manejo del dinero y la posesión de bienesmateriales. Abundan los ejemplos cargados de una fuerte valoración en este sentido: el dinerocomo emblema de poder, es privativo de los hombres.

Los planteos matemáticos que se sugieren en el área, incorporan numerosas situaciones en lasque se debe operar con dinero. En los enunciados se menciona que “A un empleado se le proponeelegir la forma de recibir un aumento de sueldo”, “Mariano pagó...”, “Facundo compró...”, pero,“Julia gastó...”. En esta misma tendencia aparecen textos que dicen “Con la mitad de su sueldo,Juan pagó”, mientras que “María gastó la mitad de su sueldo en...”.

Los hombres ejercen su poder económico, invierten “su” dinero; las mujeres “consumen”(¿derrochan?) su dinero o el que les proveen los hombres. En este contexto los hombres son losque ganan los sueldos más altos, son dueños del auto, compran terrenos. Las mujeres solomanejan dinero para las compras necesarias para la subsistencia familiar; en pocas ocasiones lousan para comprar efectos personales o regalos.

Las mujeres y el conocimiento científico: cuando el laboratorio se traslada a la cocina

Otro aspecto interesante es el modo como las mujeres se vinculan al saber desde la óptica de lostextos de estudio.

Es cierto que tanto las niñas como los niños son invitados a realizar experimentos,investigaciones, diversas actividades científicas, muchas veces en grupos mixtos; pero la mayorcantidad de imágenes referidas a actividades de laboratorio y a situaciones de aprendizaje de lasciencias, tiene como protagonistas a hombres.

Sin embargo, no es tanto la cantidad de situaciones en donde unas u otros despliegan sucapacidad de investigación lo que nos llama la atención. Es la calidad de las mismas lo quesuscita la reflexión y el cuestionamiento.

Mientras que los niños son enfrentados a la ejecución de pruebas que requieren mayor capacidadde observación, la puesta en juego de conocimientos más avanzados, las niñas son vinculadas aprácticas directamente relacionadas con aspectos de su vida cotidiana dentro del hogar.


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Así, ellos utilizan el termómetro para hacer mediciones, reflexionan acerca de los cambios deestado del agua, manejan diferentes máquinas, se organizan para encarar un proyecto, armancircuitos eléctricos, construyen un periscopio, comprueban las propiedades de los imanes,realizan actividades en talleres de electricidad, hacen observaciones con el microscopio.

Por su parte, ellas son requeridas para experimentar el uso del agua a través del lavado de losdientes, reflejar su imagen en el espejo para observar lo que ocurre, investigar acerca de lafermentación observando a una mujer rodeada de productos y recetas, pesar verduras y utilizarel refrigerador para sus comprobaciones, colaborar con sus madres en la preparación de lacomida aprovechando la oportunidad para observar e investigar, comprobar los adelantostecnológicos colocando una bandeja en el microondas o disfrutando de un programa detelevisión.

La cuestión se equilibra en parte cuando las tareas son compartidas entre las niñas y los niños.En estos casos ellas parecen desafiadas con el mismo nivel de complejidad que los niños.

No obstante, el hecho de que no se las muestre solas cuando se trata de experimentaciones en lasque sí los niños están presentes, apunta a confirmar que las niñas son confinadas al rol deacompañamiento de la figura masculina; participan de campamentos, hacen observaciones conel telescopio, proponen hipótesis, elaboran conclusiones con relación a la reflexión de la luzsiempre y cuando lo hagan junto a los niños. Son contadas las oportunidades que se les brindapara despegar por sí solas las mismas competencias y saberes que se suponen atribuidosexclusivos de los niños.

Incluso bajo la apariencia de un trabajo cooperativo, las niñas quedan relegadas a un lugar desubordinación, de pasividad frente al rol activo y decisor del niño. En uno de los textos sepropone un experimento para comprobar que la Luna refleja la luz solar. En la preparación deltrabajo se explica que son necesarios una niña y un niño para hacer las veces de la Tierra y deigual modo para representar la Luna y el Sol. Sin embargo, en las ilustraciones de cada paso dela experiencia, se observa a una niña en el lugar de la Tierra (en una actitud más pasiva) y a dosniños (Sol y Luna) que muestran los cambios que se producen.

Del mismo modo, los portadores del conocimiento son en su gran mayoría hombres. Excluyendoa las maestras, pocas veces citadas como fuentes de información, los poseedores del saberpueden ser: un joven astrónomo vecino de dos niños curiosos; un profesor de historia; un padreque explica el proceso de la digestión o los tipos de animales y plantas que se encuentran en unviaje a la Patagonia; otro que comenta con su hijo la información que aparece en los diarios. Porel contrario, son numerosas las ocasiones en que aparecen niñas con dudas, errores en susresultados o dificultades para resolver un problema, confirmando el lugar de subordinaciónreservado a las mujeres en relación con el conocimiento.


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Mujer y Tecnología:

Como se ha señalado la presencia de mujeres, especialmente las adultas, en actividadesrelacionadas con la tecnología es casi nula. Sobre el total de personajes encontrados en el análisisde textos de esta investigación, 16% corresponde a niñas y un 10% a mujeres adultas. Veamos enqué situaciones aparecen y qué tipo de vínculos establecen con los productos tecnológicos segúnla mirada de los textos dedicados a esta área del conocimiento.

Ante todo, no aparecen utilizando o manejando máquinas, con excepción por supuesto, de losartefactos utilizados en el hogar: microondas, máquina de coser, plancha. Una de las pocassituaciones donde las mujeres desempeñan actividades en las que se utilizan máquinas no-domésticas, es en la que se requiere del uso de la computadora. Sin embargo, también en estatarea se constata una marca sexista ya que en el uso de procesadores de texto, “las mujeres sonsecretarias y los hombres periodistas, editores y escritores”.

Del mismo modo que las mujeres adultas, las niñas tienen un ingreso por demás restringido a lasmúltiples y variadas opciones que brindan los adelantos tecnológicos.

Uno de los textos propone como actividad la fabricación de collares y colgantes para lo cual seorienta a las/os alumnas/os a través de fotos e indicaciones del paso a paso de la tarea. Finalmentese invita al intercambio de opiniones a través de una serie de interrogantes:

¿Es cierto que las niñas están menos capacitadas para el manejo de herramientas? ¿Creen que lasniñas pueden cambiar las lamparitas quemadas, los enchufes rotos o las llaves de agua que nofuncionan, si se les instruye acerca de cómo deben hacerlo? (Ciencias Naturales y Tecnología, 5°grado, Editorial Santillana. 1997, pág. 153).

El acercamiento científico a la sexualidad: de miradas y pudores

Otro punto importante de reflexión es el relativo a la imagen que se brinda de la sexualidadfemenina y masculina.

Resulta sugerente que lo presentado en uno de los textos de Ciencias Naturales con relación a lasexualidad. Con ocasión de describir el aparato reproductor femenino, se muestra el dibujo deuna mujer y el esquema de sus órganos de reproducción: en la ilustración la mujer aparececubriéndose los pechos con sus brazos y con los ojos cerrados mientras que el hombre en igualsituación se muestra con los brazos cruzados y los ojos abiertos.

Este mismo texto “aclara ciertas cuestiones relacionadas con el tema de la menstruación” queparecen increíbles a estas alturas del siglo.


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Bajo el título: “El paso de la niña a la mujer”, el texto se permite informar que “es falsa lacreencia que durante la menstruación la joven razona con más lentitud ya que rapidez y agilidadmental no se alteran en absoluto”.En uno de los textos se explicitan cualidades diferenciales en función del sexo, las que sonpresentadas como “naturales”, es decir, derivadas de las diferencias biológicas. Los atributosseñalados como propios de la mujer y hombres coinciden con el estereotipo asignadoculturalmente a cada sexo.

Leamos entonces: “Cuadro comparativo con los caracteres sexuales más sobresalientes”. Una delas características que se compara es “espíritu” y se señala a la mujer: “más afectiva y emotiva”;en el hombre: “más fuerte y combativo”. (Ciencias Naturales. 7° año EGB. Editorial El Ateneo.1997, pág. 160).

La autonomía para circular por los espacios públicos, la capacidad para arriesgarse, paraexperimentar situaciones nuevas y difíciles para transgredir las normas es asignada a loshombres, los chicos juegan, hacen trucos de magia y recorren la calle: organizan viajes, vivenhistorias en islas desiertas o travesías en globo para llegar a un planeta desconocido; rechazan ladieta balanceada que les prepara su mamá y solo comen golosinas; arrojan basura al río y lataspor la ventanilla del bus.

Las niñas en cambio ven más limitadas sus posibilidades de movilizarse y lo hacen acompañadas;van al cine con amigas pero no se les ocurre organizar campamentos de chicas solas; viajan juntoa sus padres; se alimentan bien y no les cuesta estudiar; son, además, muy responsables: colocanla bolsa de basura en la puerta de su casa.

Consideraciones finales:

En su estudio ya clásico sobre libros de lectura realizado en 1984, Catalina Wainerman concluíasu análisis de textos a lo largo de 100 años con una afirmación contundente: “un caso deinmutabilidad secular”.

Pasados 14 años de este trabajo y habiendo transitado la educación argentina por polémicosprocesos de cuestionamiento, diversos intentos de renovación, apertura a nuevas corrientesteóricas, innumerables congresos, cursos y foros de discusión para acercar la escuela a la vidareal, a la sociedad actual y prepararla para el siglo que viene, era esperable, convengamos quehubiéramos encontrado otras representaciones de género en manuales tan residentes y en especialen áreas que son también relativamente nuevas dentro de la escuela. Y, sin embargo, los ejemplosbrindados son totalmente elocuentes de un anacronismo que llegó a consternarnos.


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Aparentemente los libros escolares están mucho más atrás, inclusive en la representaciones de larealidad que circulan en las prácticas educativas concretas, al menos en lo que hemos registradoen otros estudios. ¿cómo explicar entonces este fenómeno? ¿será que el libro de texto padece loque algunos autores denominamos “ceguera de género”? Vale decir, ¿son expresión de una visióntan absolutamente naturalizada de las diferencias – desigualdades entre hombres y mujeres queinvisibiliza por completo que sus mensajes contienen estereotipos ya superados por los cambiosproducidos en las relaciones genéricas en la sociedad? ¿Será que este tipo de libro escolar pormás innovador que parezca en sus contenidos informativos, no puede evadir reposar en unsustrato conservador en lo que a imagen de la familia y las relaciones entre hombres y mujeresse refiere? O dicho en otras palabras, ¿será que las editoriales argentinas no se “arriesgan” aconsagrar como imágenes legítimas, diversos modelos familiares y roles e identidades genéricasaunque sí se empiecen a atrever con algunos conocimientos científicos de última generación?

Y por último, ¿será que la propia tradición escolar al utilizar los manuales como un instrumentolegitimador de saberes morales y poderes, los convierten en espacios refractarios a mostrarsituaciones de transición, falta de certezas y búsqueda como ocurre con los nuevos roles degénero?

En todo caso, estos hallazgos podrían servir para sensibilizar a las editoriales y escritores delibros de ciencia y tecnología respecto de que la equidad de género en los textos es tanto unacuestión de importancia ética como de pertinencia científica. Después de todo las imágenesmasculinas y femeninas que encontramos en nuestro estudio están mucho más cerca delestereotipo, la creencia errónea, el prejuicio que de la observación e interpretación científica dela realidad social contemporánea.

Por último, también esperamos que sirvan para alertar a los docentes y estimularlos aproblematizar junto con sus estudiantes estas imágenes, lo cual puede constituirse, además, enuna excelente ejercitación creativa de capacidades de observación, análisis, interpretación, quecontribuya a su formación en y para el pensamiento científico.


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¿En donde tejemos la ronda?¿La haremos a orillas del mar?

el mar danzará con mil olas,haciendo una trenza de azahar.

¿La haremos al pie de los montes?El monte nos va a contestar.¡Será cual si todas quisieren

las piedras del mundo, contar!

¿La haremos mejor en el bosque?El va voz y voz a mezclar

y cantos de niños y de avesse irán en el viento a besar.

¡Haremos la ronda infinita:la iremos al bosque a trenzar

la haremos al pie de los montesy en todas las playas del mar!

Gabriela Mistral


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II. Unidad Temática

Evolución deltrabajo a nivelnacional con, para y desde

las mujeres

“Derecho de la inteligencia, salga ella de la casta que salga,a actuar, a dirigir, a gobernar las sociedades.

Derecho de la inteligencia a ser defendida, protegida,excitada, confortada y acatada por un Estado sagaz

y atento que no la abandone ni la desperdicie”

Gabriela Mistral

El mecanismo nacional para el adelanto de las mujeres enCosta Rica es el Instituto Nacional de las Mujeres,

INAMU, y figura entre sus fines formular e impulsar lapolítica nacional para la igualdad y equidad de género,en coordinación con las políticas públicas, lasinstancias estatales que desarrollan programas para lasmujeres y las organizaciones sociales. También se leasigna la responsabilidad de coordinar y vigilar que las

instituciones públicas establezcan y ejecuten las políticasnacionales, sociales y de desarrollo humano, así como las

acciones sectoriales e institucionales de la política nacionalpara la igualdad y la equidad de género.

Es responsable de promover todo tipo de acciones afirmativas que conduzcan a mejorar lasituación de las mujeres en la sociedad de nuestro país. Por tal motivo se apoya en la legislaciónnacional y el marco jurídico internacional que establece los acuerdos y compromisos que losEstados asumen fundamentalmente, aquellos que se derivan del Plan de Acción resultante de laConferencia Internacional sobre Desarrollo y Población, realizada en el Cairo en 1994 y de laPlataforma de Acción de la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer realizada en Beijing en 1995,así como también de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminacióncontra las Mujeres entre otras.

Este mandato jurídico hace propicio al INAMU el impulso de procesos hacia latransversalización de género en las políticas públicas, pues su mandato de promoverlas encoordinación con entes gubernamentales y con los otros poderes de la República, estásuficientemente legitimado.


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Reseña sobre elInstituto Nacional

de las MujeresINAMU8:

8 Figueroa Ramos, Mabelle: La Experiencia de Transversar la Visión de Género en las Políticas Públicas: el caso de Costa Rica, noviembre, 2000.

La formulación de la política pública dirigida a la transversalización del enfoque de género,constituye un esfuerzo de racionalización de las acciones del Estado costarricense, para crearnuevas formas de concepción, enfoque, manejo y control de los recursos y de la gestión de losocial, al incorporar una nueva ética respecto a la atención que debe darse a la poblaciónfemenina.

En general, la eficacia y legitimación de la política en nuestro país, ha tenido relación directa conel grado de consenso que se ha logrado alcanzar alrededor de ella. Es decir, esta política ha sidoposible cuando su contenido y postulados, han logrado reunir y expresar los intereses y deseosde los distintos grupos o sectores de la sociedad, incluidas las mujeres, a quienes directamenteafectan las acciones que se derivan de la política estatal.

En particular la operativización de una política con equidad de género ha conllevado unimportante viraje en los enfoques tradicionales de gestión del Estado, ha implicado cambios enel desempeño institucional y en las actitudes de la sociedad civil, lo cual ha conducido a ajustesen los valores, creencias, normas, prácticas y leyes imperantes, y a un cambio de actitud quepermite internalizar una nueva forma de abordar la problemática en cuestión.

En este marco, el INAMU entiende como la transversalidad de género en las políticas públicascomo: un esfuerzo de comunicación y diálogo permanente de distintos actores, que busca situaren el curso principal de las actuaciones de las instituciones del Estado, las metas hacia la equidadentre las mujeres y los hombres. Supone impregnar toda la dinámica institucional de principiosy valores de equidad que lleven a replantear las relaciones entre los géneros y consecuentementea reorganizar la prestación de los servicios y a buscar la equidad en las relaciones internas entrefuncionarias y funcionarios.

También lleva a redistribuir los beneficios entre mujeres y hombres, considerando principios deproporcionalidad de acuerdo al daño que se ha ocasionado a las mujeres durante tantos años dediscriminación. Permite mancomunar objetivos estratégicos y metas concretas a favor de lasmujeres, contando con su amplia participación, a fin de lograr cambios sostenibles en sucondición y en su posición, tanto en el ámbito social, económico, político como cultural.


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Instrumentos Jurídicos relativos a los Derechos delas Mujeres, las niñas, los niños y las y losadolescentes, tramitados en la Asamblea Legislativade Costa Rica.9


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Legislación quetutela los derechos

de las mujerescostarricenses

9 Sétimo Informe Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible. Resumen del Capítulo 6: Desafíos para avanzar hacia la equidad entre los géneros, página6, San José, Costa Rica, 2001.

Código de Familia.

Reforma al Código de Familia, sobre sucesiones, matrimonios y otros.

Ratificación de la Convención para la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra las Mujeres.

Ley de Promoción de la Igualdad Social de las Mujeres.

Ley de Fomento de la Lactancia Materna.

Ley contra el Hostigamiento Sexual en el Empleo y la Docencia.

Ratificación de la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres.

Reforma al Código de Familia sobre adopción, reconocimiento y patria potestad.

Ley de Unión de Hecho (Reforma al Código de Familia).

Adoptada por la ONU el 18 de diciembre de 1979.Entró en vigencia el 3 de setiembre de 1981.Ratificada en Costa Rica en 1984.

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5895

6968

7142

7430

7476

7499

7538

7532

21 de diciembre, 1973.

23 de marzo, 1976.

8 de marzo de 1990.

14 de setiembre de 1994.

3 de febrero de 1995.

Adoptada por la OEA el 9 de junio de 1994.Ratificada en Costa Rica el 22 de junio de 1995.

22 de agosto de 1995.

8 de agosto de 1995.

NÚMERO DELEY / DECRETO

NOMBRE FECHA DEAPROBACIÓN


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Reformas al Artículo 95 del Código de Trabajo.

Ley contra la Violencia Doméstica.

Ley General de Protección a las Madres Adolescentes.

Reforma al artículo 95 del Código de Trabajo, sobre Derechos en período de Maternidad.

Reforma al Código Electoral sobre Participación Política de las Mujeres.

Ley de Pensiones Alimenticias.

Ley de Igualdad de Oportunidades para personas con Discapacidad.

Ley de Creación del Instituto Nacional de las Mujeres.

Código de la Niñez y la Adolescencia.

Ley Integral para la persona Adulta Mayor.

Decreto sobre la creación de la Comisión Interinstitucional sobre Solud y Derechos Reproductivos y Sexuales.

Aprobación del Protocolo Facultativo de la CEDAW.

Ley de Paternidad Responsable.

5 de setiembre de 1996.

10 de abril de 1996.

19 de diciembre de 1997.

19 de abril de 1995.

28 de noviembre de 1996.

19 de diciembre de 1996.

2 de mayo de 1996.

30 de marzo de 1998.

6 de enero de 1998.

25 de octubre de 1999.

9 de junio de 1999.

Agosto del 2001.

16 de abril del 2001.

7621

7586

7735

7491

7653

7654

7600

7801

7739

7935

27913-S

8089

8101

NÚMERO DELEY / DECRETO NOMBRE

FECHA DEAPROBACIÓN

Fuente: Asamblea Legislativa, San José, Costa Rica

FECHA CONMEMORACIÓN

8 de Marzo Día Internacional de las Mujeres

28 de Mayo Día Internacional de la salud de las mujeres.

Día Nacional: Mujeres, Salud y Deportes.

15 de Junio Día de las Mujeres Rurales

30 de Julio Voto femenino en Costa Rica

25 de Noviembre Día Internacional contra la Violencia

hacia las Mujeres


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Fechasconmemorativas

alusivas a las mujerescostarricenses

Glosario10

ACCIONES AFIRMATIVAS:

Se constituyen en una estrategia destinada a la igualdad de oportunidades por medio de unasmedidas que permiten contrastar o corregir aquellas discriminaciones que son el resultado deprácticas o sistemas sociales. Su finalidad es poner en marcha programas concretos paraproporcionar a las mujeres ventajas concretas.

ANÁLISIS DE GÉNERO:

Proceso teórico-práctico que permite analizar diferencialmente los roles entre mujeres yhombres, así como las responsabilidades, el acceso, uso y control sobre los recursos, losproblemas o las necesidades, propiedades y oportunidades, con el propósito de planificar eldesarrollo con eficacia y equidad para superar las discriminaciones imperantes, que limitan lasposibilidades de que las mujeres expresen sus necesidades y preferencias. Este análisis no debelimitarse al papel de las mujeres en la sociedad, sino que implica necesariamente estudiar formasde organización y funcionamiento de las sociedades basándose en las relaciones sociales dadasentre mujeres y hombres, debiendo identificar: trabajo productivo y reproductivo, acceso ycontrol de beneficios, limitaciones y oportunidades y la capacidad de organización de mujeres yhombres para promover la igualdad.

ANDROCENTRISMO:

Enfoque o perspectiva de un estudio, trabajo o investigación donde se parte de la perspectivamasculina únicamente, pero generalizando los resultados a toda la población. Todas las áreas deconocimiento han sido transmitidas desde una perspectiva androcéntrica y solamente en losúltimos años se están haciendo revisiones más adecuadas. Así, por ejemplo, en psicología, lasteorías del desarrollo evolutivo tienen un sesgo cuando se priman las experiencias de los hombresy éstas son generalizadas para el resto, sin tener en cuenta las pautas de crianza diferenciadas yel contexto en el que se desarrollan. En la Historia, la Medicina, la Teoría de la Ciencia ocurrelo mismo. Las aportaciones de las mujeres en estos campos se han ocultado a lo largo de lahistoria, creando la opinión de que la cultura y el conocimiento es propio de los hombres.


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10 Pérez, Camino: Unidad de Políticas Públicas para la Equidad, UNAMU, San José, Costa Rica, 2001.

BRECHAS DE GENERO:

Son las diferencias que exhiben los sexos en cuanto a oportunidades, acceso, control y uso de losrecursos que les permiten garantizar su bienestar y desarrollo humano. Las brechas de género sonconstruidas sobre las diferencias biológicas y son el producto histórico de actitudes y prácticasdiscriminatorias tanto individuales como colectivas, sociales e institucionales, que obstaculizanel disfrute y ejercicio equitativo de los derechos ciudadanos por parte de mujeres y hombres.

COEDUCACIÓN:

Intervención Educativa por la que se pretende que niñas y niños desarrollen su personalidad enigualdad de oportunidades, eliminando los estereotipos y sesgos sexistas. No debe confundirsecon escuela mixta, que consiste solamente en reunir a niñas y niños en las aulas y centros perosin poner en práctica ningún tipo de medidas que eviten la discriminación. Por tanto el hecho deeducar conjuntamente, el impartir currículos iguales cuando se está propiciando valorestradicionalmente masculinos, no supone coeducación.

CURRÍCULO OCULTO:

La manera de presentar los contenidos escolares, la elección de los mismos en detrimento deotros, el tipo de organización escolar, etc. se realizan en función de una serie de valores y normasinconscientes que se transmiten para reproducir y perpetuar dichas normas y valores de lasociedad en la que está inmersa la escuela. Al ser inconscientes, el profesorado, el alumnado y lafamilia no suelen apreciar sus efectos por lo que se necesitan estrategias diversas para hacervisible lo que está oculto. Tal es el caso del sexismo que pervive en los programas y textosescolares, en el lenguaje, en la ocupación de espacios, etc.

DIVISIÓN SEXUAL DEL TRABAJO:

Alude a la atribución diferencial que se hace convencionalmente de capacidades y destrezas demujeres y hombres y consecuentemente a la distribución de distintas tareas y responsabilidadesen la vida social. Por ejemplo, suele darse a los hombres el lugar de proveedores de familia y alas mujeres el rol de reproductoras, responsables del hogar y de la crianza de los hijos. Ladivisión del trabajo por género es específica de cada cultura y época en particular. Es flexible yse puede adaptar a las condiciones cambiantes del hogar (enfermedad o ausencia de un miembroclave, cambios en el ingreso económico o necesidad de dinero), de los recursos naturales, de lainfluencia de un proyecto de desarrollo local, de los efectos de la educación y otras causas. Sesuele diferenciar dos tipos de trabajo:


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Trabajo productivo: Incluye la producción de bienes y servicios para el consumo o venta(agricultura, pesca). Este tipo de trabajo usualmente se refiere al trabajo que genera ingresos yes el que se ha contabilizado en los censos y estadísticas nacionales.Trabajo reproductivo: Incluye el trabajo y mantenimiento de la unidad doméstica y de susmiembros, así como la gestión y el cuidado de los/as niños/as, la preparación de los alimentos,la recolección del agua, las compras de provisiones, los quehaceres domésticos y la atención dela salud de la familia. Este tipo de trabajo no es considerado como tal en la sociedad y no tienenvalor de cambio.

ENFOQUE DE GÉNERO:

Es una alternativa que implica abordar primero el análisis de las relaciones de género para basaren él la toma de decisiones y las acciones para el desarrollo. Es una forma de observar la realidadcon base en las variables sexo y género y sus manifestaciones en un contexto geográfico,cultural, étnico e histórico determinado. Permite visualizar y reconocer la existencia derelaciones de jerarquía y desigualdad entre hombres y mujeres, expresadas en opresión,injusticia, subordinación, discriminación hacia las mujeres en la organización genérica de lassociedades. Esto se concreta en condiciones de vida inferiores de las mujeres en relación con lade los hombres. El enfoque de género trata de humanizar la visión del desarrollo. El desarrollohumano debe basarse en la equidad de género.

EQUIDAD:

Pretende el acceso de las personas a la igualdad de oportunidades y al desarrollo de la capacidadbásica, esto significa que se deben eliminar las barreras que obstaculizan las oportunidadeseconómicas y políticas, así como el acceso a la educación y los servicios básicos, de tal maneraque las personas (hombres y mujeres de todas las edades, condiciones y posiciones) puedandisfrutar de dichas oportunidades y beneficiarse con ellas. Implica la participación de todas ytodos en los procesos de desarrollo y la aplicación del enfoque de género en todas las actividades.Significa justicia: es decir dar a cada cual lo que le pertenece, reconociendo las condiciones ocaracterísticas específicas de cada persona o grupo humano (sexo, género, clase, religión, edad,etnia). Es el reconocimiento de la diversidad sin que ésta signifique razón para la discriminación.

FEMINISMO:

Según María Moliner sería la doctrina que considera justa la igualdad de derechos entre hombresy mujeres. Movimiento encaminado a conseguir la igualdad. El feminismo denuncia elandrocentrismo del pensamiento y la ciencia, rechaza la idea de igualdad como acceso al modelo(estereotipo) masculino, cuestiona la dicotomía masculino/femenino.


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GÉNERO:

Hace referencia a las características que cada grupo social asigna a lo masculino y lo femenino.El género se asienta en la variable sexo y se relaciona con ella a lo largo del ciclo vital. Se puedeconsiderar como un conjunto de normas que cada sociedad impone desde su nacimiento a laspersonas, lo que condicionará su forma de actuar y de sentir. Dentro de los estudios de género seencontrarían los temas relacionados con los estereotipos y roles, los estudios diferenciales sobrelas aptitudes mentales, la dicotomía masculinidad/feminidad, etc.Los géneros son grupos biosocioculturales, construidos históricamente a partir de laidentificación de características sexuales que clasifican a los seres humanos corporalmente. Yaclasificados se les asigna de manera diferencial un conjunto de funciones, actividades, relacionessociales, formas de comportamiento y normas. Se trata de un complejo de determinaciones ycaracterísticas económicas, sociales, jurídicas, políticas y psicológicas, es decir culturales quecrean lo que en cada época, sociedad y cultura son los contenidos específicos de ser hombres omujeres.

IGUALDAD:

Condición de ser una cosa igual a otra. Implica que debe haber paridad e identidad.Igualdad de oportunidades: Es la situación en la que las mujeres y los hombres tienen igualesoportunidades para realizarse intelectual, física y emocionalmente, pudiendo alcanzar las metasque establecen para su vida desarrollando sus capacidades potenciales sin distinción de género,clase, etnia, sexo, edad, religión.Igualdad de trato: Presupone el derecho a las mismas condiciones sociales de seguridad,remuneraciones y condiciones de trabajo, tanto para mujeres como para hombres.Igualdad de derechos: Se trata de la situación real igualitaria en donde las mujeres y los hombrescomparten igualdad de derechos, tanto para mujeres como para hombres.

INVISIBILIDAD SOCIAL:

Fenómeno por el cual las aportaciones de determinados grupos sociales como las mujeres(androcentrismo), las culturas no occidentales (etnocentrismo), las minorías raciales (racismo) osexuales (homofobia) pasan completamente desapercibidas, dando la sensación de que nunca sehan producido. Tal es el caso de las mujeres en la ciencia y la cultura, la historia o la música.Desvalorización que hace la sociedad de las actividades realizadas por las mujeres,considerándolas como naturales. Un ejemplo claro de esto es el concepto que sociedad tiene delos oficios domésticos o del cuido de los animales.


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MIEDO AL ÉXITO:

Término utilizado por Matina Horner que pone de manifiesto las diferencias de género respectoa la motivación para el éxito. Para estudiar este fenómeno, Horner preparó un test proyectivodonde se pedía a jóvenes universitarios de ambos sexos que completacen una historia quecomenzaba así: “Después de los exámenes del primer trimestre Ana (o Juan) era la/el primera/ode su clase...”. Las historias de los hombres reflejaban satisfacción por la situación, mientras queen las respuestas de las mujeres aparecían idea negativas sobre el futuro (miedo al rechazo social,temor a perder su feminidad, negación de la realidad). El miedo al éxito también ha sidodetectado en las mujeres con altas capacidades y estaría relacionado con la escasa presencia deniñas y jóvenes superdotadas en programas de enriquecimiento y aceleración.

PATRIARCADO:

Es un orden de poder, un modo de dominación cuyo paradigma es el hombre. Y está basado enla supremacía de los hombres y lo masculino sobre la inferiorización de las mujeres y lofemenino. Es asimismo un orden de dominio de unos hombres sobre otros y de enajenación entrelas mujeres. El mundo está dominado por los hombres. En él las mujeres en distintos grados sonestropeadas y sometidas a opresión de manera predeterminada. En este orden se apuntala a loshombres como dueños y dirigentes del mundo (en cualquier formación social), se preservan paraellos poderes de servidumbre las mujeres y los hijos/as de las mujeres y se les permiteexpropiarles sus creaciones y sus bienes materiales y simbólicos. El mundo resultante esasimétrico, desigual, enajenado, de carácter androcéntrico, misógeno y homófobo. En él el sujetono solo es el hombre sino el patriarca.

ROL:

Papel, función o representación que juega una persona dentro de la sociedad basado en unsistema de valores y costumbres, que determina el tipo de actividades que ésta debe desarrollar.Múltiples roles: Se refiere al balance en una misma jornada a la vez simultáneamente, de dos otres tipos de roles. Esta es la situación de muchas mujeres y en menor grado de los hombres. Lasmujeres tienen la tarea de balancear los múltiples roles que le son asignados, encontrando a vecesdemandas contradictorias entre sus actividades reproductivas, productivas, comunitarias ypolíticas. Se ignora el hecho de que la sobrecarga de tener que balancear al mismo tiempo dos otres roles limita a las mujeres.

SEXISMO:

Serían aquellas actitudes que favorecen y perpetúan la desigualdad y la jerarquización en el tratoque reciben las personas y que se hacen sobre la base de la diferenciación sexual. Si bien existe

en la mayoría de los países una serie de leyes en contra de cualquier tipo de discriminación, unacosa es la igualdad real y otra la formal. Ejemplos de sexismo hay en la discriminación laboralde las mujeres, en el lenguaje o el reparto asimétrico de las tareas domésticas, abarcando todoslos ámbitos de la vida y las relaciones humanas.

SEXO:

Se refiere al conjunto de características biológicas hereditarias que organizan a las personas endos categorías: hombres y mujeres.

SOCIALIZACIÓN:

Aquellos procesos psicosociales en lo que las personas se desarrollan históricamente comomiembros de la sociedad. En este proceso se adquiere o construye la identidad personal y socialcomo parte del grupo social al que pertenece, el individuo se configura como persona con susrasgos y características personales que son fruto de este proceso de configuración.

TEMAS TRANSVERSALES:

Propuestas curriculares concretas que pretenden impregnar toda la práctica educativa, estarpresentes en las distintas áreas de conocimiento (lengua, matemática, historia...) y que respondena las demandas sociales acerca de un nuevo concepto educativo de persona. Dichos temastransversales hacen referencia a la educación ambiental, educación para la paz, educaciónafectivo sexual, educación para el consumo, educación vial y educación para la igualdad deoportunidades entre niñas y niños. Esta última intenta romper la idea de que la actual escuelamixta es coeducativa, haciendo explícitos los mecanismos de la discriminación presente en elsistema educativo e intentando corregir las desigualdades en distintos ámbitos: lenguaje, juegos,interacción en el aula, en los contenidos, etc.

TRANSVERSALIDAD DE GÉNERO:

La transversalidad de género (conocida en inglés por mainstreaming) significa que se debepresentar atención constante a la igualdad entre mujeres y hombres en las políticas, las estrategiasy las intervenciones de desarrollo. La transversalidad de género no significa únicamente elasegurar que las mujeres participen en un programa de desarrollo previamente establecido.También pretende asegurar que tanto las mujeres como los hombres participen en la definiciónde objetivos y en la planificación de manera que el desarrollo cumpla con las prioridades de lasnecesidades tanto de las mujeres como de los hombres. Por lo tanto, contemplar la igualdad enrelación con los análisis, las políticas, los procesos de planeamiento y las prácticas institucionalesque establecen las condiciones globales para el desarrollo.


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La transversalidad de género requiere que se haga un análisis del impacto que puedan tener lasintervenciones de desarrollo en las mujeres y los hombres en todas las áreas de desarrollo social.Dicho análisis se debe realizar antes de que se tomen decisiones importantes en relación con lasmetas, estrategias y distribución de recursos.


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Instituto Nacional de las Mujeres

Dirección: 100 metros este del Taller Wabe,Granadilla Norte, Curridabat, San José, Costa Rica

Apdo. Postal 59-2015Tels.: 253-7841, 253-9836, 253-9624

Fax: 225-1049Correo eletrónico: [email protected]

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