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COMUNICAR 12, 1999

COMUNICAR 12, 1999; pp. 131-139

Propuestas

Aprender a mirar. El lugar de los textosvisuales en el currculum escolar

Robyn Quin y Mariano Snchez MartnezRobyn Quin y Mariano Snchez MartnezPerth (Australia) y GranadaPerth (Australia) y Granada

Si bien es cada vez ms frecuente el uso de los textos visuales en el aula, no siemprepor desgracia se parte de planteamientos profundos que justifiquen su uso y los encua-dren con un sentido plural e innovador dentro del currculum escolar. Los autores de estetrabajo se centran en fundamentar, de una forma sistemtica, el lugar que la comunica-cin audiovisual ha de tener en el currculum escolar, tanto desde su vertiente receptivacomo productiva.

1. La importancia de los textos visualesEl nmero de aparatos de televisin y de

vdeo en los hogares, las cifras de taquilla delas salas de cine, la difusin de las revistas, co-mics y libros que se apoyan fundamentalmenteen imgenes visuales para comunicar, as comola ubicuidad de letreros, vallas publicitarias ylogotipos son una indicacin de que los textosvisuales suponen una de las formas ms im-portantes de comunicacin en la sociedad yuna fuente bsica de informacin y entre-tenimiento. Este hecho por s solo ya justifica-ra la inclusin del estudio del lenguaje visualy de los textos visuales en el currculum esco-lar.

Como el significado de muchos textos vi-suales parece ser tan obvio, fcilmente se nosolvida que para llegar a esos significados utili-zamos un lenguaje, de hecho un nmero de

lenguajes, y que estos lenguajes son aprendi-dos. Por ejemplo, reconocer que un fundido enuna pelcula representa el paso del tiempo noes algo natural sino el resultado de conocer unaserie de convenciones cinematogrficas con-cretas. La habilidad para reconocer que en unavieta de un cmic la figura de un hombre detez morena y sin afeitar representa a uno de losmalos es tambin producto de una serie de con-venciones de lenguaje aprendidas. Muchos deesos significados y convenciones de los textosvisuales son tan ampliamente compartidosque han llegado a considerarse naturales y nocomo el resultado final de un proceso de selec-cin y organizacin, al que se ha aadido laaplicacin de un conjunto concreto, y modifi-cable, de acuerdos.

La segunda razn de peso para incluir elvisionado de imgenes en el currculum, como

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PROPUESTAS

antes se hizo con otros textos, es que los textosvisuales implican el uso de un lenguaje. Estu-diar los textos visuales y el lenguaje visualcontribuye a la comprensin que el propioalumno tiene acerca del lenguaje en general yde sus propias capacidades para utilizarlo. Loslenguajes son sistemas de significado. En elestudio de los textos visuales estos sistemas designificado son llamados a veces cdigos, pa-labra que viene de la semitica. El cuadro deesta pgina muestra algunos de los lenguajes,o cdigos, utilizados por los espectadores parainterpretar textos visuales.

Ya hemos dicho que los textos visualesson importantes para el desarrollo intelectualde los estudiantes porque estn basados en unaforma de lenguaje. Hablando en concreto de latelevisin, Hodge y Tripp afirman que la res-puesta de los nios a la televisin normalmen-

te es un acto cognitivo complejo, y no, como seha credo ampliamente, algo que va en contrade la lectura y el pensamiento, sino que est tanvinculado a stos que tiene sentido hablar deleer la televisin (Hodge y Tripp, 1986). Elmismo comentario podra hacerse acerca detodos los textos visuales.

El cuadro de la siguiente pgina muestraalgunas de las similitudes entre la actividad deleer y la de visionar.

Todo esto hace pensar que el estudio de lostextos y del lenguaje visuales puede ayudar aldesarrollo de los estudiantes en otras reas deaprendizaje. La habilidad para interpretar im-genes implica habilidades como la identifica-cin y la prediccin, herramientas tiles parapermitir a los estudiantes decodificar el len-guaje escrito en los libros. El conocimiento delos estudiantes sobre las estructuras narrativas

Cuando se est viendo una pelcula de cineo un programa de televisin, los espectadoresinterpretan:

El lenguaje hablado, tanto en los dilogoscomo en la voz en off.

El lenguaje escrito en los ttulos, subttulosy crditos.

Los cdigos de iluminacin y sonido utiliza-dos en la pelcula o en televisin tales comoreconocer que la iluminacin suave y la msi-ca lenta se emplean para crear una atmsferay un estado de nimo concretos;

El lenguaje de la cmara; por ejemplo, eluso de una u otra angulacin para resaltar elpoder o la importancia de un personaje.

Los cdigos de edicin, como saber queuna serie de cortes rpidos y continuados seutilizan para indicar el paso del tiempo.

Los significados simblicos asociados aciertos objetos; por ejemplo, a un collar de orose vincula la idea de riqueza.

Los cdigos de interpretacin de los acto-res, que nos ayudan a formarnos una ideaacerca de cada personaje.

Ejemplos de uso del lenguaje en la interpretacin de textos visuales

Los cdigos de narracin, como saberdistinguir entre planteamiento, nudo y des-enlace.

Cuando se estn leyendo y viendo libroscon imgenes, peridicos, revistas, folletos yotros textos con ilustraciones, los lectores in-terpretan:

El lenguaje escrito que acompaa a lashistorias, artculos y pies de foto.

Los cdigos de color y sombra utilizadosen las ilustraciones para conseguir una at-msfera concreta.

Los cdigos de angulacin, encuadre yperspectiva que enmarcan la relacin entreel lector y el sujeto que aparece en la ilustra-cin.

Los cdigos de secuencia, como lasrelaciones cronolgicas y causales entreilustraciones.

Los significados simblicos asociados aobjetos, escenarios y estilos grficos.

Los significados asociados con gestos,expresiones faciales y vestuario.

Cdigos de tipo narrativo o expositivo.

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adquirido a partir del cine, la televisin o loscomics, por ejemplo, puede aplicarse al estu-dio de textos narrativos escritos.

El lenguaje y los textos, como bien sabenlos maestros, no son neutrales sino que estnprofundamente cargados de valores, ideolo-gas y formas de pensar acerca del mundo enque habitamos. Del mismo modo que hay usossexistas y racistas del lenguaje hablado y escri-to, los textos visuales pueden presentar, porejemplo, ciertos roles de gnero como norma-les dejando de lado al mismo tiempo otras po-sibilidades. Pueden presentar igualmente comonaturales y nicas algunas formas de pensa-miento en torno a familias y grupos tnicos. Esdecir, los textos visuales juegan un papel fun-damental en la creacin y transmisin devalores e ideologas, lo que supone otra razn,y para mucha gente la ms importante, paraque sean incluidos en el currculum.

2. Un marco para pensar en torno al lengua-je visual

La produccin de significado en los textosvisuales es el resultado de una compleja inter-accin entre productores, textos y audiencias.El cuadro 3, que aparece a continuacin, pre-senta un modelo de esa interaccin a partir del

cual los profesores podran desarrollar activi-dades de enseanza en torno al lenguaje vi-sual. Cada actividad de aprendizaje, sobre to-do en los primeros aos de escuela, podracentrarse en cada momento en slo una partedel esquema, de modo que despus de haberparticipado en un amplio nmero de activida-des a lo largo de todo el perodo de escolari-zacin, los estudiantes fueran capaces, gra-dualmente, de aprender a relacionar entre stodas las partes del esquema.

3. Sistemas de significado compartidosTanto los productores de textos como la

audiencia, en su afn de crear significado, sesirven de sistemas de conocimiento y formasde comprender compartidos. Estos marcos deconocimiento estn compuestos por conven-ciones lingsticas y cdigos que circulan en lasociedad. Un ejemplo de una forma real deentendimiento compartido es la convencinpor la que una paloma blanca se relaciona conel concepto de paz. Si bien, las convencionesnarrativas empleadas en un gnero textualconcreto suelen constituir un sistema de signi-ficado ms complejo.

De ordinario, nos encontraremos ante unrepertorio de sistemas de significado a nuestro

Similitudes entre leer y visionar

Tanto mientras leen como mientras visionanimgenes, los estudiantes llevan a cabo algu-nas de las siguientes tareas:

Usan el ttulo de texto en cuestin paracrearse una expectativa en torno al mismo.

Utilizan la cubierta del libro o la secuenciade ttulos de la pelcula o del programa detelevisin como generadores de expectativasque guan su interpretaciones posteriores.

Se sirven de su experiencia acumulada entorno a textos similares, tanto ledos comovistos, para dirigir sus expectativas e inter-pretaciones en torno al texto que tienen de-lante en ese momento.

Echan mano de su propia experiencia para

dar sentido a la informacin, a los aconteci-mientos o a los personajes representados.

Modifican sus pronsticos a la luz de sulectura o visionado del texto.

Infieren significados que no estn explci-tamente expuestos.

Interpretan y juzgan los motivos y com-portamientos de los personajes.

Combinan hechos separados para obte-ner una narracin coherente, sirvindose dela inferencia de causas y efectos o de lacronologa.

Hacen juicios acerca del texto (tales comola plausibilidad del mismo) en virtud de supropia experiencia.

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alcance; algunos de ellos tendern a ser msdominantes que otros porque son compartidosms ampliamente, se les concede ms valor otienen una relacin ms estrecha con el podery el prestigio. Por ejemplo, existen diferentessistemas de significado en circulacin, quecompiten entre s, acerca del tema de la cienciaen nuestra cultura. Dentro de uno de esos sis-temas, la ciencia es considerada como la pre-cursora del progreso, y debe ser bien valoraday considerada por las posibilidades que ofrecea la hora de resolver problemas generales. Estaforma de pensar se encuentra habitualmentereflejada en gneros como los documentales ylas noticias. Sin embargo, tambin existe otraforma de pensar que trata a la ciencia comouna amenaza y un peligro para la Humanidad.Este punto de vista suele aparecer ms enpelculas de ciencia ficcin o de terror.

Es importante resaltar que los sistemas designificado no son inmutables. Estn sujetos adesafos y cambios. Un ejemplo sencillo de es-to es el uso que se daba a la imagen del paso delas pginas de un almanaque, como represen-tacin del paso del tiempo; ahora, sin embar-go, ese cdigo ha sido sustituido en muchoscasos por un simple corte. Un ejemplo msimportante: el conjunto de significados aso-ciados con las personas de color en las pelcu-

las americanas se ha ampliado considerable-mente, de modo que ahora aparecen comohroes, lderes, y protagonistas y no tanto re-presentando a personajes cmicos, seres mal-vados o vctimas de abusos, como ocurra an-tes.

4. La produccinLa produccin de un texto visual supone la

seleccin de estructuras lingsticas de entrelos varios cdigos y convenciones al alcance yla combinacin de las mismas segn ciertasformas. Es un proceso que puede compararsecon la manera en que se estructura el discurso.Al pronunciar una frase recurrimos a nuestroconocimiento del lenguaje, de su vocabularioy reglas gramaticales, para conseguir que laoracin tenga sentido. El proceso de seleccinsupone que algunos significados son escogi-dos y otros desechados.

Cada texto es un sistema de significado.Aunque los textos se sirven de sistemas de sig-nificado existentes no se limitan a utilizarlossin ms. Lo que suele ocurrir es que los textos,combinando elementos de varias maneras,crean nuevos significados. Si bien es ciertoque algunos textos son ms innovadores queotros en su uso del lenguaje, cada texto esnico porque nunca es exactamente igual a

Un marco para pensar acerca del lenguaje visual

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otro. En todo caso, si esa igualdad se diera, aquin le interesara producir o ver el nuevotexto?

El citado proceso de seleccin, combina-cin y manipulacin cumple el papel de res-tringir los significados posibles a partir de untexto. Aunque la mayora de las imgenes vi-suales tienen de por s un conjunto de signifi-cados posibles, su significado definitivo en untexto especfico estar limitado por el resto deimgenes, palabras y formas de lenguaje conlas que se combinen.

Adems de utilizar sistemas de significa-do existentes, muchos textos crean, medianteel proceso de combinacin y manipulacin,sus propios sistemas de significado interno demodo bastante similar a como lo hacen los tex-tos literarios. Ejemplos bien conocidos de estoson, entre otros, el uso, en Ciudadano Kane,de la imagen del trineo de nieve (Rosebud)como smbolo de la inocencia perdida y ao-rada, o el concepto de la fuerza en boca delos personajes de La Guerra de las Galaxias.

Como ocurre con el lenguaje hablado y elescrito, el visual est en constante situacin decambio y desarrollo lo que permite que nuevasformas lingsticas retroalimenten la sociedady alteren lo que en cada momento es posibledecir y cmo debe ser dicho. Los significadoscreados por los textos se convierten en partedel conjunto total de significados utilizables,desafiando, cambiando o aumentando los yaexistentes. La imagen del vagabundo creadapor Charles Chaplin, por ejemplo, lleg a serun smbolo muy extendido de una mezcla deromanticismo y tristeza, utilizada a posteriorien otros muchos textos. Ms recientementenumerosas pelculas y programas de televisinhan contribuido a aumentar la naturaleza delos roles narrativos en los que era posible re-presentar a las mujeres.

5. Los factores que afectan la produccinUn grupo de factores afectan a la forma en

que las estructuras lingsticas son selecciona-das y combinadas dentro de un texto.

El factor ms obvio que afecta la produc-

cin de cualquier texto visual es su intencino intenciones y su audiencia diana; en defi-nitiva, qu pretende el productor y a quindesea llegar con su texto? Las intenciones delos productores de crear o entretener, informaro persuadir, influirn en el tipo de texto produ-cido. Su percepcin sobre la audiencia a la quepretendan llegar influir en las estructuras y lapresentacin utilizadas en el texto.

Hay otros factores que afectan la produc-cin y a los que a veces no se les presta aten-cin. Por ejemplo, los factores legales y nor-mativos pueden restringir el tipo de textosproducidos as como los significados que sepueden extraer de un texto dado. Ejemplosbastante claros de esto son, por un lado, la cen-sura que impide la presentacin de excesivaviolencia y pornografa y, por el otro, las nor-mas que establecen lo que puede mostrarse entelevisin durante el horario considerado comotiempo de emisin destinado al pblico infan-til.

Los factores de tipo financiero o comercialtambin juegan un papel importante, especial-mente en la produccin de textos visuales enlos medios de comunicacin social. Debido alcarcter comercial de la mayora de estos me-dios existe un fuerte imperativo en pro de lamaximizacin de la audiencia, para lo cual yase trabaja tambin en mercados internaciona-les. La necesidad de vender las pelculas y losprogramas de televisin en otros pases limitalo que se puede contar, el lenguaje y el simbo-lismo que pueden utilizarse y a veces hasta losescenarios. En este sentido, la tendencia de losproductores de los textos mediticos ser la deechar mano de los sistemas de significado msampliamente compartidos, dejando de ladootras formas de pensar ms originales.

Las posibilidades de produccin indus-trial, con gran apoyo tecnolgico, tambin tie-nen importancia en el caso de los medios decomunicacin. Algunos avances tecnolgicosque han influido en la produccin de textosvisuales han sido el desarrollo del zoom, lacmara fija (utilizada por primera vez en lapelcula Rocky), las cmaras y micrfonos en

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PROPUESTAS

miniatura, y los efectos generados por ordena-dor. La llegada del satlite tambin ha tenidouna influencia importante en los informativosporque ha permitido introducir los conflictosblicos en nuestras salas de estar y conseguiraudiencias planetarias en lasretransmisiones de ciertosacontecimientos deportivos.

6. La recepcinComo ya dijimos, la ma-

nera en que las imgenes, pa-labras u otras formas de len-guaje son seleccionadas y com-binadas en un texto se realizamediante la seleccin de unossignificados sobre otros. Sinembargo, aunque los textosproponen ciertos significados,no pueden determinar com-pletamente los significadosque la audiencia producir pors misma. Las audiencias uti-lizan su propio conocimientodel lenguaje visual y de lossistemas de significado quetienen a su alcance para construir su interpre-tacin de un texto. Aunque sea cierto que, enesta labor, los miembros de la audiencia songuiados por el texto, otros factores tambinson importantes para entender cmo se creanlos significados.

7. Factores que afectan a la recepcinLa investigacin sobre audiencias desde

comienzos de los aos 80 ha proporcionadopruebas convincentes de que los espectadoresde cine y televisin no son receptores pasivosde los mensajes. Los estudios indican que lasaudiencias no interpretan los mensajes demanera uniforme (Katz y Liebes, 1984; Morley,1980; Palmer, 1984) ni del modo preciso en elque los crticos sugieren que deberan hacerlo(Radway, 1984) o como los autores de los men-sajes pretendan (Hobson, 1982). Ms bien lainvestigacin sugiere que los espectadores in-dividuales, en su tarea de intrpretes, se sirven

de una mezcla de historias personales y socia-les con frecuencia bastante inconexa y contra-dictoria. Como David Morley (1986), uno delos ms sobresalientes investigadores de au-diencias, comenta en su libro Family Televi-

sion: cultural power and do-mestic leisure, el mismo su-jeto puede ser simultneamen-te un obrero, un unionista, unseguidor del centrista PartidoDemocrtico Social, un con-sumidor, un racista, propieta-rio de una vivienda, un hom-bre violento con su mujer y uncristiano. En otras palabras,la identidad personal, de g-nero, filosfica, cultural, so-cial y econmica del especta-dor influir en los significadosque hace a partir del texto.

Obviamente, existen lmi-tes importantes a las interpre-taciones que los espectadorespueden hacer y harn de lostextos visuales. Estos textos,especialmente aquellos que tie-

nen una razn de ser comercial, tendern a serestructurados segn una lectura recomenda-da que sea reflejo de las relaciones de poderdominantes capitalistas, machistas, racialesu otras en la sociedad en que han sido produ-cidos. El concepto de una lectura dominante orecomendada de un texto tiene implicacionesa la hora de ensear acerca de los textos vi-suales. Los estudiantes tienen que ser cons-cientes de los sistemas de significado domi-nantes si quieren llegar a ser espectadores cr-ticos y verdaderos comunicadores. Entenderlas formas en que el medio comunica abre laposibilidad de que los estudiantes cuestionen,desafen y cambien los sistemas de significadodominantes.

Otra parte importante del proceso de desa-rrollo de habilidades de visionado relacionadacon esto es procurar que los estudiantes pue-dan entender su propia posicin como miem-bros de una audiencia. Dado que la mayora de

La meta debera serla de animar a nues-tros alumnos a con-vertirse en especta-

dores y lectores crti-cos, que reflexionensobre la forma enque los textos son

construidos, sobre lanaturaleza del len-guaje visual y sobresus propias estrate-

gias de visionado y lectura.

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los textos visuales que aparecen en los mediosde comunicacin son producidos con el objetode generar beneficios, los estudiantes debencomprender la forma en que los textos se di-rigen a ellos como miembros del mercado.

8. El uso de los textos visuales en el aulaA la hora de utilizar textos visuales en el

aula hay una serie de principios que sera con-veniente que los maestros tuvieran en cuenta.Estos principios incluyen los siguientes:

Establecer el propsito del visionado. Centrarse en un aspecto limitado del

lenguaje visual en cada momento. Valorar los gustos y conocimientos que

ya tienen los estudiantes. Atender a los estudiantes con necesida-

des especiales.

9. Establecer el propsito del visionadoComo ocurre con todas las actividades

educativas, los estudiantes deben tener unaclara percepcin de lo que se les ha pedido quehagan y por qu. Esto es particularmente im-portante en el caso del visionado. Con frecuen-cia, se induce a los alumnos a considerar lostextos visuales como fuentes de entretenimien-to y/o informacin incuestionables. Sin em-bargo, la meta debera ser la de animar a nues-tros alumnos a convertirse en espectadores ylectores crticos, que reflexionen sobre la for-ma en que los textos son construidos, sobre lanaturaleza del lenguaje visual y sobre sus pro-pias estrategias de visionado y lectura. Por otrolado, muchos textos visuales son seductores eintentan que los espectadores se involucren enel relato, la ficcin o cualquier otro gnero quese est exponiendo. Tratar de establecer unpropsito de la actividad de visionado ayu-daa desnaturalizar este proceso y permite que losestudiantes puedan fijarse en las formas decreacin de significados que estn siendo uti-lizadas.

10. Centrarse en un aspecto limitado dellenguaje visual en cada momento

La comprensin del lenguaje visual, como

todo tipo de comprensin, se construye en unperodo de tiempo mediante un conjunto deactividades bien enfocadas que se apoyan lasunas en las otras. Los textos visuales, comocualquier otro texto, tienen enorme interstanto por su significado como por su propioproceso de construccin. Esto da lugar, confrecuencia, a la tentacin de analizar excesiva-mente un texto. Sin embargo, esa tentacin esprobable que tenga como resultado una so-brecarga de informacin para los estudian-tes, adems de eliminar el disfrute tanto deltexto como del aprendizaje en torno al lengua-je visual. Los profesores encontrarn de mayorutilidad centrarse en uno o dos conceptos encada momento, aunque a medida que los estu-diantes progresen en su perodo de escolariza-cin podrn ser animados a buscar los vncu-los entre los distintos conceptos que hubiesenaprendido con anterioridad.

Cuando se utilicen cintas de vdeo, unamanera de conseguir que los estudiantes secentren tanto en el propsito educativo del vi-sionado como en el aspecto especfico del len-guaje visual en el que se trabaje es mediante eluso de la pausa y/o la imagen fija del mag-netoscopio. Esto permite a los alumnos dispo-ner de tiempo para pensar y discutir en tornoal tema central del texto analizado. Asimismo,podrn examinar el texto con mayor detalle.Aunque algunos estudiantes puedan sentirseun tanto desorientados al principio con estaprctica, pronto la considerarn como unaparte ms de la forma habitual de estudiar lostextos visuales en clase.

11. Valorar los gustos y conocimientos queya tienen los estudiantes

La autntica enseanza est basada en loque los nios ya saben y pueden hacer. Anteshaba una tendencia a denigrar muchos pro-ductos de los medios de comunicacin, en es-pecial los ms populares entre los jvenes,como los comics, dibujos animados, revistasde baja calidad, comedias de situacin y seriesde televisin. El objetivo de ensear acerca delos textos visuales es aumentar la capacidad

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PROPUESTAS

lingstica de los estudiantes y sus habilidadespara pensar crticamente. Esto slo se conse-guir si el conocimiento y los gustos de losestudiantes no se dejan de lado. Ms an, lafamiliaridad de los estudiantes con los textosmediticos convierte a estos textos en vehcu-los ideales para el anlisis decmo funciona el lenguaje vi-sual.

12. Atender a los estudian-tes con necesidades especia-les

El currculum debe llegarpor igual a todos los estudian-tes, asegurando tanto comosea posible que todos disfru-tan de los beneficios del mis-mo. Muchos textos, tanto im-presos como visuales, exclu-yen a muchos estudiantes. Confrecuencia, los sistemas de sig-nificado y los valores en losque los textos se apoyan noson aqullos con los que losalumnos estn familiarizadoso de acuerdo. De este modo,los estudiantes pueden perci-bir que el grupo social y/ocultural al que pertenecen seesterotipa negativamente, se denosta o se ig-nora en muchos libros, pelculas y programasde televisin. Este problema destaca en espe-cial en los textos mediticos que se apoyanfuertemente en sistemas de significado domi-nantes y estereotipos fciles de reconocer. Porello, el profesor debe tener en cuenta el sistemade significado que los estudiantes traen consi-go a la hora de analizar los textos, y tiene queproporcionar oportunidades a todos los estu-diantes para que cuestionen los procesos deestereotipado, denostado y exclusin que sepuedan observar en los medios de comunica-cin. En consecuencia, los profesores han debuscar textos visuales que desafen los siste-mas de valores dominantes en general los quepertenecen a la personas blancas, habitual-

mente varones y de clase media en los mediosde referencia.

13. Recursos para ensear acerca de los tex-tos visuales

Hay un amplio conjunto de recursos dis-ponibles para ensear a visio-nar, a leer los textos visuales,entre los que podemos incluir:

El propio conocimientode los estudiantes.

Los recursos del centroeducativo.

El material emitido porlas televisiones.

El material producidocomercialmente.

14. El conocimiento de losestudiantes

El recurso ms importan-te del que dispone el profesores el propio conocimiento quetienen sus estudiantes en tor-no a los textos y al lenguaje vi-suales.

La mayora de los estu-diantes en todos los niveleseducativos tendrn la expe-riencia de haber visionado una

gran cantidad de textos visuales y no deberaser difcil identificar en clase algunos textoscon los que casi todos los alumnos estn fami-liarizados. Estos podran incluir, por ejemplo,carteles, logos y vallas publicitarias de la zona,pelculas recientes, programas de televisin dexito, revistas de gran difusin y tiras de cmicdel peridico local.

15. Recursos del centro escolarMuchas escuelas cuentan ya con algunos

recursos tanto de uso en biblioteca como enclase que pueden ser utilizados para desarro-llar las habilidades y la capacidad de compren-sin de los estudiantes en el campo del lengua-je visual. Los libros de fotografas son el ejem-plo ms obvio, pero casi todos los libros utili-

El profesor debetener en cuenta el

sistema de significa-do que los estudian-

tes traen consigo a lahora de analizar lostextos, y tiene que

proporcionar oportu-nidades a todos los

estudiantes para quecuestionen los proce-sos de estereotipado,denostado y exclu-sin que se puedanobservar en los me-

dios de comunicacin.

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zan algn tipo de lenguaje visual, aunque slosea en la cubierta.

Algunas escuelas tambin contarn conalgunos vdeos pensados en principio para quese utilicen en el rea de Ciencias Sociales oNaturales. Sin embargo, esos vdeos tambinpueden emplearse para mejorar la compren-sin del lenguaje visual que los estudiantestengan. En lugar de centrarse nicamente enel contenido del vdeo, los estudiantes puedenexaminar no slo la forma en que el lenguajeflmico se utiliza para intentar que la audien-cia realice una interpretacin determinadasino tambin las ideas y valores subyacentes enel texto.

16. Materiales emitidos y materiales produ-cidos comercialmente

Se pueden conseguir numerosos vdeostanto comerciales como de programas emiti-dos. Cada vez estn apareciendo ms compila-ciones de viejas producciones como noticie-ros, bodas reales y series de televisin de losaos cincuenta, sesenta, setenta y ochenta.

Los profesores encontrarn en este mate-rial unos recursos de gran valor ya que puedenser utilizados para llamar la atencin de losalumnos, incluso de los ms jvenes, sobre loscambios producidos con el tiempo en el len-guaje visual, las representaciones y los valo-res. De este modo esos recursos ayudan a con-seguir el importante objetivo de desnaturali-zar los textos mediticos.

17. Otros recursosExisten otros recursos que tambin son f-

cilmente asequibles. A partir de la donacin deprofesores, padres y estudiantes se puedenconseguir colecciones de imgenes de revistaspara ser analizadas.

En general los peridicos ms importan-tes cuentan con algn tipo de promocin quehace posible que los centros puedan conseguirejemplares a coste reducido.

18. ConclusinPor ltimo, cabe sealar que el aprendiza-

je en torno al lenguaje visual se debe enmarcarinevitablemente en el campo ms amplio delos estudios culturales, en el que tarde o tem-prano tendremos que situarnos.

Se trata de una lgica conclusin final a laque llegaremos porque cualquier estudio dellenguaje que merezca la pena sea la forma delenguaje que sea y de su manifestacin entextos especficos debe estar en definitiva arrai-gado en el estudio de la cultura y de los valores.

ReferenciasHOBSON, D. (1982): Crossroads: the Drama of a SoapOpera. Londres, Methuen.HODGE, B. y TRIPP, D. (1986): Children and Television.Cambridge, Polity Press.KATZ, E. y LIEBES, T. (1984): Once Upon a Time in Da-llas, en Intermedia , 3; vol. 12.MORLEY, D. (1980): The Nationwide Audience: Structureand Decoding. Londres, British Film Institute.MORLEY, D. (1986): Family Television: Cultural Powerand Domestic Leasure. Londres, Comedia.

Robyn Quin es profesora y directora del Departamento de Medios de Comunicacinde la Universidad Edith Cowan en Perth (Australia).

Mariano Snchez Martnez es profesor del Departamento de Sociologa de la Uni-versidad de Granada y miembro del Grupo Comunicar.

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PROPUESTAS

COMUNICAR 12, 1999; pp. 140-143

Propuestas

La denuncia social como cauce de reafirmacin ciudadana y colectiva

Valores democrticos y publicidad

Colectivo Entrelnies Colectivo Entrelnies 11

ValenciaValencia

La insercin en la prensa diaria, en la radio y en la televisin de anuncios publi-citarios en ms de una ocasin lesionan derechos fundamentales o se centran en valoresanticonstitucionales. Como ciudadanos preocupados por el desarrollo integral de laspersonas, hemos de denunciar tales hechos. El presente artculo es el informe de prensadifundido por este colectivo valenciano en torno a un mensaje publicitario divulgado enlos medios de comunicacin de su Comunidad.

La publicidad no es inocua. Los mensajespublicitarios son uno de los componentes b-sicos de nuestra cultura. Es fcilmente percep-tible su omnipresencia en nuestra vida cotidia-na a travs del bombardeo de estmulos ic-nicos, grficos, sonoros, etc. que impregnan latotalidad de medios de comunicacin social yvisten los mobiliarios de nuestra ciudades. Sinembargo, la importancia de estos mensajes nose mide tanto por su cantidad como por la ma-nera que tienen de entrar a formar parte de undiscurso cultural que construye, define y po-tencia determinados valores sociales.

Cualquier anuncio es mucho ms que elproducto que vende, puesto que lo que invita aconsumir no alude estrictamente a los objetos,sino tambin a determinados estilos de vida.En este sentido, la campaa del Llus Vivesconvive con una multitud de mensajes simila-res que venden productos parecidos pero des-

taca sobre ellos por la crudeza y frialdad deunos contenidos que fomentan la competitivi-dad y el odio como factores deseables de xito.Este tipo de mensajes es desgraciadamentecada vez ms comn en las prcticas de repre-sentacin de los medios de comunicacin, loque desafa la propia concepcin del quehacerpedaggico: en qu consiste, en qu sitios fun-ciona, de quin habla y en nombre de quin ac-ta.

Si la publicidad, al igual que la informa-cin de actualidad y otros productos comuni-cativos, forman parte de la educacin contem-pornea no puede eximirse del compromisotico que implica el respeto por los discursosde comunidad y solidaridad. La campaa alu-dida, no slo elude este compromiso sino queconstituye una nueva forma de violencia con-tra dichos discursos al acentuar y aplaudir elindividualismo y la desigualdad como elemen-

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COMUNICAR 12, 1999

tos centrales de mercado y como proyecto devida en sociedad.

El lenguaje del texto publicitario se arti-cula mediante una gramtica que ana dife-rentes prcticas icono-verbalespara conseguir llamar la aten-cin y seducir a quien mira enun juego de representacin, pro-yeccin y deseo. El anuncioque nos ocupa est construidosiguiendo esta lgica internadel discurso publicitario: me-diante una sencilla composi-cin de imagen fotogrfica, tex-to escrito y el contraste de colorblanco-negro, el mensaje seconsolida a la vez que se abre ala mirada de quien lo observaapelando indiscutiblemente asu aprobacin. Desde luego, ladireccin de la vista sigue elsentido lgico de la lectura ennuestro orden cultural (de iz-quierda a derecha y de arriba aabajo) por lo que lo primeroque leemos es la frase: Me odian. Maite Daz,ejecutiva. Es un texto que se superpone alprimer plano de una cara femenina en posi-cin frontal justo a la misma altura que los ojospor lo que la propia frase nos conduce a lamirada de la imagen representada, una miradaque se dirige directamente a nosotros y que nospropone una implicacin inmediata a travsde un mecanismo psicolgico de simpata conel fin de suscitar nuestra complicidad. Se tratade una mujer definida por un nombre propio ypor un sustantivo situado en el mismo plano:ejecutiva. Si bien la representacin nicamen-te de la faz de una mujer convierte lo represen-tado en metonimia del conjunto de mujeresde personas, si no fuera como veremos por eltexto inferior el nombre y el sustantivo tienenla funcin de anclar el significado en un slotipo de mujeres, identificadas con el ambiguoy vaco trmino ejecutiva. Lo que le da sen-tido al personaje no es su rostro o su nombre,sino la relacin de ambos con su condicin

social. Una condicin que, por otra parte, noest definida ms que en el imaginario socialcon connotaciones de competitividad, trabajointensivo, ascenso econmico, poder, ambi-

cin, etc. El contraste entre eltexto y la imagen se producedesde el momento que se ob-serva el rostro de la mujersonriente apoyado en ambasmanos en actitud serena queevoca tranquilidad y satisfac-cin, algo que contradice elsignificado del texto escrito:Me odian. Esta contradic-cin provoca nuestra curiosi-dad y nos invita a leer el textoinferior: Las dems aspiran-tes al puesto me odian: dicenque saba demasiado. En unprimer momento, identifica-mos su estado de animo comola consecuencia de una riva-lidad entre otras mujeres dela que ha salido triunfante.No existe ambigedad en el

gnero propio de las dems aspirantes: setrata en todos los casos de mujeres (mujeres opersonas). Si seguimos leyendo, encontramosun cambio de gnero: como otros muchosempresarios, directivos y profesionales quehan mejorado su preparacin con los cursosdel Centro de Formacin Llus Vives. Se su-pone que todos ellos han conseguido triunfar,saber demasiado (cuestin que nos recuerda ala campaa de Renault Clo dirigida a losJASP (Jvenes Aunque Sobradamente Pre-parados), ser odiados por los dems y, portanto, ser felices. Finalmente, el siguiente p-rrafo resume los objetivos del Centro de For-macin que se anuncia y del que nosotros su-brayamos a continuacin lo que nos parecems significativo: Cursos que verdaderamentete ayudan a mejorar en el da a da, con pro-fesores que conocen los problemas y las nece-sidades de las empresas, cursos especficamentecreados y programados para empresas, y todoesto en unas instalaciones diseadas para una

Si la publicidad, aligual que la informa-cin de actualidad y

otros productoscomunicativos, for-

man parte de laeducacin contempo-rnea no puede exi-

mirse del compromisotico que implica elrespeto por los dis-

cursos de comunidady solidaridad.

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PROPUESTAS

formacin de alto nivel. Evidentemente, estadeclaracin evita la posibilidad de concebiruna formacin de la persona ms all de surelacin laboral puesto que lo que determinarel valor social de su desarrollo intelectual yprofesional sern los intereses de las empre-sas. Se trata, pues, segn esta campaa, de ob-tener individuos competitivos, acrticos yadaptables al mercado de trabajo a travs deuna formacinde alto nivel ajuzgar, segn eltexto, por lasinstalacionesque anula noslo los valoresde solidaridad ytrabajo en equi-po, sino tam-bin los propiosde un desarro-llo personal msall de las leyesde mercado.

De lo ante-rior se concluyeuna serie decuestiones quehacen urgenteuna reflexin yuna accin c-vica sobre elmodelo de edu-cacin y comu-nicacin queestamos cons-truyendo:

1. No esaceptable en unasociedad demo-crtica la apo-loga del odio,la competitivi-dad, y la anula-cin personal ni siquiera como estrategia pu-blicitaria para llamar la atencin. La provoca-cin consigue efectos atrayentes y dinamiza la

difusin del mensaje pero a un precio dema-siado elevado: separar entre personas triunfa-doras y vencidas, odiadas y rencorosas, felicesy frustradas.

2. Es nocivo en un sistema educativo queintenta oponerse al sexismo el que se subrayegratuitamente la competencia entre las muje-res no slo porque alude al viejo y androcntricoestereotipo de la rivalidad femenina, sino por-

que lo potenciaen una sociedaden la que des-graciadamenteexisten todavamuchos flecosde la discrimi-nacin laboralpor cuestin degnero. Cuandoexiste un mayorporcentaje devarones en pues-tos directivos ycuando el acce-so a ellos de lamujer an seplantea comoexcepcin, esc o n t r a p r o d u -cente sugerir,por una parte,que hay trabajosdestinados sloa mujeres y, porotra, alimentarla supuesta nor-malidad de la lu-cha entre muje-res por el accesoa un puesto detrabajo.

3. Cuandoel valor del co-nocimiento se

mide por su capacidad de adaptabilidad abso-luta a las necesidades de una empresa, se estanulando la nocin de educacin y formacin

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COMUNICAR 12, 1999

integral de la persona para su propio desarro-llo como individuo y como parte de un proyec-to social comn basado en la libertad, la plu-ralidad y la accin crtica y transformadora.

4. El pretendido valor de xito profesionalligado a la representacin de la juventud siguealimentando la aceleracin del ritmo social yeconmico que exige a las personas ms jve-nes una implicacin inmediata con el sistemasin posibilidad ni tiempo para madurar susopciones y realizar propuestas de cambio. Estaexigencia elimina la idea de fracaso, error odesviacin de la norma impuesta, por lo queindirectamente se contribuye a cimentar undiscurso que produce en muchas ocasionessensacin de frustracin personal a quienes, obien ya no son considerados jvenes, o si loson, no cumplen los requisitos para ser losmejores.

5. Los medios de comunicacin estn so-metidos a los dictados del mercado como cual-quier otra empresa. Los peridicos necesitanfinanciacin y la publicidad es la va ms lu-crativa. Ahora bien, es necesario que existapor parte de los responsables de los medios unareflexin sobre los anuncios que insertan ensus pginas y que se cuestione no slo si estacontradice de algn modo su lnea editorial,sino si puede producir alguna distorsin res-pecto a los principios bsicos de la convivenciademocrtica.

6. Las agencias de publicidad deben serconscientes de su responsabilidad como cons-tructoras de la realidad social y por tanto debenevitar la difusin de mensajes que aplaudancualquier relacin social deshumanizadora ypotencien prcticas que quebranten y desvalo-ricen la cultura pblica crtica. Ninguna estra-tegia publicitaria puede justificar el ataque a la

formacin de un tipo de ciudadana sin discri-minaciones, libre y solidaria. Las agresiones alos principios que rigen esta formacin, ade-ms de contradecir la labor y los avances en loscentros educativos que pretenden profundizaren los valores democrticos, suponen un agra-vio a la audiencia sensibilizada en estas cues-tiones.

7. Los anunciantes no pueden dejar dereflexionar sobre la propuestas que ofrecen alas agencias de publicidad. Ellos son los quetienen la ltima palabra por lo que les es exi-gible una atencin especial a la hora de aceptaruna campaa y suscribirla.

8. Este tipo de anuncios constituye unmaterial muy importante para analizar en lasaulas puesto que, al tiempo que se trabaja ellenguaje y el proceso de produccin de losmensajes publicitarios, permite su anlisis cr-tico para discutir los valores que subyacen eneste tipo de discursos. Por este motivo, las y losprofesionales de la enseanza deben prestarespecial atencin a la publicidad y utilizarlacomo recurso para el debate y para la forma-cin de una conciencia libre y comprometidacon la vida pblica democrtica.

9. La pedagoga crtica, la tica de una co-municacin para la transformacin social y laconsecucin de una autntica ciudadana acti-va implican la necesidad de la respuesta y laaccin social. Entrelnies propone el rechazode estas prcticas publicitarias y la canaliza-cin de las protestas a travs de las distintasasociaciones e instituciones pblicas.

Notas1 Este Informe ha sido redactado por Entrelnies, Xarxa dEducaci i Comunicaci, sobre la campaa publicitariaque el Centro de Formacin Llus Vives de Valencia ini-ci en la prensa escrita en el mes de septiembre.

Entrelnies es un colectivo de la Comunidad valenciana dedicado a las relaciones entreeducacin y comunicacin.

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PROPUESTAS

COMUNICAR 12, 1999; pp. 144-148

Propuestas

Pautas para el segundo ciclo de ESO y para Bachillerato

Los artculos de opinin en la prensaactual

Jos Santana DelgadoJos Santana DelgadoHuelvaHuelva

La formacin de personas de libre pensamiento comienza como no puede ser deotra manera en la escuela. Los medios de comunicacin de masas llevan, muchas veces,a la manipulacin, sobre todo en edades tan conflictivas como las relacionadas con laadolescencia. A continuacin se propone un programa de actividades, a partir de unartculo periodstico, aplicables tanto en el ltimo ciclo de la ESO como en el Bachille-rato. Todo enfocado hacia la bsqueda de receptores activos en una sociedad tanproteica como la actual.

Desde que la imprenta comenzara a mos-trar el verdadero poder de las palabras, e in-cluso antes, siempre han existido claroscurosen el mundo de las ideas: Personas que inten-taban acallar opiniones de otras personas,afinidades interesadas, ocultacin de noticias,etc. Desde la poca de Carlos V y su proble-mtico secretario Alfonso de Valds, hastalos actuales Estados Unidos y figuras de inte-lectuales como Noam Chomsky o EduardoGaleano.

No hay duda del poder social que hoyejercen los medios de comunicacin sobrecualquier rincn del planeta. Por esta razn,adems de por muchas otras, considero queestn algo devaluadas las asignaturas escola-res relacionadas con el anlisis de tales me-

dios. Cuando un alumno elige cualquiera delas optativas sobre los medios de comunica-cin se imagina un ao ldico, casi sabtico,por el mnimo esfuerzo personal que tendrque realizar para aprobar la materia. Pocos sonlos realmente interesados en un desarrollo in-tegral de los conceptos y de los procedimientospropuestos; todo lo contrario, lo que reina esuna actitud aptica, ante algo tan circunstan-cial, pasajero y aparentemente vano.

Pocos son los que se preguntan por qu laportada de un peridico est confeccionada detal o de cual manera. Pocos los que lograndistinguir los distintos tipos de programas ra-diofnicos. Menos los que desentraan la ideo-loga de un peridico en sus distintos compo-nentes. Y slo la elite sabr finalmente eva-

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COMUNICAR 12, 1999

luar, en el ms ancho sentido de la palabra, losefectos que la publicidad, en concreto, y losprogramas televisivos, en general, ejercen so-bre su conflictivo mundo. El objetivo es apro-bar lo ms fcilmente posible. No hay huecospara otras ideas ms sublimes.

Y es precisamente por ah, en el mundo desus ideas, o si mejor se quiere, en sus ideassobre el mundo, por donde debemos encauzarnuestra labor como enseantes, como actan-tes positivos que intentan orientar su compor-tamiento individual y, no somos sus padres,social.

Por supuesto, no debemos contraponer elcarcter ldico, menospreciado antes por exa-gerado, con el rigor que nos impone la impor-tancia ya mencionada de los medios de comu-nicacin actuales. Al contrario, hay que bus-car una colaboracin productiva entre la teoray la prctica, entre las actividades propuestasy las repercusiones culturales, entre la acciny la palabra. Y todo ello encaminado hacia laformacin de personas libres, preparadas paraenfrentarse de manera positiva a la realidad,ntegras moral e intelectualmente.

Podra aplicar estos argumentos en multi-tud de ejemplos de cualquier tipo de medio decomunicacin, pero quizs donde mejor se de-muestren o se contradigan sea en ejemplostomados de la prensa escrita, sobre todo por sereste medio uno de los ltimos reductos dondelas ideas, tanto libres como dirigidas, tienenhoy ms ancha vida y poder.

El objetivo primordial de mis propuestassera ejercitar a los jvenes en la capacidadcrtica que posibilite la aceptacin o el rechazorazonados de todos aquellos mensajes prove-nientes de los medios de comunicacin queconstituyen su entorno. Pero veamos antes quopciones nos da el Sistema educativo.

Uno de los aspectos positivos que la Refor-ma educativa ha introducido en el sistema deenseanza y aprendizaje es, sin duda, la incor-poracin de materias optativas que se adaptena las pretensiones y predilecciones de losalumnos. Entre la oferta actual de tales opta-tivas, tanto para el segundo ciclo de ESO como

para el Bachillerato, hay varias que se relacio-nan especialmente con las cuestiones que es-toy tratando: me refiero, claro est, a las opta-tivas de Informacin y Comunicacin (para 4de ESO) y de Medios de Comunicacin (para1 de Bachillerato).

Ambas optativas responden a la necesidadsocial, cada vez ms acuciante, de formar in-dividuos crticos y receptores activos, que se-pan estructurar los mensajes de los medios decomunicacin. De este modo, junto al fomen-to de las capacidades comunicativas, se pre-tende con las actividades en ellas incluidasdotar al alumnado de instrumentos de anlisisque le aseguren una mayor amplitud de juicioy valoracin personal de los mensajes. Se tratano slo de comprender los mecanismos por losque funcionan los medios de comunicacin enla sociedad, sino tambin de comprender losvalores que la rigen, ya que tales medios de-sempean un papel esencial en la construccinde la idea del mundo que tienen los individuos,en la creacin de modelos de conducta y en elestablecimiento de escalas de valores.

La actividad que a continuacin propongoincidira en el, segn pienso, primordial obje-tivo que debe guiar el asentamiento de talesasignaturas opcionales en la Reforma educati-va propugnada por la LOGSE: Conocer yanalizar crticamente los procesos de comunica-cin de la sociedad actual, al reflexionar sobresus dimensiones lingstica (no olvidemosque es un espacio de opcionalidad que emanadel Departamento de Lengua y Literatura),sociolgica, tecnolgica, econmica, ideolgi-ca y poltica.

A continuacin voy a reproducir los frag-mentos ms significativos de un artculo pe-riodstico que Vargas Llosa public en eldiario El Pas, el 12 de enero de 1992 (compro-barn que el vrtigo de la distancia temporalno existe), titulado Los hispnicos. Despuspropondr una serie de actividades que po-dran llevarse a cabo en cualquiera de las opta-tivas anteriormente mencionadas. Veamos elmaterial sobre el cual vamos a trabajar: (...)Porque existen ahora dos factores inditos que

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PROPUESTAS

deberan obrar decisivamente a favor de unavecindad inteligente entre las dos mitades delcontinente (americano). El primero es la proli-feracin en Amrica Latina de regmenes civi-les y democrticos inspirados, como el querige la sociedad norteamericana, en la legali-dad y la libertad.

De otro lado, la idea de que la libertadeconmica es complemento indispensable dela libertad poltica para lograr el desarrollo seabre camino... El papel de Estados Unidos nopuede ser otro fiel a su constitucin que el deabrir sus mercados y estimular el intercambiocon sus vecinos en vez de obstruirlo.

Muchos, en Amrica del Sur, pese a lanueva orientacin democrti-ca de sus pases, no compren-den que esta opcin significatomar partido, sin subterfugios,por las sociedades abiertas delmundo libre, cuyo liderazgoejerce Estados Unidos, frentea aquellas que representan eltotalitarismo y las dictadurastercermundistas.

Es posible que, a la larga,la tradicional capacidad demetabolizacin, que ha forja-do, junto con la libertad, lagrandeza de Estados Unidos,acabe por integrar a esta co-munidad (los hispnicos), co-mo hizo con italianos y pola-cos.

Harold Lasswell, en 1948, expona su ideade que el proceso de comunicacin de masasest compuesto por una serie de elementos quepodran adquirir mayor o menor relevanciasegn, entre otros factores, los objetivos esen-ciales de la comunicacin. Estos elementos,expresados casi de forma icnica, son: quindice, qu dice, a quin va dirigido, atravs de qu canal, con qu efectos.

Para l, todas las situaciones son prctica-mente iguales; adems, el objetivo primordiales eliminar interferencias y perturbaciones pa-ra que los efectos correspondan a las intencio-

nes del emisor y de su mensaje. En definitiva,lo principal es la eficacia de la transmisin y elcumplimiento de su propsito.

Desde esta perspectiva, las actividadesque a continuacin propongo no vienen sino aanalizar cada uno de los elementos anterior-mente citados, siempre sin perder de vista quenuestro objetivo debe ser descubrir, o si sequiere, desenmascarar, la intencin originaldel autor del artculo.

La primera de las actividades consistiraen una ubicacin metodolgica del subgneroperiodstico que nos ocupa. En ella desarrolla-ramos el siguiente esquema de trabajo:

1. Diferencias entre los principales me-dios de comunicacin: sobretodo desde el anlisis de susdistintos sistemas de codifi-cacin (cdigo lingstico,cdigo cromtico, etc.).

2. Anlisis de los con-ceptos informacin, opininy persuasin: recopilacin detodo tipo de materiales quesirvan de ejemplo prcticopara el soporte terico (vdeo,prensa, etc.).

Gneros informativos:la noticia, el reportaje, la en-trevista. No nos limitaramos,por supuesto, al entorno de laprensa, sino tambin al mun-do audiovisual.

Gneros de opinin: eleditorial, el artculo comentario.

En este apartado ubicaramos exactamen-te el texto sobre el que trabajamos, e intentara-mos responder ampliamente a una de las cues-tiones planteadas por Lasswell: a travs de qucanal.

Gneros hbridos: la noticia-comenta-rio, la crnica. Insistimos en la dualidad de lossoportes escrito y audiovisual.

Con la segunda de las actividades mata-ramos dos pjaros de un tiro, es decir, inten-taramos analizar dos de los elementos ex-puestos por Lasswell: quin dice y a quin se

Sera muy positivoejercitar a los jvenesen la capacidad crti-

ca que posibilite laaceptacin o el recha-

zo razonados detodos aquellos mensa-jes provenientes de losmedios de comunica-cin que constituyen

su entorno.

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COMUNICAR 12, 1999

dirige. Como podemos imaginar las pretensio-nes no son tan simples como puedan parecer.

Quin dice, es un elemento comunicati-vo relativamente poco estudiado, entre otrascosas porque entraa las muchas acusacionesde manipulacin. S es ms fcil estudiar ellocutor, presentador o periodista visible, y esoser esencialmente lo que haremos: la figurade Mario Vargas Llosa desde todos los puntosde vista posibles (literario, social, personal,etc.). No se trata solamente de una labor propiade aquella persona titular de la asignatura,sino que habra que responsabilizar a los alum-nos en el manejo de distintas fuentes bibliogr-ficas y didcticas debemos comprender lainaccesibilidad para ellos de algunas de estasfuentes, y hacer susceptible al propio Depar-tamento de Lengua y Literatura para colaborary poner en el tapete todos losmedios que estn a su alcance:slo as se lograra un retratopleno del autor del texto.

A quin va dirigido, laaudiencia, acapara muchosms estudios que el elementoanterior, sobre todo por lasagencias de publicidad (desdelos 30 en la radio, desde los 60en la televisin). Los estudiosde eso que llaman el marke-ting de audiencias estn al or-den del da. Nosotros debemospensar que estamos plenamen-te integrados en la rbita de taldirigismo no olvidemos el t-tulo del artculo: Los hispni-cos, pero debemos ir muchoms all del mero autoanlisis,y pensar en todo lo que englobael concepto de hispnico.La colaboracin con el Departamento de Hu-manidades alcanza ahora un papel harto sig-nificativo, esencialmente en sus facetas hist-rica y geogrfica: las relaciones diacrnicas ysincrnicas de los Estados Unidos con el mun-do hispnico sera el principal motivo de an-lisis, de amplio anlisis.

Debemos hacer ver a los alumnos que paradescubrir el verdadero motivo del artculo esimprescindible conocer al emisor y a los des-tinatarios.

En la tercera y ltima de las actividadeselaboraramos los dos elementos de Lasswellque nos quedan: qu dice y con qu efectos,tal vez los dos elementos esenciales, tanto porsu contextualizacin como por el mayor apro-vechamiento de la asignatura. Sera algo ascomo el trabajo de campo propiamente di-cho.

Bajo el epgrafe Mecanismos lingsticosy extralingsticos que alteran los mensajesinformativos, el abanico de posibilidades detrabajo que se nos abre ante nuestro rostro esamplsimo:

Estudio de textos argumentativos yexpositivos; por supuesto,sern los primeros los quenos exigirn ms tiempo: laexposicin de tesis o dehiptesis; la recurrencia aanttesis como apoyo paranuestras hiptesis; la cohe-rencia semntica, ntima-mente relacionada a veces conla cohesin sintctica; losdistintos tipos de argumentos(de autoridad, ad populum,ad rationem...), etc.

Mecanismos que restanclaridad: perfrasis, extranje-rismos, neologismos, eufe-mismos, disfemismos, etc.

Mecanismos que restanobjetividad: uso de un lengua-je excesivamente tcnico, me-tforas, ambigedades, buro-cratizacin o vulgarizacin

del lenguaje, rasgos de epicidad: signifi-cacin extrema (mxima o mnima) de sus-tantivos, adjetivos, adverbios; hiprboles, n-fasis enumerativo, frases que incitan a la ac-cin.

Elementos extralingsticos: manipula-cin del tema por medio del orden de coloca-

El campo de accin escasi infinito. De

nosotros dependeaplicarlo con efectivi-

dad y provecho.Debemos aprovecharla libertad que nos

conceden las asigna-turas relacionadascon los medios de

comunicacin paraaprender a ser libres

y para ensear aser libres.

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PROPUESTAS

cin de los elementos informativos; ubicacinde la noticia en el peridico; los mensajesicnicos, la tipografa o redaccin del titularinfluyen en el impacto de la noticia en losreceptores.

Tcnicas de persuasin: el empleo deestereotipos, la sustitucin de nombres, laseleccin de datos, la mentira descarada, la re-peticin, la afirmacin tajante, sealar al ene-migo, la alusin a la autoridad, etc.

Procedimientos de manipulacin: meca-nismos de motivacin, mecanismos de graba-cin, mecanismos de persuasin, relacionescon las distintas funciones del lenguaje.

El campo de accin es casi infinito. De

nosotros depende aplicarlo con efectividad yprovecho. Debemos aprovechar la libertad quenos conceden las asignaturas relacionadas conlos medios de comunicacin para aprender aser libres y para ensear a ser libres, y lalibertad no es otra cosa que un producto de larazn.

ReferenciasVARIOS (1977): Lenguaje en periodismo escrito . Madrid,March.ARANGUREN, J.L. (1975): La comunicacin humana.Madrid, Guadarrama.BROWN, J.A. (1991): Tcnicas de persuasin: de la pro-paganda al lavado de cerebro . Madrid, Alianza.CASADO, M. (1991): Lenguaje y cultura . Madrid, Sntesis.

Jos Santana Delgado es profesor de Educacin Secundaria en Huelva.

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COMUNICAR 12, 1999

COMUNICAR 12, 1999; pp. 149-155

Propuestas

Una propuesta de trabajo en el aula

Educacin Ambiental y medios decomunicacin

F. Javier Perales y Nieves GarcaF. Javier Perales y Nieves GarcaGranadaGranada

Desde la gestacin de la LOGSE, la Educacin Ambiental se ha convertido en elgenuino representante de las materias transversales a incorporar en el currculum es-colar. Sin embargo, la escuela no acaba de hacer suyas estas recomendaciones deintegracin por distintas razones, entre las que sobresalen la escasez de medios y unainsuficiente preparacin del profesorado. Mientras tanto, el alumno sigue asistiendocomo espectador pasivo a un torrente de trminos y noticias ambientales que inundan losmedios de comunicacin. La propuesta que desde aqu se hace sugiere una utilizacinsistemtica de la prensa y la televisin en la Educacin Ambiental en Primaria.

No es necesario insistir desde estas pgi-nas en la trascendencia que para los jvenes enformacin posee la Educacin Ambiental. Antelas continuas agresiones que el medio naturalviene padeciendo por una multiplicidad defactores (econmicos, sociales, culturales opolticos), no restan demasiadas alternativaspues la guerra entre los que intentan ponerfreno al deterioro ambiental y los que desoyenestas voces es una guerra desigual. Desde unasprimeras posiciones ecologistas a favor de unconservacionismo a ultranza se ha pasado aunos planteamientos ms pragmticos, de losque han emergido conceptos tan relevanteshoy da como el de Educacin Ambiental oel de desarrollo sostenible.

La LOGSE espaola se ha hecho eco de

esa inquietud social, concediendo a la Educa-cin Ambiental junto con otras reas de co-nocimiento emergentes, como la Educacinpara la Salud o la Educacin para la Paz, elestatus de materia transversal y que, como sudenominacin indica, debera impregnar elcurrculum de las asignaturas clsicas. Estaopcin no deja de estar impregnada de seriosinterrogantes y limitaciones. Eso de la respon-sabilidad compartida no cuadra mucho conuna prctica educativa real y efectiva, salvo enlas honrosas excepciones de profesores com-prometidos a ttulo individual en la defensa ymejora del medio ambiente.

Sin embargo, lo que la escuela no es capazmuchas veces de ofrecer, lo suplen con creceslos medios de comunicacin social a travs de

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PROPUESTAS

sus mltiples canales (prensa, radio, televi-sin, etc.), aunque con el serio inconvenientede la escasa preparacin de los estudiantespara procesar analticamente ese torrente in-formativo.

En este trabajo nos planteamos ofrecer unmecanismo sistemtico de integracin de laprensa y la televisin en la escuela para contri-buir al logro de algunos objetivos curricularesrelacionados con la Educacin Ambiental.

En el cuadro se muestra un mapa concep-tual relativo al mbito de conocimiento queaqu se aborda.

1. Algunas referencias a la investigacin so-bre educacin y medios de comunicacin

La integracin de los medios de comuni-cacin de masas en el mbito del trabajo es-colar representa una de las lneas de actuacinms prometedoras en las distintas reas deconocimiento contempladas en los programaseducativos, cuyo fin ltimo debe ser la integra-

cin escuela-medio y, en definitiva, la supera-cin de esta perniciosa dicotoma para el logrode un aprendizaje significativo por el alumno,apostando decididamente por el futuro de laescuela como institucin.

Esta deseable integracin produce, entreotras, dos importantes consecuencias para losniveles educativos obligatorios:

a) Permite aproximar la realidad socialal menos, tal y como es filtrada por los me-dios de comunicacin al trabajo escolar, loque permite a su vez dotarla de algunos ingre-dientes a priori positivos actitudinalmente ha-blando: significatividad, utilidad, realismo (so-ciedad => escuela).

b) En un sentido inverso (escuela=> socie-dad) el trabajo en la escuela con los medios decomunicacin debe preparar a los alumnospara su propia autonoma formativa, asumien-do con criterio y responsabilidad el bombardeode mensajes recibidos en su vida cotidiana pre-sente y futura. ste constituira sin duda uno

Mapa conceptual ilustrativo del campo de conocimientos que se trata en este trabajo.

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COMUNICAR 12, 1999

de los objetivos de mayor calado que debierasatisfacer el sistema educativo bsico. Esteproceso no resulta en ningn modo fcil por sulinealidad: medio -> receptor pasivo, lo que noinvita a la interaccin de ese receptor. La pren-sa est hecha para ser leda, la radio para serescuchada y la televisin para ser vista yescuchada; pero pocas veces el receptor mediotiene capacidad de intervencin en los propiosmedios, salvo honrosas excepciones que con-firman la regla (cartas al director, llamadas te-lefnicas a la radio, concursos televisivos,etc.). Esta pasividad es la gran causante delalineamiento de los ciudadanos en mltiplesaspectos de su quehacer diario: consumo, con-ductas imitativas de personajes pblicos, etc.De aqu la necesidad de que la institucin es-colar cumpla esa tarea de generar en los alum-nos actitudes activas frente al mensaje de losmedios.

Si nos centramos ahora de un modo msparticular en el periodismo ambiental, es de-cir, en aquellas personas y sectores de los me-dios de comunicacin que atienden al medio-ambiente, es preciso dejar constancia de su es-pectacular incremento registrado durante losltimos aos (por ejemplo: Ruiz y Benayas,1993, se hacen eco de un estudio sobre la evo-lucin de los artculos periodsticos dedicadosal medioambiente en el peridico El Pas entrelos aos 1982 y 1987, habiendo pasado de unpromedio semanal de 2 a 30 en dicho intervalode tiempo). En cierta manera, el movimientoecologista es, como seala Varillas (1994), hi-jo de la informacin. No cabra pensar en unaconcienciacin ecolgica colectiva sin teneracceso a las imgenes de los miembros deGreenpeace abordando un barco que trans-porta residuos nucleares o de la quema de laselva amaznica. Ecologismo y periodismoambiental se retroalimentan; el primero debegran parte de su creciente influencia social a ladifusin de sus actividades y el segundo escapaz de ganar cotas de espacio para las noti-cias ambientales, gracias precisamente al ecoque producen en la poblacin ecolgicamenteconcienciada.

Este crecimiento informativo no ha veni-do acompaado desgraciadamente por un ri-gor y profundidad equivalentes (periodismo-investigacin) que le equiparasen al periodis-mo cientfico (vanse los errores de bultodenunciados por Montero, 1995), a pesar dehaberse producido algunos intentos loablescomo la creacin en Espaa de la Asociacinde Periodistas Ambientales (pueden encon-trarse algunas posibles causas de este hecho enMontero, 1994). Igualmente, las noticias e in-formaciones generadas adolecen de las mis-mas limitaciones que la mayor parte del perio-dismo que se practica en los medios de comu-nicacin, tales como el conceder prioridad alos sucesos ms llamativos (periodismo-de-nuncia como, por ejemplo: incendios, contami-nacin de ros, fugas radiactivas, etc.), frentea lo cotidiano (p.e.: vertederos incontrolados)o a actividades de concienciacin ciudadana(p.e.: campaas de consumo racional de agua)y, en definitiva, a un periodismo educativo.

En este sentido, el propio negativismo quese desprende de un modo mayoritario de eseperiodismo-denuncia puede provocar un efec-to no deseado (en cierta forma similar al que segenera ante la visin de nios famlicos en elfrica subsahariana), como es la huida o lasordera ante tal tipo de informaciones, espe-cialmente en las capas de poblacin ms sen-sibles a este tipo de noticias. Como reclamaMontero (1994), en la informacin ambien-tal empiezan a sobrar problemas y a faltar so-luciones.

Tampoco conviene contagiarse de ese pe-simismo y recordar que, al menos, es posibleencontrar algunos ejemplos de periodismoambiental aunque bajo formatos especficosque rene ciertos requisitos de calidad (porejemplo: el programa de TVE 2 El escarabajoverde, La hora verde de la Cadena Ser, larevista Quercus, etc.).

1.1. Prensa escrita y Educacin AmbientalNo conocemos investigaciones que asu-

man los propsitos de este epgrafe, exceptolas llevadas a cabo en nuestro grupo de inves-

152

PROPUESTAS

tigacin (Gonzlez y Perales, 1997). La expe-riencia consiste bsicamente en la creacin deuna hemeroteca de aula protagonizada por lospropios alumnos de un centro de EducacinSecundaria, as como su multiuso en el desa-rrollo de la asignatura de Ciencias Naturales.

En un mbito ms genrico, el trabajo delas noticias de prensa en el aula s ha sido msampliamente empleado bajo la denominacinde Prensa y Escuela (vanse por ejemplo laspropuestas de Feria, 1997).

1.2. Televisin y EducacinAmbiental

Parece fuera de toda dudaafirmar que el medio televisivoes, con mucho, el mecanismobsico de conocimiento delentorno, prximo y remoto, deque dispone el alumno y quecompite ventajosamente conrespecto al medio escolar. Asu-mir esa realidad incuestiona-ble resulta bsico para afron-tar con realismo la relacintelevisin-escuela en lnea conlos objetivos expuestos ante-riormente (Gonzlez, 1995).

La mayora de los trabajosempricos en este terreno lohan sido en el mbito de lasencuestas sobre tiempo invertido por los esco-lares en ver la televisin o sus preferencias deprogramas; algunos han estado dedicados acorrelacionar estos parmetros y otros talescomo el rendimiento escolar (Hernndez,1995). En este sentido, se acepta que en Espa-a el tiempo promedio suele corresponder aunas 3/3,5 horas por da y que existe una ciertacorrelacin negativa entre ese tiempo, el ren-dimiento escolar, el sexo (los nios pasan enpromedio ms tiempo ante la televisin que lasnias) y el estatus familiar.

En un entorno ms prximo a los objetivosde este trabajo, Gibson y Francis (1993) estu-diaron la relacin entre preferencias televisivasy el inters sobre ciencia entre una amplia

muestra de jvenes comprendidos entre 11 y15 aos. Los resultados muestran una correla-cin negativa entre este inters y la preferenciapor series televisivas (culebrones), una positi-va con programas actuales de concienciaciny ninguna con programas de deportes o de en-tretenimiento. Un paso ms all de la investi-gacin debiera ser el trabajo emprico en el au-la con la televisin a fin de conseguir los ob-jetivos de aprendizaje propuestos. Describire-

mos brevemente a este efectola experiencia de Gonzlez(1995):

Los alumnos de 7 deEGB participantes recibieroninicialmente nociones teri-co-prcticas sobre el mediotelevisivo y, en particular, so-bre programas de Naturaleza.

Planificaron su interven-cin en un programa en di-recto.

Lo realizaron y analiza-ron el contraste entre sus pre-visiones y la realidad que cons-tataron en el medio.

Los alumnos volvierona visitar un estudio televisivo,detenindose especialmenteen la realizacin y emisin deun programa informativo.

Posteriormente los propios alumnos fue-ron grabados al participar en una actividad derepoblacin forestal y pudieron verificar lasdiferencias entre la grabacin en directo y elresultado final de emisin en diferido.

Los alumnos fueron introducidos en elanlisis comparativo de las cadenas en cuantoa distintos parmetros como franjas horarias ytipos de programas, de cara a conseguir desa-rrollar la capacidad analtica de aqullos.

Cuantificaron sus observaciones con unaficha donde registraban los datos principalesde cada programa de Naturaleza grabado y surepercusin familiar.

Desde la perspectiva de los propios me-dios, se hace preciso investigar mediante an-

Parece fuera de todaduda afirmar que elmedio televisivo es,con mucho, el meca-

nismo bsico deconocimiento del

entorno, prximo oremoto, de que dis-

pone el alumno y quecompite ventajosa-mente con respecto

al medio escolar.

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COMUNICAR 12, 1999

lisis de contenidos bajo el punto de vistamedioambiental los programas audiovisualesslo existen precedentes puntuales como elde Kim (1994) o el de Huckle (1995) y el dedocumentos de prensa escrita, a fin de dispo-ner de instrumentos eficaces para su uso en laeducacin formal al mismo nivel y frecuenciade uso que otras actividades tradicionales comolos problemas o trabajos de laboratorio.

2. Objetivos del uso de los medios de comuni-cacin en la Educacin Ambiental en Pri-maria

Si uno revisa el Real Decreto 1006/1991de 14 de Junio de Educacin Primaria delMEC y, en concreto, el rea de Conocimientodel Medio Natural, Social y Cultural, cabeidentificar las siguientes referencias que inte-resan a los propsitos de este trabajo:

Objetivos4. Analizar algunas manifestaciones de la

intervencin humana en el medio, valorar cr-ticamente la necesidad y el alcance de las mis-mas y adoptar un comportamiento en la vidacotidiana acorde con la postura de defensa yrecuperacin del equilibrio ecolgico y deconservacin del patrimonio cultural.

6. Identificar los principales elementosdel entorno natural, analizando sus caracters-ticas ms relevantes, su organizacin e interac-ciones y progresando en el dominio de mbitosespaciales cada vez ms complejos.

8. Identificar, plantearse y resolver interro-gantes y problemas relacionados con elemen-tos significativos de su entorno, utilizando es-trategias, progresivamente ms sistemticas ycomplejas, de bsqueda, almacenamiento ytratamiento de la informacin, de formulacinde conjeturas, de puesta a prueba de las mis-mas y de exploracin de soluciones.

10. Identificar algunos objetos y recursostecnolgicos en el medio y valorar su contribu-cin a satisfacer determinadas necesidadeshumanas, adoptando posiciones favorables aque el desarrollo tecnolgico se oriente haciausos pacficos y una mayor calidad de vida.

Contenidos (tomaremos como ejemplos re-presentativos el 2 y el 9)

2. El PaisajeConceptos: 1. Los elementos que configu-

ran el paisaje natural: el relieve, el clima, lasaguas, la vegetacin y la fauna.

Procedimientos: 1. Preparacin, realiza-cin y sistematizacin de observaciones delpaisaje y de los elementos que lo configuran.

Actitudes: 1. Sensibilizacin y respeto porla conservacin del paisaje.

9. Medios de comunicacin y transporte.Conceptos: 1. Medios de comunicacin

de la informacin.Procedimientos: 2. Utilizacin de distin-

tos medios de expresin para presentar infor-maciones.

Actitudes: 1. Actitud crtica ante las infor-maciones recibidas a travs de los distintosmedios de comunicacin.

Criterios de evaluacin14. Utilizar el conocimiento de los elemen-

tos caractersticos (paisaje, actividades huma-nas, poblacin) de las distintas regiones espa-olas para establecer semejanzas y diferenciasentre ellas y valorar la diversidad y riqueza delconjunto del pas.

3. Ejemplificaciones del uso de los medios decomunicacin en la Educacin Ambiental3.1. Seleccin y categorizacin por parte delprofesor

El apartado anterior suministra suficien-tes razones para recabar el uso de estos mediosen el aula.

Para ello es preciso establecer previamen-te unos criterios de categorizacin y clasifica-cin de dichas fuentes. Proponemos para ellola elaboracin de las guas representadas en elcuadro para cada clase de documento: televisivoy de prensa escrita.

Con ello el profesor dispondr de un ma-terial perfectamente integrado en su progra-macin curricular y podr utilizarlo sin msque disponer de una fotocopiadora y de unequipo convencional de monitor y vdeo.

154

PROPUESTAS

3.2. Trabajo en el aulaLa seleccin previa por parte del profesor

de los programas de TV permitira ir elaboran-do una videoteca de aula (que podra ser igual-mente completada posteriormente con las apor-taciones particulares de los propios alumnos).

La ubicacin de aquellos en las unidadesdidcticas correspondientes y su correspon-dencia con los conceptos, procedimientos yactitudes previstos debera comportar la reali-zacin de actividades por los alumnos, si sepretende ir ms all de lo puramente anecd-tico que puede resultar el visionar un progra-ma de stos en el aula. Veamos una ejemplifi-cacin:

Nombre del programa: La 2 Noticias(Las Tablas de Daimiel: se hace un breve rela-to de los peligros que acechan a este ParqueNacional y a otras zonas hmedas espaolaspor culpa de las extracciones abusivas de aguapara regado y otras agresiones).

Tipo de Programa: noticias. Unidad Didctica: 2. El paisajeConceptos: 1. Los elementos que configu-

ran el paisaje natural: el relieve, el clima, lasaguas, la vegetacin y la fauna; 3. La presenciahumana en el paisaje: adaptacin al medio y

modificacin del mismo por las personas;transformacin del paisaje: conservacin, de-gradacin y mejora.

Procedimientos: 1. Preparacin, realiza-cin y sistematizacin de observaciones delpaisaje y de los elementos que lo configuran; 2.Confeccin de maquetas, croquis y dibujos apartir de la observacin directa del paisaje.

Actitudes: 1. Sensibilidad y respeto por laconservacin del paisaje; 2. Inters y curiosi-dad por identificar y conocer los elementosms caractersticos del paisaje; 3. Valoracinde la diversidad y riqueza de los paisajes delterritorio espaol; 4. El medio fsico.

Conceptos: 3. El agua: El ciclo del agua;El agua y la configuracin del paisaje (lluvia,ros, lagos, mares); y los usos del agua.

Procedimientos: 6. Elaboracin, realiza-cin e interpretacin de cuestionarios y entre-vistas sobre los usos humanos de los elementosdel medio fsico (aire, agua, rocas...).

Actitudes: 1. Sensibilidad y respecto porla conservacin del medio fsico; 3. Valora-cin del agua como un bien precioso, escaso yuso responsable de la misma.

Actividades a realizar por los alumnos: Responder a cuestiones sobre: paisaje

Fichas para el anlisis y clasificacin de documentos televisivos y de prensa escrita.

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COMUNICAR 12, 1999

(flora, fauna, orografa...), entorno social ycultural, relaciones hombre-medio, vocabula-rio...

Bsqueda de informacin complementa-ria (enciclopedias, libros de texto, prensa, en-trevistas con personas mayores sobre situacio-nes anlogas).

Discusin en grupos. Debate: el papel de los regantes y el papel

de los conservacionistas.En cuanto al anlisis de la prensa escrita,

vamos a tomar como referencia el artculo titu-lado Basuras. El ao del reciclado (en la quese hace un balance de la recuperacin de resi-duos en Espaa y se comentan las perspectivasde futuro).

Revista/peridico: El Pas Semanal. Tipo de documento: Reportaje. Unidad Didctica:5. Los materiales y sus propiedades.Conceptos: 4. El uso de los materiales:

propiedades; reciclaje.Actitudes: 1. Cuidado en el uso de los ma-

teriales atendiendo a criterios de economa,eficacia y seguridad.

Actividades a realizar por los alumnos: Responder a cuestiones sobre: materia-

les que normalmente se arrojan a la basura,clasificacin en reciclables y no reciclable,costumbres familiares respecto a los residuosy a la compra, identificacin de lugares derecogida de materiales reciclables, medidaspara el cumplimiento de las 3R, vocabula-rio.

Anlisis de la basura en el hogar durante

una semana. Puesta en comn de los datos. Puesta en prctica de medidas correcto-

ras. Revisin de su cumplimiento a corto y

medio plazo.

ReferenciasFERIA, A. (1997): Educacin y medios de comunicacin.Anlisis crtico de noticias (2), en Andaluca Educativa, II(7); 39.GIBSON, H. & FRANCIS, L. (1993). The RelationshipBetween Televisin Viewing Preferences and Interest inScience among 11-15 years-old, en Research in Scienceand Technological Education, 11 (2) ; 185-190.GONZLEZ, E.: Aprender Naturales con la televisin,en Cuadernos de Pedagoga, 235 ; 40-43.GONZLEZ, J.L. y PERALES, F.J. (1997): La hemerotecade aula: un pilar de la Educacin Ambiental, en GUTI-RREZ, J. y OTROS (Eds.): Lneas de investigacin en edu-cacin ambiental. Granada, Proyecto Sur de Ediciones.HERNNDEZ, U.V. (1995): La televisin y el rendimientoescolar de los alumnos de Enseanza General Bsica, enRevista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,22; 125-138.HUCKLE, J. (1995): Using Televisin Critically in Envi-ronmental Education, en Environmental Education Re-search, 1 (3); 291-304.KIM, D.L. (1994): Captain Planet and the Planeteers: kids,Environmental Crisis, and Competing Narratives of the NewWorld Order, en Sociological Quaterly, 35 (1); 103-120.MONTERO, J.M. (1995): Los problemas del mensajero,en Medio Ambiente, 23 ; 9.MONTERO, J.M. (1994): Medios de comunicacin yEducacin Ambiental, en Actas del II Congreso Andaluzde Educacin Ambiental. Sevilla; 63-66.RUIZ, J.P. y BENAYAS, J. (1993): Educacin, crisis am-biental y desarrollo sostenible . Mlaga, Instituto de Inves-tigaciones Ecolgicas.VARILLAS, B. (1994): Educacin Ambiental desde losmedios de comunicacin, en II Jornadas de EducacinAmbiental en Castilla y Len. Aguilar del Campo.

F. Javier Perales Palacios es profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin dela Universidad de Granada.

Nieves Garca es licenciada en Ciencias Biolgicas por la Universidad de Granada.

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PROPUESTAS

COMUNICAR 12, 1999; pp. 156-165

Propuestas

En los documentos del Ministerio de Educacin y Cienciay Gobierno de Canarias

La transversalidad en los materialesinstitucionales

Gloria Alicia de la Cruz GuerraGloria Alicia de la Cruz GuerraTenerifeTenerife

Uno de los aspectos ms novedosos del modelo curricular que se deriva de la actualLey de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) es, sin lugar a dudas, laincorporacin en l de los diferentes temas transversales; es decir, la incorporacin dedeterminadas ejes que han de estar presentes en todas las reas del currculo y a lo largode las diferentes etapas y niveles educativos: Educacin Moral y Cvica, Educacin parala Paz, Educacin para la Salud, Educacin para la Igualdad de Oportunidades de am-bos sexos, Educacin Ambiental, Educacin Sexual, Educacin para el Consumidor yEducacin Vial.

El abordar los temas transversales suponeuna innovacin tanto por lo que respecta a loscontenidos, como en lo que significa de nuevaconcepcin disciplinar para tratar los conteni-dos. Las caractersticas notables de estos te-mas hacen referencia a su carcter transversal;es decir, que no se contemplan asociados a unrea determinada o como reas independien-tes de conocimiento, sino que van disemina-dos a travs de todas las reas curriculares conun carcter de permanencia, continuidad y deglobalidad. Debido a la importancia que tie-nen dentro del contexto social, surgen, por unlado, como demandas y reclamo para solucio-nar determinados problemas de la sociedadactual, por otro, como respuesta moral y ticaante una sociedad en evolucin. Sin embargo,

los temas transversales no implican un con-junto de aadidos al resto de las reas, sino unaperspectiva diferente que se une a ellas y lascompleta. Los contenidos transversales, asentendidos, estarn presentes en el conjuntode las reas, abordndose, mediante la interre-lacin de conceptos, procedimientos y actitu-des.

Para ello, es fundamental la intencionali-dad de la comunidad educativa a la hora dereconocer la importancia de estos temas en eldesarrollo de la autonoma y la personalidadde los escolares, y tambin, su concrecin enlos Proyectos Educativos de Centro y en losProyectos Curriculares de cada Etapa educati-va, como punto de referencia para los nivelesde concrecin en las diferentes reas.

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COMUNICAR 12, 1999

Los temas transversales necesitan accio-nes sistmicas y coordinadas en la propia Co-munidad Educativa, para que, partiendo de losvalores planteados ofrezcan modelos de actua-cin viables, lineales y evaluables para y portodos sus miembros. Teniendo en cuenta quela finalidad de los temas transversales no esotra que la de intentar contribuir al desarrollointegral de la persona, en su autonoma moraly personal, a la vez que, capacitarla para abor-dar una autntica participacin social con res-ponsabilidad, desde la prctica y la interven-cin en los problemas que le son prximos.(Manso y Castao, 1995).

La insistencia en que todos estos aspectoseducativos han de estar presentes en la prcti-ca docente, confiere una nueva dimensin alcurrculo, que en ningn modo puede versecompartimentado en reas aisladas, o desarro-llado en unidades didcticas escasamente re-lacionadas entre s, sino que aparece vertebradopor ejes claros de objetivos, decontenidos y principios deconstruccin de los aprendi-zajes que le dan coherencia ysolidez. Algunos de estos ejesestn constituidos por las ci-tadas enseanzas, que son, enrealidad, dimensiones o te-mas recurrentes en el currcu-lo, no paralelos a las reas, si-no transversales a ellas.

En la actualidad los con-tenidos curriculares de los te-mas transversales son objetode una fuerte demanda social(Moreno, 1993). Se trata decontenidos educativos, y que,por consiguiente, estn plena-mente justificados dentro delmarco social en que ha de de-sarrollarse toda la educacin,principalmente la educacin obligatoria.

Es por todo ello por lo que nos vemosobligados a abordar las distintas propuestasque sobre la transversalidad se contemplandesde los materiales institucionales: los edita-

dos desde el Ministerio de Educacin y Cien-cia y desde la Consejera de Educacin del Go-bierno de Canarias.

1. Desde el Ministerio de Educacin y Cien-cia

A travs del Ministerio de Educacin yCiencia se editan los Materiales para la Refor-ma de la Etapa de Educacin Primaria (etapaeducativa en la que nos centraremos). En losmismos podemos encontrar cierto nmero devolmenes que se corresponden con los dife-rentes temas transversales.

En ellos, y partiendo de una exposicinque sita cada tema transversal en el lugar queocupa en la educacin, dado su carcter inter-disciplinar y globalizador se argumenta y jus-tifica la importancia para el desarrollo de lasdiferentes reas curriculares. A continuacin,se realiza una seleccin de los objetivos, con-tenidos y criterios de evaluacin extrados de

los currculos de las diferentesetapas educativas, considera-dos relevantes para el desa-rrollo de los temas. Esta selec-cin da un amplio margen deaccin al profesorado para in-cluir aquellos que considereimportantes en su prcticaeducativa.

Se presentan orientacio-nes didcticas generales y es-pecficas, comenzando por laconcrecin de los objetivosgenerales de la etapa, y seofrecen pautas que se debentener en consideracin en cadacentro; se pasa luego a lasorientaciones relativas a latoma de decisiones en lo refe-rente a la intervencin peda-ggica propiamente dicha, la

programacin didctica, el papel del profesory la propuesta de actividades para conseguirlos objetivos previstos. Tambin se ofrecenorientaciones para la evaluacin.

Finalmente, se incluye en estos volme-

Los temas transver-sales no se contem-plan asociados a unrea determinada ocomo reas indepen-

dientes de conoci-miento, sino que vandiseminados a travs

de todas las reascurriculares con uncarcter de perma-

nencia, continuidad yde globalidad.

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PROPUESTAS

nes una gua documental y de recursos, quecomprendera:

Material impreso : Bibliografa comen-tada sobre el contenido de cada uno de los te-mas, revistas, materiales de aula: cuadernos deactividades para los alumnos, bibliografa di-rigida a los alumnos para desarrollar unidadesdidcticas y literatura infantil.

Material audiovisual. Recursos y materiales: Propuesta de ma-

terial no convencional, materiales informti-cos, murales, carteles, etc.

Otros datos de inters: Direcciones deinters para la adquisicin de informacin es-pecfica, de material audiovisual, etc.

Definicin del tema transversal El tema transversal en el currculo: des-

cripcin de los objetivos, contenidos y crite-rios de evaluacin del currculo bsico en losque se reconoce el tema transversal.

Orientaciones didcticas: orientacionespara integrar cada tema transversal en el Pro-yecto Curricular de Etapa; orientaciones paradisear programaciones o unidades didcticas;criterios metodolgicos; propuesta de activi-dades; funcin del educador; y orientacionespara la evaluacin.

Gua documental y de recursos: materialimpreso; material audiovisual; recursos mate-riales; y otros datos de inters.

2. Desde la Consejera de Educacin del Go-bierno de Canarias

Desde esta Consejera de Educacin se ha-ce ms palpable el tratamiento de los temastransversales a travs de los documentos LosDiseos Curriculares de Canarias. En los mis-mos se abordan las principales seas de iden-tidad de los contenidos transversales, descri-bindose su transversalidad, su significado, sufuncionalidad y su globalidad (DCC, 1991:49).

Son transversales porque su presencia seexplicita a lo largo del Diseo Curricular me-diante una adaptacin especial a las caracte-rsticas y necesidades personales del alumnado

de cada etapa, ciclo o nivel educativo, y a loancho del mismo, y se contempla en las distin-tas reas de una misma etapa, ciclo o nivel,aunque contando con que cada tema transver-sal posee mayor o menor grado de afinidad conlas distintas reas de su etapa.

En consecuencia, estos contenidos se re-flejan en los diferentes apartados curricularesque componen el diseo de la etapa y en lasreas ms afines como son: objetivos genera-les, finalidades de la etapa, introduccin a loscontenidos, orientaciones metodolgicas

Son significativas por estar cercanos a lasnecesidades e intereses del alumnado y de lasrespectivas comunidades educativas. Esta cer-cana facilitar su tratamiento en el aula puesposibilitar un proceso de enseanza que partade las preconcepciones y actitudes previas delalumnado y de situaciones problemticas a lasque ha de dar solucin.

Son funcionales por hallarse vinculadoscon necesidades e intereses individuales y so-ciales a los que dan respuesta, y porque sufinalidad ltima es la de formar personas aut-nomas, crticas, responsables, capaces de opti-mizar las condiciones de vida personales ycomunitarias. El nivel de exigencia de aplica-cin de lo aprendido variar en funcin decada etapa, lo cual repercutir positivamenteen el alumnado tanto en los procesos de ense-anza, al conectar lo que se le ensea con unautilidad cercana, como en los procesos deaprendizaje, al facilitarle la motivacin deaprender cosas que le sirvan para su experien-cia personal.

Son globales por estar basados en las ca-ractersticas de los anteriores contenidos yporque las suyas propias necesitan de actua-ciones generalizadas que, favoreciendo la ela-boracin de Proyectos de Centro, propugnencomo eje central de su accin educativa algu-nos de estos temas transversales y aseguren supresencia dentro y fuera del centro, en la infra-estructura humana y material del mismo, y enlas actividades escolares y extraescolares.

La toma de co