Apuntes Pedm 2009

Unidad 1-2 Problemática educativa de la Discapacidad Mental Prof. en Educación Especial - Mantovani

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“Existe una postura docente en la cual se

escucha a los alumnos o colegas sólo para

confirmar la posición ya previamente sostenida.

Y allí no hay sorpresa. El conocimiento es una

constante lucha por competir por el otro. Y el

otro pasa a ser un objeto de nuestro propio

supuesto saber sin posibilidades de ser por la

propia postura de omnipotencia. Nuestras

ignorancias deben permitirnos ser más

abiertos, no lo opuesto.”


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Contenido

1. INTRODUCCIÓN: ................................................................................................ 6

UNIDAD 1: .......................................................................................................................... 7

2. EL ANCLAJE DE DISCAPACIDAD - DEFICIENCIA - MINUSVALÍA. .................. 7

3. APROXIMACIÓN AL RETRASO MENTAL. CARACTERÍSTICAS GLOBALES DE LA DISCAPACIDAD MENTAL. ................................................................................ 8

Retraso mental. .......................................................................................................... 9

4. ASPECTOS ESTRUCTURALES E INSTRUMENTALES DEL DESARROLLO. EL VINCULO MADRE-HIJO. ............................................................................................. 18

a. El desarrollo infantil. ........................................................................................ 20

b. Los problemas del desarrollo infantil. .............................................................. 21

c. La intervención en los primeros años de vida. ................................................ 23

d. Propósitos de las intervenciones en los más grandes. ................................... 25

e. Síntesis acerca de los nuevos planteamientos. Propósitos de las intervenciones. ......................................................................................................... 25

5. DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. ............................................................................................................. 26

1) Los cambios en las últimas décadas............................................................... 26

2) Las necesidades educativas especiales ......................................................... 29

3) La integración educativa ................................................................................. 32

4) La práctica de la integración ........................................................................... 36

1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA. CONCEPTUALIZACIÓN AMPLIA DE LA INTELIGENCIA, CRITERIO PARA OPERATIVIZAR EL CONCEPTO. ....................... 41

1. Introducción .................................................................................................... 41

2. El recorrido de la investigación sobre inteligencia ....................................... 42

3. Consideraciones finales .................................................................................. 49

UNIDAD 2: ........................................................................................................................ 51

DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. ............................................................................................................. 51

1. EL NIÑO Y LA NIÑA AUTISTA........................................................................... 52

a. Definición: ....................................................................................................... 52

b. Complejidad: ................................................................................................... 52

c. Identificación: .................................................................................................. 53

d. Identificación del síndrome: ............................................................................ 53

e. Criterios para un Diagnostico: ......................................................................... 55

f. Causas: .............................................................................................................. 56

g. Tratamiento y Evaluación: ............................................................................... 56

h. Objetivos Educacionales y Evaluación:........................................................... 58

i. Dificultades de aprendizaje y metodologías empleadas por el docente: ............ 60

2. DEFICIENCIA MENTAL. CARACTERÍSTICAS Y PROCESOS COGNITIVOS. . 61

LA DEFICIENCIA MENTAL ...................................................................................... 61

a. Criterios para la definición de la Deficiencia Mental ........................................ 62

b. "Los niños que siempre son niños" ................................................................. 65

c. Niveles de apoyo e intensidad ........................................................................ 67


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1. ALUMNOS CON IMPEDIMENTOS VISUALES. DEFICIENCIA VISUAL Y ACCIÓN EDUCATIVA ................................................................................................. 68

a. La visión: ......................................................................................................... 68

b. Causas del déficit visual: ................................................................................. 69

c. Los aspectos psicológicos .............................................................................. 71

d. Ecolalias, Estereotipias y Verbalismos en niños ciegos .................................. 71

e. Acción educativa. Materiales, instrumentos y técnicas. .................................. 74

f. Estimulación visual: ............................................................................................ 75

g. El refuerzo pedagógico y la coordinación técnico-docente ............................. 77

h. Orientación y movilidad ................................................................................... 79

2. ALUMNOS SORDOS O HIPOACÚSICOS. DEFICIENCIA AUDITIVA Y LA ESCUELA .................................................................................................................... 80

a. Concepto de deficiencia auditiva: ................................................................... 80

b. Clasificación y etiología de las deficiencias auditivas: .................................... 82

c. Restos auditivos aprovechables: .................................................................... 83

d. Consecuencias posibles de la hipoacusia. ...................................................... 83

e. Evaluación de las deficiencias auditivas: ........................................................ 84

f. Importancia de los padres en la educación de niños sordos e hipoacúsicos. .... 85

g. Métodos de comunicación .............................................................................. 85

D. Organización educativa. .................................................................................. 87

E. Sugerencias prácticas para facilitar la integración de alumnos sordos a la escuela ordinaria. ..................................................................................................... 88

3. DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL ................................................................... 90

a. El niño y la niña con deprivación sociocultural ................................................ 90

b. Factores de deprivación socio cultural ............................................................ 90

c. Factores socioculturales: ................................................................................ 92

d. El contexto escolar .......................................................................................... 92

e. Educación compensatoria ............................................................................... 92

f. El pesado tema del retraso mental leve ............................................................. 93

g. Algunos aportes del psicoanálisis ................................................................... 95

h. El papel del Estado ......................................................................................... 95

4. PARÁLISIS CEREBRAL .................................................................................... 96

a. Definición de Parálisis Cerebral ...................................................................... 96

b. Características ................................................................................................ 97

c. Nociones sobre el desarrollo en niños con parálisis cerebrales. ................... 100

d. Algunos aspectos sobre la educación del alumno con parálisis cerebral. ..... 101

e. Los sistemas aumentativos y alternativos para la comunicación y al acceso al currículum escolar. ................................................................................................. 102

5. ESPINA BÍFIDA. ............................................................................................... 105

a. Introducción: ................................................................................................. 105

b. Espina Bífida ................................................................................................. 105

¿Cómo afecta la espina bífida a los niños? ............................................................ 105

c. ¿Cuáles son las causas de la espina bífida? ................................................ 106

d. ¿Cómo se trata la espina bífida? .................................................................. 106

e. ¿Es posible prevenir la espina bífida? .......................................................... 107

f. Consecuencias físicas ...................................................................................... 109


5

g. Consecuencias neurológicas ........................................................................ 109

h. Consecuencias psicológicas ......................................................................... 110

i. El Aprendizaje en los Niños con Espina Bífida ................................................. 110

j. La inteligencia en los niños con espina bífida. ................................................. 116

k. Intervención pedagógica: .............................................................................. 116

Tratamiento rehabilitador: ...................................................................................... 117

6. DEFICIENCIAS ASOCIADAS. ......................................................................... 118

a. Las Deficiencias Asociadas. Características ................................................. 118

b. Etiología de las Deficiencias Asociadas ........................................................ 119

c. Atención Educativa y Escolarización............................................................. 120

d. Problemas Específicos: generalización, establecimiento del vínculo, relación con el entorno, conductas negativas. ..................................................................... 121

7. ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL. ...................................................... 122

a. El aprendizaje en alumnos con alteraciones de la voz, de la palabra y del lenguaje. ................................................................................................................. 122

Lenguaje Oral ......................................................................................................... 122

b. Bases neurológicas del lenguaje .................................................................. 123

Patología del lenguaje ............................................................................................ 123

c. Evolución del lenguaje .................................................................................. 123

d. Alteraciones del lenguaje oral ....................................................................... 124

e. Evaluación del lenguaje ................................................................................ 127

f. Propuestas de intervención de las distintas alteraciones del lenguaje oral: ..... 134

8. SÍNDROME DE DOWN .................................................................................... 135

a. Definición ...................................................................................................... 135

b. Características .............................................................................................. 135

c. Los Tres Nombre del Síndrome de Down ..................................................... 136

d. ¿Qué es la Trisomía 21? ............................................................................... 137

e. Correlación entre patología cerebral y conducta cognitiva en el síndrome de Down. ..................................................................................................................... 138

f. Razonamiento, abstracción y estructura cognitiva ........................................... 139

g. «Viscosidad genética», «efecto Penélope» y heterocronía del desarrollo .... 139

h. Memoria, categorización y codificación: el funcionamiento intelectual a través de las etapas evolutivas. ........................................................................................ 140

i. Líneas generales de intervención..................................................................... 143

9. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (EXTRACTO) .......................................... 150

10. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 151


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1. INTRODUCCIÓN: Desde el año de creación de la carrera se ha iniciado la construcción de la Cátedra de

Problemática Educativa de la Discapacidad Mental, y tenemos la expectativa de seguir

haciéndolo en el sentido de lo inevitable del fracaso al pensar un espacio como sabido

absolutamente.

Este bosquejo de alguna manera básico recibe el aporte de los alumnos de la promoción 2008 y

se ajustará con los del corriente año a través de la riqueza que cada grupo podrá dar desde lo

individual y lo grupal.

El trabajo se conforma en dos partes:

- Unidad 1: de tipo teórico estrictamente referida a los marcos conceptuales relativos a la

problemática educativa de la discapacidad

- Unidad 2: relativa a las problemáticas educativas específicas asociadas a determinados

trastornos y las necesidades educativas especiales que pudieran derivar de su presentación.

Esta guía tiene la finalidad de servir como referencia general para los contenidos de la

asignatura, que se estima que a mediados del presente año realizará un ajuste mínimo

respecto de los contenidos teóricos de la primera unidad.

Un criterio estable de la cátedra es priorizar el cursado y la participación en las clases como

modalidad de cursado del espacio, entendiendo que la producción grupal y el trabajo en

clase son mucho más significativos que lo que pueda extraerse de los fríos textos teóricos.


7

UNIDAD 1:

2. EL ANCLAJE DE DISCAPACIDAD - DEFICIENCIA - MINUSVALÍA1.

DEFICIENCIA: “Cualquier pérdida o anormalidad de la estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica”.

Los diferentes autores coinciden en conceptuar el término, refiriéndose a la “deficiencia” como funcional, relativa al ambiente, culturalmente hablando; por lo que la deficiencia afecta distintos aspectos del individuo: su educación, su vida familiar y social y su trabajo.

DEFICIENCIA: para Frantisek Kábele citado por Pantano (1987) “Se consideran deficientes los niños y adolescentes que en razón de su estado físico o mental, de anomalías congénitas o adquiridas, o de una enfermedad crónica, no desempeñan adecuadamente sus funciones vitales y/o sociales y precisan ayuda o apoyos especiales de la sociedad en forma de asistencia global, para poder desarrollarse e integrarse en la sociedad y en el proceso de la producción”

DISCAPACIDAD: “Cualquier restricción o carencia (resultado de una deficiencia) de la

capacidad de realizar una actividad en la misma forma o grado que la que se considera

normal para un ser humano”.

Se define con una marcada implicancia del entorno, al entender que la discapacidad se manifiesta en la interacción de las personas y su contexto.

Según la “Ley de Protección Integral al Discapacitado” (1981) Se considera discapacitada a

cualquier persona que padece una alteración funcional permanente o prolongada, física

o mental que en relación con su edad y medio social implique desventajas considerables

para su integración familiar, social, educativa y laboral.

El Programa de acción Mundial entiende a la discapacidad como una “relación entre una persona y su entorno”.

TRASTORNO DEFICIENCIA DISCAPACIDAD MINUSVALÍA

(Situación intrínseca) (Exteriorizada) (Objetivada)

(Socializada)

1 Enfoques en Educación especial. Licenciatura en Educación Especial Módulo Fundamentos de la Educación Especial. Cap. 1. 2007


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Ahora bien, usamos el término minusvalía como:

Una desventaja para un determinado individuo, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide la realización de una función que es normal (de acuerdo con la edad, sexo y factores sociales y culturales) para dicho individuo.

Nos parece oportuno incluir la definición de la OIT (Oficina Internacional de Trabajo)

Es “minusválida” la persona cuyas posibilidades de obtener y conservar empleo adecuado se hallan realmente reducidas debido a una disminución de su capacidad física o mental.

Al hacer referencia a la persona que presenta un déficit, la expresión más usada en la bibliografía nacional y que se incorporó internacionalmente es, “Persona discapacitada”. Se considera por ahora la más adecuada y abarcativa en tanto designa a la persona que posee, en más o en menos, una capacidad distinta de la común y pone de manifiesto, algo sustancialmente importante para la educación especial, cual es la capacidad de desarrollar sus otras capacidades, atendiendo a que esa discapacidad no se transforme en minusvalía. Actualmente, se considera que aunque la persona tenga una deficiencia, que se convierta en discapacidad o minusvalía depende de la relación que se establezca entre la persona y su medio ambiente. Esta nueva visión ha promovido la utilización de términos menos negativos emocionalmente. En el ámbito educativo, se considera que el "problema" del niño es producto de la interacción que se da entre éste y su medio, por lo cual la educación especial debe privilegiar las intervenciones que se hagan sobre ambos. Deben buscarse todas las situaciones que en el entorno del niño dificultan su aprendizaje para operar sobre ellas. El niño es un educando y no un paciente. Así, se le brinda educación, no tratamiento.

La palabra discapacidad / discapacitado refiere a una amplia gama de personas que

presentan un déficit de orden biológico.

Vicky Lewis (1991) en Pantano (ob. cit) entiende por DÉFICIT: “a toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica”.

¡Alerta! se sabe que:

Un niño de zonas rurales de un país en vía de desarrollo como el nuestro, sufre episodios de enfermedad de 5 a 10 veces más que un país industrializado, y que la extrema pobreza aumenta el riesgo de discapacidad y ahonda sus consecuencias.

“Debido a la pauperización a la que se ha llevado a América Latina, con los cada vez más severos ajustes económicos, existe una situación preocupante por los altos índices de discapacidad, y la amenaza de un acrecentamiento de la misma.” Meléndez Rodríguez (1998)

El avance vertiginoso de los descubrimientos científicos en medicina, posibilita salvar la vida a niños que, a pesar de la ciencia, tendrán que arrastrar dolorosas secuelas durante toda su vida.

3. APROXIMACIÓN AL RETRASO MENTAL. CARACTERÍSTICAS GLOBALES DE LA DISCAPACIDAD MENTAL.


9

Retraso mental.

1. Delimitación conceptual.

Somos conscientes que al hablar de retraso mental, estamos haciendo referencia a un

constructo constituido por sujetos con distintos niveles de inteligencia, que responden a

etiologías singularmente diversas y se muestran con sintomatologías peculiarmente dispares,

ante lo cual, solo podemos proponer un concepto integrador de toda las patologías, a partir de

un elemento en común que es el déficit intelectual.

Con el propósito de una visión retrospectiva, que nos permita justipreciar los cambios que se

han producido en los últimos años en la conceptuación de la discapacidad mental, tomaremos

como base la definición de retraso mental publicada por la AAMR (Asociación Americana

sobre Retardo Mental 1977) y analizaremos sus implicancias.

“El retraso mental hace referencia a un funcionamiento intelectual global notablemente por debajo del promedio, que tiene repercusiones en la adaptación escolar y social y que se manifiesta durante el período de desarrollo del individuo”

A partir de esta definición se elaboró la siguiente clasificación (Ingalls,1982)

NIVEL

CI de Binet(d.e.= 16)

CI de Wechsler (d.e.=15)

Edad Mental en la edad adulta

Ligero 68 – 52 69 - 55 8.3– 10.9años

Moderado 51 – 36 54 – 40 5.7 – 8.2 años

Severo 35 –20 39 - 25 3.2 – 5.6 años

Profundo </- 19 </- 24 </- 3.1

d.e = desviación estándar. En Molina García (ob. cit.)

Durante muchos años en las escuelas de educación especial se usó esta taxonomía sustentada en

el Cociente Intelectual (C.I.) prescribiendo los contenidos conceptuales aconsejables para cada

nivel.

Se trabajaba ¿se trabaja? sobre el déficit, tratando de compensar las pérdidas, rehabilitar los

déficits y reeducar conceptos. Las otras capacidades, las otras habilidades adaptativas no se

tuvieron en cuenta. Si el alumno no había adquirido naturalmente en su matriz primaria los

conceptos mínimos esenciales esperables para su edad cronológica, la educación especial

iniciaba una educación compensatoria, cuyos ejes vertebrales fueron lengua y matemáticas en

el caso de las debilidades mentales en grado leve.

Consecuentemente, la distribución de los alumnos en las aulas especiales siguió esta taxonomía,

distinguiéndose los alumnos:

Retrasados mentales educables: corresponde al nivel de retraso mental ligero.

Retrasados mentales entrenables: corresponde al nivel de retraso mental moderado.

Retrasado mentales severos: corresponde al nivel del retraso mental severo.


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Las concepciones que la sociedad va construyendo sobre la discapacidad mental, están

determinadas por los aportes que realizan las distintas disciplinas científicas. Desde su campo,

toman al constructo como su objeto de estudio.

Desde una perspectiva Psicológica se busca:

• Escalas que permitan medir con exactitud y objetividad el nivel de inteligencia.

• Conocer los procesos, funciones y estrategias cognitivas que están alterados; los

principales desordenes psicolingüísticos y el análisis de las áreas de la personalidad,

para buscar el elemento diferenciador de la deficiencia mental. (Teoría del defecto

específico).

Al respecto recordemos que desde Binet y Simon (1911) se considera a una persona como

discapacitado mental, cuando en los tests psicométricos, se obtiene puntuaciones por debajo de

una desviación estándar, tomando como referencia las puntuaciones de los individuos de la

misma edad cronológica y que se suponen normales.

Zazzó (1973) hizo aportes importantes distinguiendo las seudodeficiencias mentales (de

etiología sociocultural) de las auténticas deficiencias mentales (de determinantes biológicos).

Con el término “heterocronía” Zazzó se refiere a la diferencia que existe en los deficientes

mentales entre su desarrollo cognitivo y su desarrollo físico (la diferencia va aumentando a

medida que crece la edad cronológica) y hace referencia a los cambios que puede sufrir el

desarrollo cognitivo y personal de estos sujetos, según sean las condiciones de vida y criterios

sociales que prevalezcan.

Este pensamiento está muy cercano a los postulados de Luria (1979) cuando afirma que el

desarrollo cognitivo es biológico en cuanto a sus principios determinantes, pero social en

cuanto a su desarrollo.

Desde una perspectiva sociológica, la persona con discapacidad intelectual es aquella que no

puede responder satisfactoriamente a las exigencias de la sociedad para llevar una vida

independiente y autónoma.

Ahora bien. ¿Cuál es la actitud que la sociedad tiene hacia la discapacidad mental? Pensamos

que históricamente estuvo fundamentada en:

Las mitologías religiosas (se suponía que eran castigos enviados por la divinidad como

consecuencia de pecados colectivos). El temor a lo desconocido y el miedo al contagio, motivó

la expulsión de la sociedad de las personas con discapacidad y / o enfermas.

En la concepción de algunos, eran personas que en su eterna inocencia estaban más cerca de

Dios, y para otros, estaban poseídas por espíritus malignos. Kanner (1964) manifiesta que

cuando preguntaron a Lutero sobre sus dichos, respondió: “... estos seres no son más que masas

de carne, massa carnis, sin alma. Pues el diablo tiene el poder de corromper a las gentes dotadas

de razón y de almas cuando las posee. El diablo habita en estos seres en lugar de su alma.”


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Langdon Down, descubridor del síndrome que lleva su nombre en 1866, llamó “mogolismo” al

cuadro clínico consecuencia de la trisomía del par 21, por el aspecto asiático de los sujetos que

lo padecían. La única explicación que cabía era un problema de degeneración racial. “... un

individuo que por accidente regresa a las características morfológicas de una raza más

primitiva, que en este caso es la mogólica.” Kanner (1964). Según esta teoría la jerarquización

evoluciona hacia la raza blanca.

La herencia social: La teoría de la evolución de Darwin, sirvió de fundamento para que

muchos autores hicieran una transferencia al campo de la herencia social y consideraran a la

deficiencia mental como producto de esa herencia social degenerativa, cuyas leyes son padres

discapacitados... dogmáticas e infalibles. De En Molina García (1994) se puede leer lo que

Goddard (1912) relata de la familia Kallikak. “ el soldado Martín Kallikak, de buena sangre

Inglesa, conoció en una taberna a una chica débil mental de la que tuvo un hijo también débil

mental, que a lo largo de cuatro generaciones, llegó a tener cuatrocientos ochenta

descendientes, de los cuales cuatrocientos cuarenta y tres fueron diagnosticados como débiles

mentales. Devuelto a una vida respetable, el soldado Kallikak, se casó como Dios manda con una

mujer de su misma clase y cuatro generaciones de este feliz matrimonio -¡histórico!- trajeron al

mundo cuatrocientos noventa y seis niños puros y sin manchas.”

Sabemos a qué se refería cuando hablaba de debilidad mental. Nos preguntamos,

¿Tenemos la misma concepción? ¿Cómo entendemos la discapacidad intelectual hoy?

La Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR) desde 1876 ha orientado en la

comprensión, definición y clasificación del fenómeno del retraso mental. En la Convención de

1992, en Nueva Orleans “Nuevas realidades, nuevos desafíos”, la Junta Directiva aprobó por

unanimidad la definición que refleja un cambio de paradigma.

Para el conocimiento de la discapacidad mental, partimos de la definición aprobada en 1977. Y

desde una visión del retraso mental como un rasgo absoluto manifestado únicamente por el

individuo, llegamos a una definición más funcional, que pone énfasis en la interacción entre la

persona discapacitada mental y su entorno, que dice:

“El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años.” Esta definición nos lleva a considerar las cuatro siguientes premisas:

☺ Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las

diferencias en los modos de comunicación y factores comportamentales.

☺ Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios

típicos para los iguales en edad del sujeto, y reflejan la necesidad de apoyos individualizados.


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☺ Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en otras

habilidades adaptativas o capacidades personales, y

☺ Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un período prolongado, el funcionamiento

en la vida de la persona con generalmente retraso mental mejorará generalmente.

Consideramos que las palabras claves de la definición son:

� Capacidades: son aquellos atributos que capacitan a una persona para funcionar en

la sociedad. La capacidad personal más relevante para la definición del retraso

mental, es la inteligencia conceptual que abarca tanto la cognición como el

aprendizaje.

� Entorno: Se entiende como los lugares concretos en los que una persona vive,

aprende, juega, trabaja, se socializa e interactúa. “Los contextos positivos promueven

al crecimiento, el desarrollo y el bienestar del individuo e incrementa su calidad de

vida.” (Schalock,1990)

� funcionamiento: El retraso mental constituye una discapacidad solo como resultado

de la interacción entre las limitaciones intelectuales, las habilidades adaptativas y

las demandas del entorno (hogar, escuela, trabajo, comunidad) Es decir afecta a la

capacidad de la persona para dar respuesta a los desafíos ordinarios de la vida en

comunidad.

Consideramos que el retraso mental representa una dificultad esencial para el aprendizaje y

ejecución de habilidades de la vida diaria, que están estrechamente relacionadas con la

limitación intelectual, por lo que, existen limitaciones sustanciales en la inteligencia

conceptual, la inteligencia práctica y la inteligencia social.

Cuando se dice que debe tener un funcionamiento significativamente inferior a la media, se

está refiriendo a una puntuación de Cociente Intelectual (C.I.) de 70 – 75 o menos. Pero...

¿Qué es para nosotros la inteligencia?

Encontramos adecuada la definición de Arvey, Bouchard, Carroll, Cattell, (1994) que dice que la

inteligencia es:

“... Una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No consiste simplemente en aprender libros, una pequeña habilidad académica, o en realizar tareas de las consideradas ingeniosas. Más bien refleja una capacidad más amplia y más profunda para comprender lo que nos rodea, aprehendiéndolo, captando el sentido de las cosas, o entendiendo qué hacer.”

Anastasi, (1986) manifiesta que

“La conducta inteligente es esencialmente adaptativa, en la medida que representa modos de abordar las demandas de un ambiente cambiante.”

Los distintos autores acuerdan en alejarse de la noción de que existe un factor general de


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inteligencia, lo que Spearman denominaba factor “g” y sostienen que la inteligencia debería

considerarse más bien como multidimensional y jerárquica, con el factor “g” potencialmente en

la cima. Carroll, (1993)

La definición de retraso mental de la AAMR de 1992 encuentra su fundamento en la

competencia personal-social de la inteligencia, derivado de las obras históricas sobre

inteligencia múltiple (Gardner,1993). Y con la concepción tripartita de la inteligencia propuesto

por Thorndike (1920), que comprendía componentes sociales, prácticos y conceptuales. La

competencia personal-social de la inteligencia incluye estos tres componentes:

Inteligencia práctica

“las capacidades de las personas para adaptarse con éxito a los ambientes reales a los que se

enfrentan y a ejercer algún grado de control sobre sus ambientes” (Sternberg, 1984) Es decir,

la capacidad para manejar los aspectos que hacen a la vida diaria, tales como el cuidado de uno

mismo, las competencias que demanda el día a día y las actividades vocacionales.

Inteligencia conceptual

(se la conoce también como inteligencia académica o analítica) y se refiere a la capacidad para

resolver problemas intelectuales abstractos y para usar y comprender procesos simbólicos,

tales como el lenguaje.

Inteligencia social

La capacidad para comprender y manejarse de forma efectiva con acontecimientos y objetos

sociales e interpersonales.

La ejecución diaria de las actividades necesarias para la autonomía personal y social, más que la

capacidad para realizar estas actividades.

La estructura multidimensional de la conducta adaptativa incluye:

(Schalock, 1999)

Ahora nos abocaremos al concepto de: conducta adaptativa. Esta se define generalmente como:

� La competencia (o desarrollo) motor o físico: que implica las habilidades motoras

más finas y más groseras, desplazarse, y destrezas básicas para alimentarse y

asearse.

� Habilidades para la vida independiente: Que implican tareas domésticas, como

vestirse, bañarse, cocinar y lavar los platos.

� Habilidades cognitivas, de comunicación / académicas: que implican tareas como

comprender y producir lenguaje, destrezas de lectura y escritura y administración del

dinero.

� Habilidades de competencia social: que implican tareas como la búsqueda y

mantenimiento de amigos, la interacción con otros, la participación social, el

razonamiento social, la comprensión y el razonamiento.


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Reflexionemos sobre el paralelismo entre estos factores multidimensionales y los propuestos para la inteligencia

Estos conceptos, el modelo tripartito de la inteligencia y su relación respecto a las habilidades

prácticas, conceptuales y sociales, reflejan:

un enfoque multifactorial respecto a la comprensión y medida de la inteligencia.

Una importante diferencia entre inteligencia conceptual, práctica y social.

Propone que la mejor forma de comprender la inteligencia humana, se ha de basar en

una perspectiva contextual.

Sugiere que la inteligencia se puede subsumir bajo el marco de la competencia

personal, que se ve reflejada en las conductas exteriorizadas al enfrentarse a

exigencias del entorno. Refleja la fusión de los conceptos de conducta adaptativa e

inteligencia.

Veamos ahora la definición propuesta por la AAMR 2002, que dice:

El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.

Aunque la AAMR sigue utilizando el término de retraso mental, en los países de Europa

Occidental, Austria y Canadá, es común utilizar el término de discapacidad intelectual, por

considerar que es menos peyorativo y que subraya en primer lugar a la persona como cualquier

otro individuo de la sociedad.

Verdugo Alonso (2003) refiere que la definición 2002 de retraso mental propuesta por la AAMR,

se puede considerar una revisión y mejora de la propuestas en la definición de 1992 ya que

Pretende

� Operacionalizar con mayor claridad la naturaleza multidireccional del retraso mental.

� Presentar directrices de buenas prácticas para diagnosticar, clasificar y planificar

apoyos.

En esta definición hay algunos cambios a considerar. Frente a las cuatro dimensiones

propuestas en la definición 1992 de la AAMR, ahora se proponen cinco (se introduce la

dimensión de Participación, Interacciones y Roles Sociales) Se plantean dimensiones

independientes de Inteligencia y de Conducta Adaptativa. Se amplía la dimensión de salud,

para incluir la salud mental, desapareciendo la dimensión sobre consideraciones psicológicas y

emocionales. Y se amplía la dimensión Contexto, que pasa a tener en cuenta la cultura junto a los

aspectos ambientales.

En cuanto al proceso de evaluación, en 1992, la AAMR, hablaba de un proceso de evaluación

de tres pasos, ahora se habla de una estructura del proceso de evaluación con tres funciones:


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a. Diagnóstico: diagnosticar la capacidad intelectual. Hay diagnóstico de retraso mental

si:

� Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.

� Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa

� La edad de aparición es antes de los 18 años.

La variación de gran importancia respecto al sistema 1992, es que en lugar de hablar de dos o

más áreas de habilidades adaptativas, se vuelve a hablar de conducta adaptativa.

b. Clasificación: Se trata de identificar y describir las capacidades y debilidades en las 5

dimensiones propuestas:

� Capacidades intelectuales � Conducta adaptativa � Participación, Interacción y Roles Sociales � Salud ( física, mental y etiología) � Contexto (Ambiental y cultural)

Hay que tener en cuenta que el proceso de evaluación ahora debe centrarse tanto en las

limitaciones del individuo como en sus capacidades, y que lo esencial es obtener datos que

permitan desarrollar un perfil adecuado de apoyos.

c. Planificación de apoyos: Identificar el tipo y la intensidad de los apoyos necesarios y

la persona responsable de proporcionarlos en cada una de las nueve áreas:

� Desarrollo humano � Enseñanza y educación � Vida en el hogar � Vida en la comunidad � Empleo � Salud y seguridad � Conductual � Social � Protección y defensa.

La propuesta de 2002 de la AAMR plantea que:

“Los apoyos son recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo proporcionados por profesionales y agencias. El funcionamiento individual resulta de la interacción de apoyos con las dimensiones de Habilidades Intelectuales, Conducta Adaptativa, Participación, Interacción y Roles Sociales, Salud y contexto. La evaluación de las necesidades de apoyo puede tener distinta relevancia, dependiendo de si se hace con propósito de clasificación o de planificación de apoyos.” En Verdugo Alonso (2003).

Causas de la discapacidad mental

Molina García (1994) considera que el estudio del retraso mental puede ser abordado desde la

perspectiva biomédica, psicológica, sociológica y pedagógica. Desde la perspectiva biomédica

encontramos las siguientes clasificaciones:

Pre científicas

Se las agrupa de acuerdo a los siguientes criterios:


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Clasificaciones etiológicas. (Su fundamento es el estudio de las causas que originaban el

retraso mental)

Clasificaciones morfológicas y anatómicas (se basan en el concepto de que toda

perturbación permanente en el funcionamiento de un órgano se corresponde con una alteración

biológica del mismo).

Clasificaciones sintomatológicas: se fundamentan en la semiótica. (Pensemos en la amplia

base de síntomas que manifiesta el constructo discapacidad mental).

Clasificaciones basadas en el grado de deficiencia mental: (toman como referencia la

consideración psicológica del retraso mental).

En este sentido, Ley (1904) reconoce dos grados inferiores de la degeneración mental: la Idiotez

y la Imbecilidad y un tercer grado, el retraso mental, que se caracteriza por cierta debilidad

mental, inestabilidad psíquica o ineptitud intelectual para responder adecuadamente a las

exigencias del proceso de aprendizaje. Clasifica a los retrasados mentales en tres categorías:

Los retrasados por defecto sensorial o por perturbaciones patológicas: (miopes, sordos,

adenoideos, etc.)

Los retrasados por causas socio pedagógicas: Por irregular a la escuela, medio desfavorable o

inmoral etc. concurrencia

Retrasados por déficit psíquico: que son los verdaderos que de acuerdo a la clasificación de

Binet y Simón (1907) son: retrasados,

• Idiotas: cuyo estado mental corresponde a niños de 0 a 2 años.

• Imbéciles: cuyo estado mental corresponde al de los niños de años.

• Débiles: que los diferencia de los normales por su respuesta a cuestiones abstractas

en los tests de inteligencia.

Hemos mencionado solo las clasificaciones que consideramos que han tenido mayor incidencia

en la propuesta pedagógica de la educación especial.

Científicas:

Según el Profesor Bueno (1990) solo el 48% de los casos de retraso mental posee una etiología

claramente orgánica y los agrupa en las siguientes categorías:

Deficiencia mental debido a

a) Infección

b) Agentes tóxicos

c) Traumatismos

d) Desordenes metabólicos

e) Aberraciones cromosomáticas

f) Neoformaciones y tumores

g) Influencias prenatales desconocidas.

h) Causas desconocidas con signos neurológicos.


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i) Causas desconocidas sin causas neurológicas

i) Más de una causa probable

Características de la discapacidad mental

Como lo expresáramos en párrafos anteriores, lo definitorio y diferenciador de toda persona con

discapacidad intelectual, es el déficit cognitivo. En investigaciones basadas en la hipótesis

desarrollista, se parte del supuesto que una de las características definitorias es la lentificación

de su desarrollo cognitivo, dependiendo el nivel de su detención de la mayor o menor gravedad

de su déficit. Y que las personas con discapacidad intelectual pasaban por los mismos estadios

evolutivos que las personas consideradas normales. A partir de dicho modelo teórico, Ingalls

(1982) refiere que son válidas las siguientes generalizaciones:

� Los niños retrasados van a la zaga de los no retrasados en el desarrollo normal del

lenguaje, aunque parecen que adquieren el lenguaje de la misma manera que los

niños normales.

� Los niños retrasados son especialmente deficientes en el uso de algunas

construcciones gramaticales.

� Los niños retrasados suelen estar menos capacitados para utilizar mediación verbal,

estrategias de repaso, lo mismo que otros procedimientos de control que facilitan el

aprendizaje y la memoria.

� Los niños retrasados tienen relativamente más dificultades para aprender tareas de

aprendizaje y de memoria que contienen conceptos abstractos y complejos y

relativamente menos dificultades para aprender asociaciones simple de pura

memoria.

Se conoce muy poco a cerca del funcionamiento cognitivo de las personas con discapacidad

intelectual, sobre todo en etapas tempranas. Según investigaciones llevadas a cabo por

McConaghy y colaboradores, con el método componencial de Sternberg, con la batería del

Weschler y las matrices progresivas de Raven, demuestran la existencia de diferencias

significativas tanto cuantitativas como cualitativas en el razonamiento analógico de los sujetos

con discapacidad intelectual, en comparación con sujetos normales, aunque no se conocen las

razones de esas diferencias.

En cuanto a memoria, Ellis (1963, 1970, 1978) demostró que el problema principal radica en la

dificultad que tienen las personas con discapacidad intelectual para poner en juego,

espontáneamente, las estrategias de repaso y categorización cuando se les presentan

problema en los que tiene que apelar a su memoria corto plazo. A su vez afirma que las

diferencias de memoria pasiva existente entre personas con discapacidad mental y los

normales, no depende tanto de la retención sino de otros procesos como la atención y la

percepción.

Tomados en conjunto, presentan dificultades muy por encima de lo normal en la comunicación,


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y cuando más grave es la afectación, son más frecuentes y de mayor gravedad las alteraciones

en el lenguaje y el habla. La edad de lenguaje es inferior a la edad mental y tiene mayor

dificultad en las reglas gramaticales, especialmente las declinaciones. Usan frases de menos

complejidad sintáctica, con menos pronombres y adjetivos.

En relación con el locus de control (se refiere a la atribución de la causalidad de las

consecuencias del comportamiento), estas personas atribuyen en mayor medida que los

normales sus éxitos a su propia competencia mientras que su fracaso es atribuido a factores

externos como la dificultad de la tarea. Se sabe que tanto los niños como los adultos con

discapacidad intelectual, son mucho más dependientes de la motivación extrínseca que de la

intrínseca.

Su autoimagen, tanto real como ideal es significativamente más baja. Esto puede ser atribuido al

bajo nivel de aspiraciones que genera su etiquetamiento; se lo constata cuando se comparan

personas con discapacidad intelectual ubicada en instituciones especiales y otros con idéntico

nivel, no institucionalizada. Los resultados de una buena parte de las tareas cognitivas

depende no tanto de la naturaleza del input, como de la significación que ellos le confieran, y a

su vez de la creencia sobre sus propias posibilidades.

Abordaje pedagógico.

A lo largo de este libro, hemos establecido nuestra posición integracionista. Adherimos a las

numerosas investigaciones demostrativas de que los niños con discapacidad intelectual deben

ser educados bajo la hermosa utopía, que representa para nuestro país, la Educación para Todos

(EpT). Todos los niños educándose juntos, con un currículo común, con profesores de

educación especial, sustentando y sosteniendo al niño junto a sus pares, a través del profesor de

EGB.

4. ASPECTOS ESTRUCTURALES E INSTRUMENTALES DEL DESARROLLO2. EL VINCULO MADRE-HIJO.

La denominación “aspectos estructurales” nos remite a los aspectos que conforman su estructura. La Dra. Lydia Coriat y el Lic. Alfredo Jerusalinsky escribieron un artículo (1978) en el que plantearon lo siguiente:

“Al hablar del desarrollo, es preciso distinguir entre las articulaciones que constituyen el sujeto,

2 MIKKELESEN, N.B. (1975) “El principio de normalización” En: Siglo 0. N° 37. Pag.17 JERUSALINSKY, A.; CORIAT, E. (1983) “Función Materna y Estimulación Temprana”. En Escritos de la Infancia N° 8. Ediciones FEPI. Buenos aires. RODULFO, R. (1989) “El niño y el significante”. Edit. Paidós. Buenos Aires CANIZA DE PÁEZ, S. (1995) Investigación Inicial: “Frecuencia de autismo infantil o rasgos de autismo en niños con trastornos tempranos del desarrollo” CORIAT, E. (1996) “Un pequeño bebé y un montón de profesionales” En: El Psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños. Pag.13. Edic. La Campana. Buenos Aires. JERUSALINSKY, D. (1997) “Células nerviosas, sinapsis y plasticidad” En: Escritos de la Infancia N° 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires. CORIAT, H. (1997) “Estimulación Temprana. La construcción de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil”. En: Escritos de la Infancia N° 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires. JERUSALINSKY, A. (1997). “¿Cuántos terapeutas para cada niño? En: Escritos de la Infancia N° 8. Ediciones FEPI. Buenos Aires.


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y los instrumentos de los que éste se vale para realizar sus intercambios con el medio.

Las primeras se especifican en lo que denominamos aspectos estructurales, y las segundas constituyen los aspectos instrumentales.

Los aspectos estructurales son: el aparato biológico, especialmente el sistema nervioso central; el sujeto psíquico; y el sujeto cognitivo como un sistema diferenciado dentro de lo psíquico.

El aparato biológico no sólo posibilita la existencia, sino que a través del sistema nervioso central, condiciona, limita, pero al mismo tiempo ensancha, en su funcionamiento, el campo de los intercambios. Desde la estrechez biológica limitada al intercambio y las transformaciones materiales, el sistema nervioso central ofrece su apertura a la inscripción de los procesos simbólicos y virtuales.

Sobre esta apoyatura, determinado por la presencia de una estructura familiar, se constituye el sujeto psíquico. Cada acontecimiento entre el niño y sus padres, es significado por actos, gestos y palabras, articulados en una secuencia que recorta y delinea el lugar del hijo. Es la definición de ese lugar lo que le permite al niño ser sujeto, inscripto sobre el sistema nervioso central que lo posibilita.

Cuando el niño desea, se interesa por lo que en primera instancia resulta interesante para su madre. El medio, en tanto cosas y personas, se torna objeto de interrogación, de experi-mentación, de intercambio organizado. Esta organización aparece en sí misma importante porque provee de sistemas cada vez más confiables para realizar los intercambios. Estamos entonces en presencia del sujeto de conocimiento.

Estas tres áreas, absolutamente imbricadas entre sí, son los respectivos objetos de estudio de la neurología, la psicología psicoanalítica y /a psicología cognitiva (Piagetiana).

El abordaje de estos tres aspectos del sujeto humano desde cada uno de los vértices, o sea desde las perspectivas más distantes, nos oculta la conexión de los tres aspectos en un triángulo único. Los desarrollos científicos da dejan en la oscuridad, a pesar de los avances registrados, las zonas centrales de este triángulo; zonas que representan articulación global.

Para quienes estamos «problemática c1inica del desarrollo, esta articulación se evidencia, día tras día, en cada niño que vemos. El desarrollo se nos presenta como una problemática que tienen que ir resolviendo el niño y su familia, resulta simplemente, de preservar su crecimiento; tampoco es sólo sobrevivir.

EL desarrollo no se resuelve solamente en el bienestar o el placer, ni siquiera en su represión. El incorporar mecanismos de intercambio puede transformarse en un acto robótico si se encara con exclusión de los otros aspectos.

En fin se trata necesariamente de los tres sistemas en resolución simultánea. Ellos imponen la estructura desde la cuales funciones se articulan. Estamos denominando como estructurales, entonces, a los sistemas nervioso, psíquico-afectivo y psíquico-cognitivo, porque estos sistemas condicionan, marcan, definen la posibilidad, y sitúan el lugar y la modalidad desde la cual el sujeto se manifiesta.

La preservación, construcción, definición de este lugar y su redefinición para cada momento de este proceso, son los ejes de la problemática que tienen que ir resolviendo el niño y su familia.

Casi inadvertidamente, en cada acontecimiento entre el niño y sus padres se hace siempre presente una triple exigencia: 1ro.) Preservar el equilibrio biológico, 2do.) Determinar el lugar del hijo y determinar la significación de los hechos, 3ro.) Autonomizar los sistemas adaptativos. Para decirlo de una manera más sencilla: 1r o) preservar la vida y el bienestar físico, 2do) entender y hacerse entender, 3ro.) Enseñarle y posibilitar el aprendizaje.

Amamantar, bañar, higienizar, evacuar, gatear, caminar, mostrar, entender, explicar y todos los hechos posibles entre el niño y sus padres, contienen cada uno de ellos la exigencia de una triple resolución simultánea. Es obvio que en situaciones normales con padres clínicamente normales, sin alteraciones en la relación con sus hijos, estando en condiciones de buena salud física, estos procesos tienden a cumplirse espontanea y satisfactoriamente; es desde, que se van logrando resoluciones de la problemática, del desarrollo que atienden a estos tres aspectos, con un ritmo más o menos concordante con los criterios de la cultura de pertenencia y con las posibilidades biológicas del infante.


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Por eso, ante una perturbación cualquiera del desarrollo, nuestras miradas se dirigen inmediatamente hacia estas estructuras básicas, o, mejor dicho, hacia las manifestaciones que pueden significar una alteración de ellas. Esto requiere un abordaje interdisciplinario, ya que únicamente así se podrá determinar la dinámica total del problema: pero todavía nos falta considerar los aspectos instrumentales y que indudablemente forman parte del abordaje interdisciplinario.

a. El desarrollo infantil.

Consideramos que en el desarrollo humano pueden reconocerse aspectos estructurales y aspectos instrumentales, que tienen entre sí una profunda imbricación en los primeros años de vida. Su incidencia recíproca es tan fuerte, que sólo a los fines didácticos podemos expresarla en forma de un cuadro como el que sigue.

ASPECTOS ESTRUCTURALES ASPECTOS INSTRUMENTALES APARATO BIOLÓGICO (Especialmente maduración del SNC)

Psicomotricidad Hábitos y socialización Comunicación y Lenguaje. Relación con los objetos. Juego. Aprendizaje.

APARATO PSÍQUICO Constitución del Sujeto. Construcción del conocimiento (sostenido por la función de la inteligencia)

NOTA: +El desarrollo humano sólo es posible en el marco social. + La constitución subjetiva del niño está sostenida por el otro primordial +El uso de los instrumentos para la interacción con el medio, dependerá de la significación que tengan los mismo para las diferentes culturas y su singular expresión individual.

Toda intervención debe respetar esa profunda imbricación que hemos señalado. Las intervenciones destinadas a incidir en los primeros años de vida, en los distintos aspectos del desarrollo infantil, no pueden metabolizarse en el niño, sino en un profesional capaz de hacer una lectura global y consecuente interpretación de lo observable, analizando qué subyace o qué determina cada una de las diferentes manifestaciones que aparecen.


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Esto será posible, sólo si actúa en el seno de un equipo interdisciplinario. Esta es también condición para que el especialista en Estimulación Temprana, pueda acompañar a los padres en la crianza de su hijo con problemas de desarrollo. Consideremos de los aspectos estructurales, el cimiento de lo biológico, que como sabemos, puede ser modificado por cuestiones medioambientales. Se conoce cada día más acerca de los cambios que en los circuitos neuronales se producen durante los procesos de maduración, así como cuando el sistema ya está maduro. A esos cambios duraderos se los denomina cambios plásticos. Así mismo continúan estudiándose los mecanismos que subyacen a dicha plasticidad. Estos estudios podrán conducirnos a conocer, cada vez más, la síntesis conceptual de la relación cerebro – mente. Es decir, cómo los millones de neuronas funcionan y se relacionan, interviniendo en el comportamiento. Mucho se sabe, mucho queda aún por saber. Pero no hay duda que la interacción dinámica entre las presiones ambientales y las células nerviosas, tanto en su estructura como en su actividad bioquímica y eléctrica, produce transformaciones durante los largos períodos de crecimiento y diferenciación que conduce a la morfogénesis y a la maduración del sistema nervioso. También será sustento de la constitución del psiquismo, tanto respecto a lo subjetivo como a lo cognitivo. Cabe aquí preguntarse qué o quién incide en la interacción dinámica entre las presiones del medio ambiente y el pequeño individuo de la especie humana. ¿Qué es el ambiente para un bebé que no sabe que el mundo existe más allá de él y su madre, aún indiferenciado? Que todavía no sabe que él es él, que su madre es otro, que los objetos se mueven por su propia legalidad y por lo tanto que él, que aún no es él, no es el centro del mundo, de un mundo que todavía no es mundo desde la perspectiva de ese cachorro humano tan pequeño. ¿Qué o quién permite que se inicie y enriquezca el proceso de la instalación de un YO? El agente materno muestra al niño el mundo y posibilita las transformaciones que convierten al recién nacido, puro aparato biológico, organismo dominado por reflejos, en un bebé. Bebé que sólo lo es desde el deseo del agente materno. Bebé que, sin pausa, constantemente, comienza a interactuar con un medio cada vez más significativo para él. Paulatinamente los procesos del desarrollo permiten una relativa diferenciación entre los aspectos estructurales e instrumentales y entre cada uno de ellos entre sí. En el transcurso de los primeros años de vida, vertiginosamente, el pequeño comienza a actuar como otro, a fijar posiciones a través de sucesivas identificaciones. Vale la pena hacer notar que para intervenir con niños más grandes, superados los 3 / 4 años de edad cronológica, tienen su campo específico otras disciplinas, como la logopedia, la Psicomotricidad, la psicopedagogía, la musicoterapia y otras. Este proceso no es una cuestión meramente cronológica. No hace sólo a los tiempos medidos en meses y años, sino a los procesos de constitución que se dan en cada niño en su singularidad. Estos procesos se dan de este modo, espontáneamente en una situación normal. Cuando madre e hijo se encuentran al culminar un parto feliz. Sin embargo, cuando el niño es portador de alguna deficiencia o está en riesgo su desarrollo, la situación tiende a cambiar. Se hace necesario intervenir para sostener a los padres en el ejercicio de su función y favorecer que el bebé se beneficie con un modo de crianza para él estimulante.

b. Los problemas del desarrollo infantil. Entendemos que la incidencia de las patologías de desarrollo, de variada etiología, tiene expresión diferente desde el punto de vista epidemiológico, en distintos lugares del mundo. Esto responde a factores ambientales, genéticos, socio – culturales e incluso legales. Calidad de vida, servicios de salud disponibles, tratamiento jurídico, ético, moral y religioso del aborto, etc., generan realidades diversas. Al riesgo biológico para la población general, a las causas congénitas hereditarias o adquiridas, se agregan las enfermedades que, en condiciones adversas pueden dejar secuelas orgánicas, psíquicas o cognitivas. También un niño puede estar en riesgo, por razones socio – culturales. La Estimulación Temprana es de indicación, a nuestro entender, cuando un niño, único en su singularidad, corre riesgo de estar afectado en su desarrollo. De este modo queremos diferenciar esta intervención, de las medidas generales, tomadas para grupos poblacionales o


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colectivos minoritarios, que pueden requerir intervenciones de educación para la salud, pero más del orden de la puericultura o de los cuidados generales a los niños en sus primeros años de vida. También en estos casos es lícito instrumentar acciones que favorezcan una mejor interacción de estas familias con la comunidad general. Entendemos pues a la Estimulación Temprana como una disciplina terapéutica, que con una mirada clínica, atiende a cada uno en su singularidad. Salud y Educación, en acciones concertadas interdisciplinariamente, serán los responsables de organizar los servicios, así como de preparar a profesionales como recursos humanos de alta calidad, para la intervención en momentos tan sensibles de la vida. Tal vez resulte oportuno explicar que al nominar a esta disciplina Estimulación Temprana, pueden surgir confusiones o cuestionamientos. En efecto, algunas personas cuestionan el nombre o confunden su significación, ya que consideran que el universo de los bebés recibe estímulos del medio o del agente materno desde el momento de nacer (o aún antes, como lo demuestran algunas investigaciones). Esto así y no sólo para los individuos de la especie humana, sino también para todo ser vivo. Sin embargo cuando estamos ante patologías del desarrollo infantil, la estimulación natural, sostenida desde la cultura por cada madre, resulta frecuentemente insuficiente. La polisemia del lenguaje nos permite dar a la palabra estímulo diferentes connotaciones. Estímulo para la actividad y la experiencia del niño, como nos dice Piaget; estímulo para que el agente materno pueda ver a su hijo, en ese pequeño diferente al esperado. Hablar de estímulos o de estimulación, no implica sólo estímulo – respuesta, mecánica o vacía de contenido o significación, como nos muestra la reflexología. Muy por el contrario, a nuestro entender, significa ofertar, particularmente desde quien ejerce Función Materna, para que cada bebé pueda apropiarse de los valores de la cultura que lo sostiene, sustento este un proceso de desarrollo armónico. La experiencia clínica aquilatada a través de estas décadas de trabajo interdisciplinario, nos ofrece datos importantes que muestran la eficacia de la intervención en los primeros años de vida. Para mayor claridad acerca de los niños que son llevados a consulta, ilustramos nuestra casuística. Sabemos que la muestra se ha ido modificando paulatinamente, y lo sigue haciendo. Las consultas incluyen ahora patologías genéticas ya más estudiadas, niños con secuelas de prematurez que antes no sobrevivían, niños desnutridos con retardo de desarrollo, etc. A nuestro entender, los niños de minorías étnicas, religiosas ortodoxas, inmigrantes y otros grupos que constituyen la diversidad que caracteriza a la sociedad actual, no son destinatarios de la Estimulación Temprana, aún cuando puedan tener dificultades para la socialización. Esto es así, salvo que el pequeño esté afectado o amenazado su desarrollo por una condición de riesgo particular. Las diferencias culturales no pueden ser consideradas patológicas. Implican en cambio aceptar la diversidad y ofrecer igualdad de oportunidades, sin que eso justifique indicar un tratamiento de Estimulación Temprana. Más aún, podría ser una interferencia en la relación del bebé con su entorno, con potenciales efectos iatrogénicos. La especie humana no genera individuos con hábitos idénticos, porque no es el instinto lo que nos hace humanos, sino la cultura, que sostiene al niño en una red significante tejida por el agente materno. Esto nos hace diversos, diferentes entre cada uno a pesar de compartir algunos valores humanos esenciales. Estas son las marcas culturales que se transmiten de generación en generación. Saber ser padres es un saber cultural y ejercerlo permite que el bebé sea filiado, puesto en el lugar de hijo y que el agente materno cumpla su función, condición esta imprescindible para que el bebé siga vivo y pueda desarrollarse, es decir madurar, interactuar socialmente y construir el conocimiento. Ante los problemas del desarrollo infantil, ese saber cultural parece desvanecerse. En situación normal, es suficiente la intervención de un pediatra que, como médico de cabecera oriente la crianza. En el tema que nos ocupa, es un equipo especializado en Estimulación Temprana, el que puede lograr que los padres recobren la confianza en su propio saber que, fortalecido por los conocimientos de los especialistas, dará al pequeño con discapacidad igualdad de oportunidades. Paulatinamente, a medida que el niño crezca y siempre atentos a favorecer un desarrollo armónico, se irán produciendo pasajes a otros tratamientos o incorporación de otras miradas, con la consecuente intervención de nuevos profesionales.


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c. La intervención en los primeros años de vida. Salud, Educación y Acción social, interactuando podrán dar respuesta a la población con necesidades especiales. El trabajo interdisciplinario es el único capaz de dar respuesta a una cuestión que reconoce multiplicidad de factores. Esta convicción permite buscar los recursos indispensables para armar equipos, aunque sea necesario hacerlo con recursos humanos de distintas instituciones. Nos parece fundamental señalar la diferencia entre la multidisciplina y la interdisciplina. No se trata de que intervengan diferentes profesionales con sus conocimientos, cada uno desde su especificidad y sin encontrarse con los otros, sino que quienes lo hagan constituyan un equipo para la atención de ese niño y elaboren una estrategia consensuada, producto del análisis de la situación del pequeño y de su familia. La formación del especialista en Estimulación Temprana exige a nuestro entender, que el graduado tenga un perfil tal que le permita abordar integralmente, todos los aspectos estructurales e instrumentales del desarrollo, formando parte de un equipo interdisciplinario. Sostenemos el concepto de terapeuta único, especializado en Estimulación Temprana, que actuará en forma directa con el niño y los padres. Este profesional será nexo con otros miembros del equipo, con quienes los padres harán consultas periódicas, cuando se lo considere necesario. La interconsulta permanente entre los profesionales actuantes es condición para que la intervención limite al máximo el riesgo de ser iatrogénico. Los padres, a nuestro criterio, tienen en el tratamiento un lugar propio. No es casual que participen en todas las sesiones, activamente. Están presentes en la escena terapéutica y el profesional orientará sus intervenciones según la posición que ellos tengan respecto a este hijo. No se trata de que los padres sean los terapeutas ni los profesores de sus hijos. No se trata de enseñarles ni de entrenarlos acerca de cómo deben criar al hijo con deficiencia o con alto riesgo de padecerla. Se trata de devolverles la confianza en su saber cultural de ser padres, también respecto de “este” hijo, preservando la filiación del niño y sosteniéndolos en el ejercicio de su función. Decimos con D. Winnicott que las madres saben cómo ayudar a sus bebés. Se las debe acompañar para que puedan encontrar la forma de expresarlo y ponerlo en práctica, más que abrumarla con consejos y datos. Una intervención multidisciplinaria, con varios terapeutas de distintas disciplinas, cada uno esgrimiendo sus competencias específicas para tratar los problemas de desarrollo del niño, puede tener un efecto diferente, alejando a las madres de ese saber del que nos habla Winnicott. Del mismo modo, la intervención de asociaciones que “entienden” sobre distintos “tipos” de niños, nucleados por ser portadores de la misma patología, tenderá a confirmar a la familia su sospecha de que, ignorando mucho acerca de lo que pasa con “estos chicos”, lo mejor será conceder “la autoridad de la crianza” del pequeño a “los que saben”. Se profundiza en ambos casos, la desconfianza de los padres en sus propias condiciones de ser padres, ante el niño que desean proteger. Padres angustiados y abrumados por el diagnóstico, ceden con dramática facilidad al saber técnico – científico y “entregan” al pequeño, corriéndolo fuertemente de la estirpe familiar. En torno al bebé, ocupan lugares muy cercanos distintos profesionales y algunas instituciones. “La mamá intenta tímidamente acercarse a su bebé, pero no puede atravesar la muralla de cuerpos humanos que la separa del mismo, en especial porque no quiere (o teme) molestarlos: los que saben qué hacer con este hijo especial que les ha tocado son ellos. Ellos harán con él lo mejor o le dirán qué tiene que hacer cuando sea pertinente; así es que prefiere retirarse...” (#) Este es el mejor camino para que en la cuna descanse o abra los ojos “un Down”, un “Frágil X”, “un Prematuro” o “un Lesionado”, alejando al niño del nombre que habían elegido para él, antes de que el diagnóstico o aún la sospecha lo hubiera corrido bruscamente del lugar del hijo deseado. Más allá de que los padres intenten acercarse y descubrir en el pequeño movimientos, gestos o balbuceos, dándoles significación y encontrando parecidos con otros miembros de la familia, se les impondrá el recuerdo del “saber técnico”, el cual ya anticipó qué se puede esperar de “estos chicos”.


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Esto trasciende a la etapa de la Estimulación Temprana, ya que pone en riesgo la filiación, la sexuación y las sucesivas identificaciones que realiza el niño hasta llegar a ser un miembro activo de su comunidad. Este riesgo que corre el nene es de extrañamiento, propio de la patología psíquica, frecuentemente agregada a cuadros orgánicos de base. Signos de desconexión y aislamiento, de búsqueda de satisfacción en las ritmias y movimientos estereotipados ejercidos sobre el propio cuerpo o sobre los objetos. Las intervenciones dedicadas al seguimiento unilateral del déficit, que ejercen acciones sobre cada una de las partes del cuerpo o sobre las funciones que se saben alteradas, sin duda dejarán marcas en el bebé. Estas marcas armarán en él la idea de que “su cuerpo es para ser movido por otros”. Sin querer, al indicarle una larga lista de ejercicios, día por día, se puede inhibir la posibilidad de que el niño descubra su propio cuerpo, se apropie de él, de sus movimientos y de los instrumentos con que puede actuar en el medio circundante, sostenido por la acción espontánea de sus padres y solo con el propósito de disfrutar placenteramente de la interacción y el juego. Es un objetivo de la intervención que esta actividad gratificante y espontánea se concrete a partir de acciones cargadas de significación y placer, al principio descubiertas por casualidad u ofrecidas por otro al pequeño y luego repetidas cada vez con mayor frecuencia para recrear situaciones agradables. Si esto no acontece, pues toda acción es producto de una planificación preparada por “técnicos”, no nos debería sorprender que, llegados a la adolescencia, muchos de los niños atendidos de esa forma, corran el riesgo de “revelar su imposibilidad de hacer frente a las más mínimas exigencias de una posición social y sexual” (Jerusalinsky, A). Que prefieran vivir (o que otros prefieran por ellos) en instituciones que los alejen de “todo riesgo”, aún a costa de no poder disfrutar nunca de una “vida normalizada” (Mikkelesen, N.B. 1975) Tampoco llamaría la atención que ya adultos, acepten que los “que saben” sigan pensando que es lo mejor para ellos, incluyendo la limitación del ejercicio de derechos personalísimos, como por ejemplo, vivir en pareja... Pero volvamos a los más pequeños, sin perder de vista la perspectiva de que su destino puede llegar a ser otro diferente al preanunciado y generalizado. En los primeros años de vida, el desarrollo es vertiginoso. El pequeño dominado por movimientos reflejos como lo es un recién acido, en pocos meses es otro y se sabe otro. Empieza a defender su posición cuando responde con un “no” hablado o gestuado a todo lo que se le propone. Accede al mundo de la representación. Inicia el jugar a que una cosa es otra y estando en proceso de apropiación de la lengua, comienza y transformarla en lenguaje y utilizarlo en situaciones de diálogo. Explora el espacio con habilidades psicomotoras de reciente adquisición. Es esos años, el bebé va transformándose en niño pequeño. Puede separarse de su mamá sin angustia. Establece nuevas relaciones con otros. Va realizando sucesivas identificaciones, se coloca él en lugar de hijo, de nieto, de compañero de otro par. Poco a poco circula por espacios cada vez más amplios, cada vez más alejados de sus padres para interactuar en espacios sociales. Es el momento del PASAJE DE SER BEBÉ A SER NENE.

SER BEBÉ SER NENE

De la filiación A las identificaciones De la alineación. A la separación.

De lo individual A lo social.

De ser objeto del deseo de otro A ser sujeto deseante.

De ser sostenido por una red significante tejido por otro desde la cultura.

A apropiarse de los significantes y recrearlos.

De conocer el mundo que el agente materno le muestra

A ir en búsqueda del mundo, construyendo el conocimiento y apropiándose de los valores de la cultura.


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De la indiscriminación. A reconocimiento de las diferencias y la ubicación más ordenada de las mismas.

De la acción. A la representación.

La intervención terapéutica debe adecuarse a los cambios mencionados y la denominamos en ese momento Psicopedagogía Inicial, ya que acompaña al niño con patología de desarrollo en un momento muy importante de su constitución subjetiva y le ofrece cada vez más sistemáticamente, la oportunidad de interactuar con los objetos de conocimiento y aprender experimentando. Es en esa etapa en la que, además de su tratamiento individual, el pequeño tendrá la oportunidad de integrarse a una escuela infantil. Al equipo interdisciplinario se agregarán sus profesores, para que acciones analizadas y acordadas entre los profesionales y consensuadas con los padres, permitan seguir favoreciendo un desarrollo armónico. Para que ese desarrollo armónico siga siendo posible, lo más importante es reiterar al pequeño una pregunta fundante y constitutiva: ¿Qué querés? ¿Qué te gusta? ¿Qué querés ser cuando seas grande? Esta pregunta, tan frecuentemente formulada a los niños normales, rara vez se le formula a un niño con discapacidad, tal vez porque no se le suponen condiciones para responder. O porque todavía persiste la idea generalizada de que sólo lo espera un destino cautivo en los prejuicios. Los niños con deficiencias son capaces de responder. Algunos lo hacen hablando, pero todos han de poder hacerlo jugando. El jugar es la mejor vía de intervención en los problemas del desarrollo infantil. No hay nada significativo en la vida de los niños que no pase esencialmente por el jugar. (Rodulfo, R.) Por lo tanto, el primer propósito terapéutico es que el niño juegue. Jugando podrá proyectarse hacia el futuro, expresar sus conflictos y construir el conocimiento. Jugar significa jugarse por la salud mental de una persona portadora de deficiencia, más allá de la parte de su cuerpo que no funcione lo hace en la mayor parte de la gente

d. Propósitos de las intervenciones en los más grandes. Excedería el propósito de este escrito detallar los criterios actuales de intervención en los distintos momentos de la vida, hasta la adultez de personas portadoras de deficiencias. Cabe señalar que las Ciencias Sociales no ceden en el esfuerzo de formular y reformular criterios con el propósito de lograr una mejor calidad de vida para las personas afectadas. Un ejemplo claro es la transformación de los criterios de la educación sistemática, procurando la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a escuelas comunes, en la medida que esto lo beneficie. Otro es la preocupación por la formación laboral e integración al mundo del trabajo y del empleo de adultos con deficiencias, así como la preocupación por la oferta de viviendas que permitan una vida autónoma, aunque necesiten más asistencia que otros en lo cotidiano.

e. Síntesis acerca de los nuevos planteamientos. Propósitos de las intervenciones. Lograr que: - Los niños portadores de deficiencias lleguen a ser simplemente, uno más en su comunidad. - Las personas con discapacidad alcancen una vida autónoma, aunque asistida en sus necesidades, que las aleje de la institucionalización. - La deficiencia orgánica sea diagnosticada y evaluada, pero que se reconozca que no imposibilita (aunque puede dificultar), la constitución de un sujeto deseante y pensante. Por lo tanto, son personas que requieren especial atención en los diferentes momentos de su vida para conseguirlo. - La inclusión plena en la comunidad de las personas con necesidades tan especiales sea considerada como un objetivo por el que vale la pena jugarse, aunque se sepa que un organismo con deficiencias generara limitaciones. - El interjuego entre discriminación - indiscriminación se corra del lugar perverso tradicional, que sometió a las personas con discapacidad, segregándolas del resto de la población por su


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condición, pero luego desconociendo su singularidad, indiferenciándolas entre sí por caracterizarlas y pretender conocerlas, sólo por el factor común de la patología. - El deseo sea reconocido como expresión de la subjetividad, posible en todos los seres humanos ya que no es biológico, más allá de que sus manifestaciones se sostengan en la fisiología del sistema nervioso.

5. DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES3.

1) Los cambios en las últimas décadas 1.1. La educación especial en la primera mitad del Siglo XX Durante la primera mitad del siglo xx el concepto de deficiencia, disminución o hándicap incluía las características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas, que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente modificables posteriormente Esta concepción impulsó gran número de estudios que trataron de organizar en distintas categorías todos los posibles trastornos que pudieran detectarse. A lo largo de los años, las categorías iban modificándose, ampliándose y especializándose, pero mantenían este rasgo común de que el trastorno era un problema inherente al niño, con escasas posibilidades de intervención (Cuadro 1). En el fondo de esta perspectiva latía una concepción determinista del desarrollo, sobre la que se basaba cualquier tipo de aprendizaje. Esta visión existente durante estas primeras décadas trajo consigo dos consecuencias significativas. La primera era la necesidad de una detección precisa del trastorno, para lo que resultaba muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a través de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso mental. La segunda aparece vinculada con la conciencia de una atención educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria. Surgen así las escuelas de educación especial, que van extendiéndose y consolidándose paralelamente con el desarrollo del estado moderno. En los años 40 y 50 se inician cambios importantes. Empieza a cuestionarse más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren camino con más fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas y conductistas, que eran dominantes en el campo de la psicología. Ciertamente continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tenía ya en cuenta las influencias sociales y culturales que podían determinar un funciona-miento intelectual más deficiente. Se abría paso la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo tiempo, se incluían los conceptos de adaptación social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, re forzándose las posibilidades de intervención. La distinción entre causas «endógenas» y «exógenas» para explicar los retrasos detectados fue, sin duda, un paso más hacia la revisión definitiva de la «incurabilidad» como criterio básico de todo tipo de deficiencias., Paralelamente, las escuelas de educación especial continuaron extendiéndose. La universalización de la oferta educativa en los países desarrollados condujo a considerar más positiva la existencia de clases o escuelas específicas para los alumnos con deficiencias, debido al menor número de alumnos por aula, a la existencia de edificios específicos y adaptados a los alumnos, y a la posibilidad de una atención educativa más individualizada. 1886 1899 1913 1945 1962 1970 1981 Idiota

Idiota

Idiota Imbécil

Subnormal Severo

Subnormal

Subnormal Educable

Niño con dificultades de

3 Las necesidades educativas especiales Marchesi, Álvaro, César ColI y Jesús Palacios, Compiladores, Desarrollo psicológico y educación, IIl, Madrid, Alianza, 1996, pp. 15-33. Capítulo 1


27

Imbécil Imbécil Ciego Sordo Epiléptico Deficiente

Ciego Sordo Epiléptico Deficiente Mental Deficiente Físico

Ciego – Ambliope – Sordo - Hipoacúsico Epiléptico Subnormal Educable Inadaptado Disminuido Físico Defecto Habla Delicado Diabético

Severo Psicopático Hipoacúsico Delicado

(Severo) Ciego – Ambliope - Sordo - Hipoacúsico Epiléptico Subnormal Educable (ligero o moderado) Inadaptado Necesidades Educativas Especiales Disminuido Físico Defecto Habla Delicado

aprendizaje (severo) Ciego – Ambliope - Sordo - Hipoacúsico Epiléptico Niño con dificultades de aprendizaje(ligero o moderado) Inadaptado Alterado Disminuido Físico Defecto Habla Delicado ¿Disléxico? ¿Autista?

Cuadro 1. Categorías establecidas de hándicap. Adaptado de S. Tomlison, 1982 1.2. Los determinantes en los cambios actuales A partir de los años 60 y especialmente en la década de los 70, se produce un movimiento de

enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de muy diferentes campos, que

impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia y de la educación especial. Las

tendencias principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en las diez

siguientes:

1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El énfasis

anterior en los factores innatos y constitucionales. En la estabilidad en el tiempo y en

la posibilidad de agrupar a los niños con el mismo déficit en los mismos centros

específicos deja paso a una nueva visión en la que no se estudia la deficiencia como un

fenómeno autónomo propio de un alumno, sino que se la considera en relación con

los factores ambientales y con la respuesta educativa más adecuada. La mayor o

menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor

capacidad del sistema educativo para proporcionar recursos apropiados. El déficit no

es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece en función de la

respuesta educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer

el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con algunas características

«deficitarias».

2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a

las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El papel determinante

del desarrollo sobre el aprendizaje ha ido modificándose hacia una concepción más

interactiva, en la que el aprendizaje abre también vías que favorecen el desarrollo.

Los avances en la psicología de la instrucción y en las didácticas específicas han

contribuido también a que se percibiera a los alumnos con alguna deficiencia como

sujetos con procesos de aprendizaje especiales. que no podían agruparse sin más con


28

otros sujetos con déficits semejantes, debido a que sus historias evolutivas y

educativas eran diferentes en la mayor parte de los casos.

3. El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de

aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de una de

las categorías de la deficiencia. El replanteamiento de las pruebas cuantitativas y la

utilización creciente de situaciones de aprendizaje para conocer las posibilidades de

los alumnos han ayudado también' a modificar las concepciones clásicas de la

deficiencia y a situarlas en el marco de las demandas educativas y de las posibilidades

de aprendizaje.

4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos, tanto en la

escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada

uno de estos sistemas aislados, señalando las limitaciones de cada uno de ellos. Ellos

fueron también los que impulsaron la búsqueda de nuevos métodos de evaluación,

insatisfechos con las descripciones y explicaciones que obtenían a partir de los

sistemas tradicionales.

5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la

tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían, a pesar de sus

diferencias en capacidades e intereses. La generalización de la educación secundaria

condujo a un replanteamiento de las funciones de una escuela que debía ser

«comprensiva», es decir, integradora y no segregadora.

6. La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban la escuela

antes de finalizar la educación obligatoria o no terminaban con éxitos los estudios

iniciales. El concepto de «fracaso escolar», cuyas causas, aún siendo poco precisas, se

situaban prioritaria mente en factores sociales, culturales y educativos, replanteó las

fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello,

entre alumnos que acuden a una escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o

escuela de educación especial.

7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un

significativo número de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que recibían obligó a

una definición más precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con

el sistema educativo ordinario. Al mismo tiempo, las dificultades de integración social

posterior de sus alumnos contribuyeron a que se pensara que podrían existir otras.

formas de escolarización, con las debidas garantías, para un sector de estos alumnos

que no estaban gravemente afectados.

8. El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la

valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos.

La difusión de la información, la participación en estos proyectos de sectores cada vez

más amplios y variados, y el apoyo que recibían de las administraciones educativas de

diferentes países ampliaron sus repercusiones y fueron creando un clima cada vez

más favorable hacia esta nueva perspectiva.


29

9. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los

países desarrollados. Alguna de sus manifestaciones pueden encontrarse en el

acercamiento de las atenciones médicas, psicológicas, educativas, etc. a los núcleos de

residencia de los ciudadanos, en la importancia cada vez mayor que se otorgaba a los

factores del entorno ambiental, en el papel creciente de los servicios propios de la

comunidad, en los que participaban también hombres y mujeres voluntarios, y en la

relevancia que el enfoque comunitario estaba alcanzando en las distintas disciplinas

relacionadas con la salud. Todo ello hablaba en favor de que todos los ciudadanos se

beneficiaran por igual de los mismos servicios, lo que suponía evitar que existieran

sistemas paralelos que diferenciaran a unos pocos en relación con la mayoría.

10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre

supuestos integradores y no segregadores. Este cambio de actitud hacia las minorías

de los minusválidos se vio favorecido no sólo por la presión de los padres y las

asociaciones de adultos reclamando sus derechos, sino también por movimientos

sociales mucho más amplios que defendían los derechos civiles de aquéllos que

constituían minorías étnicas, lingüísticas o específica mente sociales.

Todos estos factores, impulsores del cambio pero expresión al mismo tiempo del proceso de

transformación, han ido constituyendo una nueva forma de entender la deficiencia desde la

perspectiva educativa. Los dos elementos más relevantes de esta nueva aproximación pueden

encontrarse, desde el punto de vista conceptual, en el término emergente de «necesidades

educativas especiales», que intenta sustituir al tradicional lenguaje de la deficiencia y, desde el

punto de vista práctico, en la realidad de la integración educativa, que ha impulsado cambios

notables en la concepción del currículo, en la formación del profesorado," en los métodos de

enseñanza y, también, en las actuaciones y responsabilidades de las administraciones

educativas.

2) Las necesidades educativas especiales 2.1. Una nueva terminología y una nueva concepción

El concepto de «necesidades educativas especiales» había comenzado a utilizarse en los años 60,

pero no fue capaz inicialmente de modificar la concepción dominante. El informe Warnock,

encargado por el Secretario de Educación del Reino Unido a una comisión de expertos, presidida

por Mary Warnock, en 1974, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los

esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta de la educación especial. Una buena

parte de sus propuestas fueron recogidas pocos años después en la legislación inglesa y

comenzaron a aplicarse posteriormente en el sistema educativo. ...

¿Qué significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales? En líneas generales

quiere decir que presenta' algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que

demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para


30

compañeros de su edad. Aparecen, por tanto, en esta definición, dos nociones estrechamente

relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos.

Al hablar ya de problemas de aprendizaje y evitar el lenguaje de la deficiencia, el énfasis se sitúa

en la escuela, en la respuesta educativa. Sin duda, esta nueva concepción no niega que los

alumnos tienen problemas específica mente vinculados a su propio desarrollo. Un niño ciego,

sordo, o con parálisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus

compañeros. Sin embargo, el acento está ahora en la capacidad del centro educativo para

ofrecer una respuesta a sus demandas.

Este sustancial cambio de enfoque no sólo tiene repercusiones en aquellos alumnos con

necesidades educativas más permanentes, que pueden constituir en torno al 2 % de la población

escolar, sino que ilumina las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una

proporción mucho mayor de alumnos. Aquí pueden incluirse los retrasos en el aprendizaje de

diferentes materias, la lentitud en la comprensión lectora, los problemas en el lenguaje, los

trastornos emocionales y de conducta, el abandono escolar, el aislamiento social, etc. En todos

ellos están influyendo diferentes situaciones familiares, sociales, culturales, etc., que sin duda

pueden estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela. Pero hay en ellos un

rasgo común: es en la escuela, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Donde en unos casos se

originan, en otros se manifiestan, y en otros se intensifican, las distintas situaciones

problemáticas que viven los alumnos.

El concepto de dificultades de aprendizaje es también relativo. Depende de los objetivos

educativos que se planteen, del currículo establecido, de los niveles que se exijan y de los

sistemas de evaluación que se apliquen. Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta

mayor homogeneidad exista, cuanto más énfasis se ponga en los objetivos cognitivo-racionales

frente a los emocionales, aplicados, manipulativos, artísticos, etc., cuanto menor capacidad de

adaptación, flexibilidad y oferta global se dé en una escuela, mayores posibilidades existirán de

que más alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por

ello, más dificultades.

El concepto de necesidades educativas especiales remite, en primer lugar, a las dificultades de

aprendizaje, pero también a los mayores recursos educativos que son necesarios para atender

esas necesidades y evitar estas dificultades. El sistema educativo puede dotarse de los medios

que permitan dar una respuesta ante las específicas necesidades educativas de los alumnos o,

por el contrario, no proporcionar ningún instrumento válido que ayude a resolver estos

problemas. Es evidente que las diferencias serán notables en uno' y otro caso, tanto si se

comparan dos sistemas distintos, como si se hace con dos escuelas del mismo sistema pero con

diferentes medios.

El término recursos educativos tiene como referente inmediato el mayor número de profesores

o especialistas, la ampliación del material didáctico o, más específicamente, la supresión de

barreras arquitectónicas y la adecuación de los edificios. Sin duda todo esto es necesario y, en la

mayoría de los casos, incluso imprescindible. Pero hay otro conjunto de recursos que son

también fundamentales: preparación y competencia profesional de los profesores; capacidad de


31

elaborar un proyecto educativo, de realizar adaptaciones curriculares y de adecuar el sistema de

evaluación; apoyo psicopedagógico y materiales adaptados; facilidades para el diseño de nuevas

formas de organización escolar y para utilizar nuevas metodologías. La conjunción y

complementariedad de todos estos recursos permite que las necesidades educativas, una vez

detectadas, sean abordadas de una manera más eficaz.

La detección y evaluación de las necesidades educativas especiales constituye una etapa

primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar alumnos

determinados dentro de una de las categorías en las que se distribuyen las deficiencias. Es

mucho más amplio, más matizado, más conectado con las posibilidades educativas. Se trata, sin

duda, de conocer los perfiles evolutivos del niño, sus limitaciones y retrasos, determinando si

existe una etiología orgánica o ambiental. Sin embargo, la finalidad primordial es analizar sus

potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cuáles son los

recursos educativos que necesita y en qué tipo de escuela los puede encontrar para conseguir

que su evolución sea satisfactoria. Esta reflexión está estrechamente relacionada con las

posibilidades de integración que ofrece la escuela ordinaria, lo que será tratado en el apartado

siguiente. Puede adelantarse ya aquí que mientras la concepción basada en la deficiencia

consideraba más normal la escolarización de estos alumnos en centros específicos de educación

especial, la concepción basada en las necesidades educativas especiales contempla la

integración como la opción normal, siendo extraordinarias decisiones más segregadoras.

Este nuevo punto de vista ha abierto perspectivas diferentes en el campo de la educación

especial. Por un lado, ha ampliado los límites de la educación especial, que ahora incluyen un

mayor número de alumnos, y la ha incorporado dentro del sistema educativo normal. Por otro,

ha situado en la propia escuela la mayor parte de los problemas de los alumnos, urgiendo un

replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de su reforma. Y, finalmente, ha

subrayado la indisociable vinculación entre las necesidades educativas especiales y la provisión

de recursos educativos para hacerlas frente.

2.2. Posiciones críticas

A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades educativas especiales ha sido

discutido y criticado. Un primer grupo de críticas proceden de aquéllos que consideran que es

un término excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para su

adecuada comprensión. Un alumno tiene necesidades educativas especiales si presenta algún

tipo de problemas de aprendizaje, lo que a su vez depende del tipo de escuela a .la que va a

asistir. En esta misma línea se señala que su utilización es más bien retórica, ya que no se

indican los mecanismos o sistemas para detectar quienes necesitan educación especial, por lo

que al final sus ventajas educativas son muy escasas.

Un segundo bloque de críticas se refiere a su excesiva amplitud. La educación especial pasó del 2

% de alumnos con deficiencias permanentes al 20 % de alumnos con necesidades educativas

especiales. Incluso en los últimos años se ha comenzad ya" a hablar de un mayor número de


32

alumnos con problemas de aprendizaje, especialmente en la etapa de educación secundaria, y de

que también los alumnos con un rendimiento superior a la media tendrían necesidades

educativas especiales. Aunque en este caso su demanda apuntaría hacia ritmos más rápidos o

contenidos más amplios y profundos. Si esto fuera así, cabría preguntarse cuál es la utilidad de

la nueva terminología si la mayoría de los alumnos se encuentran dentro de ella.

Una tercera línea de cuestionamiento se encuentra en aquéllos que consideran que las

necesidades educativas especiales no diferencian entre aquellos problemas que son directa

responsabilidad del sistema educativo, de aquellos otros que se producen en ámbitos de

experiencia diferentes (familia, clase social, minoría étnica...), pudiendo suceder que muchos

niños tuvieran necesidades especiales sin que ello supusiera que necesariamente tuvieran

necesidades educativas.

Finalmente, también se ha acusado a este concepto de tratar de presentar una imagen

excesivamente optimista de la educación especial. Parecería como si suprimiendo el nombre de

las deficiencias éstas fueran menos graves, como si centrando los problemas en la escuela y en la

provisión de recursos fuera posible garantizar el pleno desarrollo de todos los alumnos en

condiciones normalizadoras. Por el contrario, señalan estos críticos, los alumnos plantean

problemas de aprendizaje cuyo origen está en muchas ocasiones fuera del marco escolar, por lo

que el sistema educativo no va a poder, por sí solo, resolver estos problemas.

Este conjunto de objeciones obliga a precisar y perfilar el concepto de necesidades educativas.

No puede convertirse ni en un término que enmascare los problemas reales, ni en una

concepción que conduzca a olvidar el importante papel que los distintos ambientes extra-

escolares desempeñan, dentro incluso de la propia realidad escolar. Ahora bien, admitiendo la

importancia de su específica y cuidadosa utilización, así como de la necesidad de su progresiva

concreción, es preciso reconocer su enorme valor histórico, que ha permitido poner el acento

principal en las posibilidades de la escuela, abrir el camino de la reforma del sistema educativo

para adecuarse a estos planteamientos y mostrar con mayor claridad los objetivos de la

integración escolar.

3) La integración educativa

3.1. Razones para la integración

A partir de los años 60 empezó a formarse en distintos países un importante movimiento de

opinión en favor de la integración educativa de los alumnos con algún tipo de minusvalía. Su

objetivo era reclamar condiciones educativas satisfactorias para todos estos niños y niñas

dentro de la escuela ordinaria, y sensibilizar a maestros, padres y autoridades civiles y

educativas para que adoptaran una actitud positiva en todo este proceso.

Las razones que se señalaban han sido, y siguen siendo, de muy diverso tipo. Tal vez la más

general y básica es la que se asienta en criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen

derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas, en las condiciones más normalizadoras


33

posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con sus compañeros de edad, y que les

permitan en el futuro integrarse y participar mejor en la sociedad.

Junto con este primer tipo de argumentos, se fueron planteando otros de carácter más

específicamente educativo. La integración, realizada en las debidas condiciones y con los

recursos necesarios, es positiva con los alumnos con algún tipo de deficiencia, contribuye a su

mejor desarrollo y a una más completa y normal socialización. Además, la integración también

es beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodología más

individualizada, disponen de más recursos y adquieren actitudes de respeto y solidaridad

hacia sus compañeros menos dotados. .

También se formularon razones que hacían referencia al conjunto del sistema educativo. La

integración exige una mayor competencia profesional de los profesores, proyectos educativos

más completos, capacidad de adaptar el currículo a las necesidades específicas de los alumnos y,

también, una mayor provisión de recursos educativos de todo tipo.

3.2. Objeciones a la integración

Estas razones se han enfrentado en numerosas ocasiones con otras de signo contrario que

ponían en cuestión los prometidos beneficios que la integración iba a aportar al sistema

educativo y a los alumnos en general. Habitualmente estas posiciones críticas aceptan el

derecho de todos a la educación en el ambiente educativo menos restrictivo posible y asumen,

en líneas generales, lo que se podría denominar «la utopía de la integración». En lo que

discrepan principalmente es que la integración pueda contribuir eficazmente al desarrollo de

los alumnos con alguna deficiencia, y que favorezca al mismo tiempo la evolución y el

aprendizaje del resto de los alumnos. Su aceptación de la integración teórica no les impide ser

detractores de la integración en la práctica.

A partir de análisis más sociológicos de la realidad educativa, también se ha puesto en duda la

posibilidad real de la integración. En una sociedad competitiva, en la que se valora el éxito

académico, el rendimiento y la capacidad de competir, lo que a su vez está influyendo en todo el

sistema educativo, no parece posible plantear la integración basada en valores tales como la

cooperación, la solidaridad y el respeto, que chocan con los realmente dominantes. Este

conflicto se manifiesta de torna mucho más acusada a partir de la educación secundaria, máxime

si los objetivos cognitivo-racionales priman sobre todos los demás.

3.3. El significado de la integración

Todas estas objeciones se han visto reforzadas en muchas ocasiones por una serie de

exposiciones e interpretaciones desajustadas en relación con el significado específico de la

integración educativa. A veces se ha señalado que la integración es un fin en sí misma, que el

objetivo principal es que todos los alumnos estén juntos en la misma escuela. En muchas otras

se ha planteado la integración como un proceso que afecta solamente a los alumnos con alguna

minusvalía, es decir, al 2 % con necesidades educativas más permanentes. En estas posiciones


34

subyace la idea de que la integración es un movimiento que trata de incorporar a la escuela

ordinaria a los alumnos de los centros específicos, junto con todos los recursos técnicos y

materiales que en ellos existían: ausencia de barreras arquitectónicas, sistemas de comunica-

ción, equipos de fisioterapia, etc. La educación especial se trasladaría sin más a la escuela

normal.

Las críticas y las interpretaciones inadecuadas han contribuido a clarificar el concepto de

integración a lo largo de todos estos años.

Hegarty ha insistido desde sus primeras publicaciones más extensas sobre esta cuestión

(Hegarty. Pocklington y Lucas. 19XI) en que el objetivo principal de toda esta dinámica no es la

integración sino que es la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por

ello y debido a las posibles confusiones y malas interpretaciones con el término «integración»

ha propuesto hablar en términos de "educar alumnos con necesidades educativas especiales en la

escuela ordinaria". Esto supone que es el sistema educativo en su conjunto el que asume la

responsabilidad de dar una respuesta ante este objetivo y no una parte de él -la educación

especial- que se desplaza simplemente en seguimiento de los alumnos deficientes que ya no

están en los centros específicos.

Este concepto de integración educativa no es algo rígido, con límites bien precisos y definidos.

Por el contrario, la integración es más bien un proceso dinámico y cambiante, cuyo objetivo

central es encontrar la' mejor situación para que un alumno se desarrolle lo mejor posible, por

lo que puede variar según las necesidades de los alumnos, según los lugares y según la oferta

educativa existente.

Estas formas distintas de concretar la integración deben ser elegidas en función de las

posibilidades de los alumnos y de las características del centro educativo, y pueden ir

cambiando en la medida en que la situación de los niños y niñas vaya modificándose.

3.4. Niveles de integración

El informe Warnock distinguió tres formas principales de integración: física, social y funcional.

La integración física se produce cuando las clases o unidades de educación especial se han

construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, pero continúan manteniendo una

organización independiente, si bien pueden compartir algunos lugares como el patio o el

comedor. La integración social supone la existencia de unidades o clases especiales en la escuela

ordinaria, realizando los alumnos en ellas escolarizados algunas actividades comunes con el

resto de sus compañeros, como juegos y actividades extra-escolares. Finalmente, la integración

funcional es considerada como la forma más completa de integración, en la que los alumnos con

necesidades especiales participan a tiempo parcial o completo en las aulas normales y se

incorporan como uno más en la dinámica de la escuela.

Un análisis más completo es el realizado por Soder (1980) a partir de la experiencia sueca,

aunque su esquema es muy semejante al que acaba de ser expuesto. Soder distingue cuatro

formas de integración: física, funcional, social y comunitaria. Cada una de ellas supone una


35

mayor aproximación entre el grupo de alumnos con necesidades especiales y el grupo de

alumnos sin ellas. Mientras que la integración física y social coincide con la física y funcional del

informe Warnock, la denominada ahora funcional aporta una mayor elaboración y

diferenciación, y es definida como la progresiva reducción de la distancia funcional en la

utilización conjunta de los recursos educativos. Existirían tres niveles: l. Utilización compartida:

se comparten los mismos medios pero en horario diferente; 2. Utilización simultánea: en el

mismo momento pero de forma separada; 3. Cooperación: los recursos se utilizan al mismo

tiempo y con objetivos educativos comunes.

Finalmente, la integración comunitaria es la que se produce en la sociedad una vez que se deja la

escuela. La integración educativa debe valorarse no sólo en sí misma, teniendo en cuenta si

posibilita el desarrollo personal y social del niño con necesidades especiales, sino también si

favorece la integración en la sociedad durante la juventud y la edad adulta. 'En este último punto

es preciso tener en cuenta que el proceso de integración depende en una pequeña parte de las

posibilidades del sujeto y en una gran parte de la adaptación de las instituciones a esas posibili-

dades. En este sentido, la integración comunitaria supone cambios muy importantes en la

estructura social y en las actitudes de los ciudadanos, por lo que puede producirse un proceso

satisfactorio de integración escolar seguido de una difícil incorporación a la sociedad.

Desde otra perspectiva, más basada en la estructura organizativa, se han planteado también

diferentes grados o niveles en el proceso de integración de los alumnos con necesidades

educativas especiales. El sistema en cascada descrito por Deno (1970) es uno de los puntos de

referencia en los trabajos más modernos (Figura 1), y su importancia se debe en gran medida a

que el énfasis ha sido puesto en las posibilidades educativas y de aprendizaje del alumno y no en

las clásicas taxonomías de la deficiencia.

El estudio de las características de la educación especial en el Reino Unido condujo a Hegarty,

Pocklington y Lucas (1981) a proponer un nuevo modelo de organización de las diferentes

posibilidades en educación especial, modelo que por su flexibilidad se adapta fácilmente a la

situación de otros países (Cuadro 2).

La opción A, clase ordinaria sin apoyo, es claramente excepcional cuando se trata de la

integración de alumnos con necesidades especiales, ya que normalmente estos alumnos

requieren un apoyo complementario.

La opción B es la más integradora, ya que el alumno recibe en la clase las ayudas necesarias,

bien a través del maestro tutor bien a través del maestro de apoyo, por lo que se mantiene todo

el día en contacto con sus compañeros. '

La opción C, clase ordinaria y atención en aula aparte por el especialista, puede realizarse de

forma individual o en pequeños grupos con necesidades semejantes. Evidentemente, el nivel de

integración alcanzado depende del número de horas que estén en los dos lugares. Cuando el

trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la jornada al mismo grupo de

alumnos, la opción elegida es la D, cuyas dos alternativas ponen el acento bien en el aula de

educación especial, o bien en el aula ordinaria.

Cuadro 2. Distribución de la oferta educativa en Educación Especial.


36

(Hegarty et al.. 1981, pág. 72). A. Clase ordinaria, sin apoyo. B. Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atención personal. C. Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de la clase. Di. Clase ordinaria como base, tiempo parcial en la clase especial. Dii. Clase especial como base. Clase ordinaria a tiempo parcial. E. Clase especial tiempo completo. F. Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial. G. Colegio especial a tiempo completo,

La opción F, parte del tiempo en la escuela especial y parte del tiempo en la escuela ordinaria,

trata de conjugar la atención especializada al alumno en el centro específico con su integración

en el centro ordinario. Sus ventajas frente al tipo G no deben hacer olvidar los problemas que se

le plantean al alumno para integrarse en un aula o en unas actividades en, las que sólo participa

unas horas. Esta misma dificultad debe tenerse en cuenta en aquellas otras opciones indicadas

anteriormente, en las que el tiempo del alumno se distribuye entre dos aulas, aunque aquí las

posibilidades de interacción social son mayores al compartir todas las horas de ocio, deportivas,

culturales, comedor, etc.

Finalmente, las opciones E y G son las menos integrado ras para un alumno con necesidades especiales. A partir de estos modelos queda más patente que la integración educativa no es una decisión de

todo o nada, sino que es un proceso con varios niveles, a través del cual se pretende que el

sistema educativo tenga los medios adecuados para responder a las necesidades de los alumnos.

Esta gama de posibilidades de integración debe conducir a que cada alumno se sitúe en la más

conveniente para su educación, pudiendo cambiar cuando sus condiciones frente al aprendizaje

cambien. La información que nos permite decidir cuál de los posibles modelos de escolarización

es el adecuado para estos alumnos es la información curricular. Es necesario saber, por una

parte, qué currículo es el adecuado para el alumno, en función de sus necesidades especiales, y,

por otro, qué centro escolar es el que ofrece o puede llegar a ofrecer ese tipo de educación. El

ajuste entre ambas partes puede dar muchas combinaciones, pero hay que tener presente que

debe ser la determinación del tipo de enseñanza que necesita el alumno la que conduzca a la

decisión del centro educativo y no al revés. El nivel de integración más adecuado es, por tanto,

aquél que mejor favorece en un momento determinado el desarrollo personal, intelectual y

social de cada alumno. Una 'escuela abierta a la integración de alumnos con necesidades

especiales debe ser enormemente flexible en su organización y en la provisión de sus recursos

para atender a la heterogeneidad de sus alumnos.

4) La práctica de la integración Los cambios legales para favorecer la integración educativa han supuesto, de hecho, un respaldo

importante a esta línea de actuación. Sin embargo, la nueva normativa jurídica no produce

directa ni necesariamente modificaciones relevantes en la práctica docente. En general, se

puede afirmar, que los cambios legislativos suponen, por una parte, un reconocimiento de lo que

ya se está realizando de forma aislada o dispersa en el sistema educativo1 y, por otra, el

establecimiento de un marco más amplio que orienta e impulsa en una determinada dirección

las actuaciones de los distintos agentes educativos. La educación de los alumnos con necesi-


37

dades especiales en la escuela ordinaria no es, por tanto, un asunto que pueda resolverse a

través de formulaciones legales. Es, además y principalmente, un objetivo que ha de abordarse

desde todas las perspectivas, no sólo las que tienen relación con el sistema educativo, sino

también con el conjunto de la sociedad. La integración así entendida es un largo y laborioso

proceso que exige un esfuerzo sostenido para que todos los factores que están en acción

contribuyan positivamente al resultado global.

Estos factores no pueden abordarse de forma aislada ni pueden contemplarse de manera

estática. Por el contrario, están estrechamente relacionados unos con otros y en constante

evolución, dependiendo de las respuestas que en cada momento cada uno de ellos presente. En

este dinamismo está una de sus características principales y la razón de la necesidad de una

evaluación permanente.

La exposición a continuación de los factores más significativos en la puesta en marcha de un

proceso de integración no pretende presentar una reflexión perfilada de cada uno de ellos. Más

bien la intención es esquematizar las cuestiones y problemas más relevantes, así como suscitar

los interrogantes que todavía persisten en el desarrollo de la acción integradora

4.1. El proyecto educativo del centro La educación de los alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria no puede

afectar sólo a alguno de los profesores de un centro, ni debe ser únicamente un objetivo de un

reducido grupo de ellos. Ha de plantearse, por el contrario, como una tarea conjunta que supone

situar este objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio.

La respuesta educativa a estos alumnos supone una reflexión colectiva de los profesores sobre

cómo adaptar el currículo para ellos en cada una de las etapas, ciclos y áreas de aprendizaje, y

sobre cómo organizar el centro escolar para ofrecer la estructura más adecuada.

La determinación de los objetivos educativos es una labor inicial fundamental. Se trata de

buscar el máximo de metas comunes con el conjunto de los "Compañeros, evitando tanto

ignorar las diferencias que presentan estos alumnos, buscando una uniformidad forzada, cuanto

subrayar la desigualdad y recelar de las actividades educativas comunes.

Las decisiones sobre el currículo han de implicar también al centro escolar en su conjunto. Es

preciso establecer las secuencias de los aprendizajes en los distintos ciclos educativos para

evitar desajustes en la progresión de estos alumnos, señalar los criterios de evaluación que

faciliten las decisiones sobre qué alumnos progresan o continúan un año más en un ciclo

educativo, y coordinar los distintos métodos de enseñanza que cada profesor utiliza.

El cambio de la organización del centro escolar, para adecuarse a los planteamientos que se han

tomado, constituye uno de los elementos claves para el funcionamiento global del centro y en el

que posiblemente los equipos directivos deben ejercer su autoridad con mayor firmeza.

Resolver los temas organizativos supone abordar la coordinación entre el centro y los equipos

psicopedagógicos sectoriales, entre el centro y los padres, entre el centro y la administración

educativa, entre el centro y los departamentos de formación permanente, y entre los distintos

componentes del propio centro escolar, especialmente las relaciones de los profesores de


38

apoyo con el resto de los profesores. Igualmente ha de abordarse la organización del tiempo y

del espacio para aquellos alumnos que necesitan modificaciones significativas del currículo

normal, así como establecer los sistemas de evaluación que hagan posible periódicamente

modificar la situación educativa de los alumnos de acuerdo con sus propios ritmos de

desarrollo.

Todas estas adaptaciones ponen de manifiesto la necesidad de que existan equipos de

profesores estables y equipos directivos sólidos y conscientes de su responsabilidad, y que unos

y otros reciban el apoyo y los medios para plantearse la integración como una tarea colectiva.

4.2. Las actitudes de los profesores

La predisposición de los profesores hacia la integración de los alumnos con problemas de

aprendizaje, especialmente si estos problemas son graves y tienen un carácter permanente, es

un factor enormemente condicionante de los resultados que se obtienen. Por ello, una actitud

positiva es ya un primer paso importante que facilita la educación de estos alumnos en la

escuela integradora.

Sin embargo, las actitudes son procesos complejos que se van generando a lo largo del tiempo,

que se modifican de acuerdo con las experiencias que se van viviendo y que a su vez están

moldeando los propios resultados de estas experiencias. En muchas ocasiones, la actitud inicial

del profesor se forma a través de informaciones de otros profesores, sin que haya habido una

relación directa con estos alumnos. En otros casos, es el conocimiento o la práctica educativa

con estos alumnos lo que es más determinante. En ambos casos, la variable posiblemente más

importante para entender la actitud inicial del profesor es su concepción del proceso educativo

y de la tarea del profesor en el mismo. Aquellos profesores que valoran sobre todo el desarrollo

de los conocimientos y los progresos académicos tienen más dificultades en aceptar a los

alumnos que no van a progresar con un ritmo normal en esta dimensión.

Esta predisposición inicial influye también en las expectativas que el profesor tiene sobre el

rendimiento de sus alumnos, así como en las atribuciones que realiza para explicar sus retrasos.

Lo que a su vez condiciona los resultados que el alumno obtiene. Existe una clara relación entre

el comportamiento de los alumnos y lo que se espera de ellos. La baja expectativa hacia los

alumnos con necesidades educativas especiales en el campo del aprendizaje o de la conducta

social va a tener influencia en sus ritmos de aprendizaje.

La concepción que el profesor tiene de las causas de los problemas de aprendizaje de estos

alumnos constituye un elemento importante, que expresa su actitud e influye en su práctica

docente. Si el profesor atribuye las dificultades o el fracaso de estos alumnos al propio niño o a

la familia y no a la escuela o a su historia educativa es más difícil que se plantee la importancia

de modificar las condiciones en las que el alumno está aprendiendo. Solamente con la toma de

conciencia de que la escuela es en gran parte responsable de las limitaciones o progresos de

los alumnos con necesidades especiales será posible una reflexión que conduzca a replantear


39

qué se les enseña y cómo se les enseña en los centros ordinarios.

Ciertamente las actitudes iniciales pueden modificarse. El factor más decisivo para el cambio es

la propia experiencia, que puede hacer ver que la integración es posible en la práctica. En

cualquier caso, una cierta conciencia de éxito educativo o de logro de los objetivos es necesaria.

De ahí la importancia de que la integración se realice con las máximas garantías y el máximo

rigor en el cumplimiento de los compromisos contraídos y de las ayudas prometidas. No se trata

de que el profesor perciba que el alumno con dificultades no le va a crear problemas para

mantener su clase como siempre ha hecho. Se trata, por el contrario, de que el profesor valore

positivamente una manera distinta de entender la educación, más diferenciada y adaptada a sus

alumnos, y que encuentre los apoyos, medios e instrumentos de formación para que su práctica

profesional sea satisfactoria.

4.3. El trabajo en el aula El problema más difícil al que se enfrentan los profesores, y que influye en las dimensiones que

se acaban de señalar, es cómo llevar a la práctica la educación de los alumnos con necesidades

educativas: cómo organizar el aula, cómo propiciar su desarrollo y su aprendizaje, cómo

manejar eficazmente las distintas, y en muchos casos inesperadas, demandas que plantean estos

alumnos.

La constatación de este problema real pone en primer plano la necesidad de la formación de los

profesores. Una formación que debe centrarse en «saber cómo» trabajar en el aula y que incluya,

por tanto, el aprendizaje de todas aquellas habilidades y estrategias para planificar

convenientemente el trabajo en el aula: programaciones específicas, adaptaciones curriculares,

metodología, organización de la clase, evaluación, técnicas de trabajo en grupo, diferentes

estrategias de intervención en función de los problemas de aprendizaje de los alumnos, etc.

La confianza del profesor en su tarea es una variable fundamental' que favorece las actitudes

positivas hacia la integración y que tiene indudables repercusiones en todo el progreso

educativo de los alumnos con necesidades especiales.

Dos aspectos deben ser los puntos de referencia constantes para el profesor cuando toma

decisiones educativas que afectan a estos alumnos: cuál es el nivel de interacción social que

establece con sus compañeros y cuál es la estima que el alumno va teniendo de sí mismo. Las

actividades programadas para ellos deben no sólo favorecer sus aprendizajes, sino también la

relación con sus compañeros y él sentimiento del propio valor personal. La toma en

consideración de estos factores complica la tarea docente, pero no pierde de vista objetivos

educativos importantes. El profesor debe saber evaluar estas dimensiones y actuar en

consecuencia.

Esta valoración puede aconsejar, en ocasiones, que alumnos con problemas similares trabajen

juntos en tareas comunes, lo que puede permitirles una mayor relación y comunicación, un

mejor conocimiento de sí mismo y una mayor seguridad y satisfacción al realizar tareas con

compañeros de su mismo .nivel.

El papel del profesor en su aula no está centrado únicamente en las actividades con los alumnos.


40

También ha de coordinar el trabajo con otros profesionales del centro; especialmente con los

profesores de apoyo, lo cual a su vez remite a la función de estos últimos: preparar material,

trabajar dentro de la clase con algunos alumnos, trabajar en el aula de apoyo, etc. La

clarificación de estas funciones en el proyecto educativo del centro, y su concreción flexible en

cada aula, dependiendo de las características de los alumnos y del estilo más específico de

enseñanza del profesor, facilitará esta labor común.

4.4. La participación de los padres

La participación y colaboración de los padres en el proceso educativo de los alumnos con

necesidades especiales es un factor primordial para favorecer su desarrollo. Este principio

general, en el que todos los sectores educativos están de acuerdo, presenta mayores dificultades

en el momento de llevarlo a la práctica, ya que es preciso delimitar cuáles son las posibilidades

de intervención de los padres, cuáles son sus derechos y cuáles son, finalmente, aquellos

aspectos educativos en los que puede haber un amplio margen para la colaboración.

La fase de evaluación del alumno con necesidades especiales, en la que se realiza la propuesta

de escolarización, constituye uno de los momentos más importantes y delicados de esta

participación. En esta decisión convergen diferentes valoraciones: la opinión de los equipos

psicopedagógicos sobre el entorno educativo más adecuado para el alumno; los recursos

disponibles en los centros para ofrecer una respuesta satisfactoria; y los deseos y expectativas

de los padres en relación con la educación de su hijo. En bastantes casos, se produce alguna

distorsión en el proceso de toma de decisión, bien porque los padres no coinciden con la

valoración técnica, bien porque no hay recursos disponibles para cumplir satisfactoriamente la

propuesta inicialmente planteada. En ambos supuestos, ¿cuáles son los derechos de los padres?

En España no existe todavía · un marco legal que determine la participación de los padres en

esta decisión, ni que establezca los cauces apropiados para reclamar la disconformidad con la

evaluación realizada o con la ausencia de suficientes recursos disponibles. La delimitación de

este marco fijaría con más claridad el papel de todos los sectores educativos, evitaría un buen

número de situaciones conflictivas, responsabilizaría a la administración educativa frente a las

demandas de los padres, e impulsaría el compromiso de los padres para colaborar en toda la

educación de sus hijos.

La participación de los padres no se agota, lógicamente, en la decisión sobre la escolarización. La

colaboración con los profesores para que su hijo progrese en la consecución de los objetivos

propuestos y la coordinación en las actividades, actitudes y normas presentes en el hogar y en el

colegio, van a ser factores con una gran repercusión en la educación de estos alumnos. Esta

colaboración puede verse favorablemente reforzada si los padres pueden también contribuir a

la organización de actividades para los alumnos. De esta manera se va creando una corriente de

intercambios no sólo entre profesores y padres, sino también entre éstos últimos. Así, los padres

pueden compartir más fácilmente sus preocupaciones y expectativas y tomar iniciativas

conjuntas que favorezcan la educación de sus hijos.


41

4.5. El papel de las administraciones educativas

Las administraciones educativas tienen una gran responsabilidad para hacer posible la

integración de los alumnos con necesidades especiales. Deben, como paso inicial y fundamental,

fijar el marco legal y los criterios que van a orientar las actuaciones de los distintos servicios

presentes en el ámbito educativo: profesores, directores, inspectores, equipos psicopedagógicos,

etc. Posteriormente, deben proporcionar los recursos y los medios para que la integración de los

alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria sea algo progresivamente más

habitual y general.

Algunas actuaciones han de tener una atención prioritaria para que la integración progrese. En

primer lugar, formar al profesorado, con el fin de conseguir que adquiera las habilidades a las

que se ha hecho mención anteriormente. En segundo lugar, producir materiales diversos que

orienten el trabajo de centros y de profesores. En tercer lugar, favorecer la estabilidad de los

equipos docentes, condición necesaria para favorecer la elaboración de proyectos educativos

más permanentes y, finalmente, proporcionar los recursos suficientes para garantizar una

educación satisfactoria.

Todas estas iniciativas, que pueden llegar a configurar, y así sería lo deseable, un proyecto

educativo coordinado, han de ser impulsadas con una gran flexibilidad, adecuándolas a las

situaciones específicas de los centros. La educación de los alumnos con necesidades especiales

demanda normas y criterios que se adecuen a sus peculiaridades específicas. Esta flexibilidad

tiene que estar presente en los proyectos y adaptaciones curriculares, en los criterios de

evaluación y de promoción, en los materiales y, en general, en las actividades que el alumno

realiza.

Finalmente, las administraciones educativas tienen que situar el desarrollo de este proyecto

entre sus objetivos prioritarios, en la medida en que contribuye poderosamente a que la

educación sea para todos, sin discriminaciones, y a que la enseñanza que se imparte sea más

individualizada y de mayor calidad. Ello supone valorar especialmente a los centros y a los

profesores que participan en esta tarea, incentivar su dedicación, y garantizar los medios

necesarios para que la práctica efectiva de la integración sea posible…

1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA. CONCEPTUALIZACIÓN AMPLIA DE LA INTELIGENCIA, CRITERIO PARA OPERATIVIZAR EL CONCEPTO4.

Evolución de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de la

inteligencia emocional para la orientación educativa.

1. Introducción

[…] Antes de abordar el objeto específico de este trabajo, considero necesario realizar una serie

4 Evolución de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de la inteligencia emocional para la orientación educativa. Purificación Salmerón Vílchez. Universidad de Granada. http://www.uned.es/educacionXX1


42

de cuestionamientos que justifican la necesidad de abordar este tema. Cada uno de los que lo

lean podría hacer éstas y muchas más. A mí, la reflexión y lectura de los trabajos sobre

inteligencia m e han sugerido las siguientes:

- ¿Qué papel desempeñan los sentimientos en la actividad mental o el desarrollo cognitivo de las personas? - ¿Cómo interviene la experiencia emocional en la madurez intelectual? - ¿Cuál es conjunto de habilidades-capacidades que las personas deberían identificar y desarrollaren su contexto para que les vaya bien en la vida? - Si se desarrollasen esas capacidades en el currículum escolar ¿ampliaríamos las oportunidades de éxito de los alumnos? ¿Mejoraríamos su rendimiento intelectual y académico? ¿Evitaríamos la aparición de riesgos? - ¿Cómo diseñar y aplicar programas de desarrollo de inteligencia emocional en contextos donde coexisten modelos de vida en los que sentimientos y emociones positivas se mezclan y han de interaccionar con otros no tan positivos donde el egoísmo, la violencia, la mezquindad, proporcionan más ventajas económicas que los primeros ?

No es mi cometido ahora dar respuesta a todas, aunque si intentar é aportar elementos para

comprender la inteligencia desde planteamientos actuales no apoyados exclusivamente en

fundamentos de psicología cognitiva, al mismo tiempo que aportar resultados en cuanto a

efectos de programas educativos implementados bajo los principios de las inteligencias

múltiples de Gardner(1996).

Apoyándonos en los planteamientos de desarrollo de lo que se viene denominando inteligencia

emocional, organizaré, mediante un sistema de indicadores, las dimensiones, elementos,

indicadores y variables que a nivel general habrían de tenerse en cuenta en el diseño genérico

de una intervención educativa, aportando también instrumentación para el diagnóstico de

aspectos relacionados con la inteligencia emocional.

2. El recorrido de la investigación sobre inteligencia No ha existido ni existe univocidad en el concepto de inteligencia, aunque detrás de las

diferentes concepciones existen planteamientos generales teóricos que de alguna manera les

dan sentido y validez.

Un aspecto curioso de las investigaciones sobre la inteligencia es que, conforme han ido

evolucionando las concepciones de la misma, paralelamente a cada una de ellas h a surgido y se

h a impuesto más la necesidad de medirla que validar los constructos teóricos de partida,

generándose más investigaciones sobre la instrumentación para medirla que sobre la

conceptualización.

La búsqueda de los conceptos de inteligencia h a seguido las pautas marcadas por los

investigadores que querían medirla. Hasta la década de 1970 parece que lo único que interesa a

los investigadores de la inteligencia es su componente cognitivo. La justificación de esta

tendencia estaría en la peculiar historia del desarrollo de la psicología que, en el campo que


43

estamos tratando, sólo ha sido rigurosa en la investigación sobre construcción de tests, pero no

siempre en la validación científica de los constructos teóricos de los que partía ni en la

aplicación correcta de estas investigaciones. De ahí que el diagnóstico de la inteligencia haya

pasado por fases hasta de rechazo social tan alto como para que en algunos estados de América

del Norte se prohibiera administrara los niños test de inteligencia en las escuelas o se

produjeran quemas públicas de esos tests en plazas de algunas ciudades.

A partir de los intereses de los investigadores, podríamos establecer la siguiente clasificación de

modelos de inteligencia:

A) Modelos centrados en la estructuración-composición de la inteligencia. El interés ha sido la

búsqueda del factor o factores que componen-dominan en el constructo inteligencia, sus

relaciones, identificarlos para medirlos, establecer sus relaciones y, en base a esas medidas y

relaciones, poder describir diferencias interindividuales.

B) Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia. Su interés es el

conocimiento de los procesos mentales que dirigen las acciones para intervenir modificando

cognitivamente las estructuras, de manera que la medición favorezca otras estructuras más

apropiadas y más complejas que permitan mayor autonomía a las personas en el aprendizaje y

el conocimiento.

C) Modelos centrados en la comprensión global del desenvolvimiento social de las personas en

la búsqueda de su felicidad como necesidad vital. Ello conlleva necesariamente la consideración

de que el funcionamiento de las personas en sociedad se produce mediante cognición y

sentimiento, predominando en algunas situaciones comportamentales otras dimensiones

diferentes a la cognición.

A) Modelos centrados en la estructuración- composición de la inteligencia * Inteligencia monolítica Desde que el equipo Binet-Simón, psicólogo y pedagogo franceses, recibieran de los

responsables de la Administración francesa el encarga o de diseñar el modo de cumplir con el

principio de igualdad en las escuelas, hasta nuestros días, el mayor interés de la investigación h

a estado en identificar las dimensiones o aspectos fundamentales de la inteligencia.

Binet (1904) partió del siguiente supuesto teórico: la inteligencia se manifiesta en la rapidez de

aprendizaje (por lo menos de aprendizajes a largo plazo). A partir de ahí trató de elaborar

pruebas que identifiquen la rapidez con que aprende un niño normal. Estas pruebas estarían

constituidas por conocimientos que se corresponden a cada edad en situaciones de normalidad.

Estos conocimientos constituyeron los ítems s de la escala para medir la inteligencia.

La consecuencia lógica de este planteamiento fue que se puede medir la capacidad intelectual a

partir del nivel de conocimientos que se muestra en un momento dado.


44

El concepto fundamental para Binet fue la Edad mental como la edad que se corresponde con las

respuestas correctas que una persona da al contestar su escala.

La clasificación de la persona como inteligente normal, superior o inferior vendría dada según

que el sujeto contestas e bien a los ítems de conocimiento que le correspondían a su Edad

cronológica, a los de mayor o a los de menor edad que él.

La intención era discriminar los débiles mentales. Si la inteligencia los discriminaba, entonces es

que podía ser medible.

Para medirla tenía en cuenta diferentes funciones como la memoria, fantasía, imaginación,

atención, comprensión, sugestibilidad, apreciación estética, sentimiento moral, abstracción,

pensamientos sin imágenes, tiempo de reacción, etc.

La concepción de la inteligencia que respalda a estas pruebas es multidimensional, basada en

diferentes aptitudes; sin embargo cuando se le mide e interpreta, se hace como si de una sola

variable se tratara (edad mental).

La influencia de los estudios de Binet-Simon se produjo de forma relevante en los instrumentos

desarrollados con posterioridad dentro de la concepción monolítica de la inteligencia, entre los

que resalta la adaptación americana: El Standford-Binet de Terman (1916) y las versiones

posteriores (Standford-Binet, 1960) transformando el concepto de coeficiente intelectual en una

medida de dispersión, pero con variaciones esencialmente de tipo psicométrico.

Otro estudio relevante, que demuestra la poca rigurosidad de los constructos teóricos de

partida, es el de Spearman que apoyándose en procedimientos matemáticos de análisis s

multivariante, en su caso la metodología a del análisis factorial, genera la Teoría del Factor De

los tests de inteligencia analizados por este autor, él destaca que todos miden en su mayor parte

un factor general «g», que es la inteligencia propiamente dicha, y otro específico «s», que

aparece en menor grado y que corresponde a las características de cada test. O sea, que el factor

principal «g» estaría implicado en toda actividad intelectual y, por consiguiente, estaría

contenido en todos los ítems y en todos los tests intelectuales. El factor «s» sólo estaría

relacionado con la tarea concreta que constituyera cada ítem y por tanto dependiente de otras

destrezas específicas no intelectuales.

Aunque ambos, Binet y Spearman, estudian la inteligencia desde esta concepción monolítica, al

medirla son radicalmente distintos.

Binet está motivado por aplicaren los entornos escolares sus hallazgos. A Spearman sólo le

interesan los resultados brutos que obtienen al utilizar la metodología del análisis factorial,

forzando su significación psicológica.

* Los planteamientos factorialistas Casi todos se desarrollan en Estados Unidos y parten de la visión de un intelecto compuesto.


45

Los estudios de Spearman generan una reacción en cadena que intenta mejorar los procesos del

análisis factorial (Genovard Roselló, C. y Castelló Tarrida, A., 1990).

Este es el caso o de Thurnstone (1938). Partiendo de los trabajos de Spearman, llega a un

modelo de inteligencia factorializada, o sea, constituida por una serie de componentes básicos

esencialmente independientes entre ellos, pero cuyo efecto combinado equivale al rendimiento

intelectual.

Las causas de este otro concepto de inteligencia, utilizando el mismo procedimiento matemático

o del análisis factorial, estarían en que Thurston e fuerza la metodología matemática de análisis

s de datos para que se ajuste a los presupuestos teóricos propios de los contenidos psicológicos

de las variables implícitas en cada ítem, buscando que la correlación estadística que aparezca

esté fundamentada por una sólida correlación conceptual anterior.

Los resultados no eran concordantes con el modelo de Spearman: no se observaba la existencia

de ningún factor general y dominante y sí aparecían una serie de aptitudes específicas,

independientes entre sí.

Esta estructura factorial provoca otra concepción de la inteligencia, al mismo tiempo que otra

forma de medirla.

Más tarde Eysenck, estudiando a Thurstone, llega a la conclusión de que matemáticamente se

pueden reorganizar los factores alrededor de un posible factor «g» de Spearman y otros factores

específicos (aptitudes ) mu y parecidos a los de Thurstone.

Es curios o que tantas variaciones sobre el concepto de la inteligencia, desarrollado hasta los

años sesenta, haya tenido como origen la metodología de análisis s de los datos extraídos de los

test s de inteligencia producidos. Parece como si la intención de medirla fuese independiente de

las concepciones teóricas de la misma.

Así, podemos observar tres interpretaciones diferentes de unos datos casi idénticos:

o Spearman se centra en el factor general y desprecia la significación de los factores

específicos.

o Thurston e redistribuye el efecto conjunto de G y S en sus aptitudes mentales

primarias como factores independientes.

o Eysenck respeta el valor de G y analiza la factorialización de «S» llegando a una

solución intermedia entre los anteriores autores.

Es Guilford (1967) quien genera la necesidad de estructurar y categorizar los cuantiosos


46

factores detectados en las diferentes investigaciones factoriales de las décadas 40 y 50.

Crea un modelo, «estructura del intelecto», que responde a un intento de catalogación de los

factores, aportando al mismo tiempo un marco de referencia amplio para la interpretación de

los mismos.

* Una concepción jerárquica de los factores

Si por un lado las concepciones monolíticas defienden una inteligencia unitaria y los

factorialistas una inteligencia compuesta, los autores de planteamientos jerárquicos tienen sus

raíces en ambas concepciones, evolucionando a partir de los modelos factoriales empleados.

Varían de sus predecesores en la forma de análisis s de los datos, en la consideración del factor

«g» como culminación de la jerarquía y en la valoración de los diferentes factores de la

estructura jerárquica.

La metodología utilizada en todos los casos es el análisis factorial, por lo que los diferentes

trabajos conducen a la identificación de factores. Unos tienden a incluir en el nivel superior de la

jerarquía de factores «g» de Spearman (Burt, Vemon, Catell) mientras que otros prescindieron

de él (Jáger, 1967).

La diferencia con los factorialistas estaría en que éstos valoran y definen componentes

equivalentes en cuanto a la correlación estadística y ordenación, y los jerárquicos se refieren a

factores de mayor importancia o generalidad ya subdivisiones de factores.

De entre los investigadores resalta Catell, que tomando los trabajos de Spearman, continúa la

línea de Thurstone, aunque partiendo de factores primarios distintos: aquéllos que se habían

manifestado como relativamente estables.

B) Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia

El interés ya no está en la identificación, definición de las variables o dimensiones del

comportamiento inteligente, sino que se centra en cómo evoluciona y se desarrolla dicha

estructura. En los efectos sobre la misma de la herencia o influencia del ambiente. Interesa más

lo cualitativo que lo cuantitativo en el análisis de la estructura de la inteligencia.

La investigación psicológica estar á influida por lo que se h a venido en llamar la revolución

cognitiva.

El centro de atención de la ciencia psicológica se dirige a averiguar la forma en que la mente

registra, almacena, procesa información y cuál es su naturaleza.

Destacan Piaget, Vigotsky, Bruner, Wallon, entre los enfoques evolutivos, y Eysenck, White,

Catell, Vemon, Jensen.... entre los enfoques cualitativos.


47

Resaltan para la educación los trabajos de Piaget y Vigotsky. Piaget interesado en el desarrollo

de las formas de conocimiento del niño y su preocupación por el origen de la inteligencia:

biológico (percepción y motricidad) y lógico (considera las relaciones lógicas y matemáticas

como irreductibles); por tanto, el análisis s de las funciones intelectuales superiores depender á

del análisis de dichas relaciones.

Vigotsky se interesa más en el desarrollo potencial de la inteligencia. Para este autor el

desarrollo o humano se basa en dos procesos: la maduración y el aprendizaje. El aprendizaje

humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños

acceden a la vida intelectual de aquéllos que les rodean.

La inteligencia es, en este sentido, un producto social. La zona de desarrollo potencial ser á el

conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de las

personas que le rodean.

Los conceptos más representativos del nivel de desarrollo potencial son:

a) Relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje crea la zona de desarrollo potencial y,

como tal, el proceso de desarrollo es una consecuencia de aquél.

b) El desarrollo de las funciones humanas superiores e intelectuales es necesariamente artificial.

Es un artificio y un producto de la cultura y de las relaciones con los demás. La zona de

desarrollo potencial se debe a la influencia activa del mediador y al aprendizaje activo del

sujeto.

c) Los test de inteligencia tradicional nos indican la zona de desarrollo real, pero no sus

potenciales.

C) Modelos centrados en la comprensión global de la persona para un mejor desarrollo de su vida LMS inteligencias múltiples

El desarrollo armónico de la vida de las personas, el éxito social, académico, afectivo,

profesional.... no puede ser explicado sólo a partir de una concepción monolítica, factorial de la

inteligencia. Ni tampoco con el sólo funcionamiento de una adecuada estructura cognitiva para

analizar o ejecutar cualquier realidad técnicamente bien. N o ha y realidad que, al ser

conceptualizada por la mente humana, no vaya acompañada por la asignación de un valoro un

sentido que le otorga el que la conceptualiza.

Muchos comportamientos, capacidades, consideradas excepcionales, no son producto exclusivo

de la cognición. Las personas son capaces de operar inteligentemente en facetas que tienen

componentes de mu y diverso matiz.

Gardner (1989) introduce su modelo de inteligencia múltiple, en el que considera las siguientes


48

variedades distintas de inteligencia:

- Inteligencia académica determinada por la capacidad verbal y la aptitud lógico matemática.

- La capacidad espacial (arquitectos, artistas en general).

- La inteligencia kinestésica (capacidad para la utilización del curso).

- La inteligencia musical.

- Las inteligencias interpersonales.

- La inteligencia intrapsíquica o intrapersonal.

A su vez, la inteligencia interpersonal la subdivide en cuatro capacidades diferentes: liderazgo,

aptitud de establecer relaciones, mantener amistades, capacidad de solucionar conflictos y

capacidad para el análisis social.

En trabajos posteriores de este autor, Gardner, H. (1993) distingue entre inteligencia

interpersonal e inteligencia intrapersonal. Define a la inteligencia interpersonal como la

capacidad de comprenderá los demás. Afirma que las personas que la han desarrollado son

capaces de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos,

motivaciones y deseos de las demás personas. La intrapersonal sería una habilidad correlativa

del interior que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y

que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuaren la vida de un modo más eficaz.

El modelo cognitivo que aún prevalece constituye una visión reduccionista del funcionamiento

mental, que no acaba por explicar la función de los sentimientos en la vida intelectual,

ignorando muchas de las facetas humanas que no dependen de la lógica de la razón intelectual,

sino de los sentimientos que acompañan a la vida y que determinan más exactamente la

cualidad de la información que recibimos. Sin embargo, algo está cambiando en la Psicología

actual.

El mismo Gardner, en el que predomina una perspectiva cognitiva de la inteligencia, admite que,

cuando escribía por primera vez sobre las inteligencias personales, se refería a las emociones,

en especial cuando se refería a la inteligencia intrapersonal (Goleman, D., p . 77).

En los últimos años, cada vez son más los trabajos de psicólogos (Stemberg, R. J. 1985, Salovey,

P. y Mayer, J.D. 1990) que manifiestan la necesidad de reformular el concepto de inteligencia en

términos de aquello que hace que una persona enfoque más adecuadamente su vida. Así el

concepto de inteligencia está más cerca de lo personal o emocional.

La inteligencia emocional

Los trabajos de Gardner dieron un nuevo sentido al concepto tradicional de la inteligencia. La

educación para la vida, hoy, necesita desarrollar en las personas más dimensiones que la


49

capacidad de abstracción, la lógica formal, la comprensión de complejas implicaciones o amplios

y precisos conocimientos.

Es necesario incorporar el desarrollo de otras, como la creatividad, la capacidad de

organización, de relación, de motivación, de actitudes positivas hacia los demás, etc. variables

estas que han estado ligadas a rasgos del constructo «personalidad» o «carácter», pero que hoy

se las considera más ligadas al funcionamiento emocional del cerebro (Martín, D. y Boek, K.

1997).

Es Salowey (1990) quien, apoyándose en los trabajos de Gardner, desarrolla el concepto de

Inteligencia Emocional ; constructo que estaría constituido por cinco dimensiones principales :

- El conocimiento de las propias emociones como la capacidad de reconocer un sentimiento en

el mismo momento en que aparece, al mismo tiempo que las causas y sus efectos.

- La capacidad de controlar las emociones para adecuarlas a cada momento sin que nos veamos

arrastrados por ellas.

- La capacidad de motivarse a sí mismo, utilizando lo mejor de lo que tenemos para aprenderá

disfrutar con y en las propias tareas que hacemos, sin que tengan que influir refuerzos externos

a la tarea o a nosotros mismos . La satisfacción del rendimiento induce a rendir más.

- El reconocimiento de las emociones ajenas como la capacidad empática que posibilita la

predisposición de admitir las emociones de los demás, a escuchar y comprender desde la

perspectiva del otro así como a identificar y comprender sentimientos ajenos, aunque no se

haya expresado verbalmente.

- Capacidad para controlar las relaciones y hacerlas adecuadas con los demás a cada momento.

El aspecto más importante es la consideración de estas dimensiones como habilidades innatas

en todas las personas, en mayor o menor grado y en diferente cualidad . Lo importante es su

consideración dinámica y, por tanto, la posibilidad de desarrollarlas adecuadamente por una

mediación educativa.

Una persona emocionalmente desarrollada es aquélla que gobierna adecuadamente sus

sentimientos, al mismo tiempo que sabe interpretar y relacionarse eficaz y eficientemente con

los sentimientos de los demás, buscando éxito y productividad, y sintiendo satisfacción con todo

ello.

3. Consideraciones finales

Hemos querido, en lo expuesto, resaltar dos ideas principales :

La explicación de comportamiento inteligente a partir de planteamientos cognitivos no es

suficiente para elaborar pautas de intervención educativa para el desarrollo integral de los

aprendices. Se hace necesaria una concepción, según Coll (2001 : 129), «más amplia y plural de


50

la inteligencia que supere la centración, común a ambas perspectivas (refiriéndose a la

diferencial psicométrica y la de procesamiento de la información), en lo que podemos llamar

"inteligencia académica escolar" y explore en profundidad la diversidad de capacidades que

pueden estar implicadas en el comportamiento inteligente».

La teoría de inteligencias múltiples desarrollada por Gardner y apoyada por los trabajos de las

últimas décadas de Sternberg (1997), unida a las nuevas explicaciones de los comportamientos

inteligentes que parten de la Psicología social, Psicología cultural..., según Coll (2001), van a

subrayar el carácter social, contextual y cultural de la actividad inteligente . Por tanto, nos sitúan

en otra dimensión de la persona en relación a sí misma ya los demás, en la cual es más fácil, a la

vez que necesaria, la comprensión global de la persona y su contexto, y nos ofrece matices del

desarrollo social y emocional en los que la educación, desde las edades más tempranas, puede

provocaren los aprendices mayor autorregulación de sus relaciones, en aras de su equilibrio

personal, y mayor motivación en sus logros escolares .

Como afirma Miras (2001 : 311): «Si acordamos que los procesos escolares de aprendizaje y

enseñanza son procesos que necesariamente implican a las personas de una forma global,

parece lógico que, del mismo modo que es importante considerar los distintos factores que

definen la capacidad y los recursos cognitivos del alumno frente a un determinado proceso de

aprendizaje sus habilidades, estrategias, conocimientos específicos-, parece conveniente

interrogarse también respecto a la diversidad de factores que determinan las restantes

capacidades con las que el alumno se enfrenta a dicho proceso, en especial sus capacidades

emocionales y de equilibrio personal».[…]


51

UNIDAD 2:

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES5.

• El aprendizaje en alumnos con trastornos emocionales severos. Vínculo entre trastornos

y compromiso intelectual. Autismo

• Deficiencia mental. Características y procesos cognitivos.

• Alumnos con impedimentos visuales. Deficiencia visual y acción educativa

• Alumnos sordos o hipoacúsicos. Deficiencia auditiva y la escuela

• Deprivación sociocultural

• Alumnos con discapacidad motora. Parálisis cerebral y pautas de normalización. Espina

Bífida.

• Deficiencias asociadas.

• El aprendizaje en alumnos con alteraciones de la voz, de la palabra y del lenguaje.

• Síndrome de Down, alcances de esta problemática e intervención educativa.

5 Se incorporan el adelante los trabajos prácticos de investigación bibliográfica realizada por los alumnos de 1er. Año 1era. y 2da. División. de esta Cátedra 2008. Enfoques en Educación especial. Licenciatura en Educación Especial Módulo Fundamentos de la Educación Especial. Cap. 1. 2007


52

1. EL NIÑO Y LA NIÑA AUTISTA

a. Definición: Autismo: es un síndrome que afecta la comunicación y las relaciones sociales y afectivas de un

individuo.

El doctor Leo Kanner en su artículo titulado “Alteraciones autistas del contacto afectivo”,

describía con predicción y comentaba los casos de once niños que presentaban un cuadro de

trastorno del desarrollo caracterizado por:

1º-La incapacidad para establecer relaciones con las personas.

2º-Un amplio conjunto de retrasos y alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje.

3º-Una instancia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, acompañada de la tendencia a

repetir una gama limitada de actividades ritualizadas.

Destaca en su artículo también que los síntomas de trastorno del contacto afectivo se

presentaban muy precozmente en los once casos estudiados desde el nacimiento; sugería que

los niños podrían tener un “buen potencial cognitivo”.

A partir de los años sesenta, la investigación ha demostrado que el autismo se caracteriza por

deficiencias importantes en el desarrollo del mundo simbólico e imaginativo y que un 70 % de

los casos, se acompaña de deficiencia mental.

La idea del buen potencial cognitivo de Kanner se ha puesto en duda, y el autismo ha

comenzado a entenderse como un trastorno profundo del desarrollo; más que como una

psicosis emparentada con la esquizofrenia adulta.

b. Complejidad:

No existe acuerdo general entre los investigadores provenientes de distintos ámbitos, acerca de

los límites de las clases.

Desde el primer inventario de rasgos autistas que hiciera Kanner en el año 1945 se han

sucedido numerosas opiniones, muchas de ellas aun vigentes , lo cierto es que lo que algunos

autores consideran autismo, susceptibles de ser tratado por cierto método terapéutico, para

otros escapa por completo de la clasificación, aun sin incluir los trastornos emparentados, como

el síndrome de Asperger, que se refiere a sujetos que presentan un conjunto de rasgos propios

del autismo, pero con un buen desarrollo del lenguaje y elevado rendimiento intelectual.

Dentro de lo que la mayoría de los investigadores y clínicos estarían de acuerdo en dominar

autismo, tampoco se encuentra una situación clara y simple. Dentro de estas categorías las

diferencias entre casos pueden ser muy grandes, tanto en las manifestaciones clínicas como en

su evolución.

Cada niño tiene una personalidad única y la expresión de la enfermedad es diferente en cada caso.


53

Una proporción importante carece por completo de habla, mientras que otros parecen disponer

de una cierta cantidad de palabras; de unos se puede suponer alguna comprensión del lenguaje,

al tiempo que de otros nunca se sabe que comprenden en realidad, o su comprensión parece

fluctuar en gran medida de un momento a otro.

En relaciones a los aspectos motrices, ciertos casos muestran una gran hiperactividad, mientras

que en otros prevalece una tendencia contraria; lo mismo podría decirse de la capacidad de fijar

y sostener la atención o de organizar secuencias de respuestas relativamente complejas, a veces

no logran construir las praxis más sencillas y otras obtienen rendimientos motores que revelan

notable habilidad aunque en ámbitos muy limitados también son llamativamente restringidas

las actividades que despiertan su interés.

c. Identificación:

Aunque el conocimiento de sus causas sigue siendo limitado, en la actualidad se identifican con

predicción los rasgos definitorios del autismo.

En general las personas con autismo se caracterizan por la falta de relaciones sociales, parecen

aisladas e indiferentes a las personas que lo rodean; expresan polos emocionales y no suelen

establecer lazos afectivos con los demás.

Aunque existen en la actualidad varias investigaciones orientadas a la identificación de signos

tempranos de autismo, es habitual que el cuadro sea sospechoso por la familia o el pediatra,

recién alrededor del año y medio o dos años de edad. Ese es un momento de la vida de gran

importancia en cuanto a la construcción subjetiva, desde las perspectivas psicoanalítica, se

corresponde con el tiempo de la estructuración del psiquismo en el que se logra un primer nivel

en la organización del llamado “yo de realidad definido”, o yo realista consciente-preconsciente,

que acepta la exterioridad del objeto como señal ante la situación tenida de desvalimiento

psíquico.

En ese momento preciso ( construcción subjetiva), se hace innegable la dificultad adaptativa del

niño autista, llegan a perderse algunas palabras ya adquiridas, la conducta comienza a hacerse

extraña y regresiva, se observan auto agresiones, la mirada parece evitar deliberadamente

fijarse en los ojos de otro, el pequeño se aísla de la interacción y parece sumergirse en sí mismo.

Paulatinamente van surgiendo las manifestaciones típicas del cuadro.

No obstante, en algunos casos, como ya fue dicho, pueden insinuarse algunas habilidades

notables pero muy parciales.

d. Identificación del síndrome:

Alteraciones y déficit sociales de comunicación:


54

Con este término, nos referimos a la incapacidad para establecer relaciones sociales y a la falta

de respuesta y motivación hacia las personas. Estas dificultades de interacción se manifiestan en

diversas alteraciones; apreciación inadecuada de las señales socioemocionales, falta de

respuestas a las emociones de otras personas, falta de modulación de la conducta de acuerdo

con el contexto social, pobre uso de las señales sociales, así como pobre integración de las

conductas socioemocionales y carencia de reciprocidad emocional.

Lorna Wing, describe dos tipos de bebes autistas:

Aquellos que son extraordinariamente tranquilos y que prácticamente no reclaman la atención.

Aquellos que lloran incansablemente sin posibilidad de calmarlos.

Tanto uno como los otros evidencian desde muy temprano esa falta de interés y uso de las

relaciones sociales.

Los bebes autistas no responden prácticamente a la voz humana, tampoco siguen con la mirada.

No reclaman la atención de sus padres para lograr consuelo o afecto. No reconocen las figuras

parentales visualmente a los cinco meses como los niños normales. Existe una incapacidad para

los juegos interactivos e imaginativos.

Alteraciones del Lenguaje:

Los niños autistas presentan un déficit básico en la capacidad para usar el lenguaje como

comunicación social. Presentan dificultades para adquirir las reglas fonológicas, morfológicas,

sintácticas y semánticas, al igual que las reglas pragmáticas.

Hay niños que nunca adquieren el lenguaje hablado ni lo compensan con el uso de gestos o

mímicas. Solo cuando quiere satisfacer alguna necesidad material, escoge la mano del adulto

para que le de lo que desea.

Los niños que consiguen un lenguaje hablado presentan una serie de alteraciones: deficiencias

en el tono, énfasis, velocidad, ritmo y entonación, fracasos para iniciar y mantener

conversaciones, uso del “tu” en lugar del “yo”, uso infrecuente de declarativos (dar información

o pedirla).

Deficiencias Cognitivas:

El retraso intelectual no es global, sino de una gran variabilidad en las funciones cognoscitivas.

Déficit en la abstracción, secuenciación y comprensión de reglas.

Dificultad en la comprensión del lenguaje hablado y uso del gesto.

Déficit en la transferencia de una modalidad sensorial, por lo que responden a un solo aspecto

del estimulo complejo (superselectividad estimular), de ahí la gran dificultad para el

aprendizaje en general.

Dificultad en procesar y elaborar secuencias temporales.

Dificultad para percibir las contingencias de sus conductas y del entorno en general.


55

Como todos estos procesos son necesarios para la comprensión del lenguaje y de las señales

socioemocionales, estos déficit podrían explicar las alteraciones antes mencionadas. El fracaso

cognoscitivo lleva a un aumento de estereotipias y a la falta de responsabilidad social.

Modelo de conductas repetitivas y estereotipadas:

Rutter menciona seis tipos de conductas:

Pautas de intereses muy restringidos y estereotipados; uso de juguetes inadecuados (golpear el

cochecito, amontonar taquitos en serie repetitivamente…). Cuando son mayores y con suficiente

nivel intelectual, pueden tener intereses ligados a temas muy concretos.

Vinculación a objetos particulares; algunos niños desarrollan una atracción hacia un objeto en

particular (cuerdas, piedras e insisten en llevarlos con ellos a todas partes).

Rituales compulsivos: suelen aparecer en la adolescencia y se desarrollan de forma compulsiva.

(rutinas de entrar o salir de una habitación a la hora de las comidas…) generando ansiedad si se

les rompe el ritual.

Manierismos motores estereotipados y repetitivos: aparecen cuando hay deficiencia mental

severa. Autoestimulaciones cinestésicas (balanceo del cuerpo), autoestimulaciones perceptivas

de índole visual (mirar los dedos a la altura de los ojos, luces…) táctil (rascar superficies,

acariciar determinados objetos…) o auditivo (canturrear, golpear superficies...)

Preocupación por una parte de los objetos (los cordones de los zapatos, ruedas del coche…).

Ansiedad de cambios de ambiente (hay niños que no soportan un cambio en la rutina diaria,

cambio de muebles…)

Muchos niños autistas presentan además otros tipos de conductas disruptivas mucho más

problemáticas y difíciles de tratar: hiperactividad. Agresividad, pautas erráticas de alimentación

y sueño.

e. Criterios para un Diagnostico:

-Para darse un diagnóstico de Autismo, deben cumplirse seis o más manifestaciones del

conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Deben

cumplirse como mínimo dos elementos de la relación, uno de la comunicación y uno de la

flexibilidad.

-Antes de los tres años deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas áreas:

Interacción social.

Empleo comunicativo del lenguaje.

Juego simbólico.

-El cuadro clínico no es atribuible a otras variedades de trastornos generales del desarrollo;

trastorno especifico del desarrollo del lenguaje receptivo con problemas secundarios


56

socioemocionales; trastorno reactivo del apego o trastorno del apego desinhibido; retraso

mental con trastornos emotivo/conductuales.

f. Causas:

Más allá de los esfuerzos, continua siendo enigmática su etiopatogenia o mejor dicho las

posibles causas de su desencadenamiento, algunos de los factores sobre los que se insiste como

causa posible son:

Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.

No comparte “focos de atención” con la mirada.

Tiende a no mirar a los ojos.

No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o extrañan.

No miran lo que hacen las personas.

No suele mirar a las personas.

Presenta juegos repetitivos o rituales de ordenar.

Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones.

Se altera mucho ante situaciones inesperadas o que no anticipa.

Las novedades le disgustan.

Atiende obsesivamente una y otra vez, las mismas películas de video.

Coge rabietas en situaciones de cambio.

Carece de lenguaje o si lo tiene, lo emplea de forma poco funcional.

Resulta difícil “compartir acciones” con él.

No señala con el dedo índice para compartir experiencias.

No señala con el dedo índice para pedir.

Frecuentemente pasa por las personas como si no estuvieran.

Parece que no comprende o comprende selectivamente, solo lo que le interesa.

Pide cosas, situaciones llevando de la mano.

No suele iniciar las interacciones con los adultos.

Para comunicarse con él, hay que saltar un muro, es decir ponerse frente a frente y producir

gestos claros y directivos.

Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.

No juega con otros niños.

No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos situaciones, acciones, episodios,

etc.

No da la impresión de complicidad interna con las personas que lo rodean.

g. Tratamiento y Evaluación:


57

El niño en cuestión presenta un desarrollo normal durante el primer año y medio de vida y,

hacia esa edad, los 18 meses, la mayor parte de los padres comienzan a tener sospechas de que

“algo raro está ocurriendo”. El niño procede de un embarazo y un parto normal. No presenta

mayores dificultades en la alimentación que las observadas en otros niños. El desarrollo y

adquisición de hitos motores se realiza dentro de los parámetros de normalidad. El desarrollo

de la comunicación y de la relación social también se sitúa dentro de la normalidad durante el

primer año de vida: el bebé presenta y adquiere pautas intersubjetivas primarias, muestra

interés en los juegos circulares de interacción y desarrolla pautas tempranas de anticipación

social; hacia los últimos meses del primer año se esbozan conductas comunicativas y aparecen,

en primer año, las primeras palabras. Durante este periodo que se extiende hasta fines del

primer año, tan solo entresacamos como hechos significativos la característica ausencia de la

conducta de señalar, en especial, en lo que se refiere a funciones de tipo ostensivo y, en algunos

casos, una cierta pasividad no bien definida. Hacia los 18 meses, los padres describen las

primeras manifestaciones de alteración en el desarrollo. El niño pierde el lenguaje adquirido.

Muestra una sordera paradójica por la que no responde cuando se lo llama ni cuando se le dan

ordenes y, en cambio, reacciona a otros estímulos auditivos (por ejemplo los anuncios de la TV.).

Deja de interesarse en la relación con otros niños.

Gradualmente, se observan conductas de aislamiento social. No utiliza la mirada y es difícil

establecer contacto ocular con él. Por otro lado, la actividad funcional con los objetos y el juego

son muy rutinarios y repetitivos. No muestra ni desarrolla actividad simbólica. Hace casi

siempre las mismas cosas, rutinas y rituales. Muestra oposición a cambios en el entorno y se

perturba emocionalmente, a veces, de forma intensa, cuando se producen modificaciones

mínimas.

Existen en la actualidad dos bloques o tendencias sobre el tratamiento: psicogenéticas y

biológicas.

Las técnicas psicogenéticas tuvieron su hegemonía hasta que comenzaron a utilizar las técnicas

de modificación de conducta con estos niños; las cuales demostraron su efectividad para

mejorar a los niños autistas.

Al comenzar a utilizar los métodos de enseñanza basados en técnicas de modificación de

conductas, las cuales eran realmente efectivas, la educación se convierte en el principal

tratamiento a partir de la década del 70, reconociéndose como lo que realmente es capaz de

mejorar la calidad de vida de estos niños y acercarlos al mundo de lo humano.

“A través de la educación el niño autista transita desde un mundo esencialmente ajeno a

nuestro propio mundo.

Son personas que claramente tienen enormes dificultades para aprender: parece que solo

aprenden aquello que se les ha enseñado de forma explícita, apenas se benefician del

aprendizaje incidental; no se benefician de los medios de aprendizaje que los demás niños


58

utilizan como imitación, aprendizaje vicario y observacional o cualquier forma de transmisión

simbólica.

Para enseñar a un niño autista como a cualquier niño con dificultades, debemos responder a las

siguientes preguntas:

- ¿Que queremos enseñarles? La respuesta vendrá dada en términos objetivos.

- ¿Cómo vamos a enseñarles? Nos apunta a las dificultades de aprendizaje de estos niños, y a la

forma de enfrentarnos a dicha dificultades, esto es, a la metodología de trabajo.

h. Objetivos Educacionales y Evaluación:

Identificar que debemos enseñarle a un niño autista es una tarea compleja y delicada, ya que no

se ajustan a las formas usuales de evaluar:

Son muy paradójicos en sus conductas. Es decir, parecen saber hacer determinadas cosas en

determinados ambientes, o tienen grandes desfases en las áreas que deberían correlacionar.

No se ajustan a las normas habituales de aplicación de test y cuestionarios estandarizados, por

lo cual hay que utilizar normas que se ajusten a su comprensión.

Poca resistencia a la frustración. Necesitan incentivos no habituales (música, comida…).

Los métodos observacionales más o menos estructurados, y los cuestionarios exhaustivos son

los medios que nos pueden proporcionar mayor información.

Los cuestionarios y entrevistas con los padres nos darán información muy valiosa sobre:

hábitos, utilización de objetos, nivel de autonomía, problemas de conducta, estereotipias, formas

de comunicación e interacción, tipo de lenguaje y su funcionalidad, interés y premios que

utilizan habitualmente.

En muchas ocasiones nos encontramos con problemas de conducta que nos imposibilitan

enseñar cualquier tarea que requiera unos mínimos requisitos para su aprendizaje, por lo cual

tendremos que decidir en un primer momento una intervención conductual en el área de los

problemas de conducta: por ejemplo el niño que comienza a llorar en el momento que entra en

clase y no cesa. Teniendo en cuenta que la comunicación y el lenguaje, así como cualquier otro

aprendizaje de conducta adaptado, eliminaran gran parte de estos problemas en muchos casos.

Los bloques específicos en la educación del niño autista son aquellos en que son especialmente

deficitarios:

1-Comunicación-Interacción.

2-Lenguaje.

3-Desarrollo cognitivo.

Existen otras áreas a educar en la mayoría de los niños autistas, aunque no se consideren

primarias, ya que no se describen como especificas del síndrome, pero como niño que hay que

potenciar su aprendizaje en globalidad no podemos olvidar:

Psicomotricidad (gruesa y fina).


59

Coordinación visomotora.

Autonomía personal

Conductas disruptivas e inadecuadas

Entre el 1% al 5% de los niños autistas son capaces de adquirir técnicas instrumentales y en

algunos casos adquirir contenidos académicos.

Las orientaciones generales que se utilizan en la educación del niño autista, son validas para

otros trastornos profundos del desarrollo, de los cuales el autismo es el prototipo.

La EDUCACIÓN del niño autista:

Aunque se han empleado algunos fármacos para tratar aspectos secundarios del autismo, existe

un acuerdo general en la opinión de que el tratamiento más eficaz y universal del autismo es,

actualmente “LA EDUCACIÓN”.

Esta actividad educativa tiene los mismos objetivos generales que tienen todos los niños:

Desarrollar al máximo sus potencialidades y competencias.

Favorecer un equilibrio personal, lo mas armonioso posible.

Fomentar el bienestar emocional.

Acercar a los niños autistas a un mundo humano de relaciones significativas.

Sin embargo, el profesor no debe olvidar que en los casos de autismo son siempre necesarios

unas pautas educativas que permitan acercarse a esos objetivos a pesar de las severas

deficiencias de interacción, comunicación y lenguaje, y de las importantes alteraciones de la

atención y la conducta que pueden presentar los alumnos. Estos requieren por lo general,

ambientes educativos muy estructurados.

El concepto de estructura que es de gran importancia en la educación de autistas, implica varios

aspectos:

En primer lugar, hace referencia a la necesidad de que el ambiente no sea excesivamente

complejo, sino, por el contrario, relativamente simple. Los niños autistas reciben un beneficio

mayor cuando son educados en grupos muy pequeños de (3 a 5 niños).

En segundo lugar el ambiente debe facilitar la percepción y comprensión por parte del niño, es

decir debe ser consistente en su respuesta a las conductas (funcionales o alteradas del niño).

El educador debe mantener una actitud directa, estableciendo de forma clara y explícita sus

objetivos, procedimientos, métodos de registros, etc.

La estructura de la actividad educativa implica la definición de un programa educativo

personalizado que:

-Establezca claramente una secuencia de contenidos educativos.


60

-Determina los procedimientos educativos a emplear para el logro de tales objetivos, tanto en la

definición de los objetivos (que enseñar), como en los de procedimientos (como enseñar) ha

habido en los últimos años un cierto debate entre distintos enfoques.

i. Dificultades de aprendizaje y metodologías empleadas por el docente:

Las dificultades del aprendizaje pueden ser agrupadas en cuatro áreas determinadas:

Dificultades de atención:

Apenas muestran capacidad para dirigir por sí mismo la atención. Para superar esta dificultad,

debemos plantear situaciones de enseñanza muy estructuradas, dividiendo en pequeños pasos y

metas aquello que queremos que aprenda.

Muestran conductas inapropiadas en situaciones de aprendizaje. En situaciones de tareas de

trabajo se recomienda, al comienzo que sean ignoradas, sino imposibilitan la tarea y más

adelante cuando ha adquirido algún aprendizaje reforzar diferencialmente.

Superselectividad. Se trata de la dificultad para atender aspectos del ambiente o tarea

relevantes, y sin embargo, atender aquellos que no son relevantes y por lo tanto no útiles para

su adaptación. Para superar esta dificultad es necesario evitar las ayudas extra estimulares y

utilizar intraestimulares. Las ayudas intraestimulares son aquellas que agrandan o “destacan” el

estimulo que queremos que atiendan (ejemplo: hacer más brillante el color).

Dificultad en percibir contingencias, problemas para reconocer la relación espacio-temporal

entre acontecimientos dentro de la misma modalidad sensorial, y aun más entre diferentes

modalidades sensoriales. Para disminuir esto debemos hacer que los acontecimientos dentro de

las tareas sean muy próximos en tiempo y espacio, por lo menos cuando se comienza a trabajar

con un niño o con una tarea nueva.

Grandes dificultades para generalizar:

Dependen del lugar y personas con las que aprenden algo, de forma que no parecen hacerlo en

otras circunstancias. Se puede superar esta dificultad planteando las tareas de cara a los

entornos naturales, casa, escuela. Ya sea trabajando las tareas en estos entornos o

estructurando de forma controlada la generalización.

Enseñamos y aprenden de forma mecánica:

Pareciera en muchas ocasiones que aprendieran de forma “mecánica”, sin llegar a comprender

la esencia o significado de lo que queremos que aprendan. El diseño de la tarea que se le

presente puede evitar dicha mecanización.

Deja de atender a las órdenes del docente:

En muchas ocasiones deja de responder a las llamadas de atención, ordenes, por lo que el

aprendizaje no se produce, aunque aparentemente atienden o hacen lo que se les dice. Planificar

el aprendizaje sin error, evitar fracasos, ya sea con ayudas adecuadas y la planificación de la

tarea en sí, evita que se produzcan problemas de este tipo.

El papel de los padres del niño autista:


61

La colaboración de todas las personas que diariamente rodeen al niño es fundamental para su

desarrollo.

Frecuentemente nos encontramos con lo contrario, padres desilusionados, que apenas

comprenden lo que le ocurre a su hijo, padres con una particular visión de lo que es su hijo.

Hemos de reconocer que la primera intervención con los padres es fundamental, cuando apenas

es detectado el problema, de forma a través de nuestras intervenciones podemos transmitir:

Disculpabilización: no olvidemos el enorme daño producido por las teorías psicoanalíticas en las

que se culpabilizaba a los padres de la problemática de su hijo.

Reconocimiento de absolutamente todo lo que hace por el niño, por poco o incluso inadecuado

que nos pueda parecer.

Favorecer los procesos de razonamiento de “sentido común”, así como de observación. Después

de darles, el nivel preciso, una explicación suscita de la problemática de su hijo.

En general, valorar el papel que tienen como padres para su hijo, aunque tengan un problema

tan grave.

Tras analizar el problema familiar, en el que está inserto el niño podremos saber las

posibilidades reales de dicha familia para la colaboración, en tiempos y personas. Dicha

colaboración será básicamente en: comunicación y lenguaje, autonomía y conductas disruptivas.

Debemos intentar implicar a toda la familia en la funcionalidad de todo lo que vaya

aprendiendo, ya sean palabras o gestos.

2. DEFICIENCIA MENTAL. CARACTERÍSTICAS Y PROCESOS COGNITIVOS6.

LA DEFICIENCIA MENTAL Para abarcar el tema de la Deficiencia Mental primero tuvimos que comenzar entendiendo el

concepto de inteligencia y los distintos planímetros para la medición de esta.

Una vez visualizado los distintos conceptos y teorías hicimos hincapié en la teoría psicométrica

que nos pareció adecuada para dar a conocer a los demás el tema de la Deficiencia Mental

En esta Monografía encontramos definiciones, posibles causas y sugerimos una evaluaci6n para

orientar en el apoyo que cada persona requiera.

También hacemos referencia al Deficiente como persona y como es su realidad social La última

definición de retardo mental de la AARM (1997) dice:

Retraso Mental hace referencia a 1imitaciones sustanciales en el funcionamiento actual Se

caracteriza por un funcionamiento inte1ectual significativo inferior a la media, que

genera1mente coexiste junto a limitaciones en dos 0 más de las siguientes aéreas de habilidades

de adaptación. El Retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 años de edad.

6 PACHECO, DOMINGO BAUTISTA- VALENCIA PARADAS, ROSARIO ( ), Necesidades Educativas Especiales.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN ( ), Necesidades Educativas Especiales.


62

Entendemos que no solo se debe tener en cuenta el CI sino que también se deberá evaluar el

área de las debilidades adaptativas y el contexto del sujeto para completar el cuadro de

diagnostico y así poder hacer un plan de tratamiento educativo con sus respectivas

adaptaciones curriculares que incluirán tres instancias necesarias: valoración diagnostica,

descripción general y determinación del perfil e intensidad de apoyo necesario.

Para explicar la Deficiencia Mental, debemos considerar como eje principal "La Inteligencia"

para partir desde allí hacia un concepto.

Vamos a basamos en tres (3) teorías para exp1icarla.

* Teoría Monárquica: la inteligencia es una facultad única o unitaria no compuesta por otras

facultades inferiores.

* Teoría Oligárquica o Bifactorial: propone la existencia de un factor general y un segundo factor

específico constituido por la capacidad concreta para cada tipo de actividad.

* Teoría Multifactorial: sostiene la existencia de un conjunto de factores (trece (13) de los cuales

seis (6) primeros pueden considerarse como habilidades primarias siendo éstas: comprensión

global, fluidez verbal, factor espacial, factor numérico, factor memoria y factor razonamiento.),

independientes entre sí y que constituye 10 que llamamos "inteligencia".

Consideramos acertadas estas definiciones "habilidades para aprender, capacidad para pensar

abstractamente, habilidades para adaptarse a situaciones nuevas... "

"Conjunto de procesos cognitivos como memoria, categorización, aprendizaje y solución de

problemas, capacidad lingüística o comunicación, conocimiento social."

Las teorías anteriores son una concepción determinante que reducen la capacidad mental a una

cifra, por eso ponemos énfasis en las definiciones de Sainz y Mayor.

a. Criterios para la definición de la Deficiencia Mental *Criterio Psicológico o Psicométrico: es deficiente aquel sujeto que tiene déficit o disminución en

sus capacidades intelectuales. Binet y Simon principales impulsores del criterio.

* Criterio Sociológico o social: el deficiente mental es aquella persona que presenta en mayor o

menor medida dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar a cabo una

vida con autonomía personal.

* Criterio Medio Biológico: la AAMD (Organización Americana para el estudio de la Deficiencia

Mental) define "la deficiencia mental se refiere a un funcionamiento intelectual general

significativo inferior a la media o promedio, originado durante el período del desarrollo y

asociado a un déficit a la conducta

La OMS (Organización Mundial de la Salud) define: los deficientes mentales son individuos con

una capacidad intelectual sensiblemente inferior a la a medida que se manifiesta en el curso del

desarrollo y se asocia a una clara alteración en los comportamientos adaptativos.


63

También podemos tomar nuevos criterios como el conductista: la deficiencia mental es un

déficit de conducta que ha de interpretarse como producto de la interacción de cuatro (4)

factores determinantes:

1- Factores Biológicos del pasado.

2- Factores Biológicos Actuales.

3- Historia previa de interacción con el medio.

4 Condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos actuales.

Otro nuevo criterio es el pedagógico.

El Deficiente Mental sería aquel sujeto que tiene mayor o menor dificultad en seguir el proceso

de aprendizaje ordinario, es decir que tendrá necesidades especiales.

El Criterio Psicométrico: es el más utilizado para la clasificación de la Deficiencia Mental

basándose en el coeficiente intelectual.

Coeficiente Intelectual: concepto que define el resultado de dividir la E.M. (Edad Mental) entre la

E.C. (Edad Cronológica) y multiplicado por cien (100)

Deficiencia Mental C.I.

límite o Bordeline 68-85

ligera 52-68

media 36-51

severa 20-35

profunda inferior a 20

1- Deficiencia Mental Límite o Bordeline: en realidad no puede decirse que sean

deficientes mentales ya que son niños con muchas posibilidades, que tan solo

manifiestan retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje.

Ejemplo: aquí podrían incluirse muchos sujetos de ambientes sociocultural deprimidos.

2- Deficiencia Mental Ligera: presentan un retraso mínimo en las áreas perspectivas y motoras.

Es en la escuela donde se detectan sus limitaciones intelectuales porque suelen tener

dificultades en el aprendizaje de las técnicas instrumentales.

3- Deficiencia Mental Moderada o Media: pueden aprender a comunicarse mediante el lenguaje

oral pero presentan bastante dificultad en la expresión oral y en la comprensión de los

convencionalismos sociales, presentan un aceptable desarrollo motor y también pueden

adquirir las habilidades pre-tecnológicas básicas. Difícilmente llegan a dominar las técnicas

instrumentales.

4- Deficiencia Mental Severo: necesitan protección y ayuda ya que su nivel de autonomía tanto

social como personal es muy pobre. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor.


64

Pueden aprender algún sistema de comunicación.

5- Deficiencia Mental Profundo: presenta un gran deterioro en los aspectos sensorios matrices y

de comunicación con el medio son dependientes de los demás en casi todas sus funciones y

actividades. Las deficiencias físicas e intelectuales son extremas.

A pesar de las diferentes causas de la Deficiencia Mental puede hacerse una clasificación,

teniendo en cuenta que los factores pueden intervenir antes, durante y después de la

concepción.

1- Factores Genéticos: estos factores actúan antes de la concepción. Son factores de tipo

endógeno. Podemos distinguir dos (2) tipos de causas genéticas:

- Genopatías genéticas que producen

Metabolopatías: (alteraciones del metabolismo) aminoácidos, lípidos, carbohidrato s y otros.

Endocrinopatías: (alteraciones endócrinas y hormonales) síndromes polimalformativos.

Otras genopatías: ejemplos: Síndrome de Rett, distrofia muscular progresiva, distrofia

meatómica, hidrocéfalo, espina bífida, encefalocele y otros defectos del tubo neural.

- Crosomopatías: son síndrome s debidos a anomalías o alteraciones en los cromosomas, pueden

ser tres (3) tipos:

a) Síndromes Autosómicos Específicos: donde podemos encontrar trisomía G (trisomía 21 síndrome de Down) Trisomía E (trisomía 18, síndrome de Edward), Trisomía D (trisomía 13, síndrome de Patau) b) Síndromes Autosómicos Inespecíficos: en este grupo se dan trisonomías y de lecciones de cromosomas no tan conocidas. c) Síndromes Gonosómicos: son alteraciones ligadas a los cromosomas sexuales. Ejemplo: Síndrome de Turner.

2 - Factores Extrínsecos

1) Factores Prenatales: estos factores aparecen antes del nacimiento.

Embriopatías: actúan durante los tres (3) primeros meses de gestación.

Fetopatías: actúan a partir del tercer mes de gestación.

2) Factores Prenatales o Neonatales: estas causas actúan durante el momento del parto o recién

nacido y es importante destacar lo siguiente:

Prematuridad: (recién nacidos pre término y de bajo peso)

Metabolopatías: (hiperbilirrubina, hipoglucemia, acidosis)

Síndrome de sufrimiento cerebral: que puede deberse a:

* placenta previa * Trauma obstétrico * Enfriamiento, hemorragia intracraneal, hipoxia...

Infecciones: (meningitis, encefalitis, sepsias)

Incompatibilidad: (RH entre la madre y el recién nacido)

3) Factores Posnatales: inciden después del nacimiento

* Infecciones endocrino metabolopatías, convulsión, hipoxia, intoxicaciones, traumatismos

craneoencefálicos, factores ambientales.


65

b. "Los niños que siempre son niños"

Es una idea equívoca que un adulto deficiente mental profundo tenga una edad mental de 5

años, que lo sea en todos los aspectos.

Esta idea del deficiente resulta peligrosa, en cierta manera, como en el desarrollo afectivo y

social o el de su sexualidad.

El adolescente y el adulto con retraso mental no es un ser asexuado, tampoco es algo que no se

pueda controlar. Ellos pueden y tienen las mismas necesidades afectivas y, salvo problemas

orgánicos específicos, la misma capacidad y el mismo deseo sexual.

Los individuos con retraso pueden alcanzar su madurez humana y social.

Sobre la personalidad del individuo con deficiencia está dada en la repetida experiencia de

fracaso. Uno de los hechos mejor confirmados es que el sujeto deficiente adopta estrategias

orientadas a la excitación del fracaso más que a la consecución del éxito.

La experiencia de relativa incompetencia y de fracaso parece determinar igualmente otra

característica de la personalidad de ellos: su frecuente sentimiento, de frustraciones, su

hiperactividad y labilidad emocional, su vulnerabilidad al estrés y a reacciones de ansiedad y al

pobre concepto que tiene acerca de sí mismo.

Sus mecanismos de autorregulación son pobres, y sus estrategias de defensa inmaduras y

rudimentarias prevaleciendo mecanismos defensivos funcionales, como represión, regresión,

fijación y negación y con muy escaso recurso a mecanismos más propios del yo adulto, como la

proyección, la racionalización y la sublimación.

En cuanto a comportamiento social ante todo, es evidente que junto por su deficiencia los niños

con retraso presentan déficits también en sus competencias sociales, en habilidades de relación

y de trato interpersonal. Cuando están con compañeros no deficientes en un misma aula,

adoptan un comportamiento, conformista, de tratar de agradar y de no reñir con nadie aunque,

por lo demás en una actitud no estrictamente corporativa, sino más bien retraída y tímida.

La definición que aporta la AARM se basa en un enfoque multidimensional: centra la mirada en

la relación que establece este individuo en particular y su entorno, abandona la noción de déficit

individual interrelacionando las necesidades individuales de la persona con niveles de apoyo

apropiados que serán previstos por la sociedad:

Valorar sistemáticamente las áreas cognitivas, socio afectivas y sensorio motoras del sujeto, por

intermedio de evaluaciones estandarizadas y de observaciones clínicas.

Identificar los factores facilitadores y obstacularizadores en el progreso del sujeto teniendo en

cuenta las áreas anteriormente mencionadas.

Centrar la valoración en la interacción del sujeto y del ambiente, considerando especialmente la

diversidad cultural y lingüística, así como los modos de comunicación y factores

comportamentales. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entorno s

comunicativo s típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan las necesidades de apoyo

individualizados.


66

Valorar otras habilidades específicas adaptativas o personales que pudiera poseer el alumno.

Promover el mejoramiento de desempeño de la persona mediante apoyos apropiados.

La AARM hace referencia a" limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual" implica que

deben existir limitaciones funcionales relacionadas con la inteligencia conceptual, práctica y

social.

"Coexiste junto a las limitaciones en dos o más de las siguientes habilidades adaptativas

funcionales"

Las áreas señaladas deben encontrarse adecuadas a la edad y al entorno social del desarrollo de

la persona.

Habilidad adaptativa Ejemplos prácticos

Comunicación: capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamiento simbólico y no simbólico.

* Comprender órdenes sencillas. * Utilizar lenguajes alternativos. * Ser capaz de recibir y expresar afecto. * Escribir una carta o mensaje. * Comprender símbolos sociales.

Auto cuidado: se refiere al nivel de autonomía en las habilidades de higiene, comida y vestimenta, incluyendo apariencia física.

* Realizar las actividades de la vida diaria solo y/o con ayuda. * Requerir el tipo y momento de ayuda necesaria.

Habilidades sociales: interacción con los otros, autorregulación de la conducta, aceptación y uso de normas sociales.

* Reconocer y demostrar afecto. * Iniciar, mantener y finalizar interacciones con otros. * Mantener amistades. * Interaccionar con diferentes grupos sociales de acuerdo a la edad, intereses, necesidades.

Habilidades en la vida en el hogar: incluye las habilidades necesarias para el funcionamiento del hogar.

* Preparar comidas. * Administrar su económica doméstica. * Realizar tareas como planchar, cocinar, lavar.

Utilización de recursos de la comunidad: habilidades para el uso adecuado, de recursos comunitarios de acuerdo a sus intereses y necesidades.

* Viajar en transporte público (colectivo, tren, subte, taxi) * Comprar en negocios y/o supermercados. * Consultar a un médico o centro de salud. * Participar en actividades recreativas.

Autodirección: incluye actividades en las que el sujeto debe tomar decisiones vinculadas a su vida cotidiana, eventualmente haciendo uso de habilidades cognitivas y aprendizajes escolares.

* Aprender a organizar y cumplir un horario. * Cumplimentar rutinas laborales, o sociales de la vida diaria. * Buscar ayuda. * Resolver problemas cotidianos. * Escribir y leer. * Operar por medio de algoritmo s o en forma concreta. * Aplicar conocimientos, procedimientos y actitudes de los aprendizajes realizados.

Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud.

* Comer a diario y regularmente. * Identificar y transmitir los síntomas de enfermedad * Prevenirse de accidentes y aplicar primeros auxilios. * Sexualidad.


67

Ocio y tiempo libre: incluye intereses variados que reflejan la elección y preferencia de la persona.

* Participar y/o asistir a eventos culturales y recreativos. * Ídem de entretenimientos en el hogar. * Respetar y acomodarse a pautas de participación social.

Trabajo: habilidades relacionadas con poseer un trabajo de tiempo parcial o total (habilidades 1aborales específicas y comportamiento social)

* Desempeñarse en tareas específicas. * Respetar el compañerismo. * Observar las relaciones jerárquicas.

Sugerencia para la evaluación de las NEE y orientación para la elaboración de adecuaciones curriculares.

Dimensión I Funcionamiento intelectual Habilidades adaptativas

Primer paso: diagnóstico de retardo mental Se diagnostica retardo mental si: 1 El funcionamiento intelectual del individuo es inferior a 70 (se administran varias pruebas estandarizadas y descriptivas) 2 Existen limitaciones en más de dos habilidades adaptativas. 3 La edad de comienzo es inferior a los 18 años.

Dimensión II Psicológico - emocional Dimensión III Aspectos de Salud y Etiología Dimensión IV Ambiente

Segundo paso: descripción 1 Describir los puntos fuertes y débiles del individuo respecto a los aspectos psicológicos y emocio2 Describir el estado general físico y de salud e indicar la etiología de su RM. 3 Describir el entorno habitual del sujeto y los aspectos del ambiente que podrían facilitar u obstaculizar su desarrollo y crecimiento.

Tercer paso: Identificar el perfil e intensidad de los apoyos necesarios. Explicitar el tipo y la intensidad de apoyos necesarios para cada una de las dimensiones descriptas (I,II,I1I,IV)

c. Niveles de apoyo e intensidad Apoyo: recursos y estrategias que se pondrán a disposición de la persona con retraso mental. Los apoyos pueden provenir desde diferentes fuentes:

* Personales (habilidades, competencias específicas del sujeto) * Otras personas (familiares, amigos, compañeros) * Tecnológicos (ayudas técnicas) * Servicios (atención médica, etc.)

Según su duración y amplitud pueden ser * Intermitente: son apoyos esporádicos que requiere la persona a lo largo de su ciclo vital, son de corta duración y de baja o alta intensidad. * Limitados: son apoyos intensivos que abarcan un tiempo limitado de trabajo. * Extensos: son de uso regular diario en algunos de los entorno s de desarrollo de la persona, no tienen una limitación de tipo temporal. * Generalizados: se proporciona en distintos entornos, son de alta intensidad requiere de más personal con mayor grado de intrusión (acompañamiento terapéutico)

Síndrome de Down: Conjunto de síntomas característicos de una enfermedad producida por la triplicación total o parcial del cromosoma 21, que se caracteriza por distintos grados de retraso

mental y un conjunto variable de anomalías somáticas, entre las que destaca el pliegue cutáneo entre la nariz y el párpado, que da a la cara un aspecto típico.


68

Síndrome de Edward: el síndrome de Edward, que consiguió su nombre después del doctor

famoso, el Dr. Juan Edward, es un desorden cromosómico genético causado por un error en la división de célula resultando en el tercer cromosoma adicional 18. El síndrome, un resultado de uno de los desórdenes genéticos y más el campo común de Edward después abajo del síndrome,

ocurre en aproximadamente uno entre 3000 a 6000 nacimientos. Síndrome de Patau: es otro desorden cromosómico genético causado por un error en la división de célula resultando en el tercer cromosoma adicional 13. Síndrome de Patau es bastante raro y los problemas médicos asociados al síndrome de Patau, ocurren en aproximadamente uno entre

13000 nacimientos. Éste es el tercero la mayoría del síndrome común después abajo de síndrome y del síndrome de

Edward. Las células del cuerpo humano contienen 23 pares de cromosomas heredados de padres. Las

células reproductivas humanas, las células de la esperma en varón y el ovulo en hembras cada uno tienen 23 cromo sornas individuales, conocidos como XX en hembras y XY en varones y numeran 1 a 22. Si después de la fertilización el huevo contiene el material adicional del

cromosoma 13, causará el síndrome de Patau. La mayor parte de los infantes sufridores mueren dentro de algunas semanas del nacimiento.

1. ALUMNOS CON IMPEDIMENTOS VISUALES. DEFICIENCIA VISUAL Y ACCIÓN EDUCATIVA

Los términos de déficit visual, giran en torno a una reducción de la agudeza visual debido a un

proceso patológico ocular o cerebral (Faye 1972) lo cual constituye un obstáculo para el

desarrollo normal de su vida, y esto conlleva una atención a sus necesidades espaciales.

La OMS ¨Organismo Mundial de la Salud¨ considera la deficiencia visual, cuando la agudeza

visual es igual o inferior a 0,3, en otros países considera a la ceguera cuando la agudeza visual es

inferior a 0,1 y una agudeza visual de 10 grados.

Dentro de la deficiencia visual aparecen dos (2) grupos:

Déficit visual, de visión subnormal (de baja visión) a pesar de su reducción, poseen resto que

posibilitan leer y escribir, pudiendo obtener éxitos en determinadas tareas de su vida.

Ciegos o invidentes carecen de resto de visión o teniéndolo, sólo posibilita la orientación de la

luz, percibir volúmenes, colores y leer grandes titulares, pero no permite el uso habitual de la

lectoescritura.

a. La visión: La mayor agudeza visual se consigue en una porción de la retina llamada mácula, la cual

constituye la visión central. La imagen formada en una porción de la retina que no es la mácula


69

da lugar a una imagen que no es clara, pero permite ver objeto de gran tamaño y para el

desplazamiento y esta es una visión periférica. El espacio en el que puede ser visto un objeto

mientras la mirada permanece fija en un punto determinado es el campo visual es determinado

en función del tamaño y del color del objeto, de la intensidad de iluminación, del contraste entre

el objeto y el fondo y del estado de adaptación del ojo a la luminosidad del ambiente.

El sentido cromático es la facultad que tiene el ojo para distinguir los colares y esto es gracia

a los conos, los cuales se centran en mayor número en la mácula permitiendo una mejor

agudeza visual y discriminación de los colores.

Los bastones se extienden por el resto de la retina y a ello concierne la visión con

iluminación escasa.

El campo visual para los colores es más reducido que para los blancos y a su vez se va

reduciendo según los colores de a 10 grados entre los colores teniendo en cuenta el valor

anterior y el orden de colores son: azul, rojo y por último verde.

El sentido luminoso es lo que permite al ojo distinguir gradaciones en la intensidad de

iluminación. Esto está determinado por la mínima cantidad de la luz para que un objeto

permanezca visible. La acomodación de la sensibilidad de la retina a la intensidad de la luz se

conoce como adaptación. Ej.: cuando una persona pasa de un lugar soleado a un lugar oscuro,

queda enceguecido hasta que el ojo se acomoda al cambio al nuevo grado de luminosidad donde

se encuentre.

b. Causas del déficit visual: El funcionamiento visual no sólo depende de la agudeza visual, que queda comprometida por

afecciones como el albinismo, la aniridia, las cataratas, la degeneración macular, la miopía

magna y las afecciones corneales. Además depende de la amplitud del campo visual.

Las anomalías de campo influyen en el desplazamiento y en la lectura. Las reducciones de

tipo patológicos pueden tener lugar también en el interior del campo visual llamándose

ecotomas, estas pueden presentarse como manchas negras. Las afecciones de la mácula influyen

en la percepción de los colores, puede ser fluctuante o permanente. De acuerdo a la sensibilidad

de la retina a la intensidad de la luz, hay sujetos que se desenvuelven mejor con baja

iluminación, como aquellos afectados de acromatopsia, albinismo, aniridia o catarata. Otros

requieren muy buena iluminación llegando a funcionar como ciego durante el atardecer, la

noche o en días nublados, son sujetos afectados de Glaucoma, Atrofia del nervio Óptico y

Retinosis Pigmentaria.

Enfermedades que afectan a la retina: La acromatopsia (conos anormales o ausentes), se caracteriza por baja agudeza visual y pérdida

de uno o más colores, exige un ambiente de penumbra.

La degeneración macular, es un conjunto de anomalías y procesos destructivos que afectan a la

mácula. Se caracteriza por pérdida de agudeza visual y percepción de colores, exige el uso de

lentes potentes y ambientes luminosos.

El desprendimiento de retina, es la separación de éstas de su lecho coroidal. Se caracteriza por

visión central y periférica disminuida, requiere intervención quirúrgica.


70

Fibroplasia retrolental, se produce por el exceso de oxígeno en el período neonatal, sus efectos

van desde la miopía a la invasión del tejido retrocristaliniano cubriendo la pupila.

La retinopatía diabética, es causada por el tratamiento inadecuado de la diabetes, provoca

desprendimiento de retina o el glaucoma secundario.

La retinosis pigmentaria, se caracteriza por la ceguera nocturna, baja agudeza visual, fotofobia y

reducción del campo visual.

Enfermedades que afectan al nervio óptico: La ambliopía (Allen 1979), es la pérdida de la agudeza visual, se produce en los estrabismos, en

las diferencias de refacción entre un ojo y otro, su tratamiento se basa en forzar el ojo

ambióptico ocluyendo el ojo sano (Gómez de Liaño, 1990).

La atrofia óptica, son las enfermedades que producen lesión, degeneración o necrosis de las

fibras nerviosas, se caracteriza por la disminución de la agudeza visual, alteración de campo,

afectación de la percepción de los colores y dilatación involuntaria de la pupila. Se mejora con el

uso de lentes, una iluminación potente.

Enfermedades que afectan al cristalino: La afaquia quirúrgica, es la ausencia del cristalino como consecuencia de la extracción de la

catarata, la corrección posterior no siempre permite una buena visión.

La catarata, es la pérdida de transparencia del cristalino, se caracteriza por una agudeza visual

variable que depende de la opacidad, la incapacidad de ver la pizarra o leer con un ojo, así la

incapacidad de atrapar o lanzar una pelota o verter agua de un recipiente a otro pueden ser

síntomas significativos, no siempre se aconseja la intervención quirúrgica, se mejora la visión

con el uso de lentes.

La estopía de cristalino, es la dislocación del cristalino.

Enfermedades de la úvea: Es la segunda membrana del ojo está formada por el iris, el cuerpo ciliar y la coroides.

El albinismo, es una deficiencia de pigmentos óculo cutáneo o sólo ocular que produce una

visión disminuida, fotofobia y nistagmo, mejora la visión lentes oscuras y de mucho aumento.

La aniridia, consiste en la ausencia total o parcial del iris, viene acompañado de opacidad

corneal y glaucoma, se consigue una mejoría con lentes de mucho aumento oscurecidas.

El glaucoma, es el aumento de la presión intraocular, se caracteriza por una visión periférica

alterada, para mejorar la visión es necesario una iluminación intensa y lupas potentes y muy

cercana al ojo.

Enfermedades que afectan a la córnea: Es la porción anterior clara y transparente de la cara externa del globo ocular. El edema corneal

viene asociada al glaucoma y puede llegar a un deterioro visual importante, procede el uso de

gafas o lentes de contacto.

Enfermedades que afectan a la movilidad y a la refracción: El nistagmo es una oscilación corta, rápida e involuntaria del globo ocular, produce una visión

imperfecta.


71

La miopía progresiva se produce cuando los rayos se enfocan delante de la retina, produciendo

una imagen a distancia imperfecta, es conveniente el uso de lentes.

c. Los aspectos psicológicos El déficit visual se traduce en una traducción de la cantidad de información que el sujeto

recibe del ambiente, no origina problemas en el desarrollo psicológico. En las personas ciegas se

pueden dar una serie de conductas que podríamos encuadrar dentro de una categoría de rasgos

conductuales propios de los ciegos, que no quiere decir que todos vayan a tenerlos, es más

razonable referirse a estas cuestiones en términos de tendencias (Rosel 1979).

El niño ciego permanece más tiempo que el vidente en algunas de las etapas evolutivas, la

ausencia de visión puede actuar como freno al desarrollo.

Durante la primera infancia el desarrollo cognitivo y psicomotor de los niños ciegos queda

bastante afectada. En el período sensorio motor plantea carencias importantes, hasta los cuatro

meses la falta de visión, no es un factor determinante. El bebé ejercita los reflejos propios e

innatos y todavía no establece relaciones totales.

A partir de los cuatro meses el hábito de tomar los objetos, es los que comienzan a desarrollar

los videntes, en los bebés ciegos se produce un atraso. De la misma manera a un bebé ciego le

resultará más difícil adquirir la noción de permanencia de los objeto ya que dejan de existir en l

momento que pierde su contacto.

A partir de los siete meses es cuando comienza a buscar objetos que ha tenido antes en la mano

y a partir de los doce meses busca objetos guiándose por el sonido que emiten, sin haberlos

tenidos antes en la mano.

Los bebés ciegos tienen más dificultades con relación a la movilidad, por la ausencia de

estímulos visuales del exterior. El inicio del gateo es hacia los doce meses y la marcha a los

diecinueve, adquiridas estas conductas le resultará más fácil su relación con el entorno.

En la etapa preoperatoria, a partir de los dos años, empieza a ser capaz de efectuar

representaciones de cosas.

A lo largo de la etapa de las operaciones concretas (6 a 11 años) los niños van adquiriendo las

capacidades de organización de la realidad, imaginándola de forma flexible, lógica y coordinada.

En cambio los niños ciegos sufren un retraso en la adquisición de las operaciones concretas con

respecto a los niños videntes. La principal causa del mayor retraso en las tares mencionadas se

debe a la movilidad sensorial utilizada por el niño ciego para recoger información.

d. Ecolalias, Estereotipias y Verbalismos en niños ciegos

La definición de estos tres conceptos son bien importantes en la conducta de los niños ciegos,

por lo tanto para tenerlos claros veamos algunas definiciones:

Ecolalia: En medicina, Ecolalia es una perturbación del lenguaje en la que el sujeto repite

involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronunciar otra persona en su presencia, a

modo de eco., en otra definición la investigadora Sonia Jordan nos dice que es una tendencia a

repetir las palabras escuchadas debido a la incapacidad de comprender las instrucciones


72

verbales, en el diccionario Larousse se encuentra que es como una repetición involuntaria de las

palabras o frases oídas, en lugar de dar respuesta el paciente se ve impedido a repetir en forma

automática lo que escucha, o lo que dicen sus alucinaciones. (Caponi, Una búsqueda en Google y

en Wikipedia da como resultado las siguientes.

1. Repetición involuntaria y constante de una sílaba, palabra o frase escuchada anteriormente.

2. Tendencia a repetir las palabras escuchadas debido a la incapacidad de comprender las instrucciones verbales

3. Repetición involuntaria de las palabras o frases oídas, en lugar de dar respuesta 4. Perturbación del lenguaje, que consiste en repetir el enfermo involuntariamente una

palabra o frase que acaba de pronunciar él mismo u otra persona en su presencia (hablar en eco).

Para verbalismo encontramos las siguientes definiciones: Utilización de términos que no poseen, para los niños ciegos, un soporte conceptual. Es la

tendencia de la persona ciega al uso de términos lingüísticos basados en experiencias visuales

como resultado del intento de integrarse en el mundo de los invidentes, Los Verbalismos así

como los Cieguismos, raramente constituyen una tendencia patológica, sin embargo, si se hace

preciso evitar el que se fijen de forma habitual, tomando para ello las medidas didácticas

pertinentes. En el caso de los Verbalismos, se trataría de ofrecer al alumno/a información sobre

el concepto al que ese refiere, basándolo en aspectos contrastables por la persona ciega

(experiencias táctiles, olfativas...).. Esto se puede evitar, desde el principio, promoviendo

aprendizajes significativos, es decir, que el nuevo aprendizaje se relacione de forma sustantiva y

no arbitraria con el bagaje cognitivo que el alumno ciego ya tiene; sólo así podrá ser asimilado y

sólo así podrá construir la realidad y el mundo que le rodea. En el caso de que ya existan

"verbalismos" se tratará de llenarlos de contenido asociando el conocimiento perceptivo al

conocimiento verbal. Una definición corta y que esta únicamente relacionada con los niños

ciegos: “Propensión a fundar el razonamiento más en las palabras que en los conceptos.”

Por último encontramos que las Estereotipias han sido poco estudiadas o no se ha sistematizado

muchas investigaciones en el campo Humano y si mas en animales. Con este término se refiere a

la repetición involuntaria de expresiones verbales, gestos y movimientos, que tienen lugar en

algunas enfermedades psiquiátricas y neurológicas. Son repeticiones incansables de

expresiones verbales, gestos y movimientos, que aparecen preferentemente en estados

esquizofrénicos, en demencias preseniles (enfermedad de Pick) y en algunos tipos de

oligofrenia, tales como el balanceo, las iteraciones, el manierismo, el rascado, las hipercinesias

de juego, etc.

Para La Real Academia Española, estereotipia es la "Repetición involuntaria y fuera de sazón de

un gesto, acción o palabra". Etimológicamente, proviene del griego "stereos" que significa

"sólido, firme" y "typos", que significa "modelo o molde".


73

Las estereotipias pueden permanecer presentes a lo largo del tiempo; por ejemplo, se han

observado niños ciegos con retraso mental que siguen manifestando la misma estereotipias (el

característico balanceo) que desarrollaron a los dos años de edad cuando ya tienen quince años

cabe añadir que las estereotipias de niños ciegos con disminuciones psíquicas van acompañadas

de a ondas cerebrales típicas de la somnolencia.

El concepto del término estereotipia en Etología se halla referido, según Sambraus (1985), a un

modelo o patrón fijo, en una conducta que se produce de una forma determinada, que posee

connotaciones de anormalidad y que incluye tres características determinadas:

1.- El modelo que se produce debe ser morfológicamente idéntico. 2.- Debe ser repetido constantemente de la misma forma. 3.- La actividad producida no responde a un determinado objetivo en la consecución de la conducta.

Para complementar la información de Giovanni, debo agregar unas estereotipias de hábito

motor: blindismos, los cuales comprenden un conjunto de comportamientos motores

repetitivos, principalmente observados en los niños ciegos(de aquí el nombre que recibe),

investigaciones han demostrado que son de presentación masiva en la población ciega o de baja

visión, aunque también pueden aparecer en ocasiones en los videntes. Sus características son:

- mirar a la luz: presión ocular:

- cubrir parcial o totalmente un ojo o ambos ojos: con uno o varios dedos o con el dorso de la

mano - Estiramiento lateral del ojo, - giro del párpado, - presión lateral del ojo sobre el hombro

de los padres o de la persona que lo lleva en brazos, o bien contra un objeto, - -presión ocular en

la raíz de la palma de la mano propia, entre las prominencias tenar e hipotenar. La mano se

mantiene abierta y dirigida hacia el frente, - Estirado en el suelo, boca abajo, presión de ambos

ojos.

Los blindismos aparecen en los niños con déficit visual como una especie de búsqueda, por

medio de una modalidad arcaica de descarga motriz, de una protección que lo ayude a filtrar los

intercambios con el entorno.

Las estereotipias se hallan centradas en sensaciones electivas, que en general toman como

territorio corporal las partes que el bebé ha notado como relevantes o que le han producido

mayor impacto en sus primeras experiencias sensoriales; en el niño ciego, tales percepciones

iniciales podrían orientarlo a centrarse en sus ojos, como causa del problema percibido muy

tempranamente como órgano fallido en la percepción visual, pero que conserva intactas las

inervaciones de otras sensibilidades: propioceptivas, cinéstesicas, de presión, tacto,

temperatura y dolor.

La producción de sensaciones se individualiza para cada ser humano de una forma muy

particular y significativa, en especial como toma de contacto personal de estar y sentir en la

vida. Podría estar en la respuesta personal del niño ciego, frente a un mundo que le es difícil

conocer y aprehender en su búsqueda de identificación, de conocimiento y de control ya que los

adultos le hablan constantemente de un mundo, el visual, incomprensible para él. La falta de una


74

capacidad organizativa - adaptativa que sea rápida en ciertas situaciones produciría ansiedad,

por que el niño ciego experimenta gran dificultad en afrontar peligros, cambios, situaciones

nuevas. Esta ansiedad sería la generadora de los blindismos sobre una experiencia sensorial

previa.

Observamos que los blindismos son más resistentes al cambio, a diferencia de las otras

estereotipias de hábito motor, porque incluyen, además de lo que ya se ha mencionado, otras

causas desconocidas sobre las que se han formulado diferentes hipótesis: fosfógenos, órgano

fantasma, fijaciones muy arcaicas, etc. Además nosotros pensamos que existe un investimiento

emocional sobre la región ocular por las constantes exploraciones oftalmológicas e

intervenciones terapéuticas de todo tipo (quirúrgicas, medicinas alternativas, etc) desde una

muy temprana edad.

e. Acción educativa. Materiales, instrumentos y técnicas. Las alteraciones de la percepción constituyen un hándicap para el aprendizaje en general, y

para el aprendizaje escolar. De no aplicarse una intervención educativa que atienda a sus

necesidades especiales le llevará a un retraso escolar considerable. La intervención educativa

para el niño con déficit visual, sea o no ciego, lo concebimos dentro del ámbito de la escuela

ordinaria por diferentes razones:

De tipo psicológico. El contacto con múltiples situaciones sociales les permitirá al deficiente

visual la adquisición de la independencia personal y de trabajo, tanto a nivel individual como

colectivo y un aprendizaje escolar participativo con sus compañeros videntes, que le

proporcionará un desarrollo psicoafectivo.

De tipo socio-ambiental. La escolarización integrada cumple un doble papel. Preparar el niño

para ocupar un lugar en la sociedad y de servir de agente modificador de actitudes de la propia

sociedad por medio de sus compañeros, profesores y de los padres de los demás compañeros.

De tipo legislativo. La ley de integración social de los minusválidos garantizan el derecho de las

personas con cualquier tipo de minusvalía a recibir una educación ordinaria y obligar a la

sociedad a proporcionársela.

De tipo estadístico. En las escuelas ordinarias los deficientes visuales, mediante la adaptación y

recursos adecuados, alcanzan resultados satisfactorios en su mayoría, el 70% tienen unas

relaciones sociales positivas y además el 60% de ellos logran resultados académicos adecuados

a los niveles que cursan.

La acción educativa a ellos dirigida ha de contar con la aplicación de técnicas y estrategias

específicas para la estimulación visual, la orientación y movilidad, la adquisición de habilidades

de vida diaria, para la lectoescritura y el cálculo, con un refuerzo en determinadas áreas del

currículo cuando sea necesario y contar con una atención lo más temprana posible.


75

f. Estimulación visual: Un niño con visión normal adquiere un eficaz desarrollo visual en íntima relación con lo que

percibe a través de los demás sentidos y el desarrollo visual se interrelaciona con el

aprendizaje.

Un niño de baja visión, tiene escasa o nulas oportunidades de recoger información incidental a

través del sentido de la vista. Precisa ser enseñado en el proceso de discriminación de las

formas, de los contornos de las figuras y de los símbolos que no han sido objeto de su atención.

El niño de baja visión puede ¨aprender a ver¨ a partir de tareas visuales, individualizadas,

motivantes y secuenciadas según las siguientes etapas:

Toma de conciencia del estímulo visual. Mediante la fijación de la mirada ante objetos que

llamen su atención por sus colores brillantes o porque reflejan la luz fácilmente. Par ello se le

acercan objetos hasta que puedan ser vistos, haciéndolos entrar en su campo visual desde

distintas direcciones.

Percepción de la forma. Mediante objetos que contrastan con el fondo, teniendo en cuenta el

contraste y la iluminación para el sujeto.

Percepción de formas de objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales. A

partir de objetos de colores fuertes y sonidos, blanco-negro y colores brillantes para llegar a los

dibujos de contornos a los dibujos con más detalles.

Discriminación y reconocimientos de furas en dibujos que indiquen acción. Fijan la atención en

cómo una imagen difiere de otra.

Memoria, completación, unificación y organización visual. El niño puede adquirir esta capacidad

relacionando detalles y estructuras con las imágenes mentales que ya posee, deberán reconocer

muchas cosas cuando sólo pueden ver parte de las mismas. Para que un niño de baja visión

desarrolle su capacidad visual es preciso programas específicos impartidos por especialistas,

con una secuenciación adecuada, materiales propios y técnicas concretas. El profesor tutor debe

ser parte activa en el uso de la visión del alumno deficiente visual motivándole a participar en:

Seguimiento visual de objetos en movimientos con la cabeza fija y en movimiento.

Recortado, engomado, enhebrado, abotonadura y des abotonadura, atado y desatado, verter

líquidos, carreras, etc. Actividades que desarrollan la coordinación viso-motora.

Manipulación de objetos y materiales, construcciones libres, reconocimiento de objetos.

Desarrollan la apreciación de la constancia perceptual.

Establecer relaciones cuerpo-objeto, direccionalidad, inversión y rotación; para favorecer la

percepción de las posiciones de objetos.

Memorización de estímulos visuales. Ejercicios en progresión: figuras aisladas, modelos

complejos y secuencias visuales.

Composición de estructuras en formas geométricas con y sin modelos, con cambio de posición.

Actividades que desarrollan la elaboración mental de imágenes visuales.

El profesor deberá tener en cuenta:

Provocar el uso de la visión.

Evitar el fracaso.

Explicar las tareas a realizar.


76

Observar las reacciones del alumno.

Iluminación:

Es conveniente considerar:

Que las necesidades estén individualizadas.

Que la caída de luz sobre los ojos produce deslumbramiento, disminuyendo la percepción y

aumentando la fatiga.

Que los cambios bruscos de luz perturban la visibilidad.

Que es preciso conceder al niño el tiempo necesario hasta la acomodación.

Que se recomienda una iluminación difusa en el ambiente y una potente dirigida a la tarea a

realizar, proveniente de arriba y de atrás.

Los auxiliares ópticos

Las lentes son los medios ópticos que compensan la agudeza visual disminuida (Faye 1972).

Se emplean bajo las formas de gafas, lentes de contacto, lentes telescópicos, lupas. Siempre

deben ser prescriptos por el oftalmólogo.

Las ampliaciones

Ampliación manuscrita: tanto en la pizarra como en el cuaderno: letras distinguibles,

uniformidad de espacios entre palabras, no adornar los caracteres, adecuación del tamaño ni

muy finos ni muy grueso. Contraste entre papel y escriturar.

Sistemas de ampliación proyectivos y electrónicos: proyectores de diapositivas, de opacos y

retroproyector de transparencia.

Telelupas, instrumento constituido por una cámara de televisión, una cámara y un sistema

seleccionador de lentes.

Fotocopiadora, permite la ampliación de textos escritos. Los libros en macro tipos permiten al

deficiente visual una lectura sin necesidad de usar la lupa. Pueden ser incómodos por su tamaño

y peso excesivos.

Representaciones en relieve

Se utilizan como recurso en la enseñanza de la geografía, como ser mapas y planos en

relieva, de la geometría, figuras y desarrollos de cuerpos. Son posibles gracias a dos tipos de

aparatos: el temophorn, que obtienen copias en plásticos. Mediante el horno fuser, se consigue

representar en relieve un gráfico, un dibujo.

Currículum escolar y deficiencia visual

Deben cubrir las mismas áreas y actividades contempladas en programas ordinarios,

considerando el uso de recursos y materiales didácticos específicos, y, las técnicas de carácter

específico.

La lectoescritura. Habilidad para leer y escribir, es el resultado de un proceso complejo, el

cual requiere de: variables visuales, auditivas, motrices, lingüísticas, cognitivas y socio-

económicas.

La lectoescritura en tinta. Muchos deficientes visuales pueden acceder a esta sin dificultades aun

sin usar materiales específicos algunos. Otros requieren iluminación adecuada, auxiliares

ópticos y ampliación de la imagen.


77

Tiposcopio, consiste en trozo de cartón negro con una hendidura rectangular que permite ver

una línea impresa, nos sirve de guía.

Los cuadernos de escritura (cuadriculados, rayados, etc.) permite una escritura rectilíneas a los

deficientes visuales que no pueden ver la pauta convencional.

El atril y la mesa de tablero abatible, mantienen una distancia operativa del sujeto al material

impreso al que, a veces, se ha de pegar literalmente para poder verlo, sin producir

deformaciones de espalda.

Lectoescritura en relieve. Sistema braille. El sistema adoptado universalmente es el braille, que

está basado en la combinación de 6 puntos en relieve en un cajetín formado por 2 bandas

paralelas y verticales de 3 puntos cada una. La descripción de cualquier signo braille se realiza

en función de los puntos de relieve por riguroso orden. La escritura de ésta se lleva a cabo sobre

un papel grueso que es alveolado mediante un punzón. Los instrumentos de escrituras más

usuales son:

Punzón: especie de lezna que se ajusta a la primera falange del dedo índice y los dedos pulgar y

medio, permite hacer un punto cada vez sin romper el papel.

Pauta: guía en forma de lámina metálica o de plástico con surcos horizontales donde se ajusta el

punzón. La escritura por este procedimiento se realiza en sentido inverso a la lectura.

Máquina de escritura braille, con un teclado de nueve piezas permite la impresión de todos los

puntos que componen un signo braille. Posibilita una mayor rapidez de escritura, una lectura

simultánea y la corrección directa de errores.

El aprendizaje del pre-braille se utiliza dos instrumentos:

La regleta amarilla. Es un bastidor que consta de diez cajetines perforados con los seis puntos

braille, es de gran tamaño como para que el niño inserte en los orificios unas clavijas,

compuestos de signos y letras.

La pizarra de pre-escritura. Guarda similitud con la regleta amarilla, permite reproducir

modelos de escrituras amplios.

La caja aritmética. Es una caja en la cual se utilizan vástagos para realizar cálculos y signos

matemáticos. La misma posee perforaciones donde se insertan los vástagos.

El ábaco. Instrumento que permite calcular con gran rapidez.

El cubaritmo. Se compone de una retícula con puntos en relieve, las distintas posiciones

proporciona símbolos matemáticos y números.

El dibujo lineal y la geometría, para mediciones en general los ciegos utilizan el goniómetro, el

compás y la regla milimetrada, todos ellos con indicaciones táctiles.

La geografía y la historia, los mapas, el globo terráqueo y los planos en relieve, permiten a los

alumnos ciegos acceder al mismo tipo de información que los videntes. Las maquetas plásticas

permiten conocer distintos estilos arquitectónicos.

g. El refuerzo pedagógico y la coordinación técnico-docente Algunos alumnos precisarán sólo un ajuste del tiempo en su trabajo, más lento que el niño de

visión normal. Otros requieren de un diseño de actividades y adaptación en la evaluación. Los


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hay que deberán seguir programas de desarrollo individual. Estas adaptaciones competen al

profesor tutor y a los profesores de apoyo.

Atención temprana

Si retomamos las características de la ceguera, veremos las dificultades que puede encontrar

un niño invidente. Su mundo circundante se ve reducido al espacio que ocupa su cuerpo y sus

referencias del exterior se reducen a los sonidos y contactos corporales con la madre y otras

personas que los cuiden.

Las relaciones afectivas del bebé con su madre son de gran importancia. Durante los

primeros años de vida, el desarrollo motor por su relación con el psiquismo y por su influencia

en el desarrollo cognitivo tiene una gran importancia. En el niño ciego el desarrollo psicomotor

tiene lugar de una manera espontánea al responder a estímulos exteriores. Al carecer de la

percepción debe ser estimulado para evitar desfases en su evolución y desarrollo, cuidando

evitar la excesiva sobreprotección.

La madre debe llevar a cabo una estimulación adecuada, intentando siempre asociarla a los

hábitos diarios, Ej. El baño. Las sonrisas y expresiones del adulto deben ser sustituidas por

contactos en su cara o hablarle bien cerca, para que el bebé perciba la cara.

Posteriormente el bebé conseguirá estar sentado, lo que le va a permitir tener las manos

libres para tomar, explorar e investigar los objetos. Debe aprender a manipular objetos, debe

aprender a usar sus manos y dedos para ¨ ver ¨ con ellos.

La coordinación manual se alcanza secuenciando las tareas, por ejemplo:

Mano a boca.

Tomar objeto con la mano.

Tomar objeto con la mano y llevarlo a la boca.

Tirar objetos.

Cambiar objetos de una mano a otra.

Alcanzar objetos.

Golpear objetos en la mesa.

Tomar objetos.

Golpear objetos unos contra otros.

Poner unos objetos dentro de otros.

Construir con objetos.

Se debe estimular al bebé para la adquisición de estas conductas a fin de que sirvan de punto de

partida para nuevos propósitos y conocimientos.

Otro aspecto es el desarrollo del lenguaje. La adecuada interacción con la mamá da lugar a que

el lenguaje sigua un desarrollo análogo al de un vidente. Se hace preciso fomentar su curiosidad

y motivación para que se acerque al mundo de los objetos, los explore y los experimente.

Como el niño tiene problemas en su relación con los objetos, no sentirá curiosidad por los que

no perciba directamente, es preciso hacer un gran esfuerzo para comunicar con el niño y

relacionarlo con el mundo de los objetos.


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h. Orientación y movilidad De todos los sentidos, es la visión la que permite al niño conocer y relacionarse con el medio

que le rodea. No se ha determinado de forma clara si la visión provoca el movimiento o el que

provoca y propicia la exploración y la búsqueda visual.

La visión es un sentido primordial. Ofrece al niño la oportunidad de conocer el mundo

circundante, proporciona gran veracidad de experiencias y los datos de forma más exacta,

algunos aspectos de los objetos (color, forma, tamaño, etc.) sólo son percibidos a través de ella.

En los niños con deficiencia visual o ciegos, el movimiento es el principal apoyo o sustitutos de

la visión para conseguir un conocimiento del mundo que lo rodea, dependerá en gran medida de

su familia, compañeros, profesores, ya que ellos deben enseñarle a moverse facilitándole la

exploración.

Entre los objetivos de la educación hay que destacar el de capacitar a los niños para una vida

autónoma e independiente que les permita relacionarse con el mundo que les rodea. En la casa

es donde el niño realiza los primeros intentos de movilidad, pero adquieren un verdadero

significado en la escuela.

Orientación: es la habilidad del individuo par conocer el medio que le rodea.

Movilidad: es la capacidad de trasladarse de un lugar a otro (Crespo 1980), lo que implica una

interacción con el medio. Para la adquisición de la correcta capacidad de orientación y

movilidad es necesaria:

Capacidad física.

Detección de obstáculos a la altura del suelo.

Detección de obstáculos a la altura de la cabeza.

Capacidad espacial para formar mapas cognitivos.

Sentido común y aprovechamiento de indicios sensoriales para tomar decisiones.

No se debe empezar a enseñar cuando el individuo siente la necesidad de desplazarse, sino que

es un proceso prolongado y secuenciado.

En la etapa pre-escolar se deben fomentar dos aspectos, la actividad motriz y el uso eficaz y

utilitario de los sentidos, a través de una adecuada organización de actividades.

En un programa para niños ciego o deficientes visuales es obligada la consideración de la

orientación y movilidad como integrante del currículo, que deberá incluir contenidos referentes,

técnicas de exploración, desplazamiento en el espacio escolar y en lugares cerrados,

discriminación y localización de sonidos, orientación auditiva.

Las técnicas de orientación y movilidad son:

Guía vidente:

Técnica que permite al alumno ciego el desplazamiento con la ayuda de una persona vidente,

esta técnica tiene una serie de contenidos: forma de agarrarse al guía, caminar por lugares

llanos, cambiar de brazo del guía, subir y bajar escaleras, atravesar abriendo y serrando puertas,

sentarse, alinearse frente a la meza, reconocimiento de muebles, entrada y salida de vehículos.

Uso del bastón:

Permite al individuo un desplazamiento sin necesidad de guía. Posee características en

cuanto a longitud, peso, solidez, rigidez y conducción de vibraciones.


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La técnica del uso del bastón:

Técnica en diagonal, se sujeta el bastón con el brazo extendido, manteniendo el dedo índice a lo

largo de la empuñadura, el extremo del bastón (contera) se sitúa a dos centímetros del suelo y la

empuñadura (cayado) se sitúa hacia adelante para proteger la mano, esta técnica se utiliza en

espacios interiores semifamiliares, y en aproximaciones a puertas que suelen abrirse o cerrarse.

Técnica rítmica, llamada también la de los dos puntos, método de arco, o método de Hoover, sus

características son:

Se trazará con el movimiento del bastón arcos simétricos a ambos lados del cuerpo y por

delante de él, de manera que el bastón en su balanceo sobre salga unos dos centímetros del

plano de los hombros.

El bastón formará un ángulo de 45 grados del suelo.

El dedo índice se coloca a lo largo de la empañadura.

La mano que sujeta el bastón ha de estar en el centro del cuerpo.

El movimiento de balanceo ha de hacerse con la muñeca no con el antebrazo.

El desplazamiento se efectúa alternando los pasos con los sucesivos contactos de la puntera del

bastón con el suelo en los extremos del arco que describe.

Otras técnicas son el perro guía y los dispositivos electrónicos.

2. ALUMNOS SORDOS O HIPOACÚSICOS. DEFICIENCIA AUDITIVA Y LA ESCUELA

a. Concepto de deficiencia auditiva: “Las deficiencias auditivas son las disfunciones o alteraciones cuantitativas en una correcta

percepción auditiva”. Se establecen dos categorías: HIPOACUSIA: La audición es deficiente pero resulta funcional para la vida ordinaria. Hace difícil

pero no imposible la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, generalmente con ayudas protésicas. Es habitual que el lenguaje vaya acompañado de deficiencias de articulación,

vocabulario, etc. SORDERA: la audición no es funcional para la vida cotidiana, y no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí por vía visual.


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• Síntomas:

De 0 a 3 meses: Ante un sonido no hay respuesta refleja del tipo parpadeo, despertar, etc. Emite sonidos monocordes.

De 3 a 6 meses: Se mantiene indiferente a los ruidos familiares.

No se orienta hacia la voz de sus padres. No responde con emisiones a la voz humana. No emite sonidos para llamar la atención. Debe intentar localizar ruidos De 6 a 9 meses:

No emite sílabas. No atiende a su nombre. No se orienta a sonidos familiares. De 9 a 12 meses: No reconoce cuando le nombran a sus padres.

No entiende una negación. No responde a “dame” si no va acompañado del gesto con la mano.

De 12 a 18 meses: No señala objetos y personas familiares cuando se le nombran. No responde de forma distinta a sonidos diferentes.

No nombra algunos objetos familiares. De 18 a 24 meses:

No presta atención a los cuentos. No identifica las partes del cuerpo. No construye frases de dos sílabas.

A los 3 años: No se les entiende las palabras que dice.

No contesta a preguntas sencillas. A los 4 años: No sabe contar lo que pasa.

No es capaz de mantener una conversación sencilla.


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b. Clasificación y etiología de las deficiencias auditivas: Las deficiencias auditivas se clasifican en función de la localización, del grado de pérdida auditiva, su origen:

En función de la localización se distinguen 4 tipos de sorderas: de conducción, mixta, central y neurosensorial. Si la lesión se localiza en el oído externo o medio, es una sordera conductiva, se produce por

enfermedades u obstrucciones y no suele ser grave; puede mejorar con audífonos y puede corregirse con tratamiento médico o quirúrgico. Si la lesión se sitúa en el oído interno estamos

ante una sordera neurosensorial o perceptiva, se produce por lesión de las células sensitivas o de las terminaciones nerviosas del oído interno; puede ser desde leve hasta grave. La pérdida auditiva es mayor en unas frecuencias que en otras y queda distorsionada la percepción sonora

aunque el sonido se amplifique. En este caso, los audífonos no son útiles. Y cuando la lesión afecta a ambas partes (problemas tanto en el oído externo o medio como en el interno),

hablamos de sordera mixta. En casos menos frecuentes, cuando son las vías auditivas (nervio auditivo, octavo par craneal) o de la corteza cerebral auditiva, las lesionadas, es una sordera central.

Según el grado de la pérdida, que puede ser: ligera, media, severa, y profunda.

- hipoacusias leves: pérdida inferior a 40 decibelios. - hipoacusias moderadas: de 40 a 70 dbs.

- hipoacusias severas: superior a 70 dbs. - sordera o cofosis: no se oye.

Según el origen: El momento en que se produce la pérdida, antes o después de la adquisición del habla,

denominándose sorderas prelocutivas, o poslocutivas. En función de la etiología se pueden clasificar las deficiencias auditivas en: hipoacusias

hereditarias genéticas e hipoacusias adquiridas. Las primeras (hipoacusia hereditarias) ocupan el primer lugar en las causas de hipoacusias

neurosensoriales. Están ligadas a una anomalía de transmisión genética y pueden ser de tipo recesivo o dominante (recesivas son las hipoacusias en las que los padres son portadores del gen patológico pero de tipo recesivo, no son hipoacúsicos y las dominantes representan un 10%

de las hipoacusias hereditarias siendo uno de los padres portador del gen afecto, uno de los padres es hipoacúsico).

Las hipoacusias adquiridas pueden ser clasificadas, a su vez, en tres tipos:

- Causas prenatales: Toda enfermedad de la madre durante el embarazo puede ser una causa posible de hipoacusia situándose el período más grave entre la 7 y 10 semana de embarazo. Entre las más graves se sitúan la rubéola, sarampión, varicela, alcoholismo, etc. - Causas neonatales: son las que se derivan del momento del nacimiento y las horas siguientes. Entre las más frecuentes se encuentran: traumatismo durante el parto, anoxia neonatal, prematuridad, ictericia (aumento de la bilirrubina en sangre por incompatibilidad del RH). - Causas postnatales: Son las que se dan después del nacimiento y las más corrientes son: otitis y sus secuelas, fracturas del oído, afecciones del oído interno y nervio auditivo, intoxicaciones por

antibióticos, meningitis y encefalitis, tumores, etc.

La detección temprana, el nivel intelectual, la implicación familiar, alteraciones asociadas... son aspectos que también influyen en la evolución y rehabilitación del sujeto y que contribuyen a incrementar las diferencias.


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Para dicha clasificación se toma 90 decibelios (db) como el límite entre la hipoacusia (en sus

diferentes grados) y la sordera. El grado de pérdida auditiva se calcula en función de la intensidad a la que hay que amplificar un sonido para que sea percibido por la persona sorda. El decibel es la décima parte de un bel.

Para el caso del oído humano la intensidad patrón o de referencia corresponde a la mínima potencia de sonido que puede ser distinguida del silencio y esa intensidad se toma como 0 db.

Una persona normo oyente puede captar como umbral inferior desde -10 decibeles hasta +10 decibeles. En el pronóstico entre un sujeto con una pérdida de 70 db, al que consideramos hipoacúsico y otro con 100 db de pérdida ya considerado sordo profundo. A este último para

que pueda percibir el sonido de igual forma que el que tiene 70 db hay que aumentar la intensidad 1000 veces más. Entre una pérdida de 70 db y una de 100 db, el primero tiene un

pronóstico más significativo en cuanto a la rehabilitación. Las pérdidas auditivas en las frecuencias bajas son más perjudiciales que en las frecuencias

altas. Para esto hay que comprender que la frecuencia de un sonido se mide en ciclos por segundo y se expresa en hertzios (Hz). El oído humano percibe sonidos cuya frecuencia se encuentra entre 20 Hz-20000 Hz (la respuesta perceptiva a la frecuencia del sonido es el tono).

Se percibe como una octava superior a un tono dado, el sonido que, en término físico le dobla la frecuencia al primero.

c. Restos auditivos aprovechables:

Para efectuar un diagnóstico correcto de una sordera es preciso hacer una exploración audiométrica del grado de pérdida (125Hz a 4.000Hz que son las frecuencias más utilizadas en el habla humana). Sin embargo, aún habrá que tener en cuenta otro problema, el de la relación

entre el umbral auditivo y el umbral del dolor, para saber qué resto auditivo de la persona sorda podrá ser aprovechado para la rehabilitación. El umbral auditivo corresponde al nivel de intensidad al que la persona sorda percibe el sonido y este umbral puede ser diferente en las distintas frecuencias. La distancia que va desde el umbral auditivo al umbral de dolor es lo que se llama “resto auditivo utilizable”. Si en una frecuencia dada el umbral del dolor aparece antes

que el umbral auditivo, entonces no existe restos auditivos utilizables a esa frecuencia.

d. Consecuencias posibles de la hipoacusia. En el lenguaje y el comportamiento:

La audición es la vía fundamental por la que el niño desarrolla con normalidad el habla y el lenguaje. Las alteraciones en la audición pueden causar, a cualquier edad, problemas de

comunicación. Los problemas de audición deberían ser detectados y tratados tan pronto como fuera posible, en interés del desarrollo lingüístico, intelectual, social y emocional del niño.

En la lectura y la escritura: En la Lectura: Para el sordo la lectura es un aprendizaje extremadamente difícil. Cuando el niño sordo se dispone a iniciar el aprendizaje de la lectura lo hace de la misma manera que el niño

oyente, pero con una serie de diferencias sustanciales: pobreza de vocabulario, escaso conocimiento de la estructura sintáctica, dificultades en el acceso al código fonológico y limitación en su capacidad predictiva, inferencial y organizadora.

En el proceso de enseñanza de la lectura al sordo, se debe organizar actividades que potencien estas limitaciones para que al enfrentarse a un texto pueda utilizar todas esas vías para su

comprensión. Para la enseñanza de la lectura en el sordo son útiles las siguientes estrategias:


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Se debe comenzar con la lectura ideo visual (aprendizaje de palabras, logotipos, etcétera, de

forma global). Parece ser que este tipo de lectura logo gráfica facilita la lectura posterior de textos en los que se use el código fonológico. La lectura debe partir de la propia experiencia del niño, en contacto con rótulos, anuncios,

carteles que ve en la calle, etcétera. Un entorno lector es fundamental de manera especial para el sordo.

Los ejercicio lectores de deben realizar desde edades tempranas y siempre a modo de juegos. Se deben seleccionar los textos con el fin de adaptarlos al nivel de comprensión del niño en los primeros niveles.

Se les debe entrenar sobre las estrategias lectoras. Los progresos de lectura son inseparables de una toma de conciencia sobre lo que significa leer.

En la Escritura:

En el lenguaje escrito en el sordo prelocutivo está enormemente afectado los problemas que tienen los sordos en relación con la escritura están vinculados a su dificultades en el lenguaje oral y en la comprensión lectora (Marchesi 1987).

Cualquier profesor que lee por primera vez una redacción elaborado por un sordo prelocutivo, no puede nada menos que sorprenderse y, conforme va leyendo, pensando: ¿Qué es esto?, ¿Qué

quiere decirme? El caos que presenta el texto es total. Ejemplo: TEXTO I:

El día 23 de diciembre mis amigos y yo fuimos al Cine el película de “Regreso al futuro” y Después Vamos a el bar y Volvimos a su casa. El día 24 de diciembre mi familia y yo fuimos al

restaurante de Vélez para Nochebuena y Después volvimos a mi casa para visitar mi primo. Toda la redacción tiene la misma escritura. Ocupa una extensión de un folio por las dos caras.

Corresponde a un alumno sordo de primero de FP1 de Administrativo, de diecisiete años de edad.

Características más sobresalientes de la escritura en el sordo:

- Frases muy simples y cortas.

- Las frases tienen más palabras de contenido (nombres y verbos) y un número menor de

palabras función (artículos, preposiciones, conjunciones)

- Una gran pobreza de vocabulario.

- Uso inadecuado del tiempo en las frases; errores de concordancia de género, número y persona.

- Dificultades para utilizar frases compuestas, uso escaso de pronombres, desorden de ideas, mala disposición de los párrafos.

- Incorrecta utilización de los signos de puntuación.

- Frases estereotipadas.

- Son frecuentes los errores de omisión, sustitución, adición y cambios en el orden de las

palabras.

e. Evaluación de las deficiencias auditivas: La evaluación de la audición no debe posponerse por pensar que el niño es demasiado pequeño para ello ya que es sumamente importante la detección temprana de los problemas y existen formas de evaluación que se pueden practicar desde los primeros meses. Algunas técnicas de

evaluación son: - Técnicas de evaluación de la conducta: consiste en observar la reacción a un estímulo auditivo

dado expresada en el comportamiento del niño.


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- Reacciones condicionadas: En los niños entre 13 y 20 meses, e incluso antes, ya se pueden usar

técnicas de condicionamiento operante, reforzando la respuesta dada ante un estímulo atractivo. - Audiometría de juego: se trata de una adaptación de la audiometría para niños menores a fin

de transformar la medición en un juego (por ejemplo, pulsar un botón tras un tono y luego se ilumina una pantalla).

- Audiometría convencional: Después de los cinco años se puede conseguir un audiograma de tonos puros mediante una audiometría tonal. En una cámara insonorizada el niño recibe estímulos sonoros a través de audífonos.

- Audiometría por respuesta evocada: Los potenciales evocados auditivos (PEA) son el registro de las diferencias de potencial eléctrico provocado por un estímulo acústico a través de la vía

auditiva. Los PEA de tronco cerebral (PEATC) son en la actualidad la prueba que se considera más útil tanto por su fiabilidad diagnóstica como por su fácil realización.

- Impedanciometría: nos permite evaluar el funcionamiento del oído medio (movilidad del tímpano, funcionamiento de la trompa de Eustaquio, continuidad de la cadena osicular, etc.).

f. Importancia de los padres en la educación de niños sordos e hipoacúsicos. Los padres juegan un papel decisivo en la rehabilitación de sus hijos, pues es en un ambiente de

cariño y apoyo en el que mejor se desarrolla el niño. La familia se debe convertir en el mayor y más eficaz estímulo psicológico y didáctico de la persona con discapacidad a lo largo de su

desarrollo, especialmente en edades tempranas. Padres y profesionales deben actuar conjuntamente, ya que el pronóstico depende en gran parte de la habilidad y el compromiso de cada uno de los implicados.

De esta afectividad, apoyo, aceptación de su hijo (no del problema) y del tiempo que se le dedique dependerá en gran medida su evolución.

Por otra parte es la familia (la madre generalmente) la que detecta primero cualquier anomalía a su hijo, en este caso el posible déficit auditivo. La familia, al confirmársele que su hijo es sordo tendrá que procurar los recursos técnicos y

profesionales necesarios; que le adapten unos buenos audífonos y que los acepte y no se los quite; al mismo tiempo tendrá que buscar un centro o profesional que le de las oportunas

orientaciones y que trabaje al niño. Y en cuanto a la escolarización, ahí es donde el niño evoluciona de forma que cada vez necesita menos atención en las casa y será el colegio quien, se ocupará en lo sucesivo de atender convenientemente al niño sordo. Pero la familia tendrá que colaborar y participar con la escuela en todo el proceso educativo de su hijo hipoacúsico o sordo.

g. Métodos de comunicación Existen tres corrientes:

A. Oralistas

Se defiende la enseñanza del lenguaje oral mediante el aprovechamiento de los restos auditivos, entrenamiento en discriminación auditiva, entrenamiento en la labio lectura. Se ayudan de aparatos que le permiten al niño detectar el lenguaje oral, como los vibro táctiles. Los partidarios de este método exclusivamente oralista defienden la integración del sordo

mediante la lectura labial y la expresión hablada por entender que la comunicación social mayoritaria y el acceso a la cultura dependen del dominio del idioma oral y cualquier otro sistema va a entorpecer su aprendizaje

B. Signistas o manualistas

Consideran que el lenguaje de signos es el natural del sordo. Tienen un lenguaje propio que

sigue las mismas etapas evolutivas que el lenguaje oral.


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La evolución lingüística, cognitiva y social de los niños que aprenden un sistema de signos sigue

un ritmo más regular y superior que el sordo oralista. C. Bimodal

Se piensa que el niño debe comunicarse mediante el lenguaje de signos pero debe aprender el

lenguaje oral para integrarse en la sociedad oyente

En la actualidad se suelen agrupar las distintas propuestas educativas en dos orientaciones: Métodos monolingües El idioma de referencia siempre es el oral de la comunidad, utilizado solo o con el apoyo de

distintos sistemas aumentativos, es decir, que no pretenden sustituir el lenguaje oral sino aumentar la eficacia de su recepción y la de las estrategias de su enseñanza.

Dentro de esta orientación hay distintas modalidades: Oralista/ unisensorial: se intenta aprovechar lo máximo posible los restos auditivos del niño

sordo, haciendo hincapié en los parámetros del habla para conseguir una expresión oral inteligible y se potencia el idioma oral como único medio de comunicación. Oralista/multisensorial: el idioma orales el único utilizado, pero se estimulan varios sentidos

para conseguir una mayor percepción del habla; conceden gran importancia a la etapa pre verbal y a la interacción espontánea dentro del ámbito familiar (Método Maternal reflexivo de

van Uden). Audio-oral complementado (Palabra Complementada de Orin Cornett): es un sistema compuesto de tres posiciones de la mano y ocho figuras formadas por los dedos y que los

interlocutores de los niños sordos utilizan simultáneamente al habla. A este apartado también pertenece el “Método Rochester” o el “Método Sorel-Maisonny”.

Comunicación bimodal: se utiliza simultáneamente el habla y los signos; los signos intentan representar visualmente la estructura semántica y sintáctica de los enunciados orales. Intenta proporcionar al niño un sistema de expresión fácil que le sirva al mismo tiempo de base para la

posterior oralización. El sistema Bimodal se utiliza frecuentemente junto al de Palabra Complementada.

Métodos bilingües En la educación del niño sordo se recurren a dos idiomas diferentes que se utilizan

separadamente a lo largo del día; la Lengua de Signos es el sistema comunicativo preferente, pero por otro lado se le enseña el idioma oral de la comunidad oyente, de cara a su integración social y al acceso de la lengua escrita.

Esta orientación también tiene distintas modalidades de aplicación: Bilingüismo simultáneo: el niño, desde el principio, recibe estimulación en ambas lenguas.

Bilingüismo sucesivo 1: durante los primeros años el niño recibe su educación en el Lenguaje de Signos y una vez que se le considera competente en dicha lengua, se le enseña el lenguaje oral como segunda lengua.

Bilingüismo sucesivo 2: después de la Lengua de Signos, se enseña a los niños la lengua escrita y, en los casos que se consideren posible se empieza la oralización.

En la parte oral de los métodos bilingües se puede recurrir a los distintos sistemas aumentativos, aunque la mayor parte de los defensores de la Lengua de Signos se muestran reacios a la mezcla de signos y de habla.

Ser excluyente en la elección de los métodos de rehabilitación y comunicación puede ser un error muy grave; el método ideal sería una combinación oral y gestual, marcada por las distintas

etapas de desarrollo del niño y las respuestas concretas ante cada estímulo. Debe adquirir un sistema de comunicación con naturalidad, sin sentirse obligado a comportarse de una manera determinada. La educación ha de ser flexible pero sin perder la continuidad y sin olvidar que cada persona es un mundo en sí y que necesita relacionarse con todo lo que le rodea. Los éxitos o fracasos de cada sistema dependen siempre de su adecuación a las necesidades y

posibilidades del discapacitado y no existe un método único infalible. Lo más importante es que padres y profesionales trabajen conjuntamente.


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La función lengua materna

Entendiendo que la función lengua materna es un proceso cognitivo (único en la vida del ser humano) a través del cual el niño va a organizar el mundo, va a montar las matrices lingüísticas que le permitirán el desarrollo del pensamiento. Esta lengua está prácticamente ausente en el

niño sordo, ya que es una lengua fónica que la utilizan los individuos oyentes; por lo tanto, el niño sordo no puede, a causa de su sordera organizar un lenguaje a partir de la lengua oral y

menos aún a la edad de un año y medio y cuatro años. Este niño enfrenta pues su propio destino con enormes potencialidades (tiene capacidad natural para operar lingüísticamente como cualquier niño) pero con importantes restricciones a su experiencia, y por ende a su

conocimiento del mundo.

La lengua de señas Las lenguas de señas son los sistemas lingüísticos de orden estrictamente visual cuyas formas

significantes a base de gestos manuales, faciales y corporales fueron creados por las comunidades sordas desde los tiempos más remotos. No existe una lengua de señas universal (así como tampoco todos hablamos el mismo idioma en el mundo).

La lengua de señas ha tenido críticas desde siempre porque es un conjunto de gestos que permiten expresar situaciones concretas corrientes, pero no un pensamiento abstracto.

En la lengua oral la comunicación es auditivo-fonética, en la lengua de señas es viso-gestual. La lengua de señas es de fácil acceso para el niño sordo y por lo tanto el auxiliar más eficaz para la educación y el desarrollo cognitivo, con todo lo que estos aspectos significan en su desarrollo

general y sus posibilidades de integración social en el futuro. La lengua fónica es la lengua que el niño sordo debe aprender como segunda lengua para poder

comunicarse con los oyentes, como medio de aproximación y comprensión de la cultura mayoritaria, sin olvidar que ésta es, en el 95% de los casos, la lengua de su familia, pero no olvidemos que la lengua de señas es el medio indispensable para el desarrollo de las

competencias lingüística, cognitiva y comunicativa, pero como único código es insuficiente. Es un suplemento muy importante para que puedan expresarse, aunque no puedan hacer reflexión

de reflexión.

D. Organización educativa. Integración escolar

La escuela debe ofrecer al alumno sordo la posibilidad de aprender a desenvolverse en el medio natural en el que el sordo vivirá toda su vida, desde el principio de dicho medio, es desde el cual motivará y potenciará el desarrollo de las capacidades necesarias para sentirse seguro, valorado

por sí mismo y por los demás, autónomo y útil. También es importante para los otros compañeros oyentes, la integración de los niños sordos, para poder conocer y comprender cómo

son las personas sordas, para así aprender a respetarlos y a convivir con ellos en cualquier contexto.

Diferentes opciones organizativas Hay una gran multitud de variables del alumno, familia, entorno escolar y social que determina el elegir una u otra opción para ir organizando la escolaridad para cada individuo y en cada momento de su evolución se irán tomando decisiones para adaptar su situación educativa. Partiendo de la forma en que el alumno esté integrado, del diferente tipo de apoyo y de la estimulación logopédica específica que reciba, apuntamos algunas posibilidades a nivel de organización, insistiendo en que hablamos de “posibilidades”, nunca de modalidades inamovibles:

Opción 1: alumno integrado en el aula, siguiendo el currículo normal. Opción 2: alumno integrado en el aula normal con refuerzo pedagógico (dentro o fuera de la

clase). Opción 3: alumno integrado en el aula normal excepto para determinadas asignaturas. Opción 4: alumno en un aula de sordos ubicada en un centro ordinario.

Condiciones mínimas de un centro con alumnos sordos integrados:


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Para que un centro educativo tenga alumnos sordos integrados necesita cumplir algunas

condiciones: Profesionales en número y formación adecuada, en función de apoyo y de logopedia. Posibilidades de formación al profesorado del aula o materia. Equipo multiprofesional,

específico para sordos y esté implicado en el entorno educativo y familiar del alumno. Dotación adecuada de amplificación auditiva, estimulación, reeducación en los diferentes

aspectos de lenguaje, habla y voz. Aspectos organizativos del centro que favorezcan la flexibilidad de horarios, espacios, coordinación y adaptación de los profesores, etc. Haciendo de la escuela un lugar donde se

atiendan las necesidades y potencian las capacidades de la diversidad de alumnos que en ella se encuentran.

E. Sugerencias prácticas para facilitar la integración de alumnos sordos a la escuela ordinaria.

Respecto al alumno:

- La información llega al alumno sordo a través del canal visual (lectura labial, información por escrito por la pizarra, expresiones faciales, corporales, etc.).

- Posición que le permita mirar directamente al profesor y que posibilite la orientación hacia los compañeros según el tipo de actividad.

- Tener cuidado con las vibraciones y la luz de frente, la labio lectura es mejor si la luz

viene desde atrás del estudiante.

- Es importante informarse y conocer un poco las posibilidades de la prótesis de los alumnos (no se debe pensar que el alumno oye por el hecho de llevar audífonos)

Respecto a las pautas claves para la comunicación:

- Hablar despacio y claro.

- Utilizar la comunicación total (gestos naturales, escritura, expresiones faciales, etc.).

- Asegurarse que el alumno sigue el curso y la explicación.

- Es conveniente que el profesor y los alumnos no simplifiquen el lenguaje en el momento de hablar con un sordo.

- Los sordos no siempre controlan su propia voz. Ofrecerles información para que les resulte fácil aprender a graduar la voz (indicarles cuando deben subir o bajar la

intensidad). Respecto al contenido:

- Planificar el contenido de los temas. Es muy práctico dar una guía por escrito de los contenidos teóricos que sean muy necesarios.

- Es más conveniente, para la comprensión de los sordos reformular con estructuras o

palabras nuevas la información dada.

- El interrelacionar las áreas del currículum ayuda a superar las dificultades asociadas a la transferencia de información.

Respecto a la metodología:

- Es eficaz que en los dictados el alumno sordo pueda estar al lado de un compañero para que pueda ir copiando simultáneamente.

- El alumno sordo no puede escribir y escuchar al mismo tiempo, esto habrá de tenerse en

cuenta a la hora de tomar apuntes, mirar mapas o libros a la vez que sigue la explicación.

- El alumno sordo debe estar en continua atención al realizar la lectura labial; a veces es conveniente dejarle un poco de distracción.

- Controlar el desarrollo de la discusión de manera que el alumno no se sienta perdido ante un ritmo demasiado acelerado.


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Mientras los oyentes realizan alguna práctica, el profesor pueda aclarar dudas a los sordos,

aportarles nueva información, resolverles problemas, etc. Es conveniente que el alumno sordo reciba por escrito los exámenes para evitar pérdida de tiempo y anular las posibles confusiones si los datos son tomados por la pizarra o por lectura

labial. La enseñanza basada en la observación y la práctica proporcionan la máxima participación del

alumno sordo. Señalar los cambios de tema o de actividad de forma clara es muy importante.

Respecto a las relaciones sociales: Cuando el profesor pide participación oral al grupo, resulta útil hacer pasar un alumno

cualquiera al pizarrón para que vaya anotando las repuestas de sus compañeros. Se debe identificar al que habla, esto permitirá al alumno sordo saber quien está interviniendo en todo

momento. El trabajo en pequeños grupos favorece la relación y la participación social con los compañeros. Favoreciendo su participación en la clase le damos la oportunidad de “hacernos el oído” a sus

diferentes formas de hablar: perder algún tiempo al principio puede significar ganar mucho a lo largo del curso.

Es evidente que el resto de los compañeros se van a ver influidos por las actividades que el profesor tenga con los alumnos sordos, determinando de esta manera su futura completa adaptación.

Comentar entre todas las implicaciones de la sordera junto con información de la misma. Estas informaciones pueden incluso formar parte del currículum.

Procurar situar al alumno sordo en el grupo con el que pueda encontrar mayor facilidad comunicativa.

Respecto al material: Son muy útiles las ayudas visuales, especialmente cuando se habla de algo nuevo.

Al utilizar la pizarra de debe hacer como un cierto orden y dando al alumno indicativos que le permita seguir la información.

Es aconsejable sustituir el uso de la pizarra por el retroproyector. Respecto a la evolución:

Evaluar a los alumnos sordos sobre las mismas bases que a los oyentes y teniendo las mismas responsabilidades (la sobreprotección puede causar envidia en lo oyentes)

Optar preferentemente por la evaluación continua. En las pruebas escritas de debe dar más valor al contenido que a los aspectos de forma. Preferencia por las preguntas cortas

Nuevas tecnologías aplicadas en la enseñanza-aprendizaje del sordo:

La tecnología en el tratamiento de los sonidos nos permite disponer hoy de aparatos audífonos muy útiles para trabajar los restos auditivos aprovechables de los sordos. En primer lugar, nos encontramos con las prótesis auditivas, que son aparatos que sirven para

amplificar los sonidos; esto no quiere decir que un audífono sea capaz de restablecer la audición; es con el uso continuado y con un entrenamiento auditivo especializado como se

consiguen resultados. Existen también equipos autónomos de amplificación por frecuencia modulada que transmiten

la señal sonora mediante ondas de alta frecuencia. Este sistema permite evitar interferencias, reducir el ruido ambiente y eliminar el problema de distancia entre los interlocutores. Para el tratamiento logopédica existen amplificadores de bandas de frecuencias más especializados. Estos amplificadores disponen de filtros de frecuencias que dejan pasar únicamente las frecuencias que el logopeda debe trabajar.


90

Para los sordos más profundos se puede aplicar la tecnología del tratamiento electrónico de los

sonidos para traducirlos a vibraciones que se perciben por el tacto. Los aparatos son de una alta sensibilidad y selectividad para las frecuencias utilizadas por el habla humana. La informática, se trata de un medio que se comunica con el alumno de forma visual a través de

una pantalla. La comunicación es bidireccional, es decir, desde el ordenador hacia el alumno y viceversa. Cada aparato se adapta al ritmo de trabajo de cada alumno, contribuyendo al

principio de individualización de la enseñanza. El videodisco en combinación con el ordenador es un medio fecundo para la enseñanza y la evaluación de la lectura labial y el sistema signado.

Otro medio visual disponible es el de la fotografía. Un aparto especial dentro de la fotografía lo constituye la posibilidad de confeccionar diapositiva por el mismo profesor; aunque esto

presenta un inconveniente ya que es necesario apagar la luz y esto impide que el alumno vea al profesor.

También existe a disposición de los centros dos medio visuales poderosos, como sin el cine y el video. Todas estas tecnologías precisan de una mayor especialización por parte del profesorado, pero

su uso es de gran utilidad para la enseñanza.

3. DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL

a. El niño y la niña con deprivación sociocultural La educación del niño deprivado socioculturalmente, debe exigirse un compromiso constante en

la re definición total y abierta de sus objetivos didáctico s, fundamentados en una concepción pedagógica que atienda específicamente las diferencias, potenciando los recursos allí donde más necesarios son y prestando una atención especial a los procesos internos de aprendizaje.

Fundamentación teórica El problema: La desventaja sociocultural y económica

Esta situación genera una serie de circunstancias que hacen que los niños pertenecientes a estas clases no encuentran las mismas oportunidades de desarrollo personal, escolar y laboral.

Cuando intentamos definir el concepto de desventaja sociocultural, el porqué ésta se produce y su relación con el fracaso escolar, advertimos grandes dificultades intrínsecas para su comprensión.

b. Factores de deprivación socio cultural Se trata de un conjunto de condiciones de carácter ambiental y personal que influyen de manera decisiva en el desarrollo del sujeto y su proyección en la actividad escolar.

Para tratar de referimos a los factores que de forma directa o en confluencia con otros, afectan al rendimiento escolar, vamos a agrupados de acuerdos con las categorías siguientes: factores

biológicos, factores familiares y factores socioculturales. ~ Factores biológicos

Prenatales: se ha constatado la existencia de relación directa entre ciertas condiciones de salud en el embarazo y el desarrollo del feto, con repercusión posterior en los niveles psicofisiológicos.

Ejemplos: -"Síndrome fetal alcohol"

-"Trastornos en el recién nacido por uso de heroína durante la gestación de la madre" -"Malformaciones y posibles abortos por uso de otras drogas (alcohol, tabaco, exceso de antibióticos)"

-"Malnutrición del feto por deficiente alimentación de la madre" - "Relación entre factores hereditarios y capacidad intelectual"


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-Demostrada la influencia de determinadas circunstancias presentes en el parto sobre el recién nacido, tales como: duración excesiva, parto inducido, bajo peso. -Dificultades en el desarrollo de los niños prematuros.

- Tratamos por agnosia postparto. Pueden ser de dos tipos: leves y graves. ~ Factores familiares

Existe una gran variedad de estudios que demuestran la estrecha relación existente entre el nivel socio cultural de la familia y los rendimientos escolares obtenidos por los sujetos. Código lingüístico

Hoy día está suficientemente comprobada la repercusión existente entre el uso de un determinado código lingüístico y los logros escolares. Bernstein (1961), demostró la existencia

de patrones diferenciadores de lenguaje, según la pertenencia a la clase social. Los individuos de clase alta utilizan indistintamente el código "elaborado" y el "restringido"; el primero, o el

lenguaje formal, modela la función cognitiva, el desarrollo del pensamiento y los estilos de resolución de problemas. Por su parte, la clase social baja tiene dificultades en el acceso al código elaborado, limitándose al uso del código restringido. Hess y Shipman (1965) demuestran

que la: calidad de la comunicación entre madre e hijo difiere entre las diferentes clases sociales. Nivel cultural de los padres

El nivel sociocultural de la familia de la familia representa un factor decisivo en la inadaptación niño-escuela. Entre los estudios que prueban dicha confluencia, citaremos: -Coordinación positiva entre el nivel educativo de los padres y el C.I. de los hijos.

-Diferentes estilos en transmisión de patrones afectivos y de información madre-padre/hijos con repercusión en el desarrollo global del sujeto. Así Beckwith habla de la correlación existente

entre estimulación y variedad de experiencias con el desarrollo cognitivo. -La privación social y familiar está relacionada con conceptos menos favorables de sí mismo, nivel de expectativas y motivaciones para logros. Descubrimiento que está relacionado con la

conexión existente entre privación, rendimiento cognoscitivo y de sí mismo. -El grado de motivación de la familia está también en función de ese nivel socio cultural y la

concordancia con los objetivos y/o medio de la escuela. Ello es así, por la diferencia de expectativas en relación con los "tiempos de espera"; orientados hacia el presente en la clase

social baja, no preocupada por la planificación a largo plazo; con una mayor preferencia hacia el futuro en las clases media y altas, capaces de posponer la satisfacción y el premio. Nivel ocupacional de los padres

La posible relación que se establece entre el nivel ocupacional de los padres y el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos.

-Bahr y Leigh (1978), encuentra índices de correlación significativa entre la ocupación paterna y el C.I. de los niños. Un estudio realizado por Schmid, J.

R., que demuestra como la tasa de fracaso escolar está en relación 'directa con la ocupación paterna, sin hallar significación clara con la materna. Otros estudios al respecto, correlacionan

también los niveles de fracaso escolar con la situación de emigrante. Los datos aportados por las diferentes investigaciones no hacen más que confirmar la estrecha relación existente entre diferencia de clases y niveles de aspiración, desarrollo de lenguaje,

motivación y rendimiento académico, etc. Nivel socio económico de la familia

El nivel de ingresos familiares es otra variable fuertemente ligada al desarrollo y proyección escolar de los sujetos. En las clases sociales más bajas aparece lo que se ha venido a denominar

"cultura de la pobreza", manifestándose como una forma de vida radicalmente distinta a la de la clase dominante, con un estilo que se va transmitiendo de generación en generación. La "cultura de la pobreza" viene a establecer la estrecha relación entre pobreza-deprivación sociocultural.

Algunos estudios avalan dichas hipótesis:


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-Willerman, Braman y Fiedler (1970) demuestran que la desventaja de los niños de ambientes

socioeconómicos bajos comienza en los años preescolares, medido a través de escalas de desarrollo intelectual. -Morris E. Eson apoya la postura posterior, argumentando que ello es debido no a la

construcción genética, sino a una falta de experiencia de apoyo necesario para el desarrollo óptimo de aptitudes lingüísticas y cognoscitivas.

c. Factores socioculturales:

Las variables socioculturales en su contexto socio cultural considerándolas desde el punto de vista de sus repercusiones en el ámbito escolar y de pertenencia a la clase social.

Clase social Los sujetos pertenecientes a la clase social baja muestran serias dificultades desde el punto de vista del desarrollo intelectual. Algunos autores llegan incluso a situar a la mayoría de estos

niños dentro del rango de deficiencia comprendido entre "ligero-límite". Así Crossman considera que el 75% de los retrasos mentales ligeros se encuentran en sujetos pertenecientes a

la clase social más desfavorecida. Mayor, J. y González Márquez afirman que la clase social se encuentra entre las variables que más claramente correlacionan con el C.I.

Entendemos que esto es así, porque los sujetos que se desenvuelven en estos ambientes padecen principalmente, más que una disminución de su inteligencia en términos absolutos, una

carencia de habilidades que le permitirían potenciar sus aprendizajes y desarrollo cognitivo; de allí que muchos autores estén de acuerdo en considerar que la clase social decide más sobre el

rendimiento que sobre la propia inteligencia. Entre los aspectos que guardan relación con la pertenencia a una determinada clase social, estableciendo formas de configuración de personalidad con repercusión en el entorno escolar,

podríamos citar los siguientes: -En términos generales, pautas de Integración padres hijos en función de la clase social. Castigo

como medio más habitual de disciplina en la clase obrera; mientras en las clases media-alta, disciplinas basadas en "premios y castigos simbólicos más que directos" (Rosen, 1964). -Según Lezna las experiencias diferenciadas de los niños de las diversas clases sociales, producen diferentes características de motivación y conducta.

d. El contexto escolar La escuela se muestra como un contexto enormemente receptivo para poner de manifiesto las condiciones personales de cada sujeto, determinando situaciones modeladas preceptivamente, ante las cuales cada individuo debe poner a prueba las potencialidades personales y el conjunto

de habilidades y destrezas adquiridas. Los puntos de vista fluctúan en torno a dos postulados: aquellos que consideran que el sujeto que es el sujeto quien fracasa; y los que cargan este

fracaso en la propia institución escolar, incapaz de encontrar formas válidas de adaptación. Considerando en segundo punto de vista, parece evidente que se la propia escuela la que fracasa en la educación de estos sujetos, si tenemos en cuenta que no existe ajuste entre ésta y aquellos

en aspectos como código lingüístico, niveles de expectativas y aspiraciones, tiempos de espera, motivaciones, etc. En esta línea, Mario de Miguel (1986) pone de manifiesto al hablar de las

"escuelas eficaces" un conjunto de variables que inciden en la eficacia de la escuela a saber: motivación y satisfacción del profesorado, tamaño reducido de las escuelas, clima institucional y de las unidades organizativas, y las expectativas de cambio.

e. Educación compensatoria La Educación Compensatoria surge como una necesidad latente en la sociedad y en el sistema educativo en sí, a raíz de la valoración del fracaso escolar que, en mayor medida, sufren los sujetos con desventajas socioculturales.


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Somos conscientes de la necesidad de extender los programas de actuación compensadora al

ámbito de la sociedad en general, por la eficacia que ello puede significar en la mejora de la calidad de vida. La Educación Compensatoria responde a la necesidad de paliar las desigualdades

socioculturales. Dicha realidad aparece ligada al concepto de "igualdad de oportunidades" que habiendo sufrido una serie de cambios, responde hoya una filosofía de trabajo que se orienta a

paliar las "desigualdades", dirigida a proporcionar una mayor ayuda a quienes más lo necesitan, especialmente en los primeros momentos escolares, mediante un tratamiento desigual. La Educación Compensatoria nace como una consecuencia y superación del principio de "igualdad

de oportunidades". El sujeto de Educación Compensatoria

No tiene sentido hablar de Educación Compensatoria sin pensar primordialmente en el sujeto receptor de la misma; de ahí que reservemos este apartado para referimos a éste, tratando de

aproximamos a su realidad personal y social. Intentando definir las características que comportan dichos sujetos, Martín Moreno (1982) habla del "síndrome del niño desfavorecido"· describiéndolo con los rasgos siguientes: situación

económica de pobreza, lenguaje restringido, déficit intelectual, baja motivación hacia la escuela y bajo rendimiento académico. Características que coinciden con las reflejadas cuando

analizamos los factores de 'privación social. -Dificultades de lectura y dominio del lenguaje. -Prevalencia de modos concretos de pensamiento: razonamiento más inductivo que deductivo.

-Dificultades para manipular imágenes, esquemas, representaciones; etc. -Reducción de las perspectivas temporales del conocimiento (centralización en el presente).

-Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares. -Disminución general de los procesos internos de regulación del comportamiento.

f. El pesado tema del retraso mental leve Las personas pertenecientes a los sectores menos favorecidos tienen, por motivos genéticos, un cociente intelectual inevitablemente menor que las de los estratos sociales más acomodados. Numerosos estudios han puesto en evidencia que el RML es una categoría que encubre la pertenencia de las personas rotuladas a los sectores menos favorecidos de la población.

Algunos trabajos investigaron la correlación entre retraso mental leve y pertenencia al sector social de la población, y demostraron que la categoría "retraso mental leve" funciona como una

doble etiquetación de los niños: Por una parte, señala el desempeño escolar insuficiente y por otra parte, encubre su pertenencia a sectores sociales más desfavorecidos de la población.

Jane Mercer (1981) realizó en 1936-1964 una investigación en Riverside, California, y demostró el papel que desempeña la escuela en la etiquetación de los niños como retardados mentales

leves. Este autor dijo que hay una población de 85.000 habitantes, halló 812 individuos "etiquetados"

como retardados mentales, de los cuales 429 había sido rotulados por la escuela, utilizando los siguientes parámetros: a) dificultades académicas de los alumnos; b) baja puntación en las pruebas psicoescolares.

También comprobó: c) que un gran número de alumnos "etiquetados" pertenecían a grupos raciales y étnicos minoritarios en esa comunidad; d) que generalmente esta equitación se

producía en el primer ciclo de la escuela primaria. También se realizaron trabajos de aplicación de la escala de inteligencia, observaron que las cifras de niños con retraso mental leve no eran las mismas en las escuelas de barrio indigentes,

donde se concentraba el mayor número de niños clasificados como retraso mental leves.

PROFESIÓN

COCIENTE INTELECTUAL


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Profesiones liberales superiores Profesiones semiliberales Oficios finos y comerciantes Pequeñas empresas Obreros manuales Oficios groseros Peones

117 112 107 103 100 100 97

¿El retraso mental leve es una categoría frecuentemente impregnada de perjuicios? Como veremos se ha demostrado también que el retraso mental leve es una categoría sujeta a los perjuicios de buena parte de la sociedad hacia los grupos sociales monetarios. Grinzberg y Bray en su obra Los infra educados realizaron un análisis científico y esclarecedor

de los 716.000 hombres con edades entre 18 y 37 años, que por presentar deficiencia intelectual fueron rechazados para el servicio militar durante la Segunda Guerra Mundial:

~ El índice de rechazo fue entre 16 y 17 por mil en todas las regiones del país, menos dos. ~ Índice de rechazo para blancos

~ Índice de rechazo para hombres de color en el sudoeste. Los mayores índices de rechazo se debían a la diferencia de oportunidades educacionales en las diversas regiones del país.

Los índices de rechazo, tanto para negros como para blancos, se presentaron en las regiones con mayor grado de urbanización.

Afirmaron que el progreso en el status educacional no está exclusivamente relacionado con la creación de más escuelas y puestas de maestros, sino que también influyen cambios educacionales más amplios.

Esta postura claramente ambientalista pone en evidencia las múltiples variables condicionantes del retraso mental leve. Entonces es necesario que la escuela advierta su incidencia y atienda las

diferencias de oportunidades. Algunas confecciones sobre todo aquellas que sostienen la validez de las pruebas psicométricas como instrumento suficiente de diagnóstico y aceptan la existencia de un retraso mental socio

cultural-manteniendo la vigencia de la teoría del déficit y de los consecuentes criterios rotuladores, esta vez en su versión ambientalista.

El déficit localizado en el sujeto individual, según las posturas genetistas y organicistas, se desplaza en las teorías ambientales hacia el ambiente familiar, ético, migratorio y lingüístico vuelve a considerarse deficitario.

En el contexto escolar se han observado que los niños que pertenecen a los sectores más desfavorecidos de la sociedad inician la escolaridad con diferencia de nivel de usos lingüístico s en relación con otros sectores de la población. Bernstein realizó estudios sociológicos para demostrar que el código de los niños de clase marginadas era un "código restringido" con respecto al "código amplio" de los niños de clase media. Su conceptualización de "déficit lingüísticos" prevaleció hasta los años 60, cuando los socios

lingüistas comenzaron a remplazada por la noción de diferencias lingüísticas: un cambio altamente positivo.

Labov, basándose en la teoría generativa, insistió en una premisa fundamental: cualquier lenguaje humano es un sistema de reglas lingüísticas desarrollando, completo y complejo, y a partir del análisis lingüístico del inglés negro demostró que: el lenguaje de los niños negros

expresaba representaciones lingüísticas complejas, a veces más complicadas que la del inglés blanco la expresión de las formas lógicas era tan refinada como la de los adolescentes blancos de

la misma edad. La diferencia en el lenguaje entre los niños de ambos grupos no pueden explicarse por un déficit en el sistema lingüísticos (como lo entiende la Lingüísticas), ya que los niños que no pertenecen


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a la clase media tienen un sistema lingüístico s autónomo tan complejo y desarrollado como el

de la clase. La escuela reconozca y atienda las diferencias lingüísticas en su punto de partida.

La escuela no debe transformar la diferencia en déficit, pero tampoco pueden quedar los niños

librados a la suerte de sus diferencias. Si la Educación se propone que los niños logren niveles cada vez más altos de conocimiento y de desempeño, la escuela debe cuidar que esos progresos puedan alcanzarse de la manera más

justa posible. De lo contrario, si la escuela no brinda a los sectores menos favorecidos la posibilidad de esos

aprendizajes, existe el riesgo de que no logren las representaciones y las estrategias lingüísticas necesaria para el desempeño social y laboral.

Para hallar los caminos que aseguran el aprendizaje de la mayoría y contribuir a la apropiación de mayor conocimiento de parte de los que más necesitan, requieren: ~ reconocer la diferencia en el punto de partida escolar.

~ Llevar a cabo una planificada acción destinada. En París se realizó un coloquio sobre el llamado hándicap sociocultural, motivado por las

conexiones surgidas de sus propias investigaciones que indicaban que, para el porvenir escolar del niño el origen social desempeña un papel más importante que el de las características psicológicas individuales.

El llamado "hándicap socio cultural" se basa sobre las carencias de origen social que puede determinar limitaciones intelectuales, lingüísticas, o también perturbaciones de orden afectivo.

Estas posiciones llevan a considerar el "capital intelectual" o el "capital lingüístico" con que cuentan el niño. Nosotros señalamos como dato de suma importancia que las conclusiones incluyeran la

propuesta de analizar, en colaboración con los maestros, las modalidades posibles de transformaciones de las escuelas. Decisión que deja translucir una postura muy firme en cuanto

a señalar el rol de la institución escolar, de su organización y su funcionamiento en el porvenir escolar de los niños.

g. Algunos aportes del psicoanálisis Podríamos decir que el psicoanálisis nos ha revelado el sentido que cobran el retardo mental y otros trastornos psicológicos, al adentrarse en la historia familiar. A puesto de manifiesto que

son las fantasías de la familia las que a menudo orientan al niño hacia su destino, ya que este tiene que afrontar no solo sus propias limitaciones sino también la forma como su madre y su familia las reelabora en su mundo fantasmático de esta manera, vivenciará también su debilidad

según el sentido que le den sus padres. La Educación Especial debería tener siempre presente la importancia de su papel con relación a

la familia. La escuela puede convertirse en un espacio donde los padres y el propio niño encuentren una imagen más positiva de sí mismo que, en el interjuego realidad-fantasía, les

permita una progresiva aceptación de las dificultades.

h. El papel del Estado El reconocimiento de los derechos económicos y sociales en la sociedades pasan por dos etapas: primero son formulados y, luego, implementados. La formulación implica que se los incorpore legalmente en los cuerpos constitucionales. En nuestro país, una vez reconocidos por la

Constitución Nacional y a partir de la reflexión sobre los problemas fundamentales de la sociedad, el Poder Legislativo tiene la función de sancionar leyes que se propongan resolver

esos problemas.


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La implementación, esta requiere acciones más concretas. En la Argentina, el poder ejecutivo

tiene que reglamentar y aplicar las leyes sancionadas por el Congreso. Para eso, existen diversos mecanismos e instrumentos, como las públicas, que veremos más adelante. El Estado puede distribuir directamente algunos bienes sociales de acuerdo con los criterios

fijados por la ley como, por ejemplo, establece un sistema gratuito de educación pública. También puede fijar reglas para la distribución de bienes, cuando ésta corre por cuenta de los

ciudadanos; es el caso, por ejemplo, de la fijación de precios de los alimentos básicos que conforman la canasta familiar. El desempleo y la exclusión social son dos problemas fundamentales que afectan actualmente a

buena parte de la población mundial. La falta de trabajo impide que las personas puedan conseguir los medios necesarios para su subsistencia y las de sus familias. Por otra parte, debido

a las malas condiciones laborales y a la desprotección de quienes están impedidos de trabajar - niños, ancianos y personas con problemas de salud- muchas personas no se hallan en

condiciones de igualdad para participar como ciudadanos en la sociedad y por eso decimos que quedan excluidos. Frente a estas situaciones, el Estado es el responsable de brindar respuestas e implementar

soluciones que garanticen a la población el cumplimiento de sus derechos económicos y sociales.

En la actualidad, fenómenos como los cambios tecnológicos, las nuevas formas de organización del trabajo para hacerla más productivo, la globalización de la economía y las crisis financieras internacionales, presentan a los estados nuevos desafíos respecto de los derechos que todas las

personas deberíamos disfrutar.

El Estado tiene la obligación de asegurar a toda la población el acceso gratuito a la educación

pública.

Alumnos con discapacidad motora. Parálisis cerebral y pautas de normalización.

4. PARÁLISIS CEREBRAL

a. Definición de Parálisis Cerebral La parálisis cerebral es un trastorno permanente que afecta a la psicomotricidad del paciente, que causan una limitación de la actividad del enfermo. Dicho trastornos tiene en común el hecho de significar una alteración o pérdida del control motor secundaria o una lesión encefálica ocurrida en la etapa prenatal o durante la primera infancia, lo cual afectan el movimiento y la postura debido a una lesión no progresiva del cerebro humano en desarrollo. Puede incluir espasmos o rigidez en los músculos, movimientos involuntarios y/o trastornos en la postura o movilidad del cuerpo.


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b. Características Las características de la parálisis cerebral incluyen dificultades motrices finas (como el escribir o usar las tijeras), dificultad para mantener el equilibrio o para caminar, y movimientos involuntarios. Las características varían dependiendo de qué área del cerebro haya sido afectado. Retraso para voltearse, sentarse, sonreír o caminar. Problemas para escribir, cerrar un botón o con otras actividades motrices finas. Dificultad para caminar o pararse. Músculos rígidos, espásticos. Debilidad muscular. Mal equilibrio. Problemas con el habla. Temblores. Movimientos corporales involuntarios. Dificultades con succionar, deglutir. Babeo. 2-2 Algunas personas con parálisis cerebral también sufren de otros desordenes médicos incluyendo: Ataques Retraso mental Discapacidad para aprender. Problemas visuales o auditivos. Insuficiencia para desarrollarse. Habilidad reducida para sentir el dolor o para identificar artículos a través del tacto. Problemas para controlar el intestino y la vejiga. Problemas respiratorios. Agrietamiento de la piel formación de anticuerpos en el embarazo siguiente. A veces, se evitan también los daños cerebrales mediante una trasfusión de cambio masivo de la sangre del feto o del bebe. Entre las causas perinatales destacan la anoxia y la asfixia por obstrucción del cordón umbilical o por la anestesia suministrada en cantidad excesiva o en un momento inoportuno, o por un parto demasiado prolongado, o por una cesárea secundaria, etc., los traumatismos ocurrido durante el parto, a veces por la utilización de fórceps; los cambios bruscos de presión debidos, por ejemplo, a una cesárea. La prematuridad o la hipermadurez puede también, en algunos casos, traer complicaciones que desemboquen en un daño cerebral. Las causas postnatales, como ya se ha dicho, pueden ocurrir mientras madura el sistema nervioso, aproximadamente durante los tres meses primeros años de vida. Las más destacables son las infecciones, como la meningitis o la encefalitis, los traumatismos en la cabeza por accidentes graves, los accidentes anestésicos, las deshidrataciones, los trastornos vasculares y las intoxicaciones, por ejemplo, por anhídrido carbónico o por venenos. Un factor de riesgos es aquello que incrementa sus posibilidades de adquirir una enfermedad o condición. 4.1 Los factores de riesgo incluyen; Infección o problemas para coagular la sangre durante el embarazo. Sangrado vaginal durante los últimos tres meses del embarazo. Proteínas en la orina de la madre embarazada. Si la madre embarazada tiene una tiroides demasiado activa, ataques o retardo mental. Alumbramiento complicado o prematuro. Nacimiento de glúteos. Índice de Apgar bajo (un indicador de la condición del bebe justo después de nacer) Bajo peso al nacer. Nacimiento prematuro. Nacimiento múltiple, gemelos o trillizos. Cabeza pequeña. Ataques. La parálisis cerebral se diagnostica principalmente evaluando de qué manera se mueve un bebe o un niño pequeño. El médico evalúa el tono muscular del niño, además de verificar los reflejos del bebe y fijarse en este para comprobar si ha desarrollado una preferencia por su mano derecha o izquierda. Otros síntomas importantes de parálisis cerebral es la persistencia de ciertos reflejos, llamados (reflejos primitivos) que son normales en los bebes pequeños pero


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que, por lo general, desaparecen entre los 6 y 12 meses de vida. El médico también llevara una historia clínica detallada para descartar que los síntomas obedezcan a otros trastornos. Asimismo, el médico puede recomendar la realización de pruebas de diagnostico con imágenes cerebrales, tales como resonancias magnéticas, tomografías computadas o ultrasonidos. En algunos casos, estas pruebas pueden ayudar a identificar la causa de la parálisis cerebral. Se produce como consecuencia de una lesión localizada en el haz extra piramidal y consiste en una dificultad en el control y la coordinación de los movimientos voluntarios. Cuando un niño que sufre atetosis inicia una acción, se desencadenan una serie de movimientos parásitos que interfieren con la misma, los movimientos resultan incontrolables, extremados y disimétricos, van de la hiperflexión a la hiper extensión. Suelen existir movimientos espasmódicos incontrolados y continuos en los miembros, la cabeza, la cara y los músculos implicados en la fonación, la respiración, la deglución, etc., que perturbaran la vida del niño La parálisis cerebral atetosis, es el resultado de que la parte central del cerebro no funciona adecuadamente.

Movimientos espasmódicos y reptantes de brazos, piernas manos y cara. Equilibrio pobre. Es un síntoma cerebeloso en el que se encuentra alterado el equilibrio y la precisión de los movimientos. Se caracteriza por una dificultad para medir la fuerza, la distancia y la dirección de los movimientos, que suelen ser lentos, torpes, y se desvían con facilidad del objetivo perseguido. Se da también una falta de estabilidad del tronco al mover los brazos, una desorientación espacial y una dificultad de coordinar los movimientos de los brazos para asegurar el equilibrio en la marcha, que es insegura, rígida y con caídas frecuentes. La ataxia raramente se encuentra pura, si no que suele presentarse asociada a la atetosis. Recuérdese que, en general, las formas más frecuentes de PC son las mixtas. La parálisis cerebral ataxia se produce porque el cerebelo, en la base del cerebro, no funciona bien.

Movimientos inseguros y vacilantes. Marcha tambaleante. Equilibrio pobre. La rigidez consiste en una marcada hipertonía, tanto de los musculosos agonistas como antagonistas, que puede llegar a impedir todo movimiento; se da una resistencia a los movimientos pasivos. Los temblores consisten en movimientos breves, rápidos, oscilantes y rítmicos, que pueden ser constantes o producirse solamente en la ejecución de movimientos voluntarios.


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La parálisis cerebral espástica se produce normalmente cuando las células nerviosas de la capa externa del cerebro o corteza, no funcionan correctamente. La paraplejía es la afectación de las dos piernas. La tetraplejia es la afectación de los miembros superiores e inferiores. La monoplejía es la afectación de una extremidad. La diaplejía es una afectación mayor de los miembros inferiores que de los superiores. La triplejía es la afectación de tres extremidades y la

hemiplejia es la afectación de un hemicuerpo. HEMIPLEJIA El brazo doblado y girado adentro. La mano cerrada en puño, la pierna doblada y girada adentro. El pie de puntillas DIPLEJÍA Los brazos algo torpes Las piernas juntas y Giradas hacia adentro. Los pies de puntillas TETRAPLEJIA Pobre control de cabeza Brazos doblados y girados adentro. Manos cerradas en puño. Las piernas juntas y giradas adentro. Los pies de puntillas.

La parálisis cerebral no se puede curar. Pero si la persona afectada recibe una atención adecuada que le ayude a mejorar sus movimientos, que le estimule su· desarrollo intelectual, que le permita desarrollar el mejor nivel de comunicación posible y que estimule su relación

social podrá nevar una vida plena. Se aconseja la asistencia a escuelas regulares.


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Tradicionalmente se admite que son cuatro los pilares del tratamiento de la parálisis cerebral: La terapia ocupacional. La educación compensatoria y la logopedia La fisioterapia La psicoterapia para la familia y cuidadores. En muchos casos, se desconoces las causas de la parálisis cerebral y, en consecuencia, no puede hacerse nada para prevenir la. No obstante, se han identificado algunas de las causas de la parálisis cerebral y, a menudo, se han logrado prevenir los casos resultantes de ellas. La intolerancia de Rh y el síndrome de rubéola congénita solían ser causas importantes de parálisis cerebral. Actualmente, la intolerancia de (Rh) por lo general puede prevenirse aplicando a las mujeres Rh- negativo embarazada la terapia adecuada. Puede probarse la inmunidad de las mujeres a la rubéola antes del embarazo y, si no son inmunes, se les puede vacunar. Los bebes con ictericia grave pueden tratarse con luces especiales (fototerapia). Las lesiones en la cabeza del bebe son una causa importante de la parálisis cerebral en los primeros meses de vida y, las cuales, pueden evitarse transportando a los bebes en sillas especiales que se fijan al asiento trasero del auto. La vacunación periódica de los bebes ayuda a prevenir muchos casos de meningitis, otra causa de daño cerebral en los primeros meses. Las mujeres pueden ayudar a reducir el riesgo de parto prematuro si recibe atención prenatal de forma temprana y periódica y si se abstiene de fumar, beber alcohol y consumir drogas ilegales.

c. Nociones sobre el desarrollo en niños con parálisis cerebrales. En cuanto a los problemas de desarrollo directamente derivado de la lesión cerebral, se dan obviamente trastornos en el desarrollo psicomotor (control postura, deambulación, manipulación, etc.), de mayor o menor gravedad. Las consecuencias de estos trastornos son variables, pueden alterar en mayor o menor grado la inteligibilidad del lenguaje hablado o, incluso, pueden impedirlo por completo. En muchos casos, estos trastornos motores de los órganos fonatorios afectan otras funciones además del habla, como son la masticación, la deglución, el control de la saliva, o de la respiración. Sin embargo si no ocurren otros problemas asociados, la comprensión del lenguaje puede desarrollarse correctamente. En algunas ocasiones menos frecuentes, la lesión cerebral puede condicionar trastornos específicos del lenguaje y no solamente del acto motor del habla, como las disfasias, trastornos que, aun no estando relacionados con déficits sensoriales (sordera, etc.) o cognitivos, pueden afectar tanto la expresión como la comprensión del lenguaje. Si la PC se encuentra asociada a otros trastornos, sensoriales, o intelectuales, el panorama de dificultades en el desarrollo del lenguaje del niño puede llegar a ser complejísimo, en estos casos podemos encontrar desde las dificultades en la adquisición del lenguaje propias de la sordera hasta los problemas para el aprendizaje del lenguaje debidas a déficits cognitivos, pensando por la posible presencia de agnosias auditivas que conllevan a una afectación del reconocimiento de los sonidos del lenguaje. De todo ello podemos deducir la necesidad de llevar a cabo una exploración exhaustiva de los trastornos en el desarrollo del lenguaje que presenta cada alumno


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afectado de P.C., con el fin de llegar a un correcto diagnóstico de los mismos que nos permita seleccionar la orientación educativa y terapéutica apropiada a cada caso. En cuanto al desarrollo cognitivo, es difícil hablar de características específicas derivadas directamente de la lesión cerebral. Generalmente, a menos que existan trastornos asociados como el retraso mental u otros, las anomalías o retrasos que pueden observarse son una consecuencia del déficit motor que, como ya hemos dicho, altera las posibles experiencias del niño tanto en relación al mundo físico como social y, además, puede afectar su sentido de auto eficacia y, en consecuencia, su motivación y disposición para su aprendizaje. No debe olvidarse, sin embargo, que entre los alumnos afectados de P.C. encontramos un porcentaje de niños con retraso mental más elevado que entre la población no afectada. El desarrollo cognitivo del niño con P.C., aparte de por sus dificultades de actuar sobre el mundo físico, puede verse interferido también por sus problemas en el desarrollo del lenguaje que ya hemos aludido. Sin duda el lenguaje, aparte de una forma de comunicación es una función instrumental de máxima importancia para ·la construcción del conocimiento y, por lo tanto, cualquier limitación o alteración de las habilidades lingüísticas puede acarrear problemas en el desarrollo de la inteligencia. Por otra parte, las alteraciones motoras infieren con la adquisición de muchas otras habilidades que suponen pilares básicos para el intercambio cultural, para la interacción educativa y para las prácticas instruccionales como, por ejemplo, la habilidad de manejar instrumentos para dibujar o escribir. Aunque, como hemos dicho, los niños con PC muestran a menudo una capacidad de compensación y sustitución extraordinaria en relación a los que se han venido considerando con mecanismos esenciales para el desarrollo cognitivo, sus limitaciones para explorar y manipular el entorno, para hablar, para escribir, etc. Pueden significar, en muchos casos, que sin las ayudas psicopedagógicas adecuadas estos alumnos no consigan actualizar sus potencialidades intelectuales. Los sistemas y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y alternativa, constituyen hoy en día un recurso fundamental para posibilitar la comunicación pre lingüística y lingüística de estos alumnos y para proporcionarles una forma de manipulación del entorno, de acceso al currículo escolar y <le ocupación del tiempo libre. Estos sistemas y técnicas, unidades a los recursos metodológicos apropiados, pueden garantizar un correcto desarrollo cognitivo en estos niños y una buena adaptación y rendimiento escolar. Para ello hará falta, además, un cambio de actitudes y una formación conveniente de las personas que han de interactuar con el niño en los contextos educativos, tanto terapeutas y maestros como familiares y compañeros. La motricidad reducida o poco controlada determina una interacción alterada con las personas porque el niño no puede producir mucho de los gestos a los cuales el entorno social ajusta, desde el principio ya lo largo del desarrollo, valor comunicativo. De esta forma, el niño encuentra dificu1tades en producir cambios contingentes en el comportamiento de otras personas en el sentido de ganar y mantener su atención, obtener efectos sobre el entorno a través de la mediación de los demás, transmitir e intercambiar informaciones y efectos, etc. El déficit comunicacional entraña limitaciones tanto para el desarrollo cognitivo del niño como para su desarrollo social y de su personalidad. La experiencia repetida de fracaso en conseguir resultados consistentes sobre el entorno provoca frustraciones y limita la motivación para emprender y perseverar en el esfuerzo personal que requiere cualquier actividad, si al fracaso se une la sobreprotección por parte de los demás, el fallo motivacional puede agravarse. Lo anteriormente expuesto evidencia la necesidad de arbitrar medidas orientadas a conseguir que los niños con P.C. perciban los propios logros como el resultado de su habilidad y competencia, y no de la benevolencia de los demás. Para ello hará falta asesorar a las personas del entorno para que disminuya su tendencia a la sobreprotección y aprendan a plantear al niño los niveles de exigencia que se adapten a sus habilidades reales y a sus potencialidades de aprendizaje.

d. Algunos aspectos sobre la educación del alumno con parálisis cerebral. Dado que la P.C. incluye cuadros tan diversos, resulta evidente que estos alumnos, aparte de compartir las necesidades educativas de todos los demás niños, pueden presentar un sinfín de necesidades educativas especiales cabe destacar que la educación del alumno con P.C. tendrá que ser siempre un labor de equipo, en la que el maestro actúe en estrecha colaboración con otros profesionales, en los que prácticamente siempre encontraremos al fisioterapeuta y la logopeda. A menudo formara también parte del equipo el terapeuta ocupacional, el psicólogo y


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el médico rehabilitador otros especialistas. Además, cuando se trate de alumnos con P.C. resultara aun más necesario que en otros casos que la labor psicopedagógica se lleve a cabo en estrecha colaboración con los padres y con otras personas allegadas al niño. También debemos considerar que, hoy en día, encontramos algunos alumnos con PC integrados en centros de educación ordinaria y otros en centros de educación especial, sean o no específicos para alumnos con trastornos motores. A nuestro juicio, los centros de enseñanza ordinaria deberían estar dotados para atender las necesidades educativas especiales de los alumnos con PC y en este caso, la asistencia a una escuela ordinaria presenta ventaja de todo tipo para estos alumnos y también para sus compañeros. Sin embargo, si la escuela ordinaria no puede garantizar al alumno con PC. la atención especial que sin duda necesita, la asistencia a un buen centro especializado puede ser una mejor solución. Una última consideración sobre el enfoque educativo en relación al alumno con P.C. se refiere a la necesidad de no perder de vista que el objetivo último es garantizar que este niño, al igual que todos los demás logren desarrollar al máximo sus capacidades para lograr una vida de relación y un aprovechamiento de su tiempo de trabajo y de ocio lo más rica, adaptada y feliz posible. Un buen trabajo de equipo en el que los diversos profesionales implicados comenten y discutan sus objetivos y sus planes puede ayudar a superar un enfoque fragmentario para lograr el equilibrio necesario entre los aspectos específicos de adquisición y rehabilitación de habilidades concretas y los aspectos más globales de independencia, integración y veda social. Debido a la heterogeneidad de los problemas del lenguaje que puede presentar el alumno con P.C., todas las técnicas logopedias conocidas pueden ser, en un momento dado, aplicables a un niño en concreto, y se requerirá la habilidad del terapeuta o educador para seleccionar y combinar en cada caso los procedimientos más adecuados.

e. Los sistemas aumentativos y alternativos para la comunicación y al acceso al currículum escolar.

Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación son todos aquellos recursos, naturales o desarrollados con fines educativos y terapéuticos, que implican mecanismos de expresión distintos de la palabra articulada. En algunos casos, los mensajes se trasmiten en forma de habla, mediante mecanismo de voz sintetizada, pero casi siempre consisten en gestos o símbolos gráficos, ya sean pictogramas o textos. Los sistemas asistidos o "con ayuda", en los cuales la expresión se realiza a través de una ayuda técnica o prótesis son los que se aplican más a menudo a personas con afectaciones motoras, puesto que estas personas suelen tener dificultades en producir gestos manuales. El sistema de comunicación aumentativa elegido para cada persona se caracteriza por dos elementos principales: 1) el conjunto de símbolos o forma de representar la realidad y las reglas formacionales y combinatorias, que permiten organizarlo para que puedan constituir un sistema expresivo, y 2) el mecanismo físico ayuda técnica o forma de trasmitir los mensajes. Justamente, gran parte del trabajo interdisciplinario en este campo a consistido en desarrollar una amplia gama de sistemas de símbolos, que se adaptan a personas con diferentes niveles de desarrollo cognitivo (de acuerdo con la edad y/o el nivel intelectual), y una gran variedad de técnicas e instrumentos para seleccionar y trasmitir estos símbolos, que se adaptan a los diversos grados de afectación motriz. Tanto el desarrollo del lenguaje oral como a adquisición de cualquier sistema aumentativo de comunicación, incluso los más sencillos, requiere el desarrollo previo de ciertas habilidades, que algunos autores cifran en el estadio V del desarrollo sensoriomotor. En este estadio el niño ha desarrollado la relación entre medios y [mes en una medida que nos permite habar de intencionalidad en la acción y comunicación. Algunos alumnos con P.C. y con retraso mental profundo asociado y/o trastornos múltiples de cierta consideración pueden presentar grandes dificultades para desarrollar la intencionalidad. Ya se ha comentado la utilidad de algunas ayudas técnicas para la comunicación, especialmente programada con este fin, para facilitar el control del entorno en estos niños y, en consecuencia, la posibilidad de que aprendan relaciones de contingencia entre sus acciones y determinadas consecuencias determinadas sobre el entorno, lo cual es un requisito indispensable para el desarrollo de la intención de acción. Estas ayudas técnicas producen resultados concretos y gratificantes pata respuestas muy sencillas del niño, para presionar un conmutador, resultado que suele consistir en música, colores y dibujos sobre una pantalla o el movimiento de un juguete (tren, cochecito, muñeco, etc.). Además, existen técnicas específicas para el desarrollo de la intencionalidad comunicativa en estos niños, como los programas de juegos intensivos y los procedimientos de comunicación total.


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Experiencia práctica del uso de sistemas de comunicación y ayudas en alumnos p.ej." Un alto porcentaje de la población infantil afectada por parálisis cerebral presenta alteraciones en la comunicación, bien por ausencia de habla o por ininteligibilidad de la misma, asociadas generalmente a graves dificultades en el ámbito de la motricidad. La afectación del habla puede conducir a los sujetos que la padecen al aislamiento, ya que el habla es una de las formas básicas para interaccionar con el entorno y modificarlo en función de nuestras necesidades. En la mayoría de los casos, este aislamiento dificulta la integración en los entorno s habituales en los que se desenvuelve y origina en los sujetos una actitud de pasividad dependiente En la actualidad, gracias a los continuos progresos que se producen en el campo de las nuevas tecnologías y de las ayudas técnicas, existe una amplia variedad de técnicas y recursos, que pueden ser utilizados para favorecer el desarrollo de un sistema de comunicación en las personas que carecen de habla y cuyo manejo, mediante un pulsador o un conmutador adaptado, exige respuestas más sencillas para las personas con trastornos graves en su motricidad. Por esta razón, resulta imprescindible centrar nuestra intervención pedagógica en "facilitar y dotar a dichos

alumnos/as de un sistema de comunicación aumentativa o alternativa -S.A.A. C. -, adaptado a sus necesidades y características individuales, que le permita comunicarse e interactuar adecuadamente sobre su entorno inmediato". Este proceso de facilitación exige la adopción de una serie de decisiones y estrategias conjuntas; entre todos los profesionales que intervienen con el niño/a y la familia, con el objetivo de que tanto el sistema elegido como los elementos de acceso sean los más adecuados a las características y necesidades del sujeto. Uno de los elementos fundamentales de nuestra intervención debe ser el refuerzo positivo e inmediato de todas las conductas comunicativas que aparezcan en el alumno/a. Sólo si somos capaces de transmitirle que hemos comprendido su mensaje y hemos actuado en consecuencia con el mismo, habremos logrado el objetivo principal de nuestra intervención: utilizar la comunicación como forma de interacción y modificación del entorno inmediato, es decir, la aparición de lenguaje funcional.


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Ajuste y entrenamiento en el uso del sistema de comunicación elegido. No existe una sintomatología única en la parálisis cerebral, ni el tratamiento se puede generalizar a todos los sujetos que la padecen. Por lo tanto, debemos centrar nuestras actuaciones no en valorar las limitaciones o dificultades, sino potenciar, mediante los ajustes y entrenamientos adecuados, las habilidades que presenta el sujeto para utilizar un S.A.A.C. y adquirir la técnica de manejo de los elementos de acceso. Inicialmente, podemos comenzar con sistemas de menor complejidad hasta utilizar comunicadores o software informático más sofisticado, que le permitan ya no sólo comunicarse, sino también acceder a través de ellos a distintos contenidos del currículo.

En el caso de los alumnos/as con graves afectaciones motoras, el entrenamiento motor será un aspecto fundamental en la consecución de los objetivos que nos propongamos. Cualquier posibilidad motriz debe ser potenciada para la utilización de elementos de acceso que posibiliten su comunicación o el acceso a distintas áreas curriculares. Debemos tener en cuenta que un simple movimiento lateral de la cabeza va a posibilitar la utilización de cualquier ayuda técnica o recurso informático que sea susceptible de ser utilizado mediante un pulsador.


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5. ESPINA BÍFIDA.

a. Introducción: El tema desarrollado en las siguientes páginas muestra una realidad muchas veces desconocida, presentamos un problema congénito: Espina Bífida. Pero, ¿qué es la espina bífida, qué problemas acarrea, cuáles son las medidas preventivas y cuáles son los tratamientos a llevar a cabo?. Son todas preguntas que respondemos en una base mínima pero que sirven de antesala a una información más profunda. La problemática se presenta al pensar en las consecuencias que acarrea la Espina Bífida, las limitaciones educativas que encontramos y sobre todo hasta donde llegan las posibilidades de quien padece este problema. ¿Podrá superar las barreras físicas, mentales y sociales para llevar una vida social integrada y normalizada? No hay duda de que quién tenga la responsabilidad educativa debe poseer una base médica, conocer los tratamientos y así proponer la currícula y objetivos a conseguir con los alumnos sabiendo que son personas con anhelos por lograr, sin olvidar el contexto en el que cada uno de ellos se encuentra.

b. Espina Bífida La espina bífida es la anomalía congénita más importante de las compatibles con la vida, el nombre genérico engloba un amplio grupo de malformaciones espinales. De todos los defectos congénitos conocidos como defectos del tubo neural, la espina bífida es el más común. El tubo neural es la parte del embrión a partir de la cual se forman el cerebro y la médula espinal. A menudo llamada espina abierta, la espina bífida afecta la columna vertebral y, en algunos casos, la médula espinal.

¿Cómo afecta la espina bífida a los niños? El embrión tiene una diminuta cinta de tejido que se enrolla hacia adentro para tomar la forma de un tubo. Esta estructura, llamada tubo neural, se forma hacia el día 28 después de la concepción. Cuando el tubo neural no se cierra completamente, pueden ocurrir defectos en la médula espinal y en las vértebras (los pequeños huesos que forman la columna vertebral). Existen tres tipos de espina bífida: Oculta. En esta forma más leve, por lo general no se observan síntomas. Las personas afectadas tienen un pequeño defecto o abertura en una o más vértebras de la columna vertebral. Algunas tienen un hoyuelo, vellosidad localizada, una mancha oscura o una protuberancia sobre la zona afectada. Por lo general, la médula espinal y los nervios son normales y la mayoría de las personas afectadas no necesita tratamiento. Meningocele. En esta forma, la menos frecuente, un quiste o saco lleno de líquido se asoma por la parte abierta de la columna vertebral. El saco contiene las membranas que protegen la


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médula espinal pero no los nervios espinales. El quiste puede ser extirpado mediante cirugía y, por lo general, permite el desarrollo normal. Mielomeningocele. Ésta es la más grave de las formas. El quiste contiene tanto las membranas como las raíces nerviosas de la médula espinal y, a menudo, la médula en sí. En ocasiones no hay ningún quiste sino una sección totalmente expuesta de la médula espinal y los nervios. Los bebés afectados tienen un alto riesgo de contraer una infección hasta que se cierre la espalda quirúrgicamente, aunque un tratamiento antibiótico puede ofrecer protección temporal. A pesar de la cirugía, los bebés continúan teniendo cierta parálisis en las piernas y problemas de control de la vejiga y los intestinos. En general, cuanto más alto se encuentre el quiste en la espalda, más grave será la parálisis.

c. ¿Cuáles son las causas de la espina bífida? Aún no se conocen bien las causas de la espina bífida. Aunque los científicos creen que algunos factores genéticos y ambientales pueden interactuar para crear este y otros defectos del tubo neural, el 95 por ciento de los bebés con espina bífida y otros defectos del tubo neural nace de padres sin antecedentes familiares de estos trastornos. ¿Quiénes corren el riesgo de tener un bebé con espina bífida? Cualquier pareja puede tener un bebé con espina bífida. Sin embargo, aquellas que ya han tenido un bebé con espina bífida u otro defecto del tubo neural corren un riesgo mayor de tener otro bebé afectado. Por lo general, las parejas que han tenido un bebé con espina bífida tienen una probabilidad de aproximadamente el cuatro por ciento de tener otro bebé afectado. De la misma manera, cuando uno de los padres tiene espina bífida, existe una probabilidad del cuatro por ciento de que transmita el trastorno al bebé. Las parejas que han tenido un bebé afectado o que tienen antecedentes familiares de defectos del tubo neural deben consultar a un asesor en genética acerca de los riesgos para su futuro bebé. Por lo general, la espina bífida es un defecto congénito aislado aunque también puede tener lugar como parte de un síndrome con otros defectos congénitos. En estos casos, los riesgos de recurrencia en otro embarazo pueden variar considerablemente. Las mujeres con ciertos problemas de salud también tienen un riesgo mayor de tener un bebé con espina bífida. Este grupo incluye, por ejemplo, mujeres obesas, mujeres con diabetes mal controlada y mujeres que se tratan con ciertos medicamentos anticonvulsivos. Estas mujeres deben consultar a su médico antes de quedar embarazadas para tomar las medidas necesarias para reducir su riesgo de tener un bebé con espina bífida. Por ejemplo, es posible que puedan controlar su diabetes o cambiar los medicamentos anticonvulsivos que están tomando. La espina bífida y otros defectos del tubo neural son más frecuentes en ciertos grupos étnicos que en otros. Por ejemplo, son más comunes entre la población de origen hispano y caucásico, y menos frecuente entre los judíos asquenazí, la mayoría de los grupos étnicos asiáticos y los afroamericanos.

d. ¿Cómo se trata la espina bífida? Por lo general, la espina bífida oculta no requiere tratamiento. La mayoría de las personas no saben que están afectadas a menos que el defecto se diagnostique al tomar una radiografía por cualquier otro motivo. Ocasionalmente, se diagnostica esta forma de espina bífida a los bebés recién nacidos si tienen un hoyuelo u otra marca en la espalda. En algunos casos, puede ser necesario evaluar a estos bebés para detectar signos de complicaciones que pueden requerir tratamiento. El meningocele puede repararse quirúrgicamente y, por lo general, los bebés afectados no tienen parálisis. No obstante, un número pequeño de niños afectados desarrolla hidrocefalia (líquido en el cerebro) y problemas en la vejiga. Los médicos realizan un seguimiento estricto de los niños afectados para poder tratar cualquier complicación inmediatamente. Por lo general, los bebés con mielomeningocele requieren cirugía dentro de las 24 a 48 horas de su nacimiento. Los médicos vuelven a colocar quirúrgicamente en su lugar los nervios expuestos y la médula espinal en el canal espinal y los cubren con músculo y piel. La cirugía inmediata ayuda a evitar lesiones nerviosas adicionales. No obstante, la lesión nerviosa que ya ha tenido lugar no puede revertirse. Lo más pronto posible después de la cirugía, un fisioterapeuta enseña a los padres cómo ejercitar las piernas y pies de su bebé para prepararlo para caminar con dispositivos ortopédicos y muletas. Los estudios demuestran que cerca del 60 por ciento de los niños afectados puede caminar con o sin estos dispositivos, aunque muchos requieren una silla de ruedas.


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Algunos de los problemas médicos más comunes son: Hidrocefalia Malformación de Chiari tipo II. Médula espinal anclada. Trastornos del tracto urinario. Alergia al látex. Discapacidades de aprendizaje.

e. ¿Es posible prevenir la espina bífida? Una vitamina B llamada ácido fólico puede ayudar a prevenir la espina bífida y otros defectos del tubo neural. La clave es tener suficiente ácido fólico en el organismo antes del embarazo y durante las primeras semanas, antes de que el tubo neural se cierre. March of Dimes recomienda a todas las mujeres en edad fértil tomar a diario una multi vitamina con 400 microgramos de ácido fólico todos los días desde antes del embarazo como parte de una dieta sana. No obstante, se recomienda no tomar más de 1.000 microgramos (o 1 miligramo) sin haber consultado al médico. Una dieta saludable debe incluir alimentos fortificados con ácido fólico y alimentos ricos en fosfato, la forma natural del ácido fólico que se encuentra en los alimentos. Muchos productos a base de cereales son ricos en ácido fólico. Esto significa que se les ha añadido una forma sintética (artificial) de ácido fólico. La harina, el arroz, las pastas, el pan y los cereales enriquecidos son ejemplos de productos fortificados. (Consulte la etiqueta para saber si un producto es fortificado.) Entre los alimentos ricos en folato se encuentran las verduras de hoja verde, las legumbres, las naranjas y el jugo de naranja. Las mujeres que ya han tenido un bebé con espina bífida u otro defecto del tubo neural, así como las mujeres que tienen espina bífida, diabetes o ataques repentinos, deben consultar a su médico antes de otro embarazo para determinar qué cantidad de ácido fólico deben tomar. Los estudios han demostrado que el consumo de dosis más altas de ácido fólico a diario (4 miligramos), desde al menos un mes antes y durante el primer trimestre del embarazo, reduce el riesgo de tener otro embarazo afectado en cerca de un 70 por ciento. Otros factores de riesgo incluyen: La edad de la madre (la espina bífida se observa con mayor frecuencia en las madres adolescentes) Los antecedentes de aborto espontáneo El orden de nacimiento (los lactantes primogénitos corren mayor riesgo) El nivel socioeconómico (Los niños que nacen en familias de nivel socioeconómico bajo corren mayor riesgo de desarrollar la espina bífida. Se cree que la nutrición escasa, en la cual faltan minerales y vitaminas esenciales, puede ser un factor contribuyente.)

¿La espina bífida puede detectarse antes del nacimiento? Actualmente, la mayoría de los médicos suele ofrecer a las mujeres embarazadas pruebas de detección para determinar si un feto tiene un mayor riesgo de tener espina bífida. Estas pruebas de detección incluyen un examen por ultrasonidos y un análisis de sangre llamado análisis cuádruple. Este análisis de sangre mide los niveles de cuatro sustancias presentes en la sangre de la madre para detectar los embarazos con un riesgo superior a la media de espina bífida y otros defectos del tubo neural, además de síndrome de Down y ciertos defectos congénitos relacionados. Si la prueba de detección sugiere un mayor riesgo de espina bífida, el médico puede recomendar pruebas adicionales más precisas para detectar casos de espina bífida severa. Éstas son un examen detallado por ultrasonidos de la columna del feto y una amniocentesis. Un examen detallado por ultrasonidos puede ayudar a determinar la gravedad de la espina bífida y la presencia de ciertas complicaciones. En la amniocentesis, el médico introduce una aguja en el útero de la mujer para tomar una pequeña muestra de líquido amniótico. El líquido se envía al laboratorio para medir los niveles de alfafetoproteína que contiene.

¿Cuáles son los síntomas de la espina bífida? A continuación se enumeran los síntomas más frecuentes de la espina bífida. Sin embargo, cada bebé puede experimentarlos de una forma diferente. Los síntomas pueden incluir:


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Aspecto anormal de la espalda del bebé, que puede variar desde una zona pequeña cubierta de vello, un hoyuelo o una marca de nacimiento hasta una protrusión en forma de saco ubicada a lo largo de la columna. Problemas intestinales y vesicales (por ejemplo, estreñimiento, incontinencia) Pérdida de la sensibilidad por debajo de la zona de la lesión, en especial en los bebés que nacen con meningocele o mielomeningocele Incapacidad para mover la parte inferior de las piernas (parálisis) El bebé también puede presentar otros problemas relacionados con la espina bífida, entre los que se incluyen: Hidrocefalia (aumento del líquido y de la presión en la cabeza; se presenta en alrededor de un 80 a un 90 por ciento de los casos) Problemas cardíacos Problemas (óseos) ortopédicos Nivel de inteligencia inferior a lo normal Los síntomas de la espina bífida pueden parecerse a los de otros trastornos o problemas médicos. Siempre consulte al médico de su bebé para obtener un diagnóstico.

Cómo controlar la espina bífida: El objetivo principal del control de la espina bífida es la prevención de una infección y la preservación de la médula espinal y de los tejidos nerviosos que se encuentran expuestos por fuera del cuerpo. El control específico de la espina bífida será determinado por el médico de su bebé basándose en lo siguiente: La edad gestacional de su bebé, su estado general de salud y los antecedentes médicos La gravedad y el tipo de espina bífida La tolerancia de su bebé a determinados medicamentos, procedimientos o terapias Las expectativas para la evolución de la espina bífida Su opinión o preferencia. Se suele realizar un parto por cesárea para disminuir el riesgo de daños a la médula espinal que pudieran ocurrir durante un parto por vía vaginal. Los bebés que nacen con meningocele o mielomeningocele suelen necesitar atención en la unidad de cuidados intensivos neonatales (UCIN) para su evaluación y para someterse a una cirugía y así corregir la anomalía. La cirugía puede ayudar a controlar los problemas, pero no puede restablecer las funciones o la sensibilidad de los músculos a un nivel normal. Las intervenciones quirúrgicas pueden ser necesarias para lo siguiente: Reparación y el cierre de la lesión Tratamiento de la hidrocefalia Problemas ortopédicos Los problemas ortopédicos pueden incluir curvaturas en la columna, luxaciones de cadera, deformidades en el tobillo y el pie y músculos contraídos. Los bebés y los niños con espina bífida son vulnerables a las fracturas de huesos ya que estos suelen ser más débiles que lo normal. Problemas intestinales y vesicales Estos problemas pueden requerir cirugía para mejorar la función de la eliminación, para la incontinencia, el estreñimiento o cuando la vejiga no se vacía por completo. Luego de la cirugía, recibirá instrucciones acerca de cómo cuidar a su bebé en casa. La educación puede incluir: Cómo examinar la piel, en especial sobre las áreas óseas como los codos, las nalgas, la parte posterior de los muslos, los talones y los pies. Las recomendaciones pueden incluir cambiar frecuentemente al bebé de posición para evitar la escaldadura de la piel y las úlceras por presión. Estimulación de la función intestinal y vesical Maneras de alimentar al bebé y de controlar su nutrición Fomento de la actividad y la movilidad Estimulación del crecimiento y el desarrollo propio de la edad No todos los bebés necesitan una corrección de la espina bífida mediante cirugía. El control de la espina bífida sin cirugía puede incluir: Rehabilitación Soportes posturales (para ayudar al niño a sentarse, acostarse o estar de pie) Aparatos ortopédicos y férulas (para prevenir deformaciones y brindar sostén y protección) Medicamentos


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f. Consecuencias físicas La incompleta fusión de los arcos vertebrales origina una lesión en la médula espinal. Ésta produce una afectación de la transmisión y recepción de los mensajes sensoriales, motores y anatómicos desde el cerebro hasta las partes del cuerpo que se encuentran a su nivel y por debajo de ésta. Por este motivo, los afectados de Espina Bífida sufrirán secuelas sensitivo motoras, propias de dicha afectación. Como síntomas motóricos más relevantes, encontramos una alteración de la movilidad de los miembros inferiores, por lo que los pacientes han de desplazarse con ayuda de aparatos (sillas de ruedas, órtesis, bitutores y/o muletas), no siendo necesario, en los casos más leves, ningún tipo de ayuda ortopédica. Estas dificultades de movilidad suelen ser las responsables de la tendencia a la obesidad estos pacientes. Relacionadas con las consecuencias motoras, también se evidencia, en los afectados, menor destreza y mayor lentitud en la movilidad de los miembros superiores. Por lo que los niños/as con Espina Bífida tienen dificultades en la habilidad de manipular objetos y materiales que requieren un trabajo preciso con los dedos, como escribir, recortar, dibujar, etcétera (Jiménez y Pastó,1994). En cuanto a la afectación sensitiva, las personas con Espina Bífida presentan una disminución de las sensaciones termostáticas y sensitivas por debajo del nivel de la lesión, que en la mayoría de las ocasiones suele afectar a las extremidades inferiores. Otra consecuencia de la alteración de las moto neuronas de la columna es la incontinencia, produciendo una pérdida de control de la vejiga y el intestino (disfunción urológica e intestinal). La incontinencia urinaria, dada por la disfunción vesical, está presente en el 90 % de los niños con mielomeningocele y únicamente podrá ser controlada en un porcentaje del 10 al 20 % de los casos frente al 50 %, capaz de lograr el control de la defecación (<biblio>). Al mismo tiempo, esta incontinencia tiene varias secuelas añadidas, como son los problemas psicológicos que se derivan de la incapacidad de controlar esfínteres (y con ello la necesidad de utilizar sondas o pañales) y las consecuencias físicas ocasionadas también por este hándicap, como son las infecciones de orina y los daños renales. Añadido a los problemas físicos, se han de mencionar las numerosas intervenciones quirúrgicas a las que se ven sometidas las personas con Espina Bífida. Éstas comienzan desde el cierre del mieloma los pocos días u horas de vida, y la colocación de una válvula, en los casos en los que esté presente una hidrocefalia, hasta un sin fin de acciones quirúrgicas para la corrección de malformaciones asociadas (anclaje de médula), así como para mejorar los problemas ortopédicos (desviaciones de columna o escoliosis, deformaciones de miembros inferiores, etcétera) y urológicos (contrarrestar los problemas ocasionados por la incontinencia). Estas operaciones además del riesgo que ocasionan y del consecuente absentismo escolar que generan, tienen otro inconveniente añadido, ya que un gran porcentaje (aproximadamente un 70-80 %) de los afectados presenta alergia al látex, material utilizado en operaciones y curas.

g. Consecuencias neurológicas Dos son las secuelas neurológicas más importantes de las personas que padecen Espina Bífida: La hidrocefalia y las Malformación de Arnold-Chiari. La hidrocefalia (HC) consiste en una acumulación excesiva de líquido cefalorraquídeo (LCR), sustancia que alimenta y protege el cerebro, dentro de los ventrículos cerebrales. La forma de controlarla es por medio de neurocirugía, colocando una válvula de derivación (shunt), con el objetivo de redirigir el líquido acumulado, con la intención de eliminarlo, hasta la sangre (derivación a aurícula derecha) o la orina directamente (derivación ventriculoperitoneal). En los niños/as con Espina Bífida, esta hidrocefalia puede estar instaurada en el momento del nacimiento o aparecer como consecuencia del cierre del mielo, que suele realizarse a los pocos días u horas después del nacimiento. Los afectados de meningocele normalmente no desarrollan HC. Los afectados de Espina Bífida oculta, puesto que se trata de la forma menor grave, no la desarrollan. Sin embargo, la hidrocefalia está presente en el 70-80 % de las personas con Mielomeningocele (Brookshire et al, 1995). Tanto si la hidrocefalia requiere de una válvula para drenar el LCR (shunt) como si no, normalmente los niños con Espina Bífida y mielomeningocele presentan una malformación cerebral, conocida como Malformación de Arnold Chiari (frecuentemente de tipo II). Esta malformación consiste en un descenso de la parte posterior del encéfalo, las amígdalas del cerebelo, que se introducen por el agujero occipital, formando una hernia que produce una


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compresión del bulbo, pudiendo ocasionar disfagia (dificultad para deglutir) y dificultad respiratoria. Otra alteración neurológica asociada, es la presencia de siringomielia, una dilatación quística de la médula espinal que ocasiona debilidad en las extremidades superiores, pérdida de fuerza y escoliosis.

h. Consecuencias psicológicas En cuanto a las funciones cognitivas que aparecen afectadas en los pacientes de Espina Bífida, la literatura describe que los niños con Espina Bífida tienden a desarrollar el “síndrome de alteración en el aprendizaje no verbal”, descrito por Rourke, en 1989 (Citado por Tirapu y colab., 2001). El origen concreto de este síndrome, o la localización cerebral precisa que produce esta disfunción (causa fisiológica) no son, en la actualidad totalmente conocidos, ya que estos síntomas aparecen también en niños que ha sufrido traumatismos craneoencefálicos (Fletcher, 1994) y tumores cerebrales, que dañan la sustancia blanca. En el caso de los afectados de Espina Bífida es posible presuponer que son estos daños en la sustancia blanca, ocasionados por la hidrocefalia y la Malformación de Arnold Chiari II, los que causan estas alteraciones. Los niños y niñas con Espina Bífida que manifiestan este síndrome cursan con las siguientes alteraciones neuropsicológicas: 1) Puntuaciones en el CI manipulativo más bajas que en el CI verbal (Wills,1993); 2) Déficits motores complejos; 3) Alteraciones visuoconstructivas y visuoespaciales; 4) Déficits de memoria (principalmente en la memoria de trabajo; Snow, 1999); 5) Dificultades en formación de conceptos y resolución de problemas, déficits de atención, concentración (Fletcher y colaboradores, 1992; Loss, Yeates y Enrile, 1998; Wills, 1993) y alteraciones de las funciones ejecutivas (Wills, 1993; Snow, 1999); 6) Déficits en la utilización pragmática (Wills, 1993) y contenido del discurso (lenguaje fluente pero de escaso contenido), conocido como el “síndrome semántico pragmático”. Consideraciones de por vida: Debido a que la espina bífida es un trastorno de por vida que no se cura, el control de la misma suele centrarse en prevenir o minimizar las deformidades y en maximizar las capacidades del niño en su casa y en la comunidad. La contención positiva lo estimulará a fortalecer su autoestima y estimulará su independencia cuanto sea posible. Es posible que el alcance total de la enfermedad no se aprecie inmediatamente después del nacimiento, pero puede ponerse de manifiesto a medida que el niño crece y se desarrolla.

i. El Aprendizaje en los Niños con Espina Bífida Todavía los niños, adolescentes y adultos jóvenes con espina bífida suelen seguir luchando para conseguir una educación sustancial, un empleo remunerado y autonomía para la vida cotidiana. Al principio, la cuestión para los niños con espina bífida y sus padres era la supervivencia, seguida por problemas ortopédicos y la incontinencia intestinal y urinaria. Dado que estos jóvenes como grupo siguieron experimentando problemas de dependencia, los profesionales y los padres pusieron énfasis en la dependencia emocional que se solía evidenciar dentro de las familias. Trazar un paralelo en estos desarrollos ha sido un esfuerzo continuo por entender las secuelas neurológicas de la espina bífida, incluidas la hidrocefalia y la malformación de Chiari. Junto con estas dificultades, en el lado positivo, estos jóvenes suelen adaptarse y comunicarse bien socialmente. Durante la etapa preescolar, suelen trabajar con empeño, coraje y motivación. No comienzan con tantas dificultades desde temprano pero estas pueden surgir a medida que se espera una mayor independencia. Estas primeras fortalezas plantean el escenario para las expectativas de un normal funcionamiento en las habilidades cotidianas. Incluso suponiendo la dependencia familiar, es evidente que intervienen otros factores en el progreso hacia la independencia. Los padres y los docentes observadores, los profesionales de la salud y los amigos han notado problemas con las capacidades motrices, la atención, la memoria y la organización. Los profesionales expertos saben también que algunas de estas características suelen estar asociadas a la hidrocefalia, presente en la mayoría de los niños con espina bífida (aproximadamente 80-90 por ciento). No obstante, recientemente, se ha comenzado un esfuerzo coordinado por identificar, entender y comenzar a intervenir en los problemas de aprendizaje que se suelen presentar en los niños, adolescentes y adultos jóvenes con espina bífida e hidrocefalia. La mayor parte de la investigación acerca del tema, ha relacionado los aspectos médicos de la espina bífida y la hidrocefalia con puntajes académicos y de pruebas de inteligencia. Los


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investigadores de diferentes continentes han descubierto tendencias comunes respecto de los aspectos físicos de la espina bífida. 1. Según la gravedad de la hidrocefalia, los puntajes académicos y de pruebas de inteligencia son más bajos. 2. Cuanto más alto es el nivel del defecto en la médula espinal, mayor es la posibilidad de que los puntajes académicos y de pruebas de inteligencias sean más bajos. 3. Varios estudios indican que la infección del sistema nervioso central disminuye la inteligencia. 4. Los niños con espina bífida (con o sin) hidrocefalia suelen tener problemas de percepción y movimiento. Esto significa que las habilidades que requieren coordinación de los ojos y las manos suelen estar por debajo del promedio y pueden afectar la escritura y las actividades de auto-atención, tales como el cateterismo. 5. Dado que las habilidades de percepción y movimiento son un problema, las pruebas de inteligencia suelen reflejar puntajes más altos en las habilidades orales que en las no orales o de rendimiento. 6. Desde el punto de vista académico, la lectura y la ortografía suelen ser mejores, mientras que las habilidades matemáticas suelen ser mucho más bajas. 7. Además de la información psicológica, resulta claro que el funcionamiento neuropsicológico también se ve afectado. La evaluación neuropsicológica incluye la evaluación de áreas tales como la función de percepción y movimiento, la atención, la impulsividad, la hiperactividad, la memoria, el seguimiento de secuencias, la organización y el razonamiento. Varios estudios han reflejado problemas en estas áreas. Éstas pueden ser un problema incluso cuando la inteligencia general de un niño o adolescente se encuentra por encima del promedio. Si bien estos resultados brindan una útil información general, la mayoría de ellos concluye que cada niño necesita ser evaluado tanto a nivel psicológico como neuropsicológico de tal modo que se puedan identificar sus fortalezas y sus deficiencias particulares. Este conocimiento luego se puede usar para desarrollar una asistencia adecuada para aprender el autocuidado y las habilidades para realizar actividades de la vida cotidiana así como para las habilidades académicas de colocación educativa. ¿Cómo reconocer y evaluar los problemas de aprendizaje? En la medida en que reconozcamos que los niños con espina bífida sí tienen problemas de aprendizaje, podremos identificarlos y ayudar a solucionarlos mejor. A menudo los padres o los docentes notan que algo está interfiriendo en el éxito del joven en la escuela pero no están seguros de qué es lo que anda mal. A esa altura, los padres y los docentes necesitan colaborar más estrechamente para resolver los diversos problemas y fortalezas de aprendizaje que el niño puede llegar a tener. Además, suele ser útil realizar una evaluación psicológica de la inteligencia del niño y de sus niveles académicos (por ejemplo: la percepción visual, las habilidades lingüísticas de recepción y expresión). Debido a los problemas de aprendizaje más básicos, también es útil evaluar las funciones neuropsicológicas. Estas incluyen la atención, los procesos de percepción y movimiento, el razonamiento y la resolución de problemas, las habilidades de organización y seguimiento de secuencias y la memoria. Cuando se integra esta información, se puede desarrollar un perfil de aprendizaje para cada joven. Esto comprende las áreas de fortalezas y problemas de aprendizaje del niño. Con esa información, los padres, los docentes y los profesionales de la salud pueden contribuir con el aprendizaje del niño de manera más eficaz. Los perfiles de aprendizaje y los Programas Educacionales Individuales El perfil de aprendizaje es importante para los profesionales de la salud al momento de ayudar a los padres y a los niños a aprender las habilidades de autocuidado, tales como la independencia con el cuidado de los intestinos y la vejiga. Resulta importante que en la escuela los docentes presenten el material académico de manera eficaz y que lo utilicen en forma adecuada. A veces, existen malentendidos o diferencias de opinión entre los padres, la escuela y los profesionales de la salud. Dado que el interés supremo del niño siempre constituye el núcleo de las decisiones, es importante que todas las partes sean lo más serviciales y comprensibles posibles. Los padres cuentan con ayuda si sienten que su hijo no está recibiendo los servicios adecuados en la escuela. Ahí aparece lo que se denomina "debido proceso" que otorga a los padres una vía de apelación de las decisiones que creen que no han sido beneficiosas para su hijo.


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Pueden aparecer varias cuestiones. Con frecuencia, a los niños con espina bífida se los coloca automáticamente en clases normales o en una clase para niños con incapacidades ortopédicas. Si bien esta suele ser la mejor colocación, hay muchos niños cuyos problemas ortopédicos son secundarios de sus problemas de aprendizaje. La "incapacidad de aprendizaje" asociada a la espina bífida puede, entonces, ser una incapacidad muy importante. Dicha incapacidad se debería entender y abordar en todo programa educacional individual. Las fortalezas de aprendizaje Los niños con incapacidades físicas suelen ser descritos según su incapacidad y no según sus fortalezas o habilidades. Todos los niños tienen algunas características o habilidades mejores que otras. Toda instrucción debería destacar las fortalezas relativas que existen en los atributos de la personalidad y del aprendizaje del niño. Esto también corresponderá a las materias académicas. Los niños suelen tener ciertas materias en las que son mejores. Más allá de los problemas de aprendizaje, un gran porcentaje de niños con espina bífida tiene una inteligencia promedio y buenas habilidades orales. Esto, por lo general, permite las buenas habilidades sociales y la capacidad de llevarse bien con los demás. Las fortalezas específicas de la personalidad y del aprendizaje se deberían aprovechar para contrarrestar las debilidades pedagógicas. Problemas de aprendizaje: El niño con espina bífida tiene incapacidades de aprendizaje. Éstas o las debilidades pedagógicas individuales existen. Repasémoslas: Mala coordinación entre los ojos y las manos (percepción y movimiento) Audición o habla pero no necesariamente entendimiento (comprensión) Atención insuficiente (atención/distracción) Inquietud/movimientos incesantes (hiperactividad) No hay recuerdo de lo que se dice o ve (memoria) Desorganización (organización) Desorden Mala toma de decisiones y resolución de problemas (razonamiento/resolución de problemas) Las siguientes secciones describen cada problema de aprendizaje y contienen unas pocas sugerencias para ayudar al niño o adolescente. Estos son solo ejemplos representativos. A usted y a los profesionales de apoyo se les pueden ocurrir otras para su niño o adolescente. Problemas de percepción y movimiento Los niños con desviación por hidrocefalia suelen tener problemas con las actividades que involucran los ojos y las manos (visuales y motrices). Los problemas de percepción visual significan que el niño puede tener problemas para "ver" los objetos en su cabeza y encontrar su rumbo y, por lo general, tienen menor coordinación. Las habilidades motrices finas suelen ser bastante pobres entre los niños con espina bífida. Estas debilidades en conjunto suelen interferir en la habilidad para desplazarse, usar materiales o herramientas y realizar actividades académicas, como leer, calcular y escribir. Sugerencias: 1. Es muy importante que los niños tengan todos los sentidos estimulados: la vista, el oído, el olfato, el tacto, el gusto y el movimiento. 2. Los jóvenes con espina bífida requieren ejercicio físico y ayuda para desarrollar la conciencia del espacio. Esto incluye dar vueltas, girar, hacer la voltereta, etc. Se ven como habilidades básicas necesarias para los niños con espina bífida. 3. Comenzar con esto en los primeros años de vida ayuda a los niños a aprender las ideas básicas de relación (arriba/abajo, adentro/afuera, derecha/izquierda, parte superior/parte inferior, etc.) 4. Dedicar tiempo y energía a los juegos y actividades que alientan que ojos y manos colaboren, incluidos el hilar objetos sobre una cuerda, los bloques para construir, los Leggos, lanzar y agarrar pelotas según la edad, etc. Incluso los juegos como nintendo pueden resultar útiles para este desarrollo, si se los utiliza de manera esporádica y no como la totalidad del programa. 5. Además, alentar a que los niños coloreen y pinten, trabajen con arcilla, corten (con tijeras sin filo) y peguen. 6. A menudo los niños pueden disfrutar de las actividades con los ojos y las manos que también son imaginativas como los juguetes para armar y desarmar o los relojes o radios viejos y ya rotos, etc.


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7. Debido a la dificultad de copiar de un pizarrón al papel, cuando sea posible, hay que proveer una copia impresa de lo escrito en el pizarrón y permitir que uno de sus compañeros se responsabilice de compartir sus apuntes. Comprensión: Los niños con espina bífida a veces tienen dificultades para comprender ideas a pesar de que parecen entenderlas. Esto es especialmente cierto en algunos niños que hablan bien pero que, cuando tienen que explicar lo que dijeron o responder a preguntas, parecen desorganizados y hablan sobre cuestiones irrelevantes. Pueden cambiar de tema en medio de lo que están diciendo. Este problema suele desaparecer alrededor de los 10 años. No obstante, los problemas de comprensión suelen exceder esa edad. Cuando así ocurre, trabajar para mejorarlo resulta difícil. Varias estrategias se pueden emplear para ayudar a los niños que están teniendo problemas de comprensión. Sugerencias: Usar mapas visuales, demostraciones y explicaciones orales simplificadas para ayudar al joven a "entender" lo que se está diciendo (o leyendo). Alentar al niño a asumir roles y actuar personajes de cuentos con dibujos. De esta manera, el niño experimenta realmente lo que está ocurriendo y puede entender mejor. Comenzar temprano a ayudar a que el niño explore los temas correspondientes a su propio nivel evolutivo. Formular preguntas que ayuden al niño a seguir hablando del mismo tema y que permitan saber si está entendiendo lo que dice. A medida que el niño comienza a leer, hablar con él/ella acerca de lo que está leyendo para cerciorarse de que sabe lo que está leyendo. Ayudar al niño a entender "la idea principal" del cuento, película o conversación. Alentarlo a que lea las preguntas posteriores a un capítulo antes de que lo lea. Esto puede contribuir con la organización y la comprensión del material haciendo hincapié en los puntos más importantes. Atención Es bastante común que los niños con espina bífida tengan problemas para prestar atención a sus padres, docentes, amigos, tareas, etc. A veces, esto se confunde con el hecho de que el niño es su propio centro de atención emocional y no está atento a las necesidades de los demás. Ambos casos pueden ser verdad. No obstante, la desatención es sobre todo un problema en la escuela. Los niños pueden perder trabajos, copiarlos mal, ser, en general, lentos para completarlos (más allá de sus problemas de velocidad visual y motriz) o perderse las intervenciones sociales que les brindan los demás. Los niños con espina bífida, en general, pueden prestar más atención cuando escuchan que cuando ven. Sugerencias: Comenzar, en los primeros años de vida, a alentar al niño a prestar atención a su habitación, su casa, su jardín y su vecindario. Hacer caminatas y poner énfasis en las vistas y los sonidos. Contarle que usted (padre/docente/profesional) se da cuenta de que él quizá tenga problemas para prestar atención. Llegar a un acuerdo por el que usted le hará una "señal secreta" para los dos cuando quiera comunicarle que no está prestando atención. Se reducen así las situaciones incómodas y los conflictos y se mejoran las relaciones y la atención. Hay que cerciorarse de tener la atención del niño antes de decirle o mostrarle algo. Esto se puede asegurar esperando el contacto visual antes de comenzar. Tanto como sea posible, dar al joven un lugar tranquilo para trabajar con pocas distracciones. En la escuela, un asiento en la primera fila o cercano al docente puede reducir las distracciones. Dar pequeños trabajos o tareas que se puedan hacer con éxito; esto aumenta la concentración. Trabajar en tareas durante varios períodos cortos con recreos intermedios. Dejar que los recreos incluyan las tareas útiles. Ya sea en la escuela o en el hogar, realizar las tareas con frecuencia para fomentar un aprendizaje completo. Tratar, quizás, de aumentar con el tiempo la duración de los períodos de trabajo. Puede llegar a ser necesario un sistema de refuerzos para completar los trabajos con puntualidad. Esto puede requerir ayuda de un asistente social, una enfermera o un psicólogo para crear un programa. Por último, si la desatención sigue siendo un problema, se debería llevar a cabo una evaluación a cargo de un psicólogo y un pediatra o neurólogo para detectar cualquier déficit de atención. Se


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puede considerar intentar a modo terapéutico administrar medicamentos bajo la supervisión de un médico. Con frecuencia, los medicamentos pueden permitir que el niño preste más atención y así aprender más y relacionar mejor. Hiperactividad/impulsividad Los niños con espina bífida suelen presentar inquietud y movimiento incesante. Esto a menudo resulta sorprendente para los docentes e incluso los padres que piensan que, como la incapacidad ortopédica frena al niño, es imposible que sea hiperactivo. No obstante, esto no sorprende cuando se está cociente de los problemas visuales y motrices. Si bien el deterioro físico puede enmascarar la inquietud, ésta suele estar presente. A menudo asociada a la desatención y la hiperactividad está la impulsividad. Los niños impulsivos actúan antes de pensar. Esta falta de detenimiento para pensar suele ocasionarles problemas porque terminan haciendo cosas con rapidez y descuido, lo cual les ocasiona problemas con los adultos y los amigos y puede ser poco seguro. Sugerencias: Crear una rutina de ejercicios para reducir la tensión física. Se debería alentar al joven a que se detenga para pensar en lo que va a hacer y cómo debe hacerlo. La vieja frase "cuente hasta 10 antes de actuar" puede ser de utilidad. Hacer comentarios positivos por tomar un tiempo más prolongado en realizar una tarea ya finalizada con éxito. No exigir períodos largos de trabajo independiente. Advertir situaciones que parecen aumentar la inquietud o la impulsividad y charlar sobre ellas con el niño. Si continúan los comportamientos a medida que pasa el tiempo, al igual que con la desatención, se debería llevar a cabo una evaluación a cargo de un psicólogo y un pediatra o un neurólogo. Nuevamente, los medicamentos pueden ayudar cuando se los administra bajo la supervisión de un médico. Dar una oportunidad para hacer movimientos o ejercicios físicos "suaves" entre los momentos de estudio o trabajo. Memoria Los niños con espina bífida suelen tener dificultad para recordar lo que ven o escuchan. Aun cuando lo entiendan, tal vez no lo recuerden más tarde. Entonces es como si tuvieran que aprender todo de nuevo. Esto puede ocurrir cuando se les está diciendo qué hacer o cuando están copiando tareas del pizarrón. Parece difícil recordar algo mientras intentan hacer otra cosa. Sugerencias: Hay diferentes tipos de memoria: la visual, la auditiva, la de corto plazo y la de largo plazo, por nombrar algunas. La mayoría de los niños tienen algunas partes de la memoria mejores que otras. Ayudar al niño o adolescente a identificar en qué tipo de memoria son mejores. Ayudarlo a agrupar (asociar) cosas por pares que se necesiten recordar. No dude en utilizar recordatorios, apuntar acontecimientos o citas por escrito en un calendario central en el hogar o llevar una agenda personal. También pueden ser de ayuda las computadoras y las calculadoras. Utilizar relojes con alarmas regulares para recordar, por ejemplo, cateterizarse. A menudo se puede recordar mejor si uno se dice algo a sí mismo una y otra vez (o incluso en voz alta), como cuando se están aprendiendo las tablas de multiplicación o la ortografía de las palabras (ensayos). O bien, se puede ayudar al niño o adolescente a pensar en imágenes mentales que pueda ver cada vez que quiera recordar un determinado acontecimiento. Enseñar y fomentar el empleo de habilidades de toma de apuntes, descripción y síntesis. El uso de un grabador puede ser beneficioso para potenciar la memoria. Organización Los niños con espina bífida pueden tener problemas para mantener una organización. Esto se ve claramente cuando es necesario ordenar los materiales de la escuela, los papeles, etc. Tienden a perder o traspapelar cosas, lo cual genera frustración, ansiedad y enojo entre los padres, los docentes e incluso, a veces, el niño. Sugerencias:


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1. Un viejo dicho reza "todo tiene su lugar y hay un lugar para todo". Desde muy temprano en la vida familiar, resulta de especial importancia ayudar al joven a aprender este principio de organización. 2. Tanto como sea posible, los padres y los docentes deberían poner la organización como modelo. Mantener sus propias cosas en el mejor orden que pueda. 3. Disminuir las explicaciones orales que tienden a ser confusas. (No debe explicar todo.) 4. Mantener lo más reducida posible la cantidad de objetos que se tienen que utilizar por vez, ya sea en la escuela o en el hogar, por ejemplo, sacar regularmente de la habitación, del casillero de la escuela o del pupitre del niño los juguetes, materiales, etc. que no se utilicen. 5. Alentar a que los niños piensen de antemano sobre lo que necesitarán par realizar una actividad, por ejemplo, social, escolar o de autocuidado y reunir esas cosas (una actividad social puede ser lo que tenemos que llevar para ir de picnic, una escolar puede implicar los materiales y los libros que se deben llevar y una de autocuidado incluye lo que se necesita para hacer un cateterismo). Seguimiento de secuencias Los niños y adolescentes con espina bífida suelen tener problemas para mantener ideas o realizar actividades en su debido orden. Este problema puede estar relacionado con no prestar atención, no recordar o no ser organizado. El resultado es el mismo: el niño, el padre y/o el docente comienzan a sentirse confundidos y frustrados porque los pasos están allí, pero mezclados. También puede parecer que el niño o adolescente no entiende ni comprende la situación o la pregunta. Estos problemas secuenciales (ordenar) se pueden apreciar en las materias como matemática o lenguaje escrito. También se ve al no poder decir la hora ni contar el cambio (dinero). El joven puede contar oralmente un buen cuento o informar lo que ha visto de una manera ordenada hasta que lo tiene que escribir. No puede organizar (seguir una secuencia de) las ideas que tiene en la cabeza. Sugerencias: 1. Durante los primeros años de vida, ayude al niño a trabajar para coordinar sus ojos y manos. Este es un clásico paso inicial hacia el seguimiento de secuencias. 2. Alentarlo a realizar actividades punto por punto u otras similares en las que sean importantes el orden y la secuencia. 3. Trabajar de manera consistente en conceptos vinculados y aprender a hacer cosas por pasos específicos, uno por vez. 4. Comenzar con instrucciones de dos pasos y tratar de ayudar al niño a desarrollarse de manera tal que pueda seguir actividades de 3 o 4 pasos. Esto será particularmente importante cuando el niño necesite aprender a cumplir sus propios programas de entrenamiento de los intestinos y de la vejiga. 5. Desarrollar "juegos" donde el padre o el docente traten de cambiar el orden de ciertas actividades cotidianas tales como: a) servir la comida sin utensilios ni vasos, o b) instruir al niño para que comience a realizar un trabajo sin darle número de página. Luego, dejar que el niño proporcione la secuencia adecuada de los acontecimientos. 6. Con niños más grandes o adolescentes, hay que permitirles comenzar a pautar sus actividades cotidianas, tal vez al principio, escribiéndoles el cronograma de cada día o semana. 7. Proveer ejercicios que hagan hincapié en el concepto de secuencia tales como seguir la secuencia de cuadros de una historieta, lo cual puede plantear la ordenación lógica de los acontecimientos. Este es un requisito previo para la comprensión de la lectura. Toma de decisiones/Resolución de problemas Tal como es de imaginar, si una persona tiene problemas para prestar atención, recordar información, organizar sus cosas y mantenerlas en orden, probablemente tendrá dificultades para tomar decisiones y resolver problemas. Tomar una decisión es un proceso diferente de resolver un problema. Se toma la decisión cuando se tienen dos o tres opciones y se tiene que elegir una de ellas; por ejemplo, qué comer o qué ropa usar. Resolver un problema suele implicar que se tiene una situación en la que se requiere usar lo que se ha aprendido en el pasado para resolver un nuevo problema ahora. Sugerencias:


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1. En los primeros años de vida, hay que dar al niño opciones entre dos o tres alternativas, por ejemplo, agua, leche o jugo, o el vestido blanco o el azul, o bien jugar al aire libre o adentro de casa. 2. El próximo paso consiste en ayudar al niño a darse cuenta de que sus decisiones irán acompañadas de ciertas consecuencias. Si se elige esto, entonces esto es lo que ocurrirá. Las acciones concuerdan con sus consecuencias. 3. La resolución general de problemas se suele aprender mejor de manera informal y gradual durante muchos años en muchas situaciones. Al igual que con la toma de decisiones, hay que comenzar temprano y ser modelo para el niño. Hay que hablar con ellos acerca de cómo usted toma decisiones y resuelve problemas. Si llega el momento en que el niño parece no seguir mejorando su resolución de problemas o toma de decisiones, póngase en contacto con profesionales. 4. Se debe tomar conciencia de las reglas generales de resolución de problemas. - Imaginarse el problema. - Encontrar diferentes maneras de resolverlo. - Decidir sobre una manera explorando las ventajas y desventajas de las diferentes opciones. - Intentarla y ver cómo funciona. Si no funciona, entonces hay que volver a intentarlo. A medida que se intentan las diferentes aproximaciones al problema, el niño y el adolescente pueden aprender a resolver mejor los problemas y pueden tomar decisiones de manera más eficaz y oportuna La Espina Bífida produce en las personas afectadas síntomas a tres niveles: físicos, neurológicos y psicológicos.

j. La inteligencia en los niños con espina bífida. La población de afectados de Espina Bífida es un grupo altamente heterogéneo, debido a que las habilidades cognitivas dependen de un gran número de factores: del tipo, extensión y localización de la lesión; de la presencia o no de hidrocefalia; del momento de localización de la válvula de derivación y de la aceptación de ésta; y de la estimulación y de la aceptación de la enfermedad dentro de la familia, del colegio y del entorno social del niño, en general. Si nos centramos en la capacidad intelectual de estos niños y niñas, conociendo la gran diversidad que existe, se debe entender que siempre que no presenten una patología asociada, es de esperar que tengan un Cociente Intelectual (CI) dentro de los límites de la normalidad, presentando el 85% de estos niños Cocientes Intelectuales con puntuaciones típicas entre 80 y 100 (Jiménez y Pasto, 1994). Si observamos las sub-escalas de forma independiente, se aprecia que los cocientes intelectuales manipulativos son más bajos que los verbales. La razón de esto parece estribar en que los niños con Espina Bífida presentan peor rendimiento en las funciones cognitivas necesarias para hacer frente a las demandas de la gran mayoría de estas pruebas manipulativas. Si bien la tradición psicológica parece detectar mayores dificultades manipulativas, los déficits verbales tampoco están ausentes.

k. Intervención pedagógica: En lo que se refiere a intervención pedagógica, cabe establecer tres niveles en función de la edad del niño: 1) Estimulación precoz. 2) Educación infantil. 3) Educación primaria. Estimulación precoz: Es aquí donde se hace imprescindible la colaboración de los padres, puesto que la mayor parte de las actividades que proponemos han de llevarse a cabo dentro del marco de la vida cotidiana del niño: En efecto, en lo que se refiere al lenguaje, los problemas de respiración y, sobre todo, de deglución, deben corregirse lo más pronto posible, antes de que afecten decisivamente a su desarrollo. Pueden ser muy útiles ejercicios tales como el soplo, los movimientos de lengua y labios, masticación, identificación de imágenes, etc; todo ello bajo la supervisión y dirección de los padres. La mayor parte de los actos realizados en el interior de hogar son susceptibles de adquirir un valor educativo, si se les presta un sentido comprensible.


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Es en el ámbito de la motricidad donde el niño con espina bífida presentará mayores problemas. Ejercicios tales como el control de la cabeza, del tronco y de las extremidades y la reptación están indicados para una rehabilitación en pro de una mayor independencia en la exploración de su espacio. Educación infantil: El trabajo aquí debe seguir la misma línea que la establecida para la estimulación precoz, de la que se diferencia en que tendrá lugar en el colegio y estará marcada por una dirección fundamental: la integración social del niño en un grupo normalizado. La enseñanza debería ser individualizada y según el ritmo que cada niño sea capaz de mantener. Una observación importante es la necesidad de distinguir con toda claridad cuándo el niño deja de ser capaz de seguirnos y cuándo simplemente está valiéndose de sus limitaciones para no esforzarse; estos niños inevitablemente han aprendido a atraer sobre sí sentimientos de piedad, táctica que, desde muy pronto, han utilizado con sus padres siempre con éxito, y que hay que procurar abandonen en la escuela. En éste nivel preescolar el trabajo viene a ser el mismo que con los niños normales aunque hará falta poner énfasis en la psicomotricidad gruesa y esquema corporal y motricidad fina. La escritura es una actividad compleja que depende en gran medida de la agilidad del movimiento y de la postura. Esto plantea la necesidad de estudiar sus condiciones; la torpeza, la debilidad muscular, la falta de coordinación, son trabas muy frecuentes, pero que pueden hasta cierto punto mitigarse mediante ejercicios manipulativos y de ser necesario la adaptación de los instrumentos. Así mismo nos valdremos de todos los ejercicios que adiestren las manos y los dedos. Educación primaria: Los problemas que plantean los niños con espina bífida varían notablemente desde la educación infantil a la primaria y dentro de esta última de unos cursos a otros. A partir de los siete y ocho años el niño normaliza su situación, las intervenciones quirúrgicas se hacen más espaciadas, con todo, estos niños siguen necesitando cierto apoyo durante toda la primaria, apoyo destinado a corregir o minimizar, en lo posible, los problemas psicológicos como dificultades del lenguaje, de orientación, simbolización y memoria, atención. En resumen la acción educativa hacia el niño con espina bífida debe proponerse el doble objetivo de su integración social de un lado, y de su normalización, de otro. Dentro de una actitud realista, coordinada y que ningún caso interfiera las actividades normales del niño en la escuela, los distintos apoyos prestados deben iniciarse cuanto antes.

Tratamiento rehabilitador: El objetivo final del tratamiento rehabilitador es conseguir la máxima independencia funcional para el paciente, autonomía personal y una integración lo más completa posible en la sociedad. Este tratamiento va dirigido a: 1) Evitar retracciones musculares y deformidades 2) Estimular un desarrollo psicomotor adecuado tanto en miembros superiores como inferiores 3) Evitar la aparición de escaras y mejorar el riego sanguíneo. Las recomendaciones de rehabilitación se dividen en cuatro fases, dependiendo del estado intelectual y la edad del niño. Primera fase: desde los primeros días de vida hasta 6-8 meses. Segunda fase: puede llegar hasta los 12 meses. Tercera fase: va desde los 12 a los 18 meses. Cuarta fase: a partir de los 18 meses. Durante esta última fase del tratamiento necesita aumentar su vida de relación con otros niños, debe comenzar a frecuentar la guardería, por eso cambia la escala de valores y la rehabilitación pasa a un segundo plano. Las alteraciones visuoconstructivas y visuoespaciales. Un rasgo muy característico en la mayoría de los niños/as con Espina Bífida es la dificultad que presentan en la organización visuoespacial y en las habilidades perceptivas, que se unen a las dificultades en el cálculo del tamaño, distancia y profundidad de los objetos (Holgate, 1983, citado por Jiménez, 1998). De esta forma, se evidencia que tanto en los dibujos que realizan


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como en su caligrafía presenta mayor desestructuración que en los de los niños de su edad que no presentan patología

6. DEFICIENCIAS ASOCIADAS.

a. Las Deficiencias Asociadas. Características Queremos abordar este tema haciendo una distinci6n entre "Deficiencias Asociadas" y "Síntomas Asociados", sirviéndonos esta diferenciaci6n para establecer las características de las primeras. Entendemos por Deficiencias Asociadas el conjunto de dos 0 mas incapacidades 0 minusvalías de orden físico, psíquico 0 sensorial. Sin embargo los Síntomas Asociados 0 Síntomas en Cadena serian síntomas consecuentes a una carencia 0 déficit inicial. Un sujeto con deficiencia psíquica, sordo, amblíope y rasgos dismórficos sería un caso de deficiencias asociadas. El caso de un sujeto deficiente psíquico, con dislalias, deterioro psicomotor y problemática conductal podría denominarse Síntomas Asociados 0 síntomas en Cadena. Para que se den deficiencias asociadas: Tienen que darse a la vez en el mismo sujeto dos 0 mas deficiencias (psíquicas, físicas o sensoriales). Estas deficiencias no tienen porque tener una relaci6n de dependencia entre sí, es decir una de las deficiencias no condiciona el que exista la otra u otras deficiencias. Tampoco tiene porque haber una deficiencia más importante que la otra u otras. Establecer la importancia 0 predominio de una deficiencia sobre otra es difícil. Lo único que nos interesa es elaborar un P.D.1. Donde se reflejen las diferentes necesidades educativas y el tratamiento que estos alumnos precisan para su máximo desarrollo integral. La etiología suele ser prenatal (genética 0 no) 0 peri natal. Los diferentes tipos de Deficiencias Asociadas resultan de todas las posibles combinaciones entre las deficiencias Físicas, Psíquicas 0 Sensoriales. Así tendremos: Deficiencia Física/Deficiencia Psíquica. Ejemplo: Paralítico Cerebral y Deficiente Mental. EL síndrome de Sufrimiento Cerebral del Recién Nacido puede producir estas dos Deficiencias Asociadas. Deficiencia Psíquica/Deficiencia Sensorial. Ejemplo: Deficiencia Mental y Sordo. La Rubeola congénita puede provocar estas dos Deficiencias Asociadas Deficiencia Física/Deficiencia Sensorial Ejemplo: Síndrome Dism6rfico con alteraciones oculares. Determinados Síndromes Polimalformativos con alteraciones del Sensorio dan lugar a estas dos Deficiencias Asociadas. Deficiencia Física/Deficiencia Psíquica/ Deficiencia Sensorial Ejemplo: deficiente Mental con alteraciones orgánicas y déficit visual. Determinadas cromosomopatías producen estas tres deficiencias Asociadas. A esta clasificación originaria nosotros añadiríamos la combinación de Deficiencia Sensorial Deficiencia Sensorial (ejemplo: sordo-ciego). Sordo-ciegos EL Niño Sordo-ciegos no es un ciego que no puede oír, ni un sordo que no puede ver. Es un niño con deficiencia multisensorial, privado de sus sentidos espaciales, es decir, un problema más complejo que la combinación de dos deficiencias. Se puede hacer una c1asificación general de los alumnos sordo-ciegos: Sordo-ciegos congénitos: formado por aquellos que nacieron con sordo ceguera y los que quedaron sordo-ciegos antes de la adquisición del lenguaje. Sordo-ciegos congénitos que adquirieron la ceguera más tarde, casos producidos por la ceguera de Usher. Ciegos congénitos que adquirieron la sordera mas tarde. Sordo-ciegos tardíos que adquirieron la sordo ceguera después de la adquisición del lenguaje.


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Estos niños presentan problemas de comunicación con el entorno y dificultades para establecer relaciones interpersonales. Esto se debe a una percepción distorsionada del mundo y la privación de motivaciones extrínsecas más básicas que a veces nos pueden llevar a un diagnóstico equívoco de retraso mental profundo. Es necesario intentar abordar un programa de trabajo actuando entre el entorno y el niño ensenándole a experimentar, aceptar y organizar estímulos externos y reaccionar frente a ellos. Puede ensenárseles a utilizar sus restos visuales y auditivos, habilidades motoras esenciales, métodos efectivos de comunicación (alfabeto manual 0 dactilológico, escribir en la palma de la mano, Braille, etc.), soltura en los métodos cotidianos..., todo lo que le permita incorporarse a la sociedad. Para la consecución de este programa de trabajo es necesario la participación de los padres y personas del entorno proporcionándoles apoyo, conocimientos, entrenamiento y comprensión.

b. Etiología de las Deficiencias Asociadas Las causas de las Plurideficiencias son las mismas que para las deficiencias en general, es decir: Causas genéticas. Causas prenatales. Causas perinatales. Causas postnatales. Causas ambientales. En general las principales Crosomopatías producen tres tipos de deficiencias fundamentales: - Físicas - Psíquicas - Sensoriales La patología cromosómica puede deberse a: - Alteraciones numéricas en los cromosomas. - Alteraciones estructurales en los cromosomas (delección, translocación, inversión, duplicación...) Los síndromes Polimalformativos pueden ser de origen genético (genopatía) 0 de origen prenatal extrínseco (embriopatía y fetopatía). Siendo su etiología difícil de determinar, todos los Síndromes Mal formativos Múltiples tienen algunos rasgos comunes: - Afectación del crecimiento (generalmente retraso). - Producción frecuente de deficiencia física, psíquica 0 sensorial. - Bases clínicas en su diagnóstico. De entre todas las infecciones de etiología prenatal que pueden producir deficiencias asociadas la más conocida es la Rubeola Congénita. La frecuencia de la Rubeola Congénita, en caso de infección materna, va disminuyendo a medida que es mayor el tiempo de gestación, siendo muy difícil que la adquiera el feto a partir de las 20 semanas de gestación. Esto se debe a que durante el primer trimestre existe una mayor inmadurez de las células fetales y a partir del segundo trimestre el feto adquiere mayor competencia inmunológica. - Cataratas. - Microcefalia (acompañada de retraso mental normalmente). - Sordera. - Cardiopatía congénita. Es el Nanismo hipofisiario la más conocida de las patologías hipofisiarias y consiste en un déficit de la hormona de crecimiento. Este déficit de GH puede deberse a trastornos del desarrollo embrionario, a trastornos genéticos 0 trastornos orgánicos postnatales. - Retraso en el crecimiento. - Maduración ósea retrasada. - Retraso mental (como consecuencia de la crisis de hipoglucemia y convulsione que en algunos casos dañan irreversiblemente el cerebro. El Hipotiroidismo Congénito es la más importante endocrinopatía consistente en un déficit de hormona tiroidea, adquirido precozmente, que produce el siguiente cuadro clínico: - Retraso de la talla y de la osificación. - Retraso mental. - Facies característica.


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- Hipotonía marcada e hipo actividad. - Trastornos neurológicos. - Encefalopatía. - Alteraciones radiológicas. Síndrome de Sufrimiento Cerebral del Recién Nacido. Hemorragia intracraneal EL Síndrome de Sufrimiento Cerebral en el recién nacido puede deberse a diferentes traumas: anóxico, fisiológico, metabólico, mecánico, térmico, infeccioso, hemorrágico, octógeno. En el recién nacido prematuro ocurre con mayor frecuencia la hemorragia intraventricular, por su inmadurez cerebral y especial sensibilidad a los estados de hipoxia. Los factores predisponentes de estas hemorragias pueden ser referidos a la madre, al trabajo del parto y su duración. Secuelas: - Deficiencia Mental. - Parálisis Cerebral infantil. - Síndromes convulsivos. - Hidrocefalia. - Defectos Sensoriales

c. Atención Educativa y Escolarización. Es primordial que la detección se real ice en forma precoz y planificada, para poder actuar lo mas tempranamente posible. Necesario será por lo tanto una evaluación inicial del sujeto con la finalidad de elegir un programa que se ajuste a sus necesidades. En esta evaluación inicial se incluirá: Entrevista con los padres. Valoración Psicológica. Valoración de su nivel de desarrollo: conductas motoras, de comunicación y lenguaje, habilidades sociales, conductas negativas, etc. Esta valoración nos permitirá determinar las características del sujeto, puesto que no interesa la clasificación de los multidiscapacitados, pero si interesa un buen diagnóstico médico, psicopedagógico y social, que conduzca a la elaboración de un adecuado programa de trabajo. En todos los casos deben tenerse en cuenta y abordarse conjuntamente aspectos: físicos (necesidades de aparatos ortopédicos, mobiliario y material escolar especial); psicológicos (capacidades intelectuales y nivel mental que permitan la adquisición de los aprendizajes); pedagógicos (programación y necesidad de atender a las distintas áreas de aprendizaje); y afectivo-sociales (nivel de necesidades afectivas así como de autonomía individual y social). Todo ello se expresara no sólo en términos de necesidades sino también de capacidades. EL niño con deficiencias asociadas puede necesitar a la vez una estimulación auditiva y/o visual, un programa específico de psicomotricidad, y tal vez, unas pautas que le proporcionen autonomía vital. Esta atención se realizara de forma global y multiprofesionalmente (a la hora del diagnóstico y tratamiento) con una implicación tanto escolar como familiar y social. Los profesionales educativos y todo el personal educativo implicado en esta tarea se ve asistido por la ayuda que la actual tecnología pone a su servicio. Basta sólo con mencionar algunos de estos medios técnicos: Comunicaciones. Teclados ampliados y adaptados, teclados de conceptos ... Conmutadores Señaladores. Maquinas de escribir Braille. Maquina lectora de Kuzzweil. Lectores ópticos Sintetizador fonético. Visualizador fonético. Diccionarios signados. Aportando un trabajo conjunto de padres y profesionales, se puede mostrar y demostrar que es posible disputar un derecho y aspiración del niño plurideficiente a una educación normal y regularizadora. Las dificultades de desarrollo debido a los diferentes déficits no se suman sino que se multiplican en relación con las otras discapacidades presentes. Cada asociación de déficits condiciona unas necesidades específicas que hay que conocer y que deber<3n encuadrar en el marco general del trabajo en cada caso. De manera general existen


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dos modalidades de atención con este tipo de alumnado. Una sería la intervención directa y otra sería el seguimiento. En la modalidad de atención directa se realiza un trabajo directo y continuo por parte de los profesionales con estos alumnos. Es decir, ejecutan directamente los programas, actividades y ejercicios planificados para cada caso. Esta actuación está siempre coordinada por el profesor del aula y según los casos con la familia y otros profesionales externos. Otra modalidad de atención es el seguimiento que supone una atención indirecta con el alumnado, cayendo el peso de la intervención más en el asesoramiento y apoyo a los profesores de aula, que la intervención directa con el alumnado. La intervención directa en estos casos se realizarla en situaciones puntuales. ../ Conocer la evolución y las características que la asociación de los Déficits impone, 0 puede imponer, es decir, el desarrollo del niño. ../ Diagnóstico y valoración de todos los posibles déficits. ../ Valorar las capacidades y déficits. ../ Detectar conductas negativas que puedan interferir, ralentizar e incluso impedir el trabajo con el niño. ../ Coordinarse con otros profesionales. ../ Atención educativa a domicilio, que se realiza antes de la escolarización del niño. ../ Atención educativa en periodo de escolarización. La primera de ellas se realiza en casa del alumno con el objetivo de ayudar al niño y a su familia a encontrar nuevas formas de adaptación. Esta atención a domicilio finaliza cuando el alumno es escolarizado en un centro educativo, pero para ello debemos tener en cuenta que es un proceso difícil, complejo y depende del niño, del centro y de la familia. Cada caso requiere un estudio y un tratamiento determinado, ya que existen distintas situaciones 0 modalidades desde un aula ordinaria en un centro ordinario hasta un centro de Educación Especial. Estas situaciones no son para siempre, sino que están sujetas a revisiones periódicas.

d. Problemas Específicos: generalización, establecimiento del vínculo, relación con el entorno, conductas negativas.

Es importante que desde un principio seamos conscientes de que estos alumnos van a presentar una serie de problemas muy específicos que van a dificultar o hacer más lento el proceso de desarrollo, debemos pues ser conocedores de ellos y mostrar comprensión y paciencia y optimismo. Entre estos problemas mencionados anteriormente podemos hacer referencia a los siguientes: Dificultad en la generalización de aprendizajes. Estos niños presentan muy serios problemas para la genera1ización. A veces tras un entrenamiento de una tarea, si esa misma tarea la presenta otra persona y modifica los materiales, el niño fracasa. Hay que motivar a la familia y al profesor de aula para que favorezcan la generalización. Cuando se tiene menos desarrollo cognitivo, mas se aferran a lo concreto. Dificultad en el establecimiento del vínculo. Esto se produce en los gravemente afectados, lo que redunda más en sus limitaciones. Dificultad en su relación con el entorno: Siempre hay que perseguir que estas sean las más adecuadas posibles. Presencia de conductas negativas (estereotipias, blindismos, conductas disruptivas, conductas auto lesivas...): En numerosas ocasiones estas conductas impiden el normal trabajo con los alumnos, y detienen su desarrollo. Este tipo de conductas debe abordarse con técnicas como el desarrollo de conductas incompatibles con las negativas, tiempo fuera, la negación, etc. Familia Los padres son los protagonistas de la intervención con este tipo de niños, son ellos quienes pueden ayudar al niño a buscar vías alternativas de adaptación; sin embargo a veces no están en disposición de hacerlo por falta de información, bloqueos emocionales, angustia, dolor, impotencia... Estas situaciones suelen darse cuando la familia se enfrenta al nacimiento de un hijo con deficiencias y requieren ayuda y soporte por parte de los especialistas. Son los padres los que pueden despertar en sus hijos el deseo de vivir, de conocer y de amar al mundo que les rodea, para ello se requiere un gran esfuerzo y gran creatividad. En el ámbito del trabajo con las familias los objetivos son: Explicar las características específicas de su hijo. Orientarles sobre el momento evolutivo de su hijo, objetivos y estrategias a trabajar.


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Dar información general sobre posibilidades y recursos que el niño ira teniendo a lo largo de su vida. Para que esto se logre es necesario un estado emocional sereno. Sentimientos como la culpa, rabia, etc., determinan la relación entre un niño y sus padres y perturban la vida de la familia. Se pretende un modelo de intervención que reserve espacios específicos para abordar con los padres cuestiones en las que interfieren aspectos afectivos. Los espacios previstos pueden ser: ../ Presencia de los padres en las sesiones (atención temprana). ../ Entrevistas de seguimiento. ../ Atención psicológica. Aunque se consideren una "población", presentan una enorme diversidad, tan amplia como los diferentes déficits que pueden asociarse al visual, la evolución que puede tener cada niño con sus dificultades concretas y cada familia en particular. Este tipo de alumnos plurideficiente- plurinecesitado, van a necesitar tantos recursos, que la familia tiene que adoptar un papel determinante. Hay que hacerle ver no solamente los aspectos negativos 0 déficits, sino los aspectos positivos 0 posibilidades y avances. Las familias deben pensar que sus hijos no tienen la edad cronológica que posean, sino que deben actuar con sus hijos, según la edad de desarrollo que tengan. Perfil Profesional El profesional que participe en el desarrollo de planes de trabajo con este tipo de niños debe de poseer titulación de grade media 0 superior relacionada con el ámbito de psicología, educación 0 pedagogía, además de tener una formación completa en temas relacionados con el desarrollo de estos niños, características personales que faciliten su intervención: - Actitud optimista y paciente ante la evolución de los casos. - Capacidad de observación y escucha. - Capacidad de comprensión y empatía con respecto a la familia. - Capacidad de análisis e interpretación de las conductas manifestadas. - Control de las propias emociones. - Capacidad de trabajo en equipo.

7. ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL.

a. El aprendizaje en alumnos con alteraciones de la voz, de la palabra y del lenguaje. Entre las distintas consideraciones del término lenguaje, escogemos la de Rondal (1981) por parecernos la más clara. Para Rondaf, el lenguaje es un instrumento de comunicación y una función compleja que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos e ideas por medio de signos auditivos o gráficos. El lenguaje tiene distintas manifestaciones en las diversas comunidades y se denominan lenguas (castellana, inglesa, sueca); según Saussure (1989), la lengua es la realización social del lenguaje. Otra acepción que tenemos que considerar en el lenguaje es el habla, que constituye la parte individual de éste. Es la realización concreta y particular que cada individuo hace de la lengua. El lenguaje oral, como sistema de comunicación característico del ser humano, tiene algunas particularidades: 1. El lenguaje verbal es aprendido en su mayor parte. 2. Permite referirse a sucesos alejados en el espacio y en e1 tiempo. 3. Puede referirse a otros signos que no pertenezcan a su sistema.

Lenguaje Oral


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El lenguaje oral es un modo de comunicación y de representación más utilizado, la comunicación no se limita al lenguaje verbal, puede utilizar cualquiera de nuestros sentidos. A través de la comunicación, del lenguaje como los sujetos expresan sentimientos, ideas, pensamiento ... pero al mismo tiempo pueden captar los mensajes que los demás producen. Entendemos por lenguaje la facultad exclusivamente humana que sirve para la representación, expresión y comunicación de pensamientos o ideas mediante un sistema de símbolos. Para que el lenguaje sirva como instrumento de comunicación se precisa un emisor/receptor que utilizando un código aceptado envíe un mensaje a un receptor/emisor a través de un medio o canal de comunicación.

b. Bases neurológicas del lenguaje Área de Wernicke: *Parte posterior del lóbulo temporal * Área de asociación auditiva Área de broca: *Parte posterior del lóbulo frontal *Cerca del área de Broca se encuentran los músculos faciales y laríngeos

Patología del lenguaje Durante la adquisición y el desarrollo de11enguaje infantil aparecen una serie de cuadros clínicos que se manifiestan en general por desviaciones del curso evolutivo de la comunicación. Se acepta que un niño tiene un trastorno en e11enguaje cuando su expresión y / o comprensión del mismo son deficientes. Las causas pueden ser: pérdida auditiva, déficit motor, retraso mental, lesión cerebral, trastornos emocionales, o exposición adecuada de11enguaje.

c. Evolución del lenguaje EDAD CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE Del 1º al 2º mes Emisión de sonidos guturales (gorjeos). Sonrisa social. Llanto con

intención comunicativa. Emisión de vocalizaciones Del 3º al 4º mes Emisión de sonidos vocales y consonantes Del 5º al 6º mes Edad del laleo. Escucha y juega con sus propios sonidos y trata de imitar


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los sonidos emitidos por los otros Del 7º al 8º mes Enriquecimiento de lenguaje infantil. Aparición de las primeras silabas.

Edad de los monosílabos. Del 9º al 10º mes Primeras palabras en forma de sílabas “dobles” (papa. Mama, tata).

Comprende el tono de las frases Del 11º al 12º mes Sabe algunas palabras. Comprende el significado de algunas frases

habituales de su entorno. Del 12º al 18º mes Lenguaje en jerga. Acompañada su habla con gestos y ademanes. Puede

nombrar imágenes. Comprende y responde a instrucciones muy sencillas. Su vocabulario consta de 5 a 20 palabras. Frase holográficas /1 sola palabra)

A los 2 años Usa frases a modo de oraciones. Usa sustantivos, verbos, adjetivos y pronombres. Primeras combinaciones sustantivo- verbo y sustantivo- adjetivo. Uso frecuente del “no”. Su vocabulario va del 12 a algunos centenares de palabras

A los 3 años Lenguaje comprensible para extraños. Usa oraciones. Empieza a diferenciar tiempos y modos verbales. Edad preguntona. Pensamiento animista y mágico. Usa artículos y pronombres. Inicia singular y plural

A los 4 años Periodo floreciente del lenguaje. Mejora su construcción gramatical, conjugación verbal y articulación fonemática. Usa nexos. Juega con las palabras. Etapa del monólogo individual y colectivo.

A los 5 años Importante evolución neuromotriz. Comprende términos que entrañan comparación. Utiliza y comprende contrarios. Es capaz de establecer semejanza y diferencias, nociones espaciales, etc. Desaparece la articulación infantil. Construcción gramatical correcta. A partir de aquí se incremente el léxico y el grado de abstracción. Uso social del lenguaje

A los 6 años Progresiva consolidación de la noción corporal, espacial y temporal. Lectoescritura. Construcción de las estructuras sintácticas más complejas de forma progresiva. Mejora el uso de las preposiciones, conjunciones y adverbios. Evoluciona la conjugación verbal. Articula todos los fonemas en palabras o logotomas.

d. Alteraciones del lenguaje oral Alteraciones de la voz. Cualquier alteración laríngea ocasiona trastornos en la emisión de la voz, elementos constitutivos del sonido tienen su origen en la laringe. Las alteraciones de la voz afectan a la mitad de los niños y niñas desde los 5 o 6 años hasta la pubertad. Muchas veces las alteraciones de la voz son debidas a usos inadecuados de las mismas ya sea por excesos o defectos de sus emisores (hipertonía/hipotonía). Entre las causas que suelen generar alteraciones en la voz podemos señalar la bronquitis crónica, asmas, vegetaciones, laringitis. En ocasiones son debidas a una etiología traumática o ambiental, e incluso funcional, son orgánicas. Podemos dividir las alteraciones de la voz en: Disfonía: es una alteración de la voz debido a un trastorno orgánico o a una incorrecta utilización de la voz. Afonía: es la ausencia total de la voz aunque de forma temporal. (La rinofonía).

Alteraciones de la articulación: Dislalias: son trastornos en la articulación de uno o varios fenómenos. Aunque existen diversas clasificaciones. Dislalia evolutiva: el conjunto de órganos que intervienen en la articulación del lenguaje. Dislalias audiógena: el niño o niña que no oye bien, no articula correctamente. La deficiencia auditiva es el origen de la dislalia audiógena. Dislalia orgánica: las alteraciones. Se deben a la malformaciones de los órganos del habla (labios, lengua, paladar...)


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Dislalias funcionales: consiste en una alteración producida por un mal funcionamiento de los órganos articulatorios. Los factores que pueden dar lugar a las dislalias funcionales: Insuficiente control psicomotriz. Dificultades de discriminación auditiva. Deficiencia intelectual. . Alteraciones témporo espaciales. Diversos factores del entorno. DISGLOSIAS: son trastornos de la articulación fonemática, debido a lesiones físicas o malformaciones de loa órganos periféricos del habla. Órganos afectados: Diglosias labiales. Disglosias mandibulares. Disglosias dentales. Disglosias linguales. Disglosias palatales. DISARTRIAS: son trastornos en la articulación de la palabra debido a lesiones en el SNC. En función de las lesiones producidas en el SNC podemos diferenciar las siguientes disartrias: Disartrias flácidas: la localización de la misma se produce a nivel de neurona motriz inferior. A nivel lingüístico las principales a1teraciones hay que buscarlas en la fonación, resonancia y prosodia, Disartria espástica: su localización se concentra en la neurona motriz superior y lentitud del habla. Disartria atáxica: localizada en el cerebro. Sus principales manifestaciones: a1teraciones prosódicas, fonemas prolongados... la fonación y la articulación están a1teradas. Disartrias hipo cinética: la afectación se sitúa en los sistemas extra piramidales y rígidos hipocinesias. A nivel lingüístico, la formación y la prosodia son sus principales a1teraciones. Disartria hipercinesia: lingüística a nivel de formación, resonancia, prosodia y articulación.

Articulaciones de la fluidez verbal: Disfemia Es una a1teración en el ritmo del habla y de la comunicación caracterizada por una serie de repeticiones o bloqueos espasmódicos. Los síntomas que caracterizan estos trastornos son: las manifestaciones disfémicas pueden ser agrupadas en tomo a tres categorías: Aspectos lingüísticos: uso de" muletillas", abuso de sinónimos, discursos incoherentes, desorganización entre el pensamiento y el lenguaje. Aspectos conductuales: mutismo, ansiedad, conductas de evitación conversacional, bloqueos. Aspectos corporales y respiratorios: tics, espasmos, a1teraciones respiratorias, rigidez facial. Algunos de estos síntomas suelen aparecer a edades tempranas ( hacia los tres años) tartamudez fisiológicas, primaria o de desarrollo, no debe preocupamos en exceso, pues no implica una inevitable fijación en el sujeto que la presenta. Estas manifestaciones pueden ser consideradas incluso como normales, ya que el niño/a esta desarrollando su lenguaje con dificultad que implica la adquisición de las distintas estructuras, en este primer momento, evitar las correcciones excesivas alimenta más el trastorno. La verdadera tartamudez habría que situada alrededor de los diez años, donde se hace aconsejable una intervención logopédica. En cuanto a los factores etiológicos determinantes no parecen ser un factor único responsable, sino un conjunto de ellos como generadores del habla disfémica. Desde una perspectiva sintomatológicas, podemos diferenciar tres tipos de habla disfémica Disfemia clónica: con repeticiones silábicas y ligeros espasmos Disfemia tónica: bloqueos iniciales y fuertes espasmos. Disfemia mixta: presenta la sintomatología de las dos anteriores.

Alteraciones del lenguaje


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Consiste en la desaparición total del lenguaje de forma repentina o progresiva. Puede ser tras un fuerte choque por enfermedad laríngea o de "unos días". Para Launay se trata de la desaparición del lenguaje existente, sin agresión cerebral y, por lo tanto, de una manifestación mental que aparece con mayor facilidad en el niño/a que en el adulto. El denominado mutismo electivo o selectivo, que puede manifestarse en ciertas personas o en determinadas situaciones. Mutismo neurótico: se trata de un mutismo parcial o electivo con frecuencia asociadas a otras manifestaciones. Si persiste de los seis años crea importantes limitaciones tanto a nivel escolar como social. Mutismo psicótico: cuando el niño/a tiene entre 3 y 6 años su cuadro puede estar ocasionado por un incidente febril o una separación temporal de su entorno habitual. Retardos en la aparición y / o desarrollo del lenguaje sin que existan síntomas de déficits intelectuales, sensoriales o motrices. Se trata de niños y niñas cuyo proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje no se realiza conforme a las etapas "normativas". Dentro del retraso del desarrollo del lenguaje se incluye el retardo simple del lenguaje hasta el mutismo por la disfasia. Las características que podemos señalar en los niños/as con retrasos en el desarrollo del lenguaje son: *aparición de las primeras palabras después de los dos años de edad. * La unión de palabras no aparece hasta los tres años de edad. *vocabulario reducido a los cuatro años. *desinterés comunicativo. Importante desarrollo comunicativo del gesto. * Inmadurez lateral. Los retardos simples del lenguaje: los que presentan dificultades articulatorias asociadas a una alteración en la construcción de fases o tensiones de índole afectivo- emocional. Cuando las dificultades articulatorias van asociadas a un desarrollo verbal lento, con déficits en el vocabulario y memoria auditiva .Este grupo requiere tratamiento especializado. Cuando los trastornos articulatorios se asocian con déficits en la expresión y comprensión verbal. También precisan tratamiento especializado. AFASIAS: Son trastornos de origen cerebral en el que existe una dificultad o incapacidad para el lenguaje hablado o escrito sin que haya lesión en las vías auditivas ni motoras de la fonación; la expresión y comprensión lingüísticas están en mayor o menor grado afectadas. La acacia como el trastorno· del lenguaje producido por una alteración del hemisferio cerebral es el procesamiento del código lingüístico. Los niños/as con este trastorno tienen dificultad en la secuenciación e estimulo s o acontecimientos encadenados. Nieto (1990) recoge algunas precisiones al respecto: Si es de predominancia expresiva, aparece asociada a alteraciones motrices, inmadurez emocional e hiperactividad. Cuando es menos severa, el niño/a presenta un retardo en su coordinación gruesa y fina. Si la disfasia es de predominancia receptiva los niños/as suelen presentar deficiencia auditiva, problemas de discriminación fina y algunas alteraciones motoras puestas de manifiesto en su habla. La afasia del desarrollo o disfasia son las siguientes: Dificultades para la interpretación del lenguaje oral Incoordinación dinámica general Habla en jerga Lenguaje telegráfico, ecolalia en ocasiones hemiplejia, hiperquinesia. El retardo verbal puede variar en función de la patología orgánica. La c1asificacion más tradicional, teniendo en cuenta las aéreas del lenguaje afectado: Afasia sensorial o receptiva; la lesión está en la zona de Wernicke. Los que la padecen no comprenden el significado de las palabras, aunque pueden hablar con dificultad Afasia motora o expresiva; la lesión está en la zona de Broca. El sujeto comprende el significado de las palabras, pero no puede expresarse. Afasia mixta; se trata de una lesión más amplia que afecta tanto a las aéreas motoras como receptivas del lenguaje


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La evaluación como un proceso evolutivo unido al de la intervención, consta de varias partes secuenciales y especificas; detección del problema, Evaluación inicial de las conductas problemas y recomendaciones para la intervención. Para evaluar el lenguaje es preciso establecer y especificar en qué medida esta perturbando en sí mismo o indicar las alteraciones pertenecientes a otras aéreas que deben ser consideradas. Para evaluar la conducta lingüística de los niños/as planteamos varias preguntas: ¿Para qué vamos a evaluar a niño/a? ¿Qué es lo que vamos a evaluar? ¿Cómo vamos a evaluar al niño/a?

e. Evaluación del lenguaje La evaluación del lenguaje consta de varias partes secuencia les y específicas: detección del problema, evaluación inicial de las conductas problema y recomendaciones para la intervención (Miller, 1986). Para evaluar el lenguaje es preciso establecer el nivel de eficiencia en habla y comunicación en función de los nexos que éste realiza con todas sus variables y especificar en qué medida está perturbado en sí mismo o indica la existencia de alteraciones pertenecientes a otras áreas que deben ser considerados como etiológicos o concomitantes al problema lingüístico (Forns, 1989). La conducta lingüística alterada es difícil de cuantificar y de valorar por la naturaleza escurridiza del lenguaje, la fragmentación de los datos sobre su desarrollo, los problemas concernientes a la relación interpersonal, las dificultades relativas a la estandarización de la prueba, etc. Siguiendo a Cruz y Alonso (1987) y Miller (1986), para evaluar la conducta lingüística de los niños/as planteamos varias preguntas: • ¿Para qué vamos a evaluar al niño/a? • ¿Qué es lo que vamos a evaluar? · ¿Cómo vamos a evaluar al niño/a? Estas tres preguntas cubren totalmente el proceso de evaluación. Sus respuestas son interactivas, se influyen mutuamente y ellas establecerán los objetivos, el contenido y las estrategias de evaluación. La respuesta a esta pregunta determina cuáles van a ser los objetivos que se conseguirán mediante el proceso de evaluación (Cuadro Nº 4). Detectar posibles problemas: Establecer objetivos de esta primera evaluación. Decidir procedimientos más adecuados. Delimitar criterio de interpretación. Determinar evaluación posterior. Encauzar hacia otros profesionales. Establecer el nivel de conducta lingüística: Determinar el nivel de desarrollo lingüístico. Diferenciar entre retraso y alteración. Especificar la conducta a intervenir. Medir los cambios de conducta producidos durante el programa de intervención: Comprobar la naturaleza del cambio para variar los contenidos y/o procedimientos de intervención. Evaluar al niño o a la niña en un doble contexto: Escolar, Natural (familiar). Contestar a esta pregunta determina el conocimiento de los distintos aspectos que se deben evaluar a través de los principales procesos del lenguaje y de la comunicación. La evaluación abarca las dimensiones básicas del lenguaje: forma, contenido y uso (Cuadro nº 5). La conducta verbal se suele evaluar utilizando cuatro procedimientos básicos (Cuadro nº 6). De acuerdo con Miller (1986), llamamos test estandarizado al que ha sido aplicado a gran número de sujetos de distintas poblaciones, ha demostrado su fiabilidad, resulta válido y posee datos normativos que permiten realizar comparaciones según las puntuaciones de la escala y las


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equivalencias de edad en la evaluación individual del niño/a', Los tests miden uno o varios aspectos de la conducta verbal, pero no existe ningún test que nos permita evaluar todos a la vez, En el cuadro Nº 7 señalamos algunos de los más específicos. Bases anatómicas y funcionales: Audición. Aparato fonador: Respiración. Habilidad motora. Voz. Dimensiones del lenguaje: Forma del lenguaje: Fonología: Capacidad articulatoria. Adquisición del sistema fonológico. Sintaxis: Modos de conexión. Análisis de formas y estructuras. Orden de organización de los enunciados. Contenido del lenguaje: Significado de la frase. Relaciones de significado entre sus componentes. Léxico. Uso del lenguaje: Funciones de comunicación. Competencia conversacional. Influencia del contexto. Procesos del lenguaje: Comprensión (decodificación lingüística): Capacidad auditiva. Eliminación de elementos no verbales. Producción (codificación lingüística): Lenguaje espontáneo (qué es lo que hace el niño/a). Construcciones específicas (qué es capaz de hacer). Desarrollo cognitivo: Períodos evolutivos de Piaget. Nivel de inteligencia general. Tests no estandarizados: Producción verbal espontánea: Registro y transcripción de una muestra. Análisis de las muestras. Producción verbal provocada. Comprensión: Definir una respuesta adecuada. Especificar la naturaleza de la tarea. Imitación provocada. Observación conductual: Objetivos. Control de variables. Establecimiento de la línea base de la conducta lingüística. Los explicaremos brevemente. • Test IIIinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPAJ, de Kirk, S, McCarthy, J y Kird, W (1968), adaptación española de Ballesteros, S. y Cordero, A. (1984). Evaluar las funciones cognitivas y lingüísticas de la comunicación. Según los autores existen aptitudes específicas para la adquisición y el desarrollo del lenguaje y éstas pueden ser identificadas, medidas y mejoradas. El modelo del ITPA es tridimensional y abarca tres procesos; receptivo, asociativo y expresivo, dos canales: auditivo-verbal y visual-motor y dos niveles de organización: representativo y automático. Es la prueba estandarizada más completa. • Desarrollo de la morfosintaxis en el niño (TSAJ, de Aguado G. (1989).


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Es una adaptación española del Northwestern Syntax Screening Test (NSST) de Lee, L. Mide el desarrollo de la Comprensión y Expresión sintáctica en el niño de tres a siete años en períodos de tres meses. En comprensión el niño ha de realizar la tarea de señalar el dibujo correspondiente a una frase dada; en expresión el niño repite la frase correspondiente al dibujo que se le señala eligiendo entre dos dadas. En niños/as con alteraciones suele dar puntuaciones muy bajas y se tarda más de media hora en pasarlo. • Test de vocabulario en imágenes Peabody (PPVn, de Ounn, L. El niño ha de elegir y señalar un dibujo de entre cuatro. Es un test de vocabulario, de fácil aplicación, con amplia gama (2-16 años) y rápido pues sólo se pasan los ítems correspondientes a cada edad cronológica. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA), Kirk y McCarthy. Desarrollo de la morfosintaxis en el niño (TSA), Aguado. Test de vocabulario en imágenes Peabody, Dunn. Prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON), Aguinaga y cols. Comprensión, producción y asociación. Comprensión y producción gestual y oral. • Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLaN), de Aguinaga, G, y cols. Es uno de los más recientes y presenta varias ventajas que queremos especificar: - Mide aspectos fonológicos, morfosintácticos, semánticos y pragmáticos, siendo uno de los pocos que actualmente ofrece puntuación sobre el uso del lenguaje. - Es un test de "screening" (barrido) y rápido de pasar (entre 8-12 minutos por sujeto), con lo que es posible evaluar a una clase en poco tiempo. - Presenta tareas distintas para cada una de las edades. - Está totalmente diseñado y baremado en España. • Prueba de lenguaje oral, de Nieto. Es una prueba muy completa pues mide lenguaje gestual y oral en sus aspectos productivo y comprensivo, incluyendo integración fonemática, léxico y morfosintaxis. No está baremada en España y es laboriosa para pasarla. Se determina el nivel evolutivo comparando la conducta lingüística del niño/a con las de las escalas. La información puede obtenerse por observación directa, de los padres o mediante la realización de una serie de tareas. Son muy utilizadas la Escala del Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de Brunet Lezine, el Diagnóstico del Desarrollo de Gesell y la de Rondal (1982). Existen otros procedimientos utilizados para la valoración del lenguaje que permiten mayor flexibilidad en su aplicación y pueden modificarse según las características concretas de los niños/as. Podemos agruparlos en cuatro: Producción verbal espontánea, producción verbal provocada, comprensión e imitación provocada. El análisis de la producción espontánea del niño y de la niña es uno de los procedimientos más completos para realizar la evaluación de las dimensiones del lenguaje y del proceso productivo. Recogeremos una muestra, se transcribe y luego se analiza. • Los métodos varían según la persona (adulto-niño, niño-niño), el contexto (casa, escuela) y los materiales (cuentos, juguetes, dibujos, etc.). La variedad de estructuras y significados del lenguaje será mayor cuanto menos estructurada está la sesión, aunque parece que la longitud media de las frases no se ve afectada (Miller, 1986). • Procedimiento: Podemos usar una grabación en video, en casete o mediante notas escritas. Lo mejor es el video y si se toman notas escritas es conveniente anotar las incidencias de los demás miembros para poder evaluar aspectos pragmáticos. • Tamaño de la muestra: No existe un criterio fijo; se pueden fijar un número de locuciones, por ej. 50, 100 ó 200. El procedimiento más flexible y más usado es registrar la conducta verbal en un período de tiempo; treinta minutos de recogida de lenguaje espontáneo suelen dar generalmente entre 100 Y 200 locuciones (Miller, 1986 y Crystal; Fletcher y Garman, 1984). Si realizamos una transcripción manual podemos recoger todo lo que dice el niño durante la sesión o realizar un muestreo temporal registrando durante tres o cuatro minutos en varias ocasiones. Este segundo procedimiento cansa menos y tiene la ventaja de abarcar contextos diferentes. • Análisis de las muestras: El método de análisis dependerá de las dimensiones del lenguaje que más nos interese evaluar y de las exigencias de nuestro contexto de trabajo (número de niños, tiempo disponible, etc.).


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1,- Voz: Análisis de las distintas cualidades de la voz del niño (Bustos, 1983; L1inás, 1990, Gallardo y Gallego, 1993). 2.- Fonología: Análisis de las alteraciones articulatorias del niño. Nosotros proponemos el lenguaje espontáneo como primer procedimiento para la evaluación de las alteraciones articulatorias. - Registro de evaluación de, dislalias (Gallardo y Gallego, 1993). - Prueba de articulación de fonemas ((PAFI Vallés, 1990). - Registro fonológico inducido (Monfort y Juárez, 1990). 3.- Sintaxis: - Longitud media de la frase (Brown, 1973). - Complejidad a lo largo del período evolutivo (Crystal, Fletcher y Garman, 1984; Foster y Giddan, 1986; Pita y Arribas, 1986; Aguado, 1989). 4.- Semántica: - Fichas de vocabulario (Pita y Arribas, 1986). - Vocabulario básico infantil (Sensat, 1978). - Vocabulario usual del niño en C.1. y C.M. de EGB. (Justicia, 1985). 5.- Pragmática: Análisis de las funciones del lenguaje (Halliday, 1982): - Función instrumental ("yo quiero"). - Función reguladora ("hazlo como yo te digo"), - Función interaccional. ("yo y tú"). - Función personal ("aquí llego yo"). - Función heurística ("dime por qué"). - Función imaginativa ("vamos a hacer como si"). - Función representativa ("tengo algo que decirte"). Rees (1986) realiza un interesante estudio sobre la pragmática del lenguaje que recomendamos específica mente a los interesados en la evaluación de esta dimensión del lenguaje. También se pueden utilizar cuadros evolutivos de las distintas dimensiones del lenguaje (Brown, 1973; Crystal, Fletcher y Garman, 1984; Miller, 1986; Aguado, 1989). Podemos usar este procedimiento cuando se quieran analizar aspectos del lenguaje que no aparecen normalmente en el habla espontánea (provocar preguntas, frases negativas, locativos, respuestas a preguntas, etc.) o cuando no se dispone de tiempo suficiente. Existen varias estrategias para incitar la producción verbal: • Tareas de expresión de relatos mediante la presentación de láminas o escenas que desencadenan la producción verbal. • Tareas de organización lógica y de explicación de una historia (viñetas Ordenadas o desordenadas/ejercicios temporales). Tareas de completar frases. Tareas de incitación al diálogo. Ejercicios de lógica verbal. Utilización de textos con lagunas. • Preguntas de alternativa forzada (Crystal, Fletcher y Garman, 1984; Aguado, 1989). • "Role-taking". Mide la habilidad del emisor para evaluar la perspectiva del receptor y formular sus mensajes de acuerdo con ello (Forns, 1989). • "Role-playing". Se le pide al niño/a que adopte el papel de su padre/ madre. Es bueno para elicitar las frases negativas (Miller. 1986). • Tareas de incitación de negaciones semánticas y sintácticas mediante la presentación de dibujos específicos (ej. "la niña está durmiendo / está despierta -no está durmiendo"), locuciones verbales, plurales y partes de un todo (Ej. un trozo de ... / una bolsa de ... / un montón de ... ) (Foster y Giddan, 1986). • Tareas de sustitución de palabras o grupos de palabras en un texto. (relaciones paradigmáticas y sintagmáticas). • Tareas de incrementación de un texto a partir de la iniciación de éste. - Señalar qué dibujos entre varios expresa mejor el significado de una frase dada (8oehm, 1972; Ducarne, 1977; Perelló, 1980; Nieto, 1984; Pita y Arribas, 1986; Aguado, 1989). - Tareas de reconstruir una frase con la ayuda de objetos y dibujos (Trenes de palabras, ejercicios temporales, encadenamientos, etc.). - Tareas de precisar qué frase de entre varias presentes expresa mejor el significado de un dibujo dado (Ducarne, 1977; De Villiers y De Villiers, 1984; Aguado, 1989):


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Es muy utilizado el procedimiento de pedir al niño/a que repita una serie de palabras o frases dichas por el evaluador. Distintos autores (Filho, 1960; Kirk, McCarthy y Kird, 1968; Ducarne, 1977; Crystal, Fletcher y Garman, 1984; Nieto, 1984; Aguado, 1989; Vallés, 1990) utilizan la imitación como un procedimiento de evaluación de memoria auditiva o complementaria a la evaluación de la comprensión y producción verbal. La imitación proporciona información sobre la capacidad de procesamiento auditivo de las frases en ausencia de contexto (decodificación) la capacidad de memoria y permite establecer comparaciones entre imitación, comprensión y producción, necesarias para plantear las estrategias de intervención. Por otro lado, vemos que estos procedimientos son importantes a la hora de evaluar la presencia o ausencia de problemas de procesamiento auditivo. Recomendamos no utilizarlo como procedimiento exclusivo, sobre todo en la evaluación de las alteraciones de la articulación. Cada uno de estos cuatro procedimientos no estandarizados (producción verbal espontánea, producción verbal provocada, comprensión e imitación provocada) tiene sus propias ventajas e inconvenientes. La toma de decisión a la hora de elegir la utilización de uno o varios dependerá del "juicio clínico" del especialista, su contexto de trabajo, la edad de niño/a y el tipo de alteración lingüística. Parte de una evaluación del lenguaje del niño/a con el fin de establecer los objetivos de intervención. No se rechazan los procedimientos antes expuestos pero se prefieren técnicas más específicas: observación sistemática, registros psicofisiológicos, auto informes específicos, entrevistas estructuradas, etc. Se investigan los antecedentes y las consecuencias de la conducta verbal. Los objetivos de la evaluación conductual son las conductas lingüísticas alteradas o retrasadas y las variables con ellas relacionadas. La observación conductual es un método que puede utilizarse en contextos naturales, no estructurados. Como no requiere material sofisticado puede parecer un procedimiento poco importante pero realmente el instrumento más eficaz y menos utilizado es la escucha y observación atenta de la conducta verbal (Miller, 1986). Con todo esto podemos determinar el nivel evolutivo del lenguaje de un niño o de una niña en cada una de las dimensiones exploradas. Sólo nos quedaría interpretar estos resultados para elaborar las recomendaciones para el plan de intervención. Dicho plan tendrá que tener en cuenta las distintas alteraciones comentadas más arriba. Recogemos de forma muy general unas propuestas de evaluación para cada una de ellas: Su valoración diagnóstica va más allá de lo estrictamente logopédica. (escolar) por lo que es imprescindible requerir un estudio foniátrico. Requeriremos las aportaciones de la familia sobre enfermedades anteriores de la voz, modo de aparición, etc. No obstante, podemos realizar una exploración funcional centrándonos en tres aspectos fundamentales: - Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo laríngeo ... - Respiración: tipo, capacidad ... - Fonación: tono, timbre ... En principio hemos de cercioramos sobre la posible existencia de malformaciones orgánicas o lesiones en SNC para establecer las diferencias entre dislalias, disglosias y disartrias. Consideraremos una doble evaluación: de la articulación (en lenguaje espontáneo dirigido y provocado) y de sus bases funcionales (discriminación auditiva de fonemas, habilidades motoras labio linguales, soplo y respiración). Determinaremos las alteraciones que experimentan los fonemas y sinfones al emitirlos en distintas posiciones (inicial, media, final). La valoración final de la articulación tendrá como base la del lenguaje espontáneo. Dado que la etiología de la disfemia es multifactorial, su evaluación deberá tener presente, al menos, los siguientes aspectos: - Manifestaciones lingüísticas (errores semánticos, gramaticales, abuso de sinónimos, bloqueos, repeticiones silábicas, etc.). - Manifestaciones corporales y respiratorias (movimientos corporales, alteraciones respiratorias, rigidez facial, etc.). - Manifestaciones conductuales (mutismo, inhibiciones, evitación comunicativa, reacciones de angustia, etc.). Es imprescindible una entrevista con la familia para comprobar el tipo de mutismo. Será necesario descartar la existencia de trastornos en la audición, lesiones cerebrales o retrasos mentales. Nos interesa conocer datos familiares, escolares y personales del sujeto.


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En estos casos están especialmente indicados los procedimientos de evaluación especificados en el cuadro Nº 6 (tests estandarizados, escalas de desarrollo, tests no estandarizados, observación conductual). Existen distintas pruebas para su valoración (ver Chaves y Revuelta, 1993). La información clínica y la evaluación del terapeuta de las manifestaciones del sujeto nos ayudarán a delimitar el trastorno específico. Hablamos de la interrelación entre evaluación e intervención como un proceso evolutivo unido. La evaluación es el primer componente del proceso de intervención, el punto fundamental para la toma de decisiones sobre la intervención y, a su vez, sirve para controlar su eficacia. El proceso de intervención tiene unos componentes básicos (objetivos, contenidos, modelos y estrategias, ... ) que estarán determinados por las respuestas a una serie de preguntas: ¿Para qué vamos a intervenir el lenguaje del niño/a? ¿Qué es lo que vamos a intervenir? A. Modificación del lenguaje alterado: Definir las conductas a intervenir. Establecer el plan de intervención. Especificar los procedimientos para la generalización. Evaluar el plan de intervención. B. Estimulación del desarrollo lingüístico en niños y niñas con necesidades educativas especiales. 1. Determinar el nivel de desarrollo. 2. Comenzar la intervención por el nivel mínimo alcanzado. 3. Establecer un plan de intervención adecuado a cada retraso y adaptado para cada caso. 4. Especificar los procedimientos para la generalización. 5. Evaluar el plan de intervención. C. Prevención de posibles alteraciones lingüísticas: 1. Establecer las bases del funcionamiento lingüístico para un contexto concreto. 2. Elaborar un plan de intervención basado en los factores de riesgo. 3. Desarrollar un programa de prevención en Ed. Infantil y primeros niveles de Ed. Primaria. 4. Evaluar el programa de prevención. D. Estimulación del desarrollo del lenguaje en la población normalizada. 1. Cooperar con el profesorado del área de Lenguaje. 2. Elaborar un programa de estimulación lingüística. 3. Intervenir en clases con dicho programa. 4. Evaluar el programa de promoción. Los contenidos de la intervención han sido especificados en el cuadro Nº 5 puesto que son los mismos que los de la evaluación. Coincidimos con Ruder (1 986) en la imposibilidad de resolver los distintos problemas y las diferencias individuales en los tratamientos lingüísticos con un único programa de entrenamiento. Hay tantos modelos de intervención como teorías del lenguaje en las que se apoyan. Explicaremos brevemente algunos modelos. Este modelo parte de la teoría de que el desarrollo lingüístico está separado del cognitivo (en contra de Piaget y sus seguidores) y, tomando como base las características de la evolución del lenguaje, trata de acercar el lenguaje alterado de los niños o niñas al del adulto. Su meta es el lenguaje normalizado y se apoya en los componentes o dimensiones de dicho lenguaje. Existen dos enfoques diferentes dentro de este modelo: funcional y formal. La intervención funcional considera prioritario la comunicación, la interacción verbal con el otro, creando situaciones que favorezcan la aparición de las distintas funciones lingüísticas estudiadas por Halliday (1982). Las bases para la intervención del lenguaje son los usos a los que se va aplicar; estos usos se convierten en la fuerza que motiva el aprendizaje (Rees, 1 986). El niño o la niña no sólo necesitan aprender la forma y el contenido del lenguaje, precisa saber cómo producirlos y cuándo hacerlo y no es necesario esperar a que estén dominadas dichas dimensiones para aprender a usarlas. El enfoque formal supone poner el contenido y la forma del lenguaje como objetivos a conseguir y todos los esfuerzos irán encaminados a cambiar o modificar las oposiciones fono lógicas, las relaciones semánticas y/o las estructuras sintácticas alteradas o no obtenidas. Parte de las tesis cognitivas de Piaget y Vigotsky y describe las características del procesamiento humano por analogía con los ordenadores. El "hardware" lo formarían los circuitos neuronales y


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el "software" el conjunto de estrategias para recoger, ordenar, elaborar y utilizar la información eficazmente (Defior y Ortúzar, 1993). Factores psicolingüísticos tales como procesadores de las dimensiones del lenguaje, rutas o vías de procesamiento, percepción, memoria a corto, a medio y a largo plazo, almacenamiento de datos, asociación, etc., serán la base en el planteamiento de la intervención. Se basa en la utilización de los principios experimentales de la Psicología del Comportamiento. Sus técnicas aplicadas a la modificación de la conducta lingüística son usadas para implantar o enriquecer el lenguaje en niños/as con necesidades educativas especiales permanentes, en el tratamiento de las alteraciones del lenguaje y para estimular el lenguaje en sujetos con deprivación sociocultural o con retraso en el desarrollo del lenguaje (García Vilchez, j 993). Fundamenta la intervención sobre la etiología y los síntomas de las . Alteraciones Lingüísticas. Utiliza terapias psicoanalíticas, procurando corregir las deficiencias relacionales del sujeto con su familia que es la que se considera el origen de la deficiencia. Este modelo ha servido de base para el desarrollo de otros modelos y ha aportado el conocimiento de la anatomía y fisiología de los centros nerviosos del lenguaje. La decisión de la estrategia a utilizar viene determinada por el tipo de alteración y el modelo de intervención elegido. Bush y Giles (1986) proponen actividades para desarrollar las habilidades medidas en el Test Illinois de aptitudes Psicolingüísticas (ITPA). Vidal y Ponce (1990) presentan una serie de actividades siguiendo dicho test y añaden las que consideran menos desarrolladas en él. Podemos usar los elementos de los tests del cuadro Nº 7 como sugeridores para la realización de actividades. b) Estrategias siguiendo las escalas de desarrollo y los tests no normalizados (Modelo lingüístico). Estrategias de intervención formal del lenguaje: • Tareas de producción verbal: - Respiración y soplo. - Habilidades motoras de lengua, labios y paladar blando. - Ejercitación de las cualidades de la voz. - Vocalización. - Articulación. - Ejercitación de aspectos prosódicos (entonación y ritmo). Uso de pseudopalabras y logotomas. - Desarrollo sintáctico (Crystal, Fletcher y Garman, 1984): • Imitación (con valor limitado). • Imitación según un modelo (más útiles). • Incrementación (completar frases). • Sustitución de elementos (muy valiosa). • Expansión (añadir elementos). • Contracción (síntesis o supresión). • Incrustación (incorporar una oración en otra). • Transformación (cambiar el orden). • Pregunta-respuesta (usar las de alternativa forzada). - Desarrollo semántico: Vocabulario productivo (léxico). Asociación de campos semánticos. Nombrar, definir e interpretar objetos, acciones e historias . Tareas de comprensión verbal: - Percepción y discriminación auditivas. - Seguimiento motor de órdenes verbales. - Señalar objetos o un dibujo de entre varios. - Señalar el dibujo que mejor expresa el significado de una frase dada. - Reconstruir una frase con objetos o dibujos. - Precisar la frase que mejor expresa el significado de un dibujo dado. Estrategias de intervención funcional: Rees (1986) Y Monfort y Juárez (1987) plantean una serie de estrategias para conseguir que el niño use las diferentes funciones Lingüísticas. Se trata de crear una situación ambiental en la que se establezca la comunicación entre el niño/a y el terapeuta: colocar una pantalla opaca entre ambos, usar material doble e ir pidiendo distintos objetos, fotos o dibujos, incitando al niño/a a que haga lo mismo por imitación.


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Nosotros usamos estrategias más simples: damos la espalda, hablar desde dos teléfonos, comunicamos a través de la puerta, hablar con los ojos cerrados, etc. También se pueden realizar actividades basadas en los planteamientos de Rodari (1984) como el "binomio fantástico", resolución de situaciones del tipo" ¿ qué pasaría si ... ?", cambio de finales de cuentos, etc., así como algunas de las tareas para provocar la producción verbal indicadas para la evaluación y las técnicas teatrales ya que la expresión corporal, la música, la mímica, la creatividad expresiva, el juego dramático, etc. aportan un elemento motivador y lúdico muy necesario para crear un ambiente comunicador. El modelo conductual desarrolla programas de intervención adaptados a la conducta lingüística no existente o alterada. Su secuenciación sería: identificación de la conducta, establecimiento de la línea base, entrenamiento y evaluación del programa de modificación de conducta. Podemos encontrar programas de intervención conductual en Galindo y cols. (1983) y en Kent, Basil y del Río (1982).

f. Propuestas de intervención de las distintas alteraciones del lenguaje oral: a) Intervención de la voz. Proponemos una intervención cooperativa que implique a la Escuela, a la familia y al terapeuta - Intervención familiar. Señalaremos una serie de recomendaciones para intentar modificar el ambiente en el que se desarrollan los malos hábitos vocales:

o Evitar situaciones de ruidos y gritos. o Hablar en casa despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos. o Usar los aparatos de audio con intensidad normal. o Evitar bebidas frías.

- Intervención escolar. La escuela debe procurar desechar los hábitos de gritar Que traen los niños y las niñas de sus ambientes familiares. Dado que la situación escolar genera ambientes ruidosos, el profesorado tiene que evitar que se grite en clase y debe comenzar por no hacerlo él o ella. Por ello recomendamos:

- Usar adecuadamente la voz. - Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido. - No cortar los ambientes ruidosos con gritos. - Acostumbrar a los niños y niñas a que se puede hablar en voz alta sin tener

que gritar. - Intervención fonoaudiológica. Podría incidirse sobre los aspectos siguientes:

- Relajación . - Respiración. - Fonación.

Para una mayor información sobre la evaluación e intervención de esta alteración remitimos al lector a los trabajos de Bustos (1983), Dinville (1983), Perelló (1973) y Gallardo y Gallego (1993) Que aparecen en las referencias bibliográficas. b) Intervención de la articulación. Para las dislalias comenzaremos interviniendo directamente para conseguir una correcta articulación del fonema sustituido, omitido/distorsionado o insertado. Si no lo conseguimos, intervendremos indirectamente las bases funcionales de la articulación por este orden: discriminación auditiva, habilidad motora, soplo y respiración. A continuación realizaremos una serie de actividades para afianzar y generalizar la incorporación del fonema corregido al lenguaje espontáneo del niño/a (imitación provocada, tactos, intraverbales, lenguaje conversacional). Para las disglosias y disartrias seguiremos las recomendaciones clínicas y procederemos igual que en las dislalias. Para la evaluación e intervención de estos trastornos remitimos al lector a los trabajos de Galindo (1983), Pascual (1988), Perelló (1990) y Gallardo y Gallego (1993). c) Intervención de las disfemias. La multiplicidad de factores que pueden generar un habla disfémica hacen aconsejable basar el tratamiento de la misma en diferentes métodos y procedimientos didácticos. Para la denominada disfemia inicial bastaría con orientar a la familia a través de una serie de consejos prácticos (informarles sobre el tratamiento fisiológico, no preocuparse demasiado, evitar las correcciones excesivas... ) y recomendar al sujeto disfémico unas pautas terapéuticas (ampliar su vocabulario, evitar burlas y riñas, propiciar ambientes de seguridad, alejarse de actitudes sobre protectoras ... ) .


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Para la intervención de la real tartamudez (Dinville, 1982) habría que desarrollar un programa rehabilitador que abarque: - Relajación. - Respiración y voz. - Normalización de los elementos prosódicos del habla. En estos casos suele ser efectivo servirse de una serie de elementos auxiliares (metrónomo, gestos corporales, aparatos de apoyo ... ) y en adolescentes ayudarse, además de escalas o autorregistros que les ayuden a superar el problema. Una articulación rítmica y enlentecida facilitará las emisiones verbales. Una mayor información sobre la evaluación e intervención de las disfemias podemos encontrar en Dinville (1982), Dinville y Gaches 0989), Jorquera (1987), Sangorrín (1987) y Gallardo y Gallego (1993). d) Intervención del retraso en el desarrollo del lenguaje. En el punto 4.3.2, hemos especificado las estrategias para la intervención de este trastorno. En los casos más graves (mutismo) nos serviremos de distintas estrategias interviniendo sobre las bases funcionales del lenguaje: - Actividades de atención auditiva. - Actividades de discriminación auditiva. - Actividades de memoria auditiva. - Actividades respiratorias. - Actividades de soplo. - Actividades de imitación de ruidos, gritos y sonidos. - Actividades de imitación vocálica. - Actividades de articulación dinámica. Para la evaluación de estas alteraciones aconsejamos la lectura de Ajuriaguerra (1979), Galindo (1983), Kent, Basil y del Río (1982), Vidal y Ponce (1990), Pardal (1991, 1993), García Vilchez (1993) Y Gallardo y Gallego (1993). e) Intervención de la afasia. Dado que es un trastorno poco frecuente en la edad escolar remitimos al lector a los trabajos de Peña y Pérez (1983), Gómez Talón (1987), Rondal y Serón (1988), Castilla (1993) y Chaves y Revuelta (1993). Síndrome de Down, alcances de esta problemática e intervención educativa.

8. SÍNDROME DE DOWN

a. Definición El Síndrome de Down o Trisomía 21 es la más común y fácil de reconocer de todas las condiciones asociadas con el retraso mental. Esta condición (antes conocida como mongolismo) es el resultado de una anormalidad de los cromosomas por alguna razón inexplicable una desviación en el desarrollo de las células resulta en la producción de 47 cromosomas en lugar de las 46 que se consideran normales, ya que aparece un tercer cromosoma en el par 21, el cromosoma adicional cambia totalmente el desarrollo ordenado del cuerpo y cerebro. En la mayor parte de los casos, el diagnóstico del Síndrome de Down se hace de acuerdo a los resultados de una prueba de cromosomas que es suministrada poco después del nacimiento del (la) niño(a). Los padres de cualquier edad pueden tener un(a) niño(a) con Síndrome de Down. Aunque no importa si los padres sean jóvenes o mayores, la incidencia es mayor entre las mujeres sobre los 35 años de edad. Las formas más comunes del síndrome generalmente no ocurren más de una vez por familia .

b. Características A pesar de que hay más de 50 síntomas reconocidos del Síndrome de Down, es raro encontrar una persona con todos o una gran cantidad de éstos. Algunas características incluyen: • Falta de tono muscular. • Ojos alargados, con el cutis plegado en el rabillo del ojo. • Hiperflexibilidad (la habilidad de extender excesivamente las coyunturas). • Manos chicas y anchas con una sola arruga en la palma de una o ambas manos. • Pies anchos con los dedos cortos, con separación exagerada del pulgar


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• El puente de la nariz plano. • Orejas pequeñas, en la parte inferior de la cabeza. • Cuello corto. • Cabeza pequeña. • Cavidad oral pequeña. • Llantos cortos y chillones durante la infancia. Los individuos con Síndrome de Down típicamente son más pequeños(as) que sus compañeros(as) normales, y su desarrollo físico e intelectual es más lento. Aparte de un distintivo aspecto físico, los adolescentes con Síndrome de Down frecuentemente experimentan problemas relacionados a la salud. Por causa de la baja resistencia, estos son más propensos a los problemas respiratorios. Los problemas visuales, tales como la miopía y el estrabismo son comunes en los adolescentes con Síndrome de Down, al igual que la deficiencia del habla y del oído. Aproximadamente una tercera parte de los bebes que tienen Síndrome de Down tienen además defectos en el corazón, (tetralogía de Fallot). Algunos padecen problemas gastrointestinales que pueden ser corregidos, por medio de la intervención quirúrgica. Algunas personas con Síndrome de Down también pueden tener una condición conocida como inestabilidad Atlantoaxial, una desalineación de las primeras dos vértebras del cuello. Problemas de sobrepeso en adolescentes con Síndrome de Down La causa de la obesidad en las personas con Síndrome de Down se debe a varios factores. Se encuentran implicados tanto factores genéticos como exógenos. Los más importantes son: • La disminución del índice metabólico en reposo, es decir, la menor capacidad para quemar o gastar el material energético que se aporta con los alimentos. • La menor actividad física que suelen realizar, su mayor tendencia a hacer una vida sedentaria. • La mayor incidencia de hipotiroidismo en esa población, uno de cuyos efectos es la obesidad. En las personas con Síndrome de Down, la tendencia a la obesidad se produce a partir de los 3 años, pero es durante el periodo púbera cuando la tendencia al acumuló de grasa es más marcada, lo cual hace que la salud y la longevidad sea frágil en estas personas.

c. Los Tres Nombre del Síndrome de Down La trisomía homogénea: En este caso, el error de distribución de los cromosomas se hallan presentes antes de la fertilización produciéndose en el desarrollo de ovulo o del espermatozoide en la primer división celular. Todas las células serán idénticas. Este tipo de trisomía aparece en el 90% de casos. El Mosaicismo: En este caso, el error de distribución de los cromosomas se produce en la 20 o 30 división celular. La consecuencia de éste accidente en el desarrollo de embrión dependerán del momento que se produzca la división de defectuosa: cuanto más tardía sea, menos células se verán afectada por la trisomía y viceversa. El niño será portador al mismo tiempo de células normales y trisómicas en el par 21. La incidencia de la trisomía en mosaico es aproximadamente de un 5%. La traslocación - que aparece en el otro 5% de los casos, sin entran en detalles genéticos, significa que la totalidad o una parte de un cromo soma esta unido a la totalidad o a parte de otro cromosoma. Los cromosomas más frecuentemente afectado por esta anomalía son los grupos 13-15 y 21-22.


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d. ¿Qué es la Trisomía 21? La anomalía cromosómica causante de la mayoría de los casos de síndrome de Down es la trisomía del 21, presencia de tres copias de este cromosoma. Por tanto, los pacientes presentan 47 cromosomas en vez de 46 (cifra normal del genoma humano) en todas sus células. Esta anomalía es consecuencia de la fertilización de un óvulo patológico de 24 cromosomas por un espermatozoide normal de 23 cromosomas, aunque también a veces la anomalía es generada por el espermatozoide. En una célula germinal, la pareja de cromosomas 21 se mantiene unida y pasa a uno sólo de los dos óvulos o espermatozoides derivados de ella. En un tipo más raro de síndrome de Down, producido por traslocación, parte del material genético de uno de los cromosomas 21 se queda adherido al otro de los cromosomas 21. Algunos enfermos presentan alteraciones cromosómicas sólo en algunas células de su organismo, no en todas; en este caso se dice que presentan un Mosaicismo. Jérôme Lejeune (1926-1994), médico genetista francés. Descubrió que el síndrome de Down se debe a la presencia de un cromosoma de más. Nació en Montrouge y completó sus estudios de medicina a los 26 años. Posteriormente, trabajó con Raymond Turín en el Centro Nacional de Investigaciones Científicas de París. En 1964 fue nombrado catedrático de genética fundamental en la facultad de Medicina de París. Lejeune, Tupín y otro colega, Marthe Gautier, publicaron en 1959 su descubrimiento: el síndrome de Down estaba causado por un cromosoma adicional a los 46 presentes en el ser humano. Era la primera vez que alguien relacionaba una enfermedad con un número incorrecto de cromosomas. Lejeune siguió investigando hasta encontrar que el síndrome del maullido de gato también estaba causado por una anormalidad numérica en los cromosomas humanos, pues una pequeña sección de uno de los cromosomas más largos se perdía.

Importancia de la edad de la madre: Lionel Sharples Penrose (1898-1972), médico y genetista inglés que realizó un trabajo pionero sobre el retraso mental y el síndrome de Down. Fue el primero en demostrar la importancia de la edad de la madre durante del embarazo en la salud del niño. La incidencia global del síndrome de Down se aproxima a uno de cada 700 nacimientos, pero el riesgo varía con la edad de la madre. La incidencia en madres de 25 años es de 1 por 2000 nacidos vivos, mientras que en madres de 35 años es de 1 por cada 200 nacimientos y de 1 por cada 40 en las mujeres mayores de 40 años. Para detectar la anormalidad cromosómica durante el periodo prenatal se pueden emplear la amniocentesis y la biopsia de vellosidades criónicas. Algunas alteraciones sanguíneas maternas pueden sugerir la gestación de un hijo con síndrome de Down: niveles bajos de alfa-fetoproteína y niveles anormales de estriol no conjugado y gonadotrofina coriónica humana.


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e. Correlación entre patología cerebral y conducta cognitiva en el síndrome de Down. Suele afirmarse que la deficiencia mental del síndrome de Down es de grado moderado a ligero, basándose en las puntuaciones globales que se obtienen mediante los tests habituales que tratan de medir el coeficiente intelectual. Muchas veces se ha repetido que el CI define negaciones y no capacidades. Esto es cierto si el resultado final se queda en una cifra y no describe los aspectos positivos que la propia realización de las pruebas ha tenido necesariamente que descubrir, y no se especifican las limitaciones técnicas que son intrínsecas a cada prueba. Efectivamente, las pruebas psicológicas tienen que detectar cuáles son las áreas o dominios en los que el individuo se mueve con soltura y en cuáles presenta dificultades y de qué tipo son. Una prueba basada preferentemente en la habilidad verbal de respuesta puntuará anormalmente bajo en las personas con síndrome de Down que presentan especiales problemas de lenguaje, por más que ellas entiendan bien lo que se les pregunta u ordena. La discapacidad intelectual significa que la persona presenta dificultades cognitivas que son de grado diverso para las distintas cualidades que han de constituir el conocimiento y la conducta. Ese conjunto de dificultades conforman, por una parte, alteraciones en el modo de alcanzar ciertas formas de razonamiento mental, el cual exige el entendimiento simbólico en su más amplio sentido, la captación de la relación espaciotemporal, y la elaboración de pensamiento abstracto; y por otra, desequilibrios en el modo de captar la realidad en su rica pluriformidad y, en consecuencia, de ejercer constantes adaptaciones después de haberla valorado convenientemente. Es quizá este componente, el de la adaptación fluida a la realidad captada y cambiante, el que decide en términos más prácticos la capacidad de una persona para valerse con independencia y autonomía personales en la vida ordinaria. No está de más recordarlo en estos momentos en que tanto se promueve el desarrollo de la autonomía en las personas con retraso mental. Definir la discapacidad intelectual propia del síndrome de Down en términos modernos desde una perspectiva psiconeurológica exige, pues, definir aquellas áreas en las que el individuo presenta dificultades más especiales, sobre la base de las alteraciones observadas en sus sistemas cerebrales, tal como se resume en la tabla 1.


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f. Razonamiento, abstracción y estructura cognitiva Si alguien nos preguntase por la situación de una calle conocida o por el resultado de alguna operación aritmética, se esto mismo a un trisómico-21, éste tardaría algún tiempo en procesar la información y responder. E] mensaje que le ha llegado efectúa un viaje por su estructura cognitiva y pierde información en la discontinuidad sináp1ica” que presentan sus conexiones ínter neuronales. Los afectados de Síndrome de Down, pues, tienen algunos déficit en cuanto a discriminaciones sensoriales, rapidez perceptiva, etc. El estado de apatía y ausencia que, a veces, manifiestan estos niños y su enorme falta de atención se deben a juicio de Lamben y Ronda) (1982), a dos Factores: 1. Estos sujetos necesitan más tiempo para reaccionar ante los estímulos. 2. Su capacidad de respuesta —aun después de haber visto todos los aspectos del estímulo— tiene una mayor frecuencia de error y menor calidad. Para Cuilleret (1985) el niño trisómico tiene un excesivo talante analítico que desfavorece su capacidad de síntesis. Esta autora ha bautizado este fenómeno con el nombre de «espíritu caleidoscópico». A estos chicos, cuando se les enseña un objeto, un automóvil, por ejemplo, su discriminación perceptivo-visual se detendrá en las ruedas, el espejo retrovisor-, el volante, etc. Para esta tarea de análisis no tendrá demasiadas dificultades; sin embargo, sí las tendrá para saber qué es un automóvil (capacidad de síntesis). En ese sentido, Gliddon y otros (1975) han demostrado que existe algún déficit en los procesos neurológicos de los afectados de Síndrome de Down frente a los estímulos visuales. Es evidente que el modo de razonamiento de los trisórnicos-2 1 tiene una estructura lógica interna diferente. En realidad, parece que se aleja del cartesianismo que impugna nuestros esfuerzos intelectivos. Si recordamos la teoría piagetiana, de O a 7 años el niño está en la fase «egocéntrica» (mentalidad individual; el mundo gira en torno suyo, etc.). Esta fase está formada por dos sub períodos: Respuestas de los estímulos visuales. ¿El niño trisómico-21 pasa también por estas dimensiones en la evolución (le su desarrollo y aprendizaje? Vamos a reflexionar brevemente sobre dos conceptos: la viscosidad genética y la heterocronía del desarrollo. -

g. «Viscosidad genética», «efecto Penélope» y heterocronía del desarrollo Al hilo del discurso de la discípula de Piaget, Inhelder (1971), pienso que los chicos cognitivamente diferente:; pasan por los mismos estadios que los «normales», pero existe un desarrollo más lento/viscoso en los primeros. A este Fenómeno lo llama Inhelder (1971) «viscosidad genética a» o «viscosidad inter estadio». El razonamiento de los afectados de Síndrome de Down —envueltos en una viscosidad que los atrapa estancándolos—, cuando pasa de una etapa a otra, aún permanece bastante tiempo en una situación de péndulo entre los dos. Su razonamiento está dividido entre las estructuras de pensamiento de un estadio superior y los sistemas de pensamiento del nivel que no termina de abandonar. Esta


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fragilidad puede llevar a la superación de la etapa o a permanecer en la que estaba. Si ocurre lo último entramos en lo que he denominado «efecto Penélope» (Guerrero López, 1990); he observado en numerosas ocasiones que, debido a sus propios procesos de maduración interna, a la acción de los padres o a la intervención d los profesores, el chico trisómico «desteje» en muy poco tiempo lo que pacientemente se había tejido con él. Así habiendo alcanzado unos niveles de optimización en lectura comprensiva, en discriminación perceptiva de todo tipo, etc., de repente hay que comenzar a enseñarle/tejerle lo que ya se suponía que tenía aprendido/tejido. Muchas veces, el desarrollo físico de chico deficiente no coincide con su desarrollo mental. Zazzó (1970) lo llama «heterocronía de desarrollo» y considera que este desajuste entre el crecimiento físico y el crecimiento mental, entre e1 desarrollo somático y el desarrollo cerebral, provoca dispersión y debilidad y un peculiar estilo cognitivo. ¿Cuál es el nivel intelectual de los afectados de Síndrome de Down? Aunque no soy muy partidario de toda la parafernalia que envuelve la utilización de los test ni con lo que dicen que miden, pueden servirnos de guía orientativa y para comprobar su evolución (véanse, por ejemplo, los trabajos de Dicks-Mireaux, 1966 y 1972, sobre todo) con ellos mismos. A título puramente informativo podemos decir que e] nivel intelectual de los trisómicos-2 1 oscila entre un mínimo de 30-35 y un máximo de 65-79.

h. Memoria, categorización y codificación: el funcionamiento intelectual a través de las etapas evolutivas.

Las actividades perceptivas. Por mis observaciones sé que la capacidad de discriminación perceptiva de todo tipo (visual, táctil, auditiva, etc.) es, en general, inferior a los sujetos «normales». Los autores destacan que los trisómico son especialmente lentos en la discriminación visual y auditiva, así como a la hora de percibir objetos y reproducirlos (Kennedy y Sheridan, 1973; Hermelin y O’Connor, 1961 Knights y otros, 1967). 2. Atención, memoria, categorización y codificación. Es posible que el niño trisómico no disponga de suficientes mecanismos de estructuración mentales para la asimilación del mundo. Por ello se mueve en principio por imágenes y no por conceptos. Los procesos de atención; memoria, categorización y codificación están mediatizados por ese filtro perceptivo a mi juicio con el que es. Los sujetos captan la realidad. Dado que lodos los procesos de su estructura cognoscitiva están influidos por su particular configuración genética, suelen presentar asociados unos déficit específicos; la atención, por ejemplo. Parece ser que la memoria a corto plazo de estos sujetos es más limitada que la de los normales. El material mnémico permanece menos tiempo en la organización de la memoria de un sujeto trisómico-2 1 que en uno normal . Más recientemente, autores corno Spitz (1976), piensan que el sistema de memoria de los afectados de Síndrome de Down es similar al de chicos normales, aunque memorizan de forma diferente. En general, los proceso de codificación y categorización atraviesan por déficit y sesgos relacionados con la discontinuidad ínter neuronal de la que hablaba al comienzo de este epígrafe. 3. Funcionamiento intelectual sensoriomotor, preoperatorio y operatorio. La mayoría de los investigadores que ¡tan estudiado las etapas evolutivas (en sentido piagetiano) del desarrollo y el nivel al que llegan los sujetos trisórnicos-2 1 lo hacen con individuos que no han pasado por situaciones de estimulación precoz ni de integración, Por ello suelen decir que estos niños no llegan nunca a la etapa de operaciones formales. No comparto esta opinión, aunque no se me escapan las serias dificultades que tienen para la abstracción simbólica y sobre todo para la abstracción numérica, he visto cómo algunos de estos niños (que han pasado por una educación temprana y se han integrado posteriormente con buenos profesionales y con ciertas ayudas de la Administración) llegan a


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dicha etapa. ¿Acaso un campesino que no sabe realizar raíces cuadradas ni dividir no ha llegado r las operaciones formales? ¿Es que para ser capaz (le reflexionar sobre conceptos abstractos y jugar con ellos no es necesario haber llegado previamente a las operaciones formales? En mi opinión, sí. En ese .caso conozco sujetos integrados (Síndrome de Down) que están en esta etapa (aunque tengan dificultades para resolver problemas de ecuaciones y problemas lógicos).

Regulación y mediación verbal del comportamiento. Luria (1986) ha subrayado que a los sujetos deficientes les cuesta mucho trabajo organizar su actividad mental y el comportamiento a través (le sus intervenciones verbales (volveré sobre este terna del lenguaje en el epígrafe 3.2. de este libro). El Funcionamiento cognitivo del Síndrome de Down no es una construcción estable, inmutable y estática. Con unos adecuados programas de intervención didáctica se activan, evolucionan y desarrollan todos sus aspectos cognitivos. Esta evolución no debemos contrastarla CO 1 la de los chicos «normales» sino con ellos mismos. Para Cimbrodí (1 983), la «deficienciación» del sujeto no es un estado fijo sino que se va reconstruyendo en el curso de su desarrollo, pero para facilitar esta evolución debernos —a juicio de este autor— iniciar muy precozmente la normativa educativa. Sólo así veremos cómo aumenta su capacidad de observación, su asimilación, su memoria, su coordinación, etc., y cómo su proceso de captación de la realidad y su procesamiento de la información se enriquece y progresa hasta límites que su propia condena genética no podía ni sospechar.

La Percepción del Lenguaje y el Nivel de Desarrollo: La Viscosidad Ínter- estadio en el Aprendizaje del Discurso Simbólico.

El lenguaje en el trisoma 21 ha de basarse en des aspectos: 1. Principalmente, que el lenguaje ha de tender a favorecer la calidad de comunicación entre la familia y el niño Fue el filósofo Wittgenstein quien afirmó que los límites del lenguaje de un hombre eran también los límites de su pensamiento. . En determinadas circunstancias de nerviosismo y tensión, estas dificultades en su lenguaje y en su habla se agudizaban. Hace algún tiempo solía acompañar al gimnasio (para que adquiriese mayor tonicidad en sus músculos y accediese a una mejora de sus habilidades sociales, a un niño con Síndrome de Down. Pensamiento estaba a años-luz de su habla. En los días sucesivos, cuando el chico trisómico tuvo oportunidad de adaptarse al gimnasio y de charlar con varios jóvenes y con el monitor, lodos se quedaron sorprendidos con el grado de conocimiento lo que mostraba. En otras observaciones he percibido que, aunque parezca que un determinado sujeto trisómico no sabe decirnos/explicarnos algún suceso, con una mirada, un gesto o por su conducta posterior, he sabido que había comprendido perfectamente lo que yo pensaba que no había captado. Algunos factores que inciden en los trastornos del lenguaje de los trisómicos-21 Voy a señalar tres: a) Problemas de espiración y de voz. Debido a la hipotonía general, estos chicos tienen dificultades para mantener la espiración (debajo de la laringe). Una configuración anatómica idiosincrásica (la laringe más alta de lo normal) hace la formación adquiera un timbre grave. b) Problemas de la audición. Algunos autores han destacado que los trisómicos-21 pueden tener algún grado leve hipoacusia (por ejemplo, Glousky, 1966). Estas pérdidas de audición son, sobre todo, de carácter sensorial y nervioso. He conocido algunos casos de Síndrome de Down cuya hipoacusia les ha retrasado constantemente la adquisición del lenguaje, lectura y cálculo, así como un normal desenvolvimiento en las interacciones del aula. Estos chicos, sin embargo, tenían un nivel cognitivo mejor que otros sin problemas de audición que tenían, no obstante, menos dificultades en su lenguaje. c) Problemas en la articulación.


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La mayoría de estos chicos tienen problemas articularios, sobre todo con las consonantes fricativas (f, y; z, 1, r). Esto es debido al ligero aplastamiento de los ángulos de la mandíbula, a la hipoplasia maxilar (este hecho produce prognatismo, es decir, proyección de las mandíbulas hacia delante) y a una anormalidad de los músculos del paladar (Rynders y Ilarnelyn, 1 974).

Tartamudeos y farfulleos Apenas unas líneas para subrayar que en muchos trisómicos se aprecian tartamudeos y farfulleos. Respecto a los primeros, pueden ser de dos tipos: el clónico y el tónico (Lambert y Ronda], 1982; Evans, 1977, 1978). En el tartamudeo clónico, el chico repite una sílaba o sonido antes ele articular la palabra. En el tónico se producen detenciones y bloqueos durante la emisión del mensaje o incluso antes. El farfullar podemos considerarlo como sinónimo de hablar muy deprisa (taquilalia). Los factores que influyen en estas anomalías son, generalmente, neurológicos, psíquicos y sociales. Con una buena acción logopédica y una efectiva reeducación del habla y del lenguaje, estos chicos.

Lenguaje y pensamiento Para Vigotsky lengua y pensamiento son dos entidades que no pueden existir la una sin la otra. El pensamiento surge y se desarrolla en la construcción social que hace el individuo y este hecho hace que se produzca la comprensión lingüística. Ausubel (1981), el pensamiento y el lenguaje no son coextensivos y cree que las clases más simples de razonamiento dependen de operaciones perceptuales e imaginativas más bien concretas (que funcionan antes de que surja el pensamiento verbal). La capacidad de pensar en términos abstractos exige el empleo de conceptos y símbolos abstractos. El lenguaje facilita el pensamiento —a su juicio— aunque puede mostrarse lenguaje sin pensamiento y pensamiento sin lenguaje (si bien Ausubel parte de Vigotsky en sus planteamientos, llega a afirmar enunciados prácticamente antitéticos). ¿Tienen los afectados de Síndrome de Down la suficiente capacidad como para comprender el mensaje implícito en el discurso de los adultos? Aunque Lambert me parezca muy lúcido, en general, no puedo admitir una afirmación suya en el sentido de que la mayoría de los deficientes —a su juicio— no logren comprender el proceso de comunicación de los adultos. Si esto fuese así, yo jamás hubiese hablado del sistema de gobierno inglés, del amor o de la Constitución española con algún que otro trisómico-21. Nosotros aceptamos que los deficientes no puedan lograr realizar un cálculo trigonométrico, ni ecuaciones, ni operaciones aritméticas complejas (muchas personas normales tampoco lo sabrán hacer jamás), pero sí estamos seguro de que pueden decodificar y comprender la mayor parte de los mensajes que les transmitimos ¿qué ocurría si el bebé trisómico-21 recibe estimulación precoz y desde muy pequeño se ve estimulado por programas de desarrollo individual en situación de integración? Llegaría a unos niveles y destrezas cognitivas así como a unas estructuras y aptitudes intelectuales que le permitirían realizar casi todas las asignaturas de la EGB normal. Supongo que Lambert, cuando habla de esa no comprensión en los deficientes, se refiere a los que no han recibido estimulación precoz y se « sub- normalizan» en sus zonas de desarrollo real al lado de sus madres o en colegios «especiales» para ellos (chicos especiales) Bricker y otros (1 976) han realizado el siguiente programa de adquisición del lenguaje en chicos deficientes. Imitación verbal.

1. Imitación de sonidos (b, m, t). 2. Imitación verbal de nombres. 3. Imitación de verbos. 4. Imitación de dos palabras. 5. Imitación de tres palabras.

Comprensión 1. Utilización funcional de objetos. 2. Asociaciones palabra-objeto.


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3. Asociaciones palabra-acción. 4. Comprensión de las relaciones s-v y y-o. 5. Comprensión de las relaciones s-v-o

Producción 1. Producción de palabras simples. 2. Producción de verbos. 3. Producción de frases s-v y y-o. 4. Producción de construcciones de tres palabras.

Para la adquisición de este programa se tienen que dar dos tipos de aprendizaje: un comportamiento verbal expresivo que contenga las relaciones semánticas entre el sujeto, el verbo y el objeto, y el aprendizaje de las modificaciones de tales relaciones. En definitiva, lo que este programa pretende es que se produzcan en el chico deficiente una serie (le estrategias cognoscitivas como base para el desarrollo del lenguaje. El asentamiento de esquemas de pensamiento en la estructura cognitiva del sujeto trisómico-2 1 pasan —a juicio de Not— por tres nociones Fundamentales: 1. La noción del espacio: éste se organiza en el nivel sensorio-motor y está fuertemente vinculado a la acción. El dibujo, los ejercicios de discriminación espacial, el juego, etc., favorecen la aparición del esquema corporal y del espacio vital. 2, La noción del tiempo: la temporalidad se construye a lo largo de la sucesión de acontecimiento. El pensamiento puede viajar a través de estas sucesiones ya sean pasadas, presentes o futuras. Para la organización del tiempo es importante el lenguaje y el calendario (su conocimiento). 3. La noción del número: para su estudio, e] sujeto retrasado debe manipular objetos. La intervención sobre el lenguaje en los niños deficientes debe comenzar muy pronto e implicar en la manera de lo posible a la familia, que no debe fomentar un lenguaje pobre y esa especie de jerga/código que evidentemente solo entiende la familia. Es necesario informar a los padres sobre los métodos y estrategias que pueden utilizar para el desarrollo del lenguaje en sus hijos. No hay que olvidar el trabajo cooperativo entre padres y profesionales hay que distinguir entre trato familiar y tratamiento profesional.

i. Líneas generales de intervención Previo a la elaboración al plan educativo es necesario el estudio completo de la situación de partida de cada caso y de este modo acceder a la información acerca de la adquisiciones del niño y sus dificultades, así como las pautas a seguir. La evaluación es un proceso en el que hay que contar con informaciones de todas las personas que están en contacto con el niño (padres, educadores, psicopedagogos, etc.). . • Flexible: Además de adaptarse a las particularidades de cada niño, el proyecto debe ser abierto, permitiendo posibles modificaciones, integración de elementos nuevos, búsqueda de nuevas estrategias, etc. .• Global: Aunque el programa se detenga y se formule dividido en las distintas áreas, no se debe perder de vista que el objetivo final es el desarrollo integral de niño. .• Realista: En cuanto a las metas propuestas, y los recursos humano, con lo que se cuenta a la hora de llevarlo a la práctica. .• Compatible: Permitiendo su armonización con la dinámica general del aula de integración y persiguiendo siempre su enriquecimiento. Modelo didáctico Existen muchas correspondencias en el desarrollo de un niño normal y un niño trisómico, aunque en este se produce de manera más lenta y difiere en algunos aspectos. Todavía faltan estudios que permitan describir con precisión del desarrollo del niño con síndrome Down, pero, ante la necesidad de optar por un modelo general de intervención, los especialistas coinciden en que este debe ser el desarrollo del niño normadle manera flexible y adaptada a las peculiaridades de cada caso concreto. A continuación vamos a centramos en los problemas específicos que podemos encontrar a la hora de la intervención didáctica en cada una de las áreas de desarrollo. Recurrimos a la


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división por áreas por razones meramente relacionadas. Muchas veces los programas específicos alcanzan una limitada eficacia debido a numerosas razones, una de las cuales es la insuficiente importancia prestada a entrenamientos perceptivos y motores básicos, los cuales constituyen prerrequisitos fundamentales para la adquisición de adiestramiento más complejos. Áreas de investigación Percepción La percepción es un proceso complejo que principalmente consiste en la recogida y posterior interpretación de la información que nos llega a través de los sentidos. Es decir, el proceso perceptivo es ante todo organización y análisis de los datos recibidos por el individuo provenientemente del medio externo o interno. Con frecuencia el niño con síndrome Down se enfrenta a una tarea que tiene que aprender y no dispone de un mecanismo de estructuras mentales para la adecuada asimilación del mundo perceptivo. Seguidamente presentamos una serie de estrategias para trabajar los procesos de percepción. Consideramos importante insistir en que el fin último no es el dominio de una actividad perceptiva concreta, sino su repercusión en la creación de un sistema perceptivo válido para el desarrollo de los procesos de aprendizaje: ,/ Cualquier aprendizaje perceptivo debe realizare a través del mayor número de vías sensitivas posibles. ,/ El fin de nuestra intervención en este aspecto ha de ser que el niño seleccione, reconozca y use con precisión los estímulos pertinentes en cada momento. , / Es muy importante la verbalización del niño sobre la actividad que está realizando. Atención Como ya hemos dicho anteriormente, al describir las características cognitivas, el niño con síndrome Down presenta déficits en cuanto a la posibilidad de creación de hábitos de fijación, focalización y movilización de la atención. Conviene recordar la estrecha relación que ésta tiene con las siguientes áreas de desarrollo: � Con la percepción, visual y auditiva, principalmente. � Con la psicomotricidad fundamentalmente con la relajación. � Con el lenguaje, sobre todo en cuanto a lo oral En consecuencia, el programa de refuerzo de la atención debe complementarse con los establecidos para cada uno de los aspectos anteriores . Como estrategias básicas a tener en cuenta cabe mencionar: � ./ Simplicidad del ambiente de trabajo" y por tanto, ausencia de estímulos que propicien la dispersión . � . / Las instrucciones verbales deben ser claras y concisas, acompañadas con modelos de acción si es necesario (iniciándose la tarea, guiándole la mano, etc.). � ./ El nivel de exigencia debe estar adaptado a sus posibilidades, tanto en lo referente a la dificultad de la tarea como a tiempo necesario para su ejecución. Se comenzara con tareas breves, incrementado progresivamente el tiempo necesario para su realización . � . / Es necesario disponer de un amplio repertorio de actividades atencionales, de esta manera podremos cambiar frecuentemente de tarea, evitando el desinterés y posibilitando la generalización de los procesos de atención a la diversidad de las situaciones. También es conveniente, para no cansar al niño, intercambiar tareas con distintos niveles de exigencia e interés para él. � Reforzar cada esfuerzo y cada logro por parte del niño Memoria La memoria es el resultado evidente de la adecuada discriminación y reconocimiento de los estímulos visuales, auditivos táctiles y motores. Por otra parte, podemos considerarla como un aspecto de la organización de los datos provenientes de la percepción y por tanto, como la capacidad que permite el reconocimiento y recuerdo de objetos, situaciones o hechos.


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Se puede decir que existen tantos tipos de memoria como canales sensoriales: visual, auditiva, sensomotora y olfato gustativa. 1. Adquisición: consiste en la percepción de los datos o hechos 2. Retención: período de almacenamiento de la información 3. Reconocimiento/recuerdo: Es el momento en el que se actualiza la información almacenada. Hemos comentado anteriormente los déficits que el niño con síndrome Down presenta en cuanto a la percepción (rapidez, ambos requisitos fundamentales para posibilitar una retención memorística adecuada. Además nos encontramos con las dificultades específicas existentes en cuanto a su capacidad para organizar el material mnésico. Respecto a la memoria como capacidad, cabe destacar su importancia no sólo en cuanto a los aprendizajes escolares, sino también en el desarrollo general como persona, de ahí la necesidad de potenciar esta capacidad de forma sistemática. 1.Es necesario trabajar estrategias de reconocimiento previamente a las específicas de recuerdo. 2.Es necesario la adquisición de un nivel adecuado de memoria inmediata antes de reforzar la memoria secuencial. 3.la repetición será un medio para lograr la asimilación de conocimientos, intentando provocar actitudes lo más conscientes posibles y no mecánicas. 4.multisensorial: La información a memorizar debe llegar por el mayor número de vías sensitivas posibles. En concreto, conviene apoyarse en mecanismo perceptivos relacionados con la percepción táctil y sensomotora al trabajar la memoria visual y auditiva. 5.organización de información: Cualquier información nueva debe engarzarse con datos e informaciones previas que el niño posea, lo cual favorecerá una mayor duración del recuerdo y mejor asimilación. Aspectos psicomotrices En cuanto al desarrollo motriz, el niño trisómico no manifiesta grandes diferencias comparado con los demás niños, si se dispone de un adecuado programa de intervención temprana, aunque su bajo tono vital, su falta de atención y otras particularidades propias del síndrome lo dificultan a veces. La lentitud característica al andar, vestirse, coger las cosas, etc., no revelan ningún retardo psicomotriz grave, pero si un deterioro de estas habilidades que pueden mejorar a través de un programa de entrenamiento temprano, con los padres como colaboradores directos. El niño "normal" adquiere unos conocimientos y destrezas de forma natural en esta área: sin embargo, el niño con síndrome Down tenemos que enseñarles para que lo aprenda. El desarrollo psicomotor no sólo se deben tener en cuenta los aspectos motores musculares, sino también los procesos de simbolización, teniendo esto mucho que ver con el desarrollo intelectual. Este desarrollo psicomotor incluye los procesos que van desde movimientos reflejos innatos hasta la adaptación del individuo al medio. La dimensión psicomotriz es un aspecto más del proceso de aprendizaje, pero hay que situarla en primer lugar pues sólo cuando se han logrado superar estas etapas iniciales de desarrollo se pueden abordar con éxito las demás. Debe servir, por tanto, de base a una enseñanza globalizada donde se apoyen las demás materias. El problema específico del desarrollo psicomotor de los niños trisómicos depende directamente de las psicomotricidad (el retaso en adquirir la pedestación, la presión, la marcha, etc.). Además, a todas estas dificultades se añaden fallos sensoriales y perceptivos (tanto visuales como auditivos y/o táctiles). Todo ello repercute en el conocimiento del espacio, desencadenado ciertas alteraciones de coordinación, organización práctica, torpeza, alteraciones en el control postural y equilibrio. Es obvia la importancia que para cualquier niño tiene el descubrimiento y desenvolvimiento espacio-temporal y la exploración motriz~ de ahí la necesidad de una adecuada educación psicomotriz. La psicomotricidad consiste en una sensibilización, en una estimulación complementaria que permite el progreso en cuanto al desarrollo motor y, a la vez, organizar más fácilmente la personalidad del niño, todo ello mediante diferentes técnicas y terapias corporales.


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Debe ser impartida de manera especial de los O a los 6 años y prolongaría, si es necesario, hasta aproximadamente los 9 años~ no obstante, todo dependerá del nivel de desarrollo del niño y de sus particularidades concretas. La intervención psicomotriz puede hacerse de manera individual o en grupo, según la edad y necesidades. El contexto debe ser el aula integrada, sirviendo como complemento de otras actividades y favoreciendo no sólo el desarrollo psicomotriz sino también la socialización del niño, - por lo que el movimiento tiene de aproximación al otro y de comunicación corporal-o Además, la educación psicomotriz evita la apatía, suscita el interés y aumenta la curiosidad, aspectos a tener muy en cuenta en la intervención con niños con síndrome Down . De igual modo, el desarrollo psicomotriz tiene una gran relación con los aprendizajes escolares, sobre todo con aquellos relacionados con la adquisición de las técnicas instrumentales: lectoescritura y cálculo. Los objetivos generales en esta área serían: Respecto a sí mismo:

a) Dominio del esquema corporal b) Dominio de la expresión corporal, aumentando con ello la posibilidad de comunicación del cuerpo a través de movimiento. c) Dominio de la motricidad d) Adquisición de la motricidad fina

Respecto a su entorno: a) Eliminación de hábitos mal adquiridos b) Adquisición de comportamientos sociales que le puedan facilitar su mejor

integración en la sociedad.

Como consideraciones metodológicas cabe tener en cuenta: • Tomar como punto de partida las experiencias previas del niño. • Utilizar todos los canales sensitivos posibles, procurando que el medio sea rico en estímulos. • Respetar la secuencia de cada proceso de aprendizaje para evitar lagunas o pseudo aprendizajes. • Que las actividad psicomotrices sigan la secuencia: � Manipulación - vivencial: Todo aprendizaje debe comenzar por la vivencia y/o manipulación operativa del concepto/movimiento. � Verbalización sobre los movimientos realizados, con el fin de facilitar la representación simbólica del movimiento o concepto.

Educación de la mano en el niño con síndrome Down

Dadas las características de la configuración de la mano en estos niños, (tamaño pequeño, dedos cortos, pliegue palmar único, etc.) y las implicaciones que esto tiene en cuanto a su habilidad a nivel manipulativo, consideramos importante detenemos en ello.

El resultado de estas características consiste en un movimiento poco hábil. La prensión en pinza a veces es reemplazada por la prensión lateral, dando lugar todo ello a grandes dificultades que hacen necesario un trabajo de la motricidad fina específico y sistemático desde las primeras etapas y a lo largo de todo el periodo de formación.

Hay que aprovechar la situaciones cotidianas para ir educando la mano, por ejemplo, ayudándole a coger correctamente un objeto, vigilando que la prensión sea correcta, etc.

Conviene trabajar la prensión desde temprana edad y enseñar las manipulaciones de objetos y materiales diversos, hasta llegar posteriormente a actividades que requieran habilidades más complejas y específicas.


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Lectoescritura

Los mecanismos necesarios para la lectura, tanto nivel perceptivo como a nivel mental, son más lentos e inexactos en el niño con síndrome Down que en otros niños, debido a que se encuentra alterado el proceso perceptivo, sobre toda la percepción visual y auditiva, de articulación, motrices y gráficas, requisitos necesarios para el aprendizaje lectoescritura. Además, con respecto a la escritura, suele tener dificultad en establecer la relación entre los signos, la representación gráfica y los sonidos escuchados, así como en la grafía, debido a su dificultad en la motricidad fina.

Para el aprendizaje de la lectoescritura en el niño con síndrome Down hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:

• Se comenzara sólo cuando se haya logrado una maduración de base suficiente en los aspectos que inciden y facilitan el aprendizaje lectoescritura y se facilitará la generalización a través de una multiplicidad de actividades encaminadas a la consecución de un mismo objetivo.

o Adquisición del esquema corporal

o Desarrollo de la atención y memoria

o Desarrollo de la organización espacio temporal

o Desarrollo de la coordinación visomotriz

o Adquisición de un lenguaje básico

o Educación sensorial

o Desarrollo psicomotriz o Dominio de la psicomotricidad fina (ejercitación específica de la mano)

• La elección del método dependerá de las peculiaridades del niño.

• Se facilitará la generalización a través de una multiplicidad de actividades encaminadas a la consecución de un mismo objetivo.

• El aprendizaje de la lectura se enfocará desde el punto de vista de la comprensión. o Utilizando textos adaptados a las posibilidades interpretativas e intereses del niño. o Trabajando la adquisición de un vocabulario básico.

En cuanto a la escritura:

• Se facilitará la asimilación y automatización de los patrones gráficos a través de actividades diversas (repasar letras de lija, recorrer la letra representada en el suelo, picarla sobre papel siguiendo la direccionalidad correcta, etc.).

Lógico - matemática

Esta área conlleva una gran participación de la actividad mental, desde los contenidos de base psicomotriz hasta aquellos en lo que interviene un razonamiento lógico abstracto, por lo que es necesario un conocimiento evolutivo del niño para ver en qué momento de desarrollo se encuentra y cuál es el que requiere para la adquisición de un determinado concepto.

Al niño con síndrome Down hay que propiciarle situaciones y esforzarle en que descubra estos contenidos básicos sobre lo que se apoyan las matemáticas, presentes en la vida cotidiana y que el niño "normal" descubre sin grandes esfuerzos.

Como aspectos a tener en cuenta podemos citar:

- Es esencial un buen desarrollo perceptivo.

- El niño debe aprender a diferenciarse del mundo que le rodea y percibir las relaciones entre los objetos.

- El conocimiento del esquema corporal está ligado a las primeras nociones numéricas.

- La percepción de cantidad está ligada a la percepción especial.


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- Los primeros conjuntos tienen un componente especial y no numérico para el niño.

- La teoría de conjuntos es adecuada para estos niños, al adaptarse según algunos estudios a su forma de procesar lógicamente. El primer objetivo se orientará a la manipulación de objetos dentro de un conjunto mediante los siguientes pasos:

1) Juego libre.

2) Juego estructurado

3) Aplicación práctica

4) Simbólica

- Además de crear en el niño ciertos automatismos, la meta a conseguir será el desarrollo de la lógica y de la capacidad de razonamiento.

- La enseñanza debe enfocarse bajo el punto de vista práctico de las matemáticas puesto que esto incidirá en un mejor desenvolvimiento social del niño (resolver situaciones mediante la utilización práctica del cálculo operativo, utilización del dinero, etc.).

Lenguaje

Debemos considerar el lenguaje como una de las funciones fundamentales que intervienen en el desarrollo cognitivo del individuo. Como dice M. López Melero, "es cognitivo el lenguaje porque es considerado la base del pensamiento y éste porque es el acto de la inteligencia. (López Melero, M. 1983).

Además, el lenguaje constituye el núcleo de las dificultades sociales de las personas afectadas por el síndrome de Down, al verse limitada en sus posibilidades de comunicación, debido a los déficits que suele presentar en esta área.

Conviene establecer la distinción entre habla y lenguaje. El habla hace referencia a los sonidos y a las combinaciones de sonidos que sirven para formar las sílabas, palabras y frases. El lenguaje hace referencia al código o sistema lingüístico que rige la combinación de los sonidos, las sílabas, las palabras y la organización de las frases, de la manera que puedan comunicar un sentido, es decir, una idea.

Al hablar de las característica del lenguaje en el niño con síndrome de Down nos hemos referido a los trastornos que éste suele presentar tanto a nivel de habla (respiración, voz, ritmo, articulación), como a nivel de lenguaje propiamente dicho, el cual implica funciones intelectuales superiores que van desde la estructuración del pensamiento, hasta la intencionalidad de comunicar.

Según Lambert, la intención sobre el lenguaje en estos niños debería basarse en los siguientes principios.

1. Comenzar muy pronto y continuar después con un ritmo regular

2. Implicar a la familia del niño

3. ser tipo desarrollista, es decir, utilizar los datos disponibles sobre el desarrollo del lenguaje en el niño normal

La educación pre lingüística se aborda a través de técnicas que tratan de organizar las experiencias viviendas por el niño. Unos padres colaboradores y bien informados tienen a su disposición una gran variedad de medio y actividades para enriquecer el mundo sonoro y vocal y motivar e interesar al niño en los componentes de interacción y comunicación que los acompañan. Es conveniente respetar los mecanismos compensatorios, como gestos o mímicas, que con frecuencia utilizan los niños con síndrome Down para hacerse comprender puesto que forman parte de su inteligibilidad.

Además es necesario prestar gran atención a los resfriados e infecciones para tratarlas adecuadamente, previniendo y evitando así complicaciones como otitis reiteradas que acaban dañando al oído medio y determinan pérdidas auditivas.

Los padres tienen también aquí un papel fundamental. Conviene que conozcan los objetivos que se están trabajando y algunos de los ejercicios que se realizan con su hijo en las sesiones


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de logopedia para que puedan asegurar una prolongación y refuerzo de éste trabajo en la medida de lo posible dentro del hogar. Además, es importante que le pauten y le exijan que se exprese de la forma reeducación logopédica, para facilitar así la generalización de los progresos.

Para la educación lingüística se adoptarán técnicas tanto a nivel semántico como a nivel sintáctico.

A nivel semántico se trabajarán las nociones de objetos y acciones manipulando y verbalizando el material ante el niño se multiplicarán todos los ejercicios de discriminación y manipulación mediante mimo, dibujo y juego. No se debe trabajar la palabra aisladamente, sino a través de ejercicios de clasificación, categorización y generalización, evitando aquellas actividades en las que interviene la capacidad del análisis.

Contenidos vivenciales

Paralelamente a los aspectos mencionados, habrá que ir dotando al niño con síndrome Down de un cuerpo de conocimientos referentes a sus entornos así como conocimiento básicos culturales. En cada niño la exigencia y amplitud de éstos será adaptada a su capacidad y posibilidades, teniendo en cuenta que habrá que priorizar aquello que le vayan a ser más funcionales y útiles en orden a un mejor desenvolvimiento personal y social en su medio. Estos conocimientos suelen estar recogidos en los currículo de la escuela ordinaria, por lo que, siempre que sea posible, ésta será la situación idónea para su adquisición, no olvidando todas aquellas situaciones cotidianas del ámbito socio familiar que lo complementan. Todo esto hará posible un progresivo desarrollo personal y cognitivo en el niño con síndrome Down.

Aspecto socio-afectivos

No existe una personalidad única ni estereotipada del niño con síndrome Down~ cada uno tiene su propia manera de ser, de pensar, de hablar, por lo que es imprescindible conocerle y respetarle tal como es. Sin embargo, estos niños presentan rasgos comunes que habrá que diferenciar de uno a otro.

Entro los factores positivos que solemos encontramos destacan: el gusto por el juego, la competición, la tenacidad, imaginación y deseo de agradar y aprender, factores muy aprovechables y a tener en cuenta para trabajar más eficazmente con ellos.

Como factores obstaculizadores en su desarrollo-aprendizaje se podrían citar: la fatigabilidad, la apatía, la labilidad de la atención y en ocasiones.

En la edad escolar y más aun en la preescolar es cuando deben establecerse las bases sólidas de relación del niño con su entorno. Las dificultades que en algunos casos representa la presencia de un niño con síndrome Down en la escuela, muchas veces se deben no tanto a los propios compañeros sino a los adultos, que son lo que ocasiones tiene prejuicios.

Además del desarrollo mental, perceptivo, motor y de lenguaje, hay que insistir desde un principio en el desarrollo personal y social y en el descondicionamiento de hábitos mal adquiridos. Antes de empezar un programa de capacitación y adquisición de destreza en esta área afectivo-personal, hay que suprimir los malos hábitos y proporcionar vías para mayor adaptación social:

- lograr una serie de habilidades de autocuidado (aseo, comida, vestirse).

- Desenvolvimiento autónomo en su medio ambiente (desplazamientos por las dependencias del colegio, hacer recados, comportarse adecuadamente en diferentes situaciones, utilizar transportes públicos, etc.)

- Despertar el sentido de la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia los demás.

- Favorecer la formación de un autoconcepto y una autoimagen positivos


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9. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (EXTRACTO)

Fundamentación del Espacio:

La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por la UNESCO, cuyo texto expresa: "La capacitación o de profesores especializados se deberá reexaminar con miras a permitirle: trabajar en diferentes contextos y desempeñar un papel clave en los programas relativos a las Necesidades Educativas Especiales. Su núcleo deberá ser un método general, 1 que abarque todos los tipos de discapacidad, antes que especializarse en una o varias categorías particulares de discapacidades"

Como todo diseño curricular de la Formación de Grado tiene a la práctica como eje vertebrador.

Este espacio promueve un acercamiento inicial con la realidad educativa como sustento sólido de la especificidad, conjugando las propias metas de los futuros profesionales en las tomas de decisiones vocacionales, conscientes y responsables.

Los contenidos giran en torno a la evolución y esclarecimiento y nuevos paradigmas del concepto de discapacidad mental y su alcance desde la construcción científica y social.

El inicio en el conocimiento de las necesidades educativas especiales que de allí derivan y de las estrategias para su intervención permitirá que los futuros profesores asuman el compromiso de ofrecer una educación de calidad para todos los niños, jóvenes y adultos con discapacidad cognitiva, reconociendo el derecho a la igualdad de oportunidades y que conciban la diversidad como un rasgo de la sociedad humana estará presente en el aula lo cual implica combatir segregación y la discriminación.

El tema que se aborda, "el sujeto con una o varias discapacidades", constituye una problemática social relevante y un amplio campo de trabajo para el docente, que reclama una formación específica.

El aporte de la materia a la formación profesional, consiste en posibilitar que el alumno a través de la información y la reflexión tome contacto teórico con el tema y se aproxime al conocimiento directo de prácticas profesionales en un marco de trabajo interdisciplinario.

Por esta razón, la cátedra prevé, durante el desarrollo de la cursada, la presentación de actividades que den cuenta de experiencias realizadas y de sus fundamentos teóricos, identificando en particular el rol que le compete al docente.

De lo contrario, ubicarse en el otro polo de la oposición enunciada, conduce a abordajes "iatrogénicos", donde implícitamente se juega la idea de una persona "toda ella como tal: discapacitada mental", con intervenciones desubjetivizantes y con frecuencia reducida a puro "objeto" de cuidados y reeducaciones, donde la palabra y su vida es patrimonio de otros (profesionales, padres, etc.) sin tener en cuenta la especificidad y cuestión puntual de lo mental.

Desde esta postura el abordaje propuesto en el desarrollo de la materia se orientará hacia el conocimiento de intervenciones profesionales que apunten a la subjetivación, posibilitando la "integración" socioeducativa a partir de generar espacios que hagan posible en el sujeto con una discapacidad el asumirse habilitado para ejercer un rol protagónico en su vida y por lo tanto, a nivel social; poniendo en juego su deseo.

En tal sentido, y teniendo presente desde el punto de vista epistemológico la imposibilidad de integrar determinadas teorías, se tomará el aporte de distintas vertientes teóricas que permitan y enriquezcan el abordaje de la temática de la materia desde la postura explicitada. Fundamentalmente el posicionamiento de la cátedra es desde un marco teórico clínico social devenido principalmente de las corrientes piagetianas, psicoanalíticas y de psicología social.

1. Objetivos generales:

� Brindar herramientas conceptuales, y propiciar el desarrollo de capacidades y habilidades para la formación integral de profesionales docentes, idóneos, con


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vocación de servicio, responsabilidad y ética profesional desplegando el espíritu crítico y la actitud científica.

� Desarrollar un juicio crítico respecto de los abordajes científicos actuales que se llevan a cabo con personas con discapacidad en el ámbito educativo.

� Adoptar, postura ético-profesional que atienda contemple a la persona con discapacidad y su subjetividad, con miras a una posición transdisciplinaria.

2. Unidad I:

Contenidos Conceptuales:

1. El anclaje de discapacidad - deficiencia - minusvalía.

2. Concepto de inteligencia. Aproximación al retardo mental.

3. Características globales de la Discapacidad Mental. La familia, sus organizaciones y la discapacidad mental. Clasificación a través de la historia y características

generales que se presentan en relación con la severidad del compromiso.

4. Aspectos estructurales e instrumentales del desarrollo. Población de riesgo y

prevención. El vinculo madre-hijo.

5. Inteligencia. Conceptualización amplia de la inteligencia, criterio para operativizar el concepto.

6. El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas especiales.

Unidad II:

Contenidos Conceptuales:

1. El aprendizaje en alumnos con alteraciones de la voz, de la palabra y del

lenguaje.

2. Alumnos sordos o hipoacúsicos. Alumnos con impedimentos visuales

3. Alumnos con trastornos emocionales severos. Alumnos con discapacidad motora. Alumnos con altas capacidades

4. El aprendizaje en alumnos con trastorno mental. Vínculo entre trastornos y compromiso intelectual.

5. Atención específica Vs. Atención múltiple. La educación común y la educación especial en perspectiva.

10. BIBLIOGRAFÍA

1. ANDREA AZNAR DIEGO GONZÁLEZ CASTAÑÓN. ¿Son o se hacen? El campo de la discapacidad intelectual estudiado a través de recorridos múltiples. Colab. Ana Aloe, Marra Isabel Moreno, Robert L. Schalock. Edit. Novedades Educativa Colección Discapacidad. Año 2008

2. Apuntes de Cátedras 3. CANIZA DE PÁEZ, S. (1995) Investigación Inicial: “Frecuencia de autismo infantil o

rasgos de autismo en niños con trastornos tempranos del desarrollo” 4. CECIL D. MERCER. “Dificultades de Aprendizaje”. Editorial CEAC ( 2006) 5. CORIAT, E. (1996) “Un pequeño bebé y un montón de profesionales” En: El

Psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños. Pag.13. Edic. La Campana. Buenos Aires.

6. CORIAT, H. (1997) “Estimulación Temprana. La construcción de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil”. En: Escritos de la Infancia N° 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires.


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7. DÍAZ, PACHECO JOSÉ LUIS, ZARCO RESA, JUAN ANTONIO. Necesidades Educativas Especiales. Ediciones: Aljibe-Madrid. Diciembre 2002.

8. EGB- Formación, ética y ciudadana, DE 9°. Autores: Donatello, Luís Miguel, Hirschmann, Pablo G. y otros. Edit.: Santillana. Edición: (Buenos Aires Argentina 2000).

9. Enfoques en Educación especial. Licenciatura en Educación Especial Módulo Fundamentos de la Educación Especial. Cap. 1. 2007

10. Enfoques en Educación especial. Licenciatura en Educación Especial Módulo Fundamentos de la Educación Especial. Cap. 1. 2007

11. Escritos de la Infancia N° 8. Ediciones FEPI. Buenos aires. 12. GUILLERMO GOLZMAN “Hacia un Sistema Integrado e Integrador”. Proyecto “Apoyos

a Escuelas de Educación Especial”. 13. JERUSALINSKY, A. (1997). “¿Cuántos terapeutas para cada niño? En: Escritos de la

Infancia N° 8. Ediciones FEPI. Buenos Aires. 14. JERUSALINSKY, A.; CORIAT, E. (1983) “Función Materna y Estimulación Temprana”. 15. JERUSALINSKY, D. (1997) “Células nerviosas, sinapsis y plasticidad” En: Escritos de

la Infancia N° 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires. 16. JOSÉ GUERRERO LÓPEZ. “Nuevas Perspectivas en la Educación e Integración de los

niños con Síndrome de Down”. Editorial Paidós 17. LUS, MARÍA ANGÉLICA De la Integración Escolar a la Escuela Integradora. Edit.:

Paidós. Edición: (Buenos Aires-1997) 18. MARCHESI, ÁLVARO, CÉSAR COLL Y JESÚS PALACIOS, COMPILADORES. Las

necesidades educativas especiales. Desarrollo psicológico y educación, IIl, Madrid, Alianza, 1996, pp. 15-33. Capítulo 1

19. MARÍA DEL CARMEN ORDÓÑEZ MIKETTA, ALFREDO TINAJERO MIKETTA. Editorial EQUIPO CULTURAL “Estimulación temprana Inteligencia Emocional y Cognitiva”.

20. MIKKELESEN, N.B. (1975) “El principio de normalización” En: Siglo 0. N° 37. Pag.17 21. PACHECO, DOMINGO BAUTISTA- VALENCIA PARADAS, ROSARIO ( ), Necesidades

Educativas Especiales. MINISTERIO DE EDUCACIÓN ( ), Necesidades Educativas Especiales.

22. PURIFICACIÓN SALMERÓN VÍLCHEZ. Evolución de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de la inteligencia emocional para la orientación educativa. Universidad de Granada.

23. RAFAEL, BAUTISTA “El niño y la niña con síndrome Down/ edición: ALJIBE. 24. RODULFO, R. (1989) “El niño y el significante”. Edit. Paidós. Buenos Aires 25. Trabajos prácticos de investigación bibliográfica realizada por los alumnos de 1er.

Año 1era. y 2da. División. de esta Cátedra 2008.

DIRECCIONES ELECTRONICAS

1. Asociación de Síndrome de Down www.asdra.org.ar 2. http://www.uned.es/educacionxxi 3. Accesible. www.accesible.com.ar 4. Aldéia da esperanza. www.ciam.org.br 5. Alfuro Echarri, Patxi et al, Habilidades de interacción y autonomía social. Instru-

mentos para la atención a la diversidad, Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura, Navarra, 1998. www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/habil_dg.pdf

6. Associasao Carpe Diem. www.carpediem.com.br 7. Asociación Argentina de Sordos. www.aso.org.ar 8. Asociación Civil Nuevo Arcobaleno. www.discapacitados.org.ar 9. Asociación de padres con hijos discapacitados "Mefiboset".

www.mefiboset.org.ar 10. Asociación Internacional para el Estudio Científico de la Discapacidad Intelectual 11. (IASSID). www.iassid.org 12. Asociación Profesionales con Discapacidad. www.disabled-entrepreneurs.net 13. Banco Mundial. www.worldbank.org/disability 14. Biblioteca Argentina de Ciegos. www.bac.org.ar


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15. Dabas, Elina y Perrone, Néstor, Redes en salud, Noviembre de 1999. 16. www.pasteur.secyt.gov.ar/formadores/RedSal- Dabas- Perrone.pdf 17. Defensor del pueblo de Bolivia. www.defensor.gov.bo 18. Disability Word. www.disabilityword.org 19. DISCAPNET, Agencia de prensa. www.discapnet.es 20. Fundación ITINERIS -Talleres de Capacitación Institucional en Discapacidad-.

www.itineris.org.ar 21. Fundación Paso a Paso. www.pasoapaso.com.ve 22. Fundación Telefónica. www.telefonica.com.ar/fundaciontelefonica Grupo

25. www.grupo25.com.br 23. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad. www.inico.usal.es 24. La usina. www.lausina.org 25. Llchapelle, Yves, Qué es la discapacidad intelectual.

www.conferencemontreal2004paho-who.com/docs/dfscapacidad.pdf 26. Libre acceso. www.libreacceso.org 27. Minnesota Governor's Council on Developmental Disabilities, Paralles in time.

www.comrn.media.state.mn.us 28. Palabras en conjunto. www.palabrasenconjunto.com.ar 29. Periódico El Cisne. www.elcisne.org 30. Red Andi de noticias. www.redandi.org 31. Rovere, Mario, Redes nómades. 32. www.revrned.unal.edu.co/red/documentos/otros/redes.pdf 33. Rovere, Mario, Redes en saludj un nuevo paradigma para el abordaje de las m;ga-

nizaciones y la comunidad. www.revmed.unal.edu.co/red/documentos/otros/redesl.pdf

34. Sentidos. www.sentidos.com.br 35. Servicio de información sobre discapacidad. www.sid.usal.es

FILMOGRAFÍA

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tr6m, Estados Unidos, 1993.

Discapacidad motriz - La terapia del placer (Nationale 7), Jean-Pierre Sinapi, Francia, 2000.

Un milagro para Lorenzo (LorenzoJs Oil), George Miller, Estados Unidos,1992. Mi pie izquierdo (My Left Foot), Jim Sheridan, Irlanda/Reino Unido, 1989. Nacido el4 de Julio (Born on the Fourth ofJuly), Oliver Stone, Estados Unidos, 1989. Le chiavi di casa (Las llaves de casa), Gianni Amelio, Italia, 2004.

Sordera - La lección de piano o El piano (The piano) Jane Campion, Australia/ Nueva

Zelanda/Francia, 1993. - Los sonidos del silencio aenseits der Stille) (Beyond silence), Caroline Link, Alemania,1996.

Ceguera - Bailarina en la oscuridad (Dancer in the Dark), Lars van Trier, Dinamarca

y otros países, 2000. - A primera vista (At First Sight), Irwin Winkler, Estados Unidos, 1999. - Perfume de mujer (Scentofa Woman), Martin Brest, Estados Unidos, 1992. - La vida de Hellen Keller (The Miracle Worker), Arthur Penn, Estados Unidos, 1962.

Presidencia Roque Sáenz Peña, abril de 2009.

Apuntes Pedm 2009

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