“La construcción del fracaso en la etapa de la ESO. Legitimación y resistencia de los

actores implicados”

Araceli López Calvo y Lourdes López Calvo(Universidad de Córdoba)

Analizar los significados, percepciones yrepresentaciones sociales que tienen profesores yorientadores sobre el proceso de construcción de fracasoescolar en la ESO y las formas institucionales deabordarlo

Nos centramos en comprender cómo se aborda el fracasoa través de la práctica socioeducativa de tres Medidas deAtención a la Diversidad (MAD):

Acompañamiento Escolar (AE), DiversificaciónCurricular (DC) y Aula de Compensatoria (AC) sonprogramas educativos desarrollados en tres estadiosdel proceso de construcción del fenómeno de fracasoescolar a lo largo de la ESO.

Partimos de una noción de fracaso escolar queatiende a la idea de proceso en permanenteconstrucción más que a la de resultado final.

Suponemos que, al desenlace final (abandonoescolar, no titulación en ESO), le antecedentrayectorias escolares con „fracasos parciales‟.

Suspensos, repeticiones de curso, retrasoescolar, absentismo… son formas de desenganchey desvinculación de la institución escolar a lo largode la EO.

Diversas perspectivas analíticas analizan las causas del fracasoescolar:

1) Atribuyen al alumno (“individuo”) la responsabilidad de supropio fracaso en la escuela, por su falta de capacidades,aptitudes, motivación, interés, esfuerzo…

2) Consideran que las desventajas y carencias del contextosociocultural del alumno explican su posición escolardesfavorecida

3) Apuntan a que es la propia escuela como institución y susprincipios de funcionamiento los que construyen, sancionan ycertifican la situación de fracaso

Analizaremos en qué grado y de qué forma estas diversas visionessobre el origen del fracaso escolar están presentes en el discurso delos orientadores y profesores implicados en el proceso.

ENFOQUE CUALITATIVO

Los discursos muestran “coordenadas simbólicas” desde lasque los sujetos entienden y perciben el mundo social

Los agentes educativos experimentan como sujetos elcomplejo marco de aplicación de las MAD, construyendo elsentido de los acontecimientos y experiencias que viven.

Sus actitudes, percepciones y representaciones socialessobre la forma de abordar el fracaso escolar en las MADpresenta múltiples ambivalencias y matices

CATEGORÍAS ANALÍTICAS DE REFERENCIA

PARA EL ANÁLISIS DE LOS DISCURSOS

Conformidad-legitimación:

Identificación (“adhesión”) con la institución escolar y conla cultura que vehiculiza (Fernández Enguita, 1988)

Indignación-resistencia:

a) Crítica y acción reflexiva frente a las actividades yprácticas sociales que presentan un significado político ycultural (Giroux, 1985)

b) Resistencia por compensación: Mecanismo por el cual elindividuo se defiende de su posición subordinada en unaesfera agarrándose a su posición preeminente en otra(Fernández Enguita, 1988)

ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

Orientadores (4) y profesores (12) de ocho IES públicos de la ciudad de Córdoba

Roldiagnóstico-planificación

Tipo de interacción

social con los alumnos

Rol docente

Distanciasimbólica

entresistema escolar

normalizado y MAD

Orientadores

Profesores de AE

Profesores de DC

Profesores de AC

HIPÓTESIS

Configuración de discursos-tipo según:

1) Características de las MAD (perfil social y educativo delos alumnos, grado de fracaso escolar que se aborda,distancia entre sistema educativo normalizado yMAD…)

2) “Posición social” del agente educativo en relación conla MAD (planificación, rol docente, tipo de interacciónsocial con los alumnos…)

Discursos situados en una línea continua

de la conformidad-legitimación a la indignación-resistencia

con ambivalencias y matices

Justificación del proceso de selección de los alumnos de las MAD

Basado en los resultados de pruebas de diagnóstico que certificanla diversa “naturaleza” (individual) de los alumnos (aptitudes,capacidades, destrezas, habilidades…)

Causas del fracaso escolar del alumno

Los fracasos parciales (suspensos, repeticiones…) se concibencomo el producto de la voluntad y esfuerzo individual de losalumnos (desmotivación, baja autoestima, falta de interés, bajasexpectativas de éxito…)

Las MAD aparecen así, como un espacio educativo “natural” queresponde al “sello personal” de cada alumno, aptitudes y actitudesque no se construyen, sino que se tienen o no se tienen.

Ausencia del “origen social” como variable explicativa del fracasoescolar.

Son legitimadas como incuestionables las reglas institucionales ylas herramientas técnicas (“pruebas científicas”) que certifican elgrado de desarrollo académico que llevan al alumno a la DC

Discurso que apunta a la falta de interés y esfuerzo individualcomo causa principal del fracaso del alumno más que a la falta de“capacidad” o aptitudes

Si bien, se reconoce que, una vez que se ha pasado por la medidade DC –que supone una rebaja de exigencia escolar- el “caminológico” no es continuar hacia el Bachillerato. El horizonte educativode estos alumnos queda así limitado a los Ciclos Formativos deGrado Medio

Ambivalencia en la representación del “origen social” de los alumnos

1) Actitud “comprensiva” con las condicionessocioculturales desfavorecidas de algunos alumnos

Percepción de la relación entre expectativasacadémicas de las familias y trayectorias escolares delos hijos.

2) Discurso impregnado de la idea de “handicap”,asumiendo que las “deficiencias” socioculturales delas familias de algunos alumnos de DC inciden en sufalta de interés en los estudios

Los profesores de DC perciben que, en el marco deinteracción cotidiana de los IES, las MAD y los alumnos quelas cursan son minusvalorados en relación con los cursosordinarios.

Estas etiquetas, a su juicio, acaban afectando también a supropia labor docente que recibe un menor grado dereconocimiento social.

Actitudes de resistencia por “compensación”

Actitudes de resistencia por “compensación”

Frente a la estigmatización de su labor docente, los profesores realzanalgunas “cualidades superiores” de la docencia en DC respecto al cursoordinario:

Cumplen una importante función social con la contención delproceso de fracaso, lo que dignifica su posición social como docentes

Metodología más cercana a la práctica y a la aplicación delconocimiento, compensando así la rebaja de contenidos atribuida aesta medida educativa

Clima favorable en el aula de DC al trabajar con un grupo dealumnos poco numeroso, motivado y con interés por aprender yparticipar

Gran satisfacción profesional al percibir su “papel activo” en elproceso de enseñanza

Los profesores que imparten Acompañamiento Escolar perciben que estamedida educativa ocupa una posición marginada en el centro escolar.

Ponen en evidencia la invisibilidad de esta medida a los ojos de los equiposeducativos del IES.

Actitudes de resistencia por “compensación”

En la narración de sus prácticas docentes, resaltan el valor de esteprograma educativo por su eficacia al mejorar los resultados escolares queobtienen los alumnos en las asignaturas.

Importante contribución a la “socialización” de los alumnos, fomentandohábitos de trabajo y su autonomía en la realización de las tareas escolares,mejorando así sus oportunidades de éxito escolar.

Esta medida educativa logra detener la “exclusión educativa” en unpunto aún recuperable.

El Aula de Compensatoria

Programa reservado a alumnos que muestran una acusada y tempranadesvinculación del sistema educativo y con posibilidades de promociónmínimas:

Reservada para alumnos que, a partir de 13 años, presentan unbajo rendimiento escolar y un historial de absentismo, expulsiones ymal comportamiento.

Se asume que son “casos perdidos”, por lo que el AC no se marcacomo objetivo final la obtención del Graduado en ESO sino retrasar elmomento de abandono escolar

En esta medida, a nivel académico, se aplica una “adaptacióncurricular” orientada a la promoción de conocimientos básicos,articulada con un programa de formación ocupacional y unaformación en valores que favorezca conductas de convivencia

La derivación de alumnos a esta medida supone una forma de“exclusión de la escolarización normalizada” al no ofrecer una vía deretorno o una alternativa a la graduación en ESO

Visión del “perfil del alumno” y de las causas del fracaso escolar en la narración del profesor de AC

Análisis de los perfiles socioculturales de las familias de los alumnos

como estructuras claves para comprender su “fracaso” en la escuela. Sibien, a diferencia de otros discursos, dichos perfiles no soninterpretados como “hándicaps” que dificultan la integración del joven enla escuela

Es el “sistema educativo convencional” el que no ha dado respuesta niha atendido de forma adecuada a los alumnos del AC en su trayectoriade fracaso escolar en la etapa obligatoria.

La actitud de “rechazo escolar” no se interpreta en sentidoesencialista. Desde la práctica educativa se demuestra que cuando lainstitución escolar presta más atención y motiva a este conjunto dealumnos creando un gusto e interés por las actividades escolares, ellosvan respondiendo positivamente.

Actitudes de resistencia-oposición ante el status-quo de la institución escolar y planteamientos alternativos (PA)

1) El “rechazo a aprender” que manifiestan los alumnosdel AC es más una cuestión de “actitud” que de“aptitud”

PA. Considerando el perfil sociocultural de estosalumnos, el sistema educativo debe atender a tiempo,desde los inicios del proceso de fracaso, y emplearrecursos en el propio centro educativo

Las actividades escolares deben plantearse de formamás motivadora para generar en los alumnos el gusto einterés por ellas

Actitudes de resistencia-oposición ante el status-quo de la institución escolar y planteamientos alternativos (PA)

2) El reclutamiento-selección de los alumnos que sederivan al AC se realiza en ocasiones de forma muytemprana y otorgando un peso mayor al“comportamiento conflictivo” que a los “criteriosacadémicos”

No se tiene en cuenta que este programa educativono ofrece una posibilidad de graduación y suponeuna exclusión definitiva de la escolarización formal

PA. En el IES deben agotarse todas las vías educativasnormalizadas para alumnos que podrían ser“recuperables”

Actitudes de resistencia-oposición ante el status-quo de la institución escolar y planteamientos alternativos (PA)

3) Indignación ante la rebaja radical de expectativasacadémicas para los alumnos del AC cuyascapacidades se minusvaloran en exceso

Reflejo de esto es el material didáctico editado comoadaptación curricular

PA. Planteamiento metodológico alternativo:organización dinámica del espacio escolar con variaszonas de trabajo dedicadas a diversas actividades(lectura diaria de prensa, lectura de libros, zona deexpresión artística…)

Actitudes de resistencia-oposición ante el status-quo de la institución escolar y planteamientos alternativos (PA)

4) Indignación ante el hecho de que el problema del fracasoescolar sea abordado muchas veces a través de actitudesvoluntaristas de los agentes educativos. Falta unseguimiento continuo, controlado formalmente por lainstitución escolar, del proceso de fracaso de cadaalumno

PA. Este profesor demanda una mayor responsabilidadinstitucional (“por ley”) a la hora de abordar el fracasoescolar desde sus orígenes.

Un seguimiento continuado de los alumnos desde laeducación primaria bajo una acción coordinada entrediversos agentes educativos y con las familias lograríaque el fracaso escolar en la etapa obligatoria fueramínimo.