Resonancias althusserianas: un análisis epistemológico critico de la relación enseñanza-

aprendizaje.

Suetta Rozas Daniela

Resumen:

El presente trabajo tiene como disparador la inquietud de trabajar en la relación entre dos

conceptos centrales en el ámbito educativo, los de enseñanza y aprendizaje. Ambos conceptos

hacen meritorio un análisis filosófico de las relaciones y categorías en que se sostienen.

Dicha inquietud trae aparejada la pregunta acerca de cuál es la connotación que se opera

en los conceptos a partir de la relación que se establece entre ambos. Por un lado suponemos

que es una relación política, por otro lado una relación epistemológica, y desde otro enfoque

podríamos decir que la relación es una relación técnica, en el sentido de operatividad instrumental

de los significados de los conceptos citados.

Consecuentemente se ha considerado tener en cuenta la relación política desde Althusser

como referente de una relación fuerte entre ideología y educación, teniendo en cuenta lo que en

Aparatos Ideológicos de Estado establece como ideología particular en lo que concierne al

sistema educativo.

Palabras clave: ideología-idiosincrasia-enseñanza-aprendizaje-objetividad.

Abstrac

The present work is to trigger the anxiety of work on the relationship of two central concepts

in education, the teaching and learning. Both concepts are worthy philosophical analysis of

relations and categories in which it holds.

The unrest brings with it the question of what is the connotation that operates on the

concepts from the relationships established between them. On the one hand we suppose it is a

political, on the other hand an epistemological relation, and from another approach might say that

the relationship is a technique in the sense of instrumental operation of the meanings of the

concepts mentioned.

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It has been considered taking into account the political relationship from Althusser as a

benchmark for a strong relationship between ideology and education, taking into account what

Ideological State Apparatus establishes particular ideology with regard to education.

Keywords: ideology, idiosyncrasy-teaching-learning intersubjective- objectivity

Introducción

Parece necesario aclarar en primera instancia qué entendemos por relación técnica,

política y epistemológica desde una consideración básica:

En primer lugar la relación técnica se entiende como una relación considerada bajo el

término uso, que lleva implícita la idea de una relación neutral a-significativa, cuya aplicación sí

significa ya que implica un tipo de lenguaje que presume un conocimiento verdadero por lo tanto

unilateral de lo que llamamos realidad. Lo que subyace al concepto de techne, es un empirismo,

que promueve un discurso vacuo, vacío de contenido, delimitado por el sentido formal de los

términos, reduciendo el concepto de práctica social a un ámbito de acciones sin ningún tipo

posible de interpretación.

El interés estaría apuntando en el ámbito educativo, a la adquisición del conocer en tanto

conocimiento convenido como productivo, eficaz, tangible, posible de aplicar, en el que por

ejemplo, la historia como relato de un pasado que configura no tiene capacidad ni espacio de

resonancia.

En segundo lugar la relación política entre ambos conceptos conlleva la idea de sostener la

relación sobre la base de las prácticas sociales como configuradoras de sentido. Las prácticas

sociales fijadas en conceptos, como los de enseñanza y aprendizaje son significaciones que no

se limitan a la fijación que la relación técnica pretende,pues sustraen de su aplicación el sentido

de una contingencia plena de paradojas y contradicciones.

Por consiguiente la relación política tiene como finalidad sostener los procesos de

enseñanza y aprendizaje sobre el andamiaje dinámico de las prácticas sociales en general,

condenando a la educación a un conjunto de experiencias cuya racionalidad necesaria para

proyectarse como sistema, resulta ajena a toda acción que se realice en las mismas prácticas.

En tercer lugar, la relación epistemológica, prioriza la acción dirigida hacia el conocimiento

en el ámbito de la epistemología tradicional que no alcanza para dar cuenta de la situación

permeable de las prácticas, de la contingencia que atraviesa a toda práctica, en este caso

educativa. La relación epistemológica pretenderá justificar su espacio en el imaginario social

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educativo apuntando a una ontología, a una verdad fijada de antemano por el sentido del

concepto mismo de ciencia, como actividad productiva, y posible de verificar. Es el caso de la

utilización de un lenguaje que da por satisfactorio todo tipo de enunciados observacionales que

permiten tener un control de la relación enseñanza aprendizaje.

Ahora bien, si consideramos que el conocimiento, así como todo tipo de conceptualización

y todo tipo de sentido de las prácticas, es sobre la base de lo intersubjetivo, estas tres relaciones,

no pueden excluirse una de la otra precisamente en el ámbito de las prácticas, debido a la

interactuación en el ámbito educativo de dos acciones que aparentemente contradictorias

requieren complementarse, nos referimos al aspecto formal de la educación y su aspecto crítico,

lo que exige que estas relaciones sea revisadas.

Pues bien, actualmente las posibles relaciones entre estos conceptos, se han convertido

en imaginarios que no hacen pie en ninguna de ellas. Imaginarios instituidos socialmente que

juegan sobre una doble idea imaginaria, por un lado la de estar vivenciado los procesos de

enseñanza y aprendizaje en el ámbito autentico de dichas relaciones sobre la base de un tipo de

reflexión que hace del imaginario de las relaciones que se establecen en la praxis educativa, una

concepción realista conformadora de la propia reflexión, y por otro ,mientras que en ese

imaginario del que suponemos posible de modificar, prima la influencia reciproca de las

reflexiones y de los análisis acerca de esas prácticas, produciendo en las teorías y reflexiones de

la educación, una influencia significativa de la idea de contingencia educativa.

Es decir, no hay una acabada pertinencia política, ni técnica ni epistemológica, que permita

dar cuenta de las relaciones entre los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que la reflexión e

interpretación está ubicada en una posición teórica subjetiva muy fuerte de la relación de ambos

conceptos o acciones.

Consecuentemente nos preguntamos:

¿Cuál es el motivo o pauta en el que las relaciones que sostenemos como posibles de

establecer, describir y explicar, no son auténticas? Y ¿ Qué entendemos por auténtico?

En el caso de la educación las condiciones que se dan para ello, son las autodescripciones

que realizamos y que en tanto idiosincráticas, inducen continuamente a este doble imaginario.

Algunas de ellas afirman significativamente la preeminencia política de la relación, estableciendo

más que una reflexión o posible interpretación de la praxis educativa, un recorrido analítico, cuyo

referente deviene de la contingencia política contextualizada, generando un conjunto de ideas

acabadamente delineadas y arregladas a fines puramente discursivos, como simples efectos de

superficie. Otras responden a parámetros epistemológicos que empujan a una tecnificación del

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ámbito educativo, intentado dilucidar herramientas que minimicen los errores visiblemente

evidentes y hasta expresados en las propias reflexiones idiosincrásicas.

Es decir cuando priorizamos los procesos enseñanza y aprendizaje bajo la relación que se

establece entre y dentro de las prácticas sociales, las significaciones que surgen en el ámbito

educativo, parcializan dicha relación convirtiendo los procesos educativos, en técnicas sofisticadas

amparadas en discursos formales adecuados y hasta casi terminológicamente decorados,

ornamentados , dando la pauta de una seguridad en el manejo de la aplicación de los conceptos

en la práctica, cuando en realidad lo que se hace es desplazar arbitrariamente, la relación política

a un sistema de conceptos cerrado y encapsulado. Dicho sistema de conceptos puede utilizar

variados tipos de lenguaje, como lo son los lenguajes que configuran a un sistema conceptual en

ideología.

Estas técnicas sofisticadas, en las que se incluyen los discursos y tipos de sistemas

conceptuales que teorizan el aparato de la educación, son la explicitación de lo no autentico, es

decir no son el original comienzo para la reflexión sino que son instrumentos muy bien diseñados

para el propósito de sostener la justificación de las relaciones en el ámbito de lo político.

Con respecto a la relación epistemológica, se retrotrae dicha relación a conceptos fuera de

uso cuyas connotaciones están superpuestas con el sentido de la relación política ideológica,

dejando de lado la posibilidad de una epistemología crítica. La epistemología crítica viene a

entenderse como la necesaria dimensión y relación a tener en cuenta a la hora de reconocer uno

de los aspectos ineluctables de la praxis educativa, el aspecto instituyente e instituido de la

educación como sistema.

El punto en cuestión es como vincular, como tener conocimiento del entramado educativo

teniendo en cuenta los conceptos centrales señalados, de una manera en que prime lo

intersubjetivo, desde el punto de vista crítico y que haga a la relación entre las acciones de

enseñar y aprender un proceso lo profundamente significativo que permita a los procesos que de

la relación surgen, por un lado ser eficaces, y por otro políticamente viables, coherentes y

solidarios.

Estas preguntas surgen sobre la base de tener en cuenta lo intersubjetivo, la crítica, y la

interpretación como ejes para intentar renovar las significaciones de los conceptos enseñanza y

aprendizaje, y en los procesos en los que se ven implicados.

Consideraciones acerca de la ideología en Althusser y el imaginario

educativo

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Para llegar a esta pretensión, consideramos necesario abordar algunos aspectos que

hacen a lo que concebimos como ideología, pues esta se inscribe como el imaginario social que

significa toda praxis docente, sin embargo y como segundo abordaje la idiosincrasia o condición

como concepto referente del campo del sentido común que más explícita lo intersubjetivo, viene a

ser el anclaje que consideramos en el cual hay que integrar al sentido de las acciones educativas

y por último y tercero consideramos pertinente abordar la crítica como acción filosófica, que no

es simplemente como diría Ranciere, un cambio de metodología, sino un cambio a nivel de la

filosofía y de la Filosofía, es decir un cambio profundo que solo la reunión conceptual desde un

análisis filosófico puede operar, ya que el suelo epistemológico intersubjetivo, no es

pertinentemente contemplado en las relaciones entre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esto debido a lo que anteriormente señalábamos, a la preeminencia de una epistemología

no critica, es decir a la no comprensión e interpretación de lo intersubjetivo y a la insistencia de

una relación política que reafirma el imaginario aún bajo el autoengaño de una idiosincrasia, es

decir bajo autodescripciones que aparentemente significan el reconocimiento de nuestras

costumbres y hábitos al nivel objetivo, cuando evidentemente la repercusión de todo el sistema

educativo, resulta ser una pretensión formal adecuada y no un imaginario cuyas significaciones

interactúen con el imaginario social en toda su dimensión y promuevan los cambios y

transformaciones concretas.

Bajo estas consideraciones y en relación a ellas, notamos pertinente señalar que Althusser

analiza el concepto de ideología desde dos enfoques, uno el propio a su pensamiento, el político,

y otro el epistemológico. El análisis político rebasa su propia sistematización, llevando al filósofo a

necesitar rever el aspecto conceptual de su análisis. Debido a que en primer término para

Althusser, la ideología es opuesta a la ciencia, y se circunscribe en el ámbito del sentido común, lo

que Althusser intentara en segundo término, es recuperar el papel de la acción nueva, aquella que

en el imaginario social instituido desempeña el papel del imaginario como el nuevo comienzo.

Pero ¿cómo dar con esa acción nueva cuando la ideología general promueve las ideologías

particulares y estas a su vez son las que configuran no el sentido de la ideología dominante o

general sino la irreversible relación de dependencia?

Para ello parece plausible entender que el marco en el que se sostiene la ideología

particular siendo el imaginario social que permite lo instituido, es una forma cuyo contenido puede

variar, situación que ubica al análisis en un análisis formal del concepto, dejando a un lado la

experiencia para enfocarse en el concepto intersubjetivo- objetivo, y para ello el viraje hacia un

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análisis epistemológico se vislumbra en Althusser como necesario para dar cuenta de la

posibilidad de eludir la relación dependiente entre la ideología general y la ideología particular.

Entendiendo que Althusser intenta en Aparatos Ideológicos de Estado recuperar en la

oposición ideología- ciencia, el alma por decirlo de alguna manera del pensamiento de Marx,y

precisamente el aspecto materialista, comenzara por intentar eliminar la ideología, sobre la base

de dar con la ideología de la ideología, es decir sobre la base de reconocer la inmersión ideológica

en la que inevitablemente nos hallamos, para al objetivar conceptualmente el sentido de ideología,

subsumirlo al de ciencia.

Pero de hecho él mismo al realizar un viraje hacia la epistemología deja incompleta la

explicación en el ámbito de la política ya que al reconocer que es el sistema capitalista la

estructura ideológica de las ideologías particulares, no llega a contemplar el cómo dar con las

posibilidades de cancelar dicha estructura eludiendo las extremas connotaciones políticas de las

que se quiere alejar, nos referimos concretamente a las políticas marxistas-stalinista del siglo XX.

De todas formas inicia una epistemología crítica en vías de esclarecer el papel político de la

relación entre los ámbitos que explicitan ideologías particulares, y el caso que aquí nos interesa,

es en el ámbito educativo, cuyos ejes son la relación enseñanza- aprendizaje.

Por consiguiente lo que aquí nos atañe, es por un lado cómo entender que la oposición

ideología- ciencia, es análoga a enseñanza- aprendizaje, y por otro entender que superando el

significado de ideología como concepto subjetivo, es posible anclar la importancia de hallar un

elemento de la relación que permita modificar el imaginario.

Recordando que la oposición ideología- ciencia supone de antemano, que la ideología es

subjetiva, es la que interpela sujetos explicitando su sentido como ideología,y que, siguiendo a

Althussser, no se puede esquivar la condición de animal ideológico, los conceptos enseñanza-

aprendizaje como análogos a la oposición ideología- ciencia, significan a la práctica educativa

bajo la ciencia y el sentido común, dejando para la ciencia el espacio de la enseñanza y para el

sentido común el de aprendizaje.

Sin embargo consideramos que la ideología no es parte del sentido común, ya que como

sistema conceptual deviene en una rigurosa aplicación de su significación en acciones precisas y

concretas, más aun si tenemos en cuenta que la ideología en Althusser es la representación de

las condiciones de reproducción materiales, y que en consecuencia esta estrechamente vinculada

con la ciencia, por lo tanto con la enseñanza, lo que significa que el sentido común es el que de

manera más rigurosa se ensambla a la idea de idiosincrasia, quedando por lo tanto fuertemente

arraigada a la idea de aprendizaje.

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Aún así, enfocando el análisis reflexivo más exhaustivamente, la ideología no es un

sistema de conceptos, sino que es ideología en tanto es intrínsecamente un tipo de lenguaje que

opera o sirve para configurar cualquier sistema conceptual en ideología. Como señalábamos

anteriormente, la ideología es la expresión de un conjunto de ideas bajo un tipo de lenguaje que

sirve a su significado.

Con ello cabe sospechar que puede haber sistemas de conceptos cuyo lenguaje no sea

ideológico o que no sirva a una ideología. Lo que no implica que no conlleven significaciones

ideológicas, es decir ideas precisas para la acción política. Bajo esta posibilidad se da el acceso a

la objetivación de la subjetividad política del concepto de ideología y siendo solo el imaginario

social particular del que no depende la ideología general, el que hay que resignificar, la concreta

acción radica en considerar al lenguaje como el candidato plausible de mostrar en el marco de la

significatividad, la trasposición de la relación subjetivo-objetivo a lo intersubjetivo.

De lo contrario, aceptar que el imaginario es el que irreversiblemente opera en las acciones

y por lo tanto que los sistemas conceptuales son la fuente de lo imaginario en general, es aceptar

sumergirnos en la ideología de las ciencias, lo cual hace del proceso una circularidad deficiente.

Si no reconocemos por estar anclados en el doble imaginario, de nuestras autodescripciones que

la ideología puede objetivarse y que es la idiosincrasia la que es concretamente subjetiva y

creemos objetivar, estamos relacionando los procesos enseñanza y aprendizaje, en una

dimensión ficticia, paradójicamente objetivada por ser un imaginario social instituido pero

justificada en oposiciones que no implican la dimensión intersubjetiva.

Por lo tanto consideramos, que salir de dicha circularidad, implica en primer lugar dar con

la eliminación de la dicotomía ideología -ciencia, y por otro eliminar( su significatividad) el par

enseñanza-aprendizaje, y para ello debemos remitirnos al cambio filosófico cancelando la

dicotomía subjetivo-objetivo, y posicionarnos comprensivamente, interpretativamente en lo

intersubjetivo, no como dimensión solo histórico- político sino epistemológicamente critica. Que

sea posible instituir el sentido intersubjetivo de la realidad educativa, implica reconocer la otra cara

de la acción educativa, la cara del sentido generado por las formas sistemáticas propias de la

educación.

Los sistemas conceptuales:

Si la ideología es subjetiva, ya que interpela sujetos, que son sujetos por que la ideología

es intrínseca a ellos, debemos de objetivar la misma en el sentido, de intentar eliminar la idea de

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sistemas conceptuales. La idea de sistemas conceptuales está anclada a la idea de que hay algo

como un dualismo de lo subjetivo y objetivo.

La cancelación de dicho dualismo nos conduce a eliminar la idea de que es posible hablar

de sujetos ideológicos, es decir lo que hay que cancelar es la posibilidad misma de hablar de

sistemas conceptuales, lo que nos posibilitaría eliminar la idea imaginaria de ideología particular.

Por lo tanto la vía hacia lo intersubjetivo, bajo un análisis y reflexión desde la epistemológica

crítica, deja a la relación subjetivo- objetivo lo que le concierne como parte del imaginario, por lo

tanto parte de lo que el imaginario considera sistemas conceptuales, sin caer en una posición

fundacionista ni ideologizante, en el sentido ineluctable que Althusser considera.

Este modo de visualizar dicha dicotomía, permite eliminar cualquier otra oposición que

tenga como base dicho dualismo. Por lo tanto por un lado,cancelamos los sistemas conceptuales,

pues no hay una posibilidad de hacer inteligible un sistema que organiza y un contenido a

interpretar a la espera de serlo, ya que la idea misma de salirnos de nuestro sistema conceptual

entendiendo que hay otros, es ininteligible.

Por otro lado, eliminamos por completo la idea misma de lo dado, la idea de categorías que

organizan lo dado, entendiendo que lo que se cancela es la idea de su realidad indiscutible, no

para eliminar un mundo objetivo compartido, sino para afianzar éste en el ámbito de la

comunicación, único lugar del entendimiento y comprensión humana, por lo tanto ámbito posible

de ser reconocido en las autosdescripciones que compartimos y reconocemos como tales.

Ahora bien, la cancelación de la dicotomía ideología-ciencia desplazada a enseñanza-

aprendizaje nos llevó en un comienzo, a considerar lo idiosincrático como centro de la cuestión a

resolver cuando se trata de reflexionar y transformar el quehacer educativo, ya que la ideología

siendo solo un imaginario fruto de los sistemas conceptuales ha sido revertida de su papel

ineludible. El tema es cómo dar con la pauta que nos permita realizar esta cancelación, es decir

cómo y con que llevar a cabo estas acciones en el ámbito educativo.

El sentido de idiosincrasia, creemos que puede atisbar la viabilidad de la reflexión y

transformación. Tomándolo como conjunto de autodescripciones que hacen a las significaciones

sociales de un grupo o comunidad ,lo idiosincrásico se entiende como aquello que ante la

concreta descripción que en el ámbito de la comunicación realizamos, conforma lo que

entendemos por costumbres, hábitos los cuales observamos objetivamente, es decir describimos

objetivamente pero no logramos reunirlos en el ámbito significativo-intersubjetivo ( el termino

objetivo, se entiende aquí como la aceptación de que compartimos la idea de mundo, como hecho

concreto en el ámbito la comunicación intersubjetiva).

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Lo idiosincrático, conserva el resabio de la idea de sujeto y de sistemas conceptuales,

como aquello que emerge del sujeto y aquello que conceptualiza la experiencia. Sin embargo,

este residual puede aprehenderse y entenderse desde otro lugar, reduciendo su función

determinante.

Consecuentemente su papel en el ámbito de la educación, requiere una reformulación en

términos de lo intersubjetivo, para consecuentemente derivar en un uso que no desdeñe lo

contingente, ni su dependencia de las practicas, pero tampoco se reduzca su carácter solo a las

circunstancias, sino que en su espacio de aparición, el sentido de lo idiosincrático en tanto

sistemas conceptuales y el papel de la idea de sujeto, recupere su relación con la posibilidad de la

acción nueva.

El espacio intersubjetivo educativo

Para considerar más de cerca estas reflexiones intentaremos hablar específicamente de lo

que venimos describiendo.

El caso de un ejemplo paradigmático en nuestra sociedad educativa, es el de la

fragmentación conceptual, política y económica de sus participantes, todas posiciones y

dimensiones reunidas en el mismo sentido autodescriptivo pero no en el intersubjetivo.

Un ejemplo de autodescripcion teórico para hablar de idiosincrasia, puede ser cualquier

concepto en el que explícitamente autodescribamos como parte de nuestras prácticas lingüísticas.

El que utilizaremos aquí es el de pobreza.

El sujeto que divide el sentido de su acción docente de su acción como individuo

participante de otras acciones y prácticas, al hacerlo niega o elude por ejemplo el sentido de la

pobreza, la realidad social del docente se muda así en una corporación docente, por impulso de

desprenderse de la condición de pobre en la paradójica situación de relacionarse en instituciones

que describe en el marco de la pobreza por lo tanto en las que supuestamente participa.

El punto en cuestión es que bajo esa paradoja los profesores, son instrumentos de

socialización del saber, y no participan del sentido total sino solo parcial en el espacio en el que

socializan esos saberes. Así, la acción educativa se convierte en una extrañeza para el docente y

para todos los participantes, disfrazando dicha extrañeza en autodescripciones autocriticas

presumiblemente objetivas.

Por consiguiente la idiosincrasia que prevalece es la extrañeza frente a la misma acción

educativa aunque sus descripciones signifiquen lo contrario. Que no es el caso de la ideología, en

tanto un tipo de lenguaje que configura un conjunto de ideas y que configura directamente

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acciones, ya que el concepto de ideología siguiendo a Althusser se elucida en un sentido

materialista fuerte y por consiguiente interpretando su posterior recurso a la epistemológia

puede considerarse que no hay lugar para paradojas, basta con eliminar, modificar o permutar

determinada ideología para eliminar determinada práctica.

El punto es que en la idiosincrasia lo que está influyendo es la idea de extrañeza entre lo

que creemos y lo que describimos de la realidad que concebimos como concreta. Es decir

estamos dando por negativas aquellas creencias acerca de nosotros como comunidad educativa a

la vez que esas creencias son consideradas positivas en tanto son verdaderas por el solo hecho

de ser posibles de expresar. Sumado a ello la inviabilidad de darlas por falsas, pues hacerlo es

considerar negar la realidad, lo que habría que asumir precisamente, que son ya que no

pertenecen a lo que concretamente se comparte pues el papel del docente en este caso, esta

disociado del alumno, bajo el mismo plano de percepción.

Ahora bien, para llegar a modificar nuestra idiosincrasia, es decir el imaginario social, es

necesario cancelar la oposición ideología- ciencia de la que gran parte de la significatividad

educativa pende, por sostener que la enseñanza y el aprendizaje, son términos cuyo significado

responde a las relaciones políticas, técnicas y epistemológicas, cuando de lo que pende es de un

cruce metodológico entre ellas. Consecuentemente no entender que la enseñanza y aprendizaje

como relación y como conceptos no son parte solo del sistema educativo, es rechazar la idea de

que son marcos de apoyo conceptual que superan el ámbito educativo a la vez que son parte de

la red de conceptos de todo un conjunto de situaciones que se van fijando y renovando. Rechazo

que está anclado a una visión mecánica y técnica de las dimensiones señaladas.

Pero ¿cómo dar con la re significación de nuestras autodescripciones que inevitablemente

hacen a una idea idiosincrásica fija?

Podríamos decir que el cambio de las autodescripciones radica en aceptar la operatividad

de los sistemas conceptuales, es decir los sistemas conceptuales deben de jugar el papel

operativo no vinculado a la idea de sujeto pues la dimensión intersubjetiva solo permite elucidar la

idea de sistemas conceptuales, dentro del marco de un percibir previo de la idea de mundo

compartido. Esto significa cambiar radicalmente el suelo epistemológico.

Ahora bien, este suelo para ser captado como tal, requiere una concreta interpretación y

reformulación en las autodescripciones que permitiría recuperar la participación en el entramado

social, desde todas las dimensiones del quehacer educativo, no como sujetos, sino como

observadores y agentes, pues tener en cuenta la interpretación en el ámbito de la comunicación

nos pone en evidencia empírica la contradicción entre las acciones lingüísticas y las acciones en

tanto aplicaciones configuradoras de prácticas sociales, lo que nos permitiría en el caso del

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ejemplo citado participar como educadores intersubjetivamente y no como sujetos educativos ya

que ello nos ubica en una metáfora que se asume como tal es decir como invención y a la vez se

considera viable de aplicar como concepto objetivo en el sentido realista extremo del término.

El punto es dar con la manera de elucidar la interpretación y comprensión sin tener que

desechar el aspecto pragmático del uso de los sistemas conceptuales, de la idea de sujeto y

objeto, y de su relación, y a la vez desechar el dualismo subjetivo-objetivo como sustento de

reflexión, análisis y acción.

El enfoque epistemológico que Althusser realiza, para dar cuenta del problema de la

relación entre el concepto de ideología y la acción nueva, impone un determinismo al hablar de

ideología general que es necesario desechar.

Consecuentemente puede desplazarse dicho enfoque, en el espacio educativo actual,

pues tanto la relación ideología - ciencia, como enseñanza y aprendizaje son aún interpretados

sobre la base del dualismo subjetivo-objetivo y esto genera que se siga contradictoriamente

utilizando conceptos como intersubjetivo y sujeto, donde el primer término no puede anclarse en

el dualismo anterior mientras que sujeto requiere de él, más aun cuando se habla de sujeto

educativo, sujeto político, etc.

Althusser percibió este problema, y aun haciendo caso omiso de la idea de sujeto, se vio

envuelto en ella debido a que intentar responder a una relación de dependencia entre ideología

general y particular implicaba la idea de sujeto.

Actualmente, se intenta formular los procesos en términos no tradicionalistas, adscribiendo

a una innovación en el imaginario social, como el de expresar en términos de políticas de acción

concreta la renovación significativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje, o hablar de

procesos y no del proceso de enseñanza y aprendizaje, cayendo por segunda vez en un a errónea

interpretación del uso de estos concpetos y/o acciones. Se enfoca el significado en las acciones

de enseñar y aprender, sustantancializando los términos como enseñanza y aprendizaje, en tanto

habría que des-sustancilazarlas, y darle consistencia a la significatividad de la idea de proceso,

cuya significación casi no permite sustancializarlo. Estas sutilezas tienen como consecuencia

perpetuar la concepción significativa tradicional de la educación, esto incluye la política y la

epistemología y la relación técnica en sus sentido básicos.

Finalmente en nuestra trama educativa los procesos de enseñanza y aprendizaje o el

proceso de las acciones de enseñar y aprender que aquí circulan, refiriéndonos a la escuela

pública y gratuita por ejemplo, o son realmente lo participantes de la ruptura del imaginario

instituido, poniendo en evidencia constante el error del sistema el cual no puede dilucidarse por

no asumir el doble imaginario o son la explicitación y el residual epistemológico de contradicciones

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en el mismo seno de la educación, cuya intencionalidad política es afianzar dichas contradicciones

por el simple hecho de no tener al alcance un análisis profundamente critico de las categorías

filosóficas de las que depende y por lo tanto no lograr más que una impostura en la acción

educativa que nos conduce de manera contundente a proseguir con descripciones de nuestras

costumbres y hábitos en el plano del discurso retroalimentado por las mismas prácticas.

Como ejemplo básico, postulamos una educación de calidad para todos y promovemos

herramientas triviales de formación docente, lo que implica confundir profundamente el significado

de lo que nosotros mismos afirmamos, quizás debido a que no podemos realizar el ensamble

entre lo epistemológico y lo critico, y seguir anclados en un tipo de idiosincrasia de la que

aparentemente reflexivos, no deja de establecerse como una idiosincrasia en el sentido tradicional

de la misma, es decir en un sentido común no interpretado sino sujetado.

Por ultimo la pregunta es ¿ en esta actuación de las políticas educativas, hay libertad, es

decir deliberación, o hay fallas metodológicas tan profundas que generan el imaginario del que

hoy consideramos disparador de contrariedades y conflictos?

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