Articulo Folios

7/24/2019 Articulo Folios

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Habilidades metacomprensivas en estudiantes de profesorado: la

formulacin de preguntas

Folios, 25, 81-96, niversidad !edaggica "acional, #ogot$, 2%%&'

Elvira Arnoux

Sylvia Nogueira

Adriana Silvestri

Instituto de Lingstica

Universidad de Buenos Aires

Argentina

Resumen: Ante las crisis de la institucin escolar y las propuestas recurrentes de reformasde leyes educativas, la elaboracin de diagnsticos sobre problemas de alumnos y docentes,

entre otras cuestiones, resulta imprescindible. Para hacer un aporte en este sentido, unequipo de investigacin dirigido por la profesora Elvira Arnoux en el Instituto deing!"stica de la #niversidad de $uenos Aires ha dise%ado y administrado una encuestasobre lectura y una prueba de comprensin y metacomprensin para un nivel de laeducacin superior que ha sido ob&eto de escasos traba&os de investigacin: los alumnos deinstitutos de formacin docente para los niveles inicial, primario y secundario de laprovincia de $uenos Aires, Argentina. En el presente art"culo se presenta esa prueba y seexponen los resultados de la seccin que eval'a metacomprensin, centrada en este caso enla formulacin de preguntas, uno de los componentes fundamentales en el aprendi(a&e deestrategias comprensivas. El an)lisis revela que los futuros docentes tienen competenciasmetacognitivas ba&as, ilusin de conocimiento y serias dificultades para, a partir de un texto

escrito, hacer preguntas que superen la aclaracin de problemas l*xicos. +el diagnstico seinfieren posibles caracter"sticas de la ense%an(a de la lectura que desarrollar)n los futurosdocentes.Palabras clave: crisis educativa, ense%an(a de la lectura, competencia metacognitiva,formulacin de preguntas

Abstract: In vie of school crisis and recurrent pro&ects of education las reneal, ma-ingdiagnoses about of students and teachers problems, among other issues, is imperative. Inorder to ma-e a contribution in this sense, a team of researchers led by professor ElviraArnoux at ing!istics Institute in $uenos Aires #niversity has designed and administrated areading survey and a test on comprehension and metacomprehension to a level of

postsecondary education hich has been the research problem of fe studies: students atteachers training institutes for initial, primary and secondary schools in the province of$uenos Aires, Argentina. In the present article that test is introduced/ the findings mainlyexposed are the ones of the section on metacomprehension, focused in this case on questionma-ing 0one of the fundamental components of the learning of reading strategies. 1heanalysis reveals that the ones ho are to become teachers have lo metacognitivecompetence, -noledge illusion and serious difficulties to pose questions on a ritten text,

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questions hich go beyond the resolution of lexical problems. Probable characteristics ofreading instruction these future teachers ill develop are inferred from this diagnose.ey !ords: education crisis, reading instruction, metacognitive competence, questionma-ingIntroducci"n

os institutos de formacin docente son centrales en la marcha del sistema educativo

argentino en los niveles inicial, primario y secundario. +e all" la importancia de elaborar

diagnsticos acerca de las competencias discursivas de los futuros docentes que puedan

orientar pedaggicamente a los responsables de dichos establecimientos y al cuerpo de

profesores. 3on ese ob&etivo dise%amos y administramos encuestas sobre pr)cticas lectoras

4$lanco et al., 56678 y pruebas de comprensin y metacomprensin en institutos de

formacin de docentes de los distintos niveles.

El primer procesamiento de algunos resultados obtenidos en las pruebas respondidas porestudiantes inscriptos en la carrera del magisterio, centradas en la comprensin

macroestructural y en las competencias de escritura necesarias para elaborar una s"ntesis,

revel escasas estrategias de revisin, falta de sensibilidad hacia las marcas gramaticales y

discursivas 0en especial las que corresponden a estrategias retricas de la explicacin9 y

una lectura lineal no integrativa. Incluso cuando lograban responder correctamente,

evidenciaban limitadas habilidades de reformulacin, construccin de textos poco

articulados, ba&a cohesin e insuficiente autonom"a explicativa 4Arnoux, ogueira y

;ilvestri, 566


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Arciniegas, 566=8. 3onsideramos como tales aquellas que implican un control y regulacin

del proceso de lectura seg'n su finalidad y los rasgos del texto, una capacidad para

reconocer las dificultades de comprensin 9frente a un texto en particular o como lector de

determinado tipo de materiales, o como lector en general9, y una disposicin para definir

los lugares textuales que plantean problemas y las l"neas de un posible avance en el

conocimiento de la tem)tica abordada. El tramo de la prueba que vamos a abordar, la

formulacin de preguntas, tend"a, fundamentalmente, a que los estudiantes tomaran

conciencia del proceso de comprensin y verbali(aran con el formato de pregunta sus

dificultades, dudas o necesidades de profundi(acin del tema tratado.

#$ La %ormulaci"n de &reguntas

a formulacin de preguntas es un proceso fundamental para la ciencia cognitiva y la

educacin, ya que se trata de uno de los componentes fundamentales de la comprensin, la

resolucin de problemas, el ra(onamiento y la creatividad 4?tero y @raesser, 56628.

En el terreno educativo, se considera crucial para el aprendi(a&e de estrategias

comprensivas, de modo que numerosos m*todos de ense%an(a se basan en el entrenamiento

para que el estudiante aprenda a formular preguntas productivas 4Palincsar y $ron, 2B=8'

Por una parte, la pregunta interviene en los momentos iniciales del aprendi(a&e, cuando la

actividad de comprender un texto se reali(a en forma compartida entre el docente y el

alumno. En este caso, las preguntas se encaminan a obtener informacin para resolver

problemas de superficie 4por e&emplo, los generados por el desconocimiento l*xico8 o de la

base textual, es decir, la informacin expl"cita del texto y las inferencias simples que

permiten resolver la coherencia.

Pero, adem)s, la pregunta es un recurso efica( para lectores expertos a quienes la

superficie y la base textuales no les presentan dificultades, pero se proponen profundi(ar la

comprensin, relacionar e integrar sus conocimientos con la informacin provista por el

texto. En este sentido, la pregunta proporciona informacin sobre el nivel de representacin

del texto alcan(ado por el lector 4Ceyes, 2


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experto es la habilidad para buscar informacin pertinente, ya sea en el mismo texto le"do o

en otros.

A pesar de la indiscutida valoracin de la pregunta y de las abundantes

investigaciones que demuestran sus beneficios para el aprendi(a&e, se ha observado que el

estudiante est)ndar 0ni%o, adolescente o adulto9 formula escasas preguntas al docente, en

promedio una por hora de clase, y se trata adem)s de preguntas inmaduras, que poco

ayudan a resolver problemas comprensivos 4@raesser et al., 56678. +os factores que

podr"an explicar esta situacin son, por una parte, la falta de entrenamiento espec"fico para

la formulacin y, por otra, la ba&a calidad de las preguntas que los docentes hacen en clase,

proporcionando as" a sus alumnos un modelo pobre 4@raesser et al., 2


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cuando esta inhabilidad se detecta en su&etos mayores, puede ser atribuida al escaso

conocimiento previo sobre el tema o a una ense%an(a insatisfactoria 4@raesser et al., 56678.

As", las preguntas que los lectores inexpertos formulan tienden a ser confusas, de

pobre control ling!"stico, m)s breves y poco contextuali(adas, muy gen*ricas, aplicables a

todo texto, debido a que no apuntan directamente a un contenido espec"fico, o contestadas

en el texto, lo que revela lectura desatenta o de falta de relectura. Adem)s, es infrecuente

que se refieran a aspectos formales o retricos del texto, que se citen fragmentos del texto,

o que busquen definiciones concretas de conceptos abstractos 4@reene, 56678.

+iversas investigaciones ratifican estas caracter"sticas en las preguntas de los

alumnos adolescentes y adultos 4@raesser et al., 5667/ ;ilvestri, en prensa8. 3omo

se%alamos, la modeli(acin por parte del docente resulta crucial para desarrollar esta

habilidad, de modo que se consider pertinente indagarla en estudiantes de carrerasdocentes 2.

Para organi(ar en el aula actividades tendientes al aprendi(a&e de estrategias de

comprensin, es necesario que el docente cono(ca los componentes del proceso y sepa

cmo regularlo con eficiencia. Esta competencia metacomprensiva deber"a observarse, en

primer lugar, en la gestin que el docente reali(a de sus propios procesos comprensivos, en

las estrategias que pone en &uego ante una dificultad o ante el deseo de profundi(ar el

conocimiento. #n docente que, en rol de estudiante lector, no revela habilidad para

formular preguntas, en modo alguno ser) capa( de ofrecer a sus alumnos un modelo

satisfactorio o de planear actividades para desarrollar esta habilidad.

El ob&etivo de este traba&o es, entonces, anali(ar las habilidades metacomprensivas

de los estudiantes de profesorado, en especial su competencia en la formulacin de

preguntas que ayudan a reparar problemas de comprensin o a profundi(arla. ;e eligieron

grupos de estudiantes prximos a egresar y, por lo tanto, a desempe%arse como docentes, de

modo que este an)lisis puede revelar qu* estrategias de comprensin est)n en condiciones

de implementar en su traba&o en el aula.

($ )etodologa

;i bien el traba&o en el aula 0en lo que a la formulacin de preguntas respecta9 podr"a

favorecer la eleccin del discurso oral de los futuros docentes, se opt por el discurso

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escrito. Esta eleccin se bas, por una parte, en las venta&as metodolgicas que proporciona

el procesamiento de material escrito. Por otra parte, @raesser et al. 42


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texto, formulado para evaluar habilidades diversas, tales como comprensin

macroestructural, reformulacin y conocimiento previo.

Para los fines de este traba&o, el desempe%o de los participantes en la prueba de

comprensin se tom en forma global, asign)ndole un punta&e m)ximo de 26 4die(8 puntos,

con el ob&eto de relacionar el punta&e obtenido con el desempe%o en la segunda parte de la

prueba.

En esta segunda parte, los su&etos deb"an resolver una serie de consignas destinadas

a anali(ar sus habilidades metacomprensivas. a primera consigna solicitaba evaluar en una

escala de cinco grados la dificultad del texto le"do/ la segunda propon"a indicar cu)l p)rrafo

hab"a resultado m)s f)cil y cu)l m)s dif"cil de comprender, y explicar por qu*. inalmente,

la tercera consigna era KLu* preguntas le har"a a elOla docente para comprender me&or el

textoMF. ;e consider que la resolucin de la segunda consigna ayudar"a a los participantesa prestar atencin a las dificultades concretas que la lectura del texto hubiera podido

plantearles y, por lo tanto, podr"a funcionar como facilitador para la formulacin de

preguntas subsiguiente.

El tiempo asignado a la tarea fue de =6. 1odos los instrumentos fueron

administrados en sus respectivos institutos por los docentes que participaban en el

proyectoD, quienes en muchos casos contaron con la colaboracin de otros colegas.

*' Resultados y discusi"n

3.1. Evaluacin de la dificultad del texto

En la prueba de comprensin, los estudiantes obtuvieron una media de 7.6=O26 puntos. A

pesar de este desempe%o poco satisfactorio, el N=H evalu la comprensin el texto entre

muy f)cilF y normalF y solo el N.7H lo consider dif"cilF o muy dif"cilF, como puede

observarse en el gr)fico 2.

@r)fico 2. Evaluacin de la dificultad del texto 4porcenta&e de alumnos8.

N


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;e advierte, adem)s, que una cantidad no desde%able 42BH8 no resolvi la consigna.

Esta imposibilidad de evaluar la dificultad de lectura se consider indicadora de

habilidades metacomprensivas ba&as. ;e incluy tambi*n en este grupo a los estudiantes

que evaluaron el texto como f)cilF o normalF, a pesar de haber obtenido en la prueba de

comprensin un punta&e muy ba&o igual o menor a DO26 42BH8 o a quienes combinaron elpunta&e ba&o con una o m)s preguntas sin resolver 457H8. Estos dos 'ltimos casos

evidencian la situacin descripta como ilusin de conocimientoF, en la que el su&eto cree

haber comprendido aun cuando esta creencia es errnea. a ilusin de conocimientoF se

presenta en el nivel m)s ba&o de competencias metacognitivas, ya que la imposibilidad de

evaluar el propio proceso comprensivo impide la puesta en marcha de mecanismos de

control o de reparacin 4Ehrlich, 2N8. En total, entonces, el 7=H de los estudiantes

evidenci habilidades metacomprensivas ba&as.

3.2. Evaluacin de la dificultad de los prrafos

+e los


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consigna con explicaciones del tipo ing'n p)rrafo me result m)s sencilloOdif"cil que

otroF.

Adem)s, entre los estudiantes que se%alaron p)rrafos del texto tal como se les

demandaba, =7 indicaron el m)s f)cil para su comprensin y D5, el m)s dif"cil/ solo uno

se%al el p)rrafo m)s dif"cil sin indicar el que le hab"a resultado m)s f)cil. Estos datos

corroboran que la operacin de toma de conciencia de la dificultad resulta m)s comple&a en

el proceso de desarrollo metacognitivo.

+e esta manera, 7BH de los alumnos no resolvieron completa la consigna en

cuestin, porcenta&e prximo al 7=H que evidenci habilidades metacomprensivas ba&as a

propsito de la evaluacin global del texto.

3omo se observa en los gr)ficos presentados a continuacin, el p)rrafo seleccionado

por mayor cantidad de alumnos como el m)s f)cil de comprender fue el segundo y como elm)s dif"cil, el tercero.

@r)fico 5. P)rrafo se%alado como el m)s f)cil 4porcenta&e de alumnos8

@r)fico D. P)rrafo se%alado como el m)s dif"cil 4porcenta&e de alumnos8

Prrafo 1

Prrafo 2Prrafo 3

Prrafo 4

Prrafo 5

Prrafo 6

Prrafo 1

Prrafo 2

Prrafo 3

Prrafo 4

Prrafo 5

Prrafo 6


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Es considerable que los dos p)rrafos se%alados por mayor cantidad de estudiantes como

el m)s f)cil y el m)s dif"cil corresponden a una misma seccin del texto: la explicacin de

la primera caracter"stica del constructivismo. El segundo p)rrafo, el m)s f)cil para la

mayor"a, describe al constructivismo contrastivamente, en oposicin a concepcionesconductistas e innatistasF. El tercero expande esa oposicin e introduce otro contraste, esta

ve( entre posiciones al interior del constructivismo. Podr"a deducirse que si bien la

comparacin contrastiva les resulta a estos alumnos un facilitador de la comprensin, el

hecho de que el texto sostenga esa misma operacin 0pero a propsito de diversos

subtpicos y dentro de un mismo p)rrafo9 les dificulta la lectura.

- Alumno 7N:

- 4;obre el 5 como el p)rrafo m)s f)cil8 ;e da una aproximacin al constructivismo de una

manera clara y con lengua&e sencillo.

- 4;obre el D, como el m)s dif"cil8 ;e pone en &uego m)s de una idea en el mismo p)rrafo.

a dificultad que para los lectores poco entrenados plantean las equivalencias

parciales en la construccin de un texto, en este caso, la continuidad de una operacin

discursiva con variacin de subtpico, otros estudiantes la se%alan en modos como el

siguiente:

- Alumno 7B6: 4El p)rrafo D8 1iene varios conceptos importantes, que a simple lectura

parecen explicar lo mismo y no lo es.

a cuestin l*xica es importante como ra(n del se%alamiento del tercer p)rrafo

como el m)s dif"cil: epistemolgicasF sobresali como t*rmino desconocido para los

alumnos y fue indicado como motivo de dificultad de comprensin tambi*n del 'ltimo

p)rrafo, en el que hay otra ocurrencia de ese ad&etivo. El sexto p)rrafo, como puede verse

en el gr)fico D, result el m)s dif"cil para estos estudiantes despu*s del tercero. Aparecen

&ustificaciones como estas:

- Alumno 7NN: Ge result dif"cil porque no tengo claro el concepto de epistemolog"aF.

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- Alumno 7B: o define asuntos epistemolgicosF...

El sexto p)rrafo tambi*n genera dificultades a estos estudiantes porque demanda

resolver una correferencia textual. #n solo alumno comprende con precisin el problema,

los dem)s no llegan a hacer la relectura necesaria siquiera para citar el fragmento

correctamente:

- Alumno 7D: ace referencia a los aspectos rese%ados antesF y estoy cansada para releer y

entender cu)les son esos aspectos.

- Alumno 7


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Entre los estudiantes que no resolvieron la consigna de la evaluacin de los p)rrafos

del texto o lo hicieron parcialmente, el 7BH obtuvo una nota inferior a < 0calificacin que

promociona en el sistema educativo no universitario en Argentina9 en la parte de

comprensin de la prueba/ entre los que completaron la consigna en cuestin 0m)s all) de

si lo hicieron correctamente9, ese porcenta&e ba& a ==H. ;e observa en este punto entonces

una correlacin positiva entre la comprensin de los estudiantes y su disposicin a hacer

una reflexin sobre el texto y sobre el propio proceso de comprensin, aunque no puedan

reali(ar esta actividad fluidamente o con precisin, como se evidenci en las explicaciones

que presentaron.

3.3. Clases de explicaciones de los alumnos sobre la evaluacin de los prrafos

Entre las explicaciones que presentaron los estudiantes de su seleccin de los p)rrafos

m)s f)cil y dif"cil del texto, distinguimos las inadecuadas de las adecuadas. Entre las

primeras, incluimos

las que no se ci%en a lo solicitado por la consigna:

- ?bservacin: ning'n p)rrafo me result m)s sencillo que otro. ?bservacin: ning'n p)rrafo

me result m)s dif"cil que otro.

las tautolgicas o que se aproximan a formas tautolgicas en funcin de la consigna

4indicar cu)l p)rrafo hab"a resultado m)s f)cil y cu)l m)s dif"cil de comprender, y

explicar por qu*8:

- 4;obre el 5 como el m)s f)cil8 Por que se pod"a comprender lo que el autor quer"a explicar.

- 4;obre el = como el m)s dif"cil8 o entiendo bien los conceptos.

las que son imprecisas:

- 4;obre el 2 como el m)s dif"cil8 Ge result mas dif"cil porque la idea est) impl"cita.

las que presentan alg'n error conceptual:

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- 4;obre el < como el m)s dif"cil8 Porque no se evidencia f)cilmente cu)les son las dos

etapasF de la que habla.

os resultados evidenciaron tambi*n en este punto que la toma de conciencia sobre

la dificultad es m)s comple&a. +ie( 455H8 de las cuarenta y cinco explicaciones del

se%alamiento del p)rrafo m)s f)cil resultaron respuestas inadecuadas/ en este caso

predominaron las explicaciones imprecisas 4seis de esas die(8. +oce 4DNH8 de las treinta y

dos explicaciones sobre el p)rrafo m)s dif"cil fueron inadecuadas/ dos tipos de

&ustificaciones dominaron en este grupo: las imprecisas y las que presentaron alg'n error

conceptual. 3omo se observa en el e&emplo reci*n citado de explicacin con alg'n error de

ese tipo, las habilidades metacomprensivas de estos estudiantes les permiten intuir

segmentos del texto con los que tienen dificultad, pero no identificar sus problemas, a partirde lo cual podr"an rea&ustar su proceso de comprensin. En el caso citado, el alumno no

detecta que est) reempla(ando el aspectos 4del constructivismo8F que aparece en el sexto

p)rrafo del texto por etapasF, reempla(o que puede hacerlo buscar sucesiones temporales

que la fuente no plantea.

En las respuestas imprecisas se asoci f)cilF con claroF y sencilloF y dif"cilF

con confusoF, no claroF y no f)cilF, sin avan(ar m)s en la explicacin solicitada. En las

que presentaron errores conceptuales, se pone en evidencia que los estudiantes no detectan

definiciones y par)frasis incluidas en el texto o atribuyen a una misma postura

epistemolgica rasgos que la fuente asigna a distintas posiciones.

as respuestas adecuadas retomaron mayoritariamente dichas asociaciones pero de

alguna manera especificaron en qu* consist"a la claridadF, la sencille(F, o sus

contrapartes:

- 4;obre el p)rrafo 5 como el m)s f)cil8 Porque es el que m)s de&a en claro las caracter"sticas

que yo mane&o del constructivismo.

- 4;obre el = como el m)s dif"cil8 o es claro. os conceptos merecer"an m)s desarrollo.

a facilitacin de la comprensin se asocia en estas respuestas mayoritariamente

con la apelacin a conocimientos tem)ticos previos que el lector posee, el l*xico no

2D


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espec"ficoF y la exposicin de diferencias. En menor grado se se%alaron operaciones

discursivas como la e&emplificacin y el discurso metatextual 4la partitio del primer

p)rrafo8. a obstaculi(acin del proceso de comprensin, correlativamente, se vincul con

la falta de conocimientos previos por parte del lector 0tem)ticos y l*xicos9.

as explicaciones adecuadas pueden subclasificarse atendiendo a qu* cuestiones

ligadas a la comprensin abordaron:

operaciones o estrategias propias del proceso de comprensin,

factores textuales que facilitan o dificultan la comprensin.

as explicaciones que apelaron a estrategias propias del proceso de comprensin

fueron dominantes, especialmente las que apuntaron a la incidencia del conocimiento

previo sobre el tema. Entre las respuestas sobre el p)rrafo m)s f)cil, D


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- 4;obre el 2 como el m)s f)cil8 Porque me llam la atencin de no encontrar las D ctes que el

autor nos iba a describir. Porque le tuve que prestar m)s atencin.

Entre los factores textuales que facilitan o dificultan la comprensin, se se%al

frecuentemente el l*xico:

- 4;obre el 2 como el m)s f)cil8 porque muestra una visin global de los puntos a tratar luego

y hay ning'n t*rmino espec"fico.

- 4;obre el D como el m)s dif"cil8 Por el vocabulario.

;e se%alaron tambi*n cuestiones de sintaxis y operaciones discursivas:

- 4;obre el p)rrafo = como el m)s f)cil8 as oraciones resultan sencillas con significados

claros y precisos.

- 4;obre el 2 como el m)s f)cil8 Porque acota el )rea de estudio y anuncia el tema.

inalmente, a propsito de las habilidades metacomprensivas ba&as puestas en

evidencia en la consigna sobre la evaluacin de los p)rrafos del texto, cabe se%alar que

de los 5N alumnos que resolvieron completa esa tarea, solamente uno se%al dos causas

que &ustificaran su eleccin del p)rrafo m)s f)cil y m)s dif"cil para su comprensin. Elresto en general solo expuso un motivo.

3.4. Las preguntas formuladas

a consigna KLu* preguntas le har"a a elOla docente para comprender me&or el textoMF

obtuvo una escasa cantidad de propuestas=, en promedio menos de una pregunta por alumno

46.8, distribuidas tal como se observa en el gr)fico 5.

5. @r)fico 5. 3antidad de preguntas formuladas 4porcenta&e de alumnos8

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>emos que el grupo mayor 477H8 no formul ninguna pregunta, seguido por un 56H con

una pregunta y un 25H con dos preguntas. +e modo que apenas el 2DH formul entre tres y

cuatro preguntas.

;olo dos estudiantes creyeron necesario aclarar por qu* no formulaban ninguna

pregunta. #no de los casos fue el de uno de los participantes incluido en el subgrupo de

habilidades metacomprensivas ba&as, ya que su desempe%o en la prueba de comprensin

fue de D 4tres8 puntos. o obstante este resultado, el estudiante consider que hab"a

comprendido:

- 3reo que ninguna QpreguntaR, ya que es la


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En cuanto al desempe%o en la prueba de comprensin, no se observ correlacin entre

el punta&e obtenido y el n'mero de preguntas, resultado que coincide con el de otras

investigaciones 4@raesser et al., 56678. o obstante, los alumnos con habilidades

metacomprensivas ba&as formularon en promedio la mitad de preguntas que el subgrupo de

habilidades est)ndar 46.< preguntas por alumno vs. 2.58.

?tero y @raesser 456628 proponen dos hiptesis complementarias que podr"an

explicar la escase( de preguntas. Por una parte, la cantidad de preguntas se encuentra en

relacin con el conocimiento previo, de modo que cuanto m)s escaso es este, menor

cantidad de preguntas se puede formular. As", parad&icamente, es necesario disponer de

una cantidad significativa de conocimientos sobre el tema en cuestin para saber lo que

uno no sabeF y para poder enunciar este desconocimiento de manera que condu(ca a

subsanarlo. En el caso del grupo estudiado, esta puede ser una de las ra(ones que explica laba&a cantidad de preguntas.

Por otra parte, el conocimiento previo poco profundo puede conducir a la formulacin

de mayor cantidad de preguntas, pero inmaduras, hiptesis que trataremos en el prximo

punto.

3.5. Clases de preguntas formuladas

En el gr)fico D puede observarse la frecuencia de las distintas clases de preguntas

formuladas.

@r)fico D. 3lases de preguntas 4porcenta&e sobre el total de preguntas formuladas8.

a: formulacin literalb: solicitud de ampliacinc: solicitud inespec"fica de aclaracind: no respondible

2N

0

10

20

30

40

50

a b c d e f

4

3

2

1


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e: aspectos formalesf: solicitud de operaciones

a.2. en relacin con el cuestionario, con respuesta en el textoa.5. en relacin con el cuestionario, sin respuesta en el textoa.D. sin relacin con el cuestionario, con respuesta en el texto

a.=. sin relacin con el cuestionario, sin respuesta en el texto

A continuacin, se anali(ar) y e&emplificar) cada tipo de respuesta, en orden de frecuencia.

a8 Preguntas sobre una expresin literal de la fuente.

El =BH de las preguntas indag sobre aspectos superficiales del texto, es decir, sobre una

palabra o expresin tal como aparece en el mismo o apenas parafraseada. Entre estas, el

25.7H fue de orden l*xico 4la mitad de estas, sobre la palabra epistemolgicoF8.

En el siguiente e&emplo se advierte esta clase de operacin:

uente! 4...8 toda posicin constructivista rescata el rol constructivo del su&eto 4...8

"regunta! Explique rol constructivo del su&eto.

+ebe se%alarse que, entre estas preguntas, la mayor"a 4a.2. y a.D., el B2H dentro de

este tipo8 solicitaba respuestas que se encontraban en el texto o eran f)cilmente inferibles a

partir de la informacin proporcionada por *l. En la mayor parte de los casos 4a.2.8 la

pregunta solicitaba respuesta para alguna consigna del cuestionario de comprensin,operacin muy inmadura que busca que el docente resuelva la respuesta, en lugar de

solicitar informacin para resolverla en forma autnoma:

Cuestionario! K3u)les son las tres corrientes del constructivismo a las que se refiere el autorM

"regunta! K3u)les son las corrientes que el cuestionario preguntaM

Gucho menos frecuente fue el caso en que la pregunta no depend"a del cuestionario

4a.D. y a.=., 22H dentro de este tipo8, evidenciando una construccin comprensiva m)s

independiente, capa( de orientarse hacia segmentos del texto que no son subrayados por el

cuestionario. Aun as", recordemos que para la mitad de estas preguntas 4a.D.8 la respuesta se

encontraba en el texto. El siguiente es un e&emplo del subgrupo de preguntas a.=., las m)s

maduras dentro de esta clase:

2B


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"regunta! KPor qu* los conductistas e innatistas consideran al su&eto como inexistenteM

b8 Preguntas que solicitan ampliacin.

El D=H de las preguntas pertenece a este grupo que, en principio, es el que deber"a

haber predominado en estudiantes de este nivel, ya que se trata de preguntas que

presuponen que la base del texto ha sido comprendida satisfactoriamente y se intenta

profundi(ar el conocimiento. ;in embargo, en muchos casos, aunque el su&eto pide

expl"citamente mayor informacin, esta es relativa a elementos de la base del texto, de

modo que esta clase de pregunta puede considerarse un h"brido entre el grupo anterior y las

solicitudes leg"timas de ampliacin. os dos e&emplos siguientes muestran ambasposibilidades:

"regunta por la base ms ampliacin! KLu* es la epistemolog"aM Ampliar.

#mpliacin leg$tima! K3mo se aplica el constructivismo en el aulaM

c8 Preguntas inespec"ficas que solicitan aclaracin.

Esta clase de pregunta revela una construccin conceptual difusa y tambi*n escasa

capacidad para la formulacin precisa, ambas caracter"sticas del lector inmaduro. #na

pregunta de esta "ndole 4cuya forma menos desarrollada es el no entend"F8 puede implicar

que el lector no comprendi casi nada o que es incapa( de formular verbalmente una duda

puntual, como se observa en estos e&emplos:

9 e pedir"a que me aclare el p)rrafo


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d8 Preguntas incomprensibles o formuladas con error conceptual.

#n peque%o porcenta&e 4D.7H8 es integrado por preguntas que no pueden ser

respondidas, en tanto incluyen un error de concepto o presentan una formulacin muy

confusa:

9 El caso ob&eto de estudio es el constructivismo o el su&eto cognitivo influenciado

por un

constructivismo.

9 KLu* tipo de acepciones o posiciones rescata el constructivismoM

En el primer caso, en el que el tachado revela un intento por encontrar el t*rmino

m)s adecuado, no se logra siquiera una formulacin de pregunta o de pedido de

explicacin. Al mismo tiempo, se incluye una presuposicin errnea 4que el

constructivismo influenciaF al su&eto8, lo que vuelve al presunto interrogante imposible de

responder. En el segundo e&emplo las suposiciones falsas son que el constructivismo rescata

acepcionesF o que acepcionesF es sinnimo de posicionesF.

e8 Preguntas por aspectos formales del texto.

1ambi*n escasa en este corpus 4D.7H8, esta clase de pregunta puede llegar a ser

caracter"stica de un lector maduro, siempre y cuando sea pertinente. El lector inmaduro,

como se%alamos, no suele atender a aspectos retricos o formales del texto. ;in embargo,

es posible que advierta alg'n aspecto irrelevante que no contribuye con la comprensin.

os siguientes casos e&emplifican ambas posibilidades:

"ertinente!Ko convendr"a ubicar el p)rrafo cinco 4adapt)ndolo8 en el uno para que no queden tanle&os las tres corrientesM

%o pertinente!KPor qu* enumerar los p)rrafosM

En el e&emplo pertinente 0m)s all) de acordar con la modificacin sugerida9 el alumno

propone, para favorecer la comprensin, un cambio en la organi(acin de contenido del

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texto que revela una correcta asociacin entre los conceptos desplegados en el primero y el

quinto p)rrafo. En cambio, la numeracin de p)rrafos que llama la atencin del estudiante

en el segundo e&emplo no est) vinculada con operaciones de comprensin, sino que se

introdu&o para facilitar las respuestas al cuestionario, lo que deber"a haber sido obvio al leer

las consignas.

e8 ;olicitud de operaciones.

?tro porcenta&e m"nimo del D.7H correspondi a preguntas que solicitaban del docente

operaciones como la e&emplificacin o el resumen sinptico, tal como se observa en los

e&emplos:

9 +esarrolle un cuadro comparativo entre las tres corrientes del constructivismo.

9 KPor qu* el constructivismo se opone al conductismoM E&emplifique.

En el primer e&emplo, la solicitud es pertinente, pero no as" en el segundo, ya que la

causa de una diferencia terica no resulta e&emplificable. +e todos modos, resulta llamativa

la escase( de preguntas de este tipo en futuros docentes, quienes deber"an tener muy

presente esta clase de recursos como facilitadores de la comprensin. 3omo ya se%alamos,

el texto empleado se caracteri(a por su alto grado de abstraccin, y la forma adecuada de

facilitar la comprensin de un concepto abstracto es, obviamente, una operacin de

concreti(acin como proporcionar e&emplos. Pero solo una pregunta los solicit, y esta de

manera poco pertinente.

+' ,onclusiones

umerosos diagnsticos han se%alado, en los 'ltimos a%os, el nivel poco satisfactorio quese advierte en las competencias de los alumnos de ense%an(a media para la comprensin

lectora y, por ende, para el aprendi(a&e a partir de textos 4Gart"ne( et al., 566=/ Parodi,

56678.

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A pesar de que la intuicin de los investigadores y la experiencia de los docentes de

nivel terciario suger"a que uno de los factores centrales que provoca esta situacin es la

formacin ineficiente de los nuevos profesores, el traba&o en este nivel es todav"a escaso.

Por una parte, los alumnos de los institutos de formacin docente son esos mismos

estudiantes de nivel secundario que egresan sin haber alcan(ado una competencia

comprensiva satisfactoria. Por otra, dichas instituciones no siempre implementan t*cnicas

espec"ficas de ense%an(a que permitan revertir este problema.

3omo se observa en los resultados de esta investigacin, la mayor parte de los

estudiantes prximos a egresar revela escasas habilidades comprensivas y

metacomprensivas. G)s de la mitad se encuadr en el segmento de competencias

metacognitivas ba&as, revelando incluso ilusin de conocimientoF: en tanto no pueden

evaluar su propia comprensin, es dif"cil imaginar que puedan evaluar la de sus alumnos.En cuanto al desempe%o espec"fico en la formulacin de preguntas, del escaso

n'mero obtenido puede deducirse que a lo largo de su formacin no se les indu&o a tomar

conciencia de la enorme importancia de este recurso para el propio aprendi(a&e y, por ende,

para la ense%an(a. Secordemos que el grupo mayoritario 0m)s de la mitad9 no formul

ninguna pregunta, a pesar de que el rendimiento promedio en la prueba de comprensin

mostraba que hab"an surgido dificultades 0no detectadas en muchos casos9 durante la

lectura.

a calidad de las preguntas formuladas plantea tambi*n posibilidades poco

deseables para el traba&o en el aula. os futuros docentes mostraron una concepcin

estrecha acerca de la comprensin, ya que la mayor parte de sus preguntas fue relativa a la

base del texto. En muy pocos casos se intent asociar la informacin del texto con otros

conocimientos del lector ni profundi(ar los contenidos. a pregunta superficial, por

supuesto, es necesaria en un nivel inicial del aprendi(a&e de la comprensin o en el acceso

inicial a un tema o dominio del conocimiento. Pero la escase( de preguntas m)s profundas

muestra que, una ve( resueltos los problemas iniciales, estos futuros docentes no ofrecer)n

a sus alumnos un modelo m)s comple&o sobre el aprendi(a&e a partir de textos, sino que sus

preguntas 0como se%ala @reene 4566789 se limitar)n a clausurar dudas sobre el significado

de algunos t*rminos, llevando as" a la idea de que comprender es solo acceder a la

informacin expl"cita.

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Por otra parte, hemos visto que casi el =6H de las preguntas estaba respondida en el

texto, lo que indica lectores que no hacen uso de estrategias de relectura o las desconocen y,

por lo tanto, no est)n en condiciones de ense%arlas.

3omo ya se se%al, el ba&o conocimiento previo sobre el tema del texto puede

inducir a la formulacin escasa o inmadura de preguntas, de modo que podr"a suponerse

que, en el aula, con textos m)s sencillos, de contenidos que el docente domina, la calidad de

las preguntas podr"a incrementarse. o obstante, no de&a de ser alarmante suponer escaso

conocimiento previo en estudiantes prximos a egresar sobre un tema como el

constructivismo, elegido por encontrarse muy presente en las asignaturas pedaggicas y

psicolgicas.

Adem)s, cierto nivel de dificultad del texto, que no se encuentre m)s all) de la (ona

de desarrollo prximo del lector, no obstaculi(a la comprensin, sino que promueve laoptimi(acin de las estrategias comprensivas y metacomprensivas 4Cintsch, 2=8. As",

puede preverse que frente a un texto m)s sencillo, para uso de los alumnos, el docente

inexperto no logre percibir los aspectos potencialmente problem)ticos para los estudiantes

y, por ende, sea incapa( de focali(ar estos aspectos por medio de preguntas.

1eniendo en cuenta que en breve estos estudiantes se encontrar)n e&erciendo la

docencia, la posibilidad de que sus alumnos aprendan con ellos a comprender un texto,

tanto a trav*s de la instruccin directa y expl"cita como de manera informal, resulta muy

improbable. Parece haberse instalado un c"rculo vicioso por el que los alumnos que egresan

del nivel medio con escasas habilidades comprensivas e ingresan a la carrera docente,

transitan por ella sin haber incrementado sensiblemente estas habilidades y, as", pasan a

formarF nuevas promociones que tampoco llegar)n a desarrollarlas. Es evidente, entonces,

que deben implementarse en los institutos de formacin docente, en todas las carreras,

intervenciones que se encaminen a promover en los estudiantes buenas competencias

comprensivas y metacomprensivas, imprescindibles para ellos y para sus futuros alumnos.

Apndice

-.u/ es el constructivismo0

#' El concepto de constructivismo tiene multiplicidad de acepciones y connotacionesen 3iencias ;ociales y ilosof"a. G)s que entrar en grandes discusiones filosficas,acotaremos su tratamiento a un )mbito muy preciso: el de la Psicolog"a y la Educacin. Aun

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m)s, dentro de la Psicolog"a, queremos restringirnos a tres corrientes que nos parecen lasm)s influyentes en el discurso educativo. Perm"tasenos aventurar lo que nos parece que sonlas caracter"sticas esenciales a toda posicin constructivista.(' Primero: toda posicin constructivista rescata al su&eto cognitivo, lo que es unasunto muy importante a tener en cuenta, porque el constructivismo surge como oposicin a

concepciones conductistas e innatistas, cuya premisa m)s b)sica es que el su&eto cognitivoes inexistente, mientras lo que pretende defender el constructivismo es que, en realidad, elsu&eto es un constructorF activo de sus estructuras de conocimiento.*' El rescateF del su&eto cognitivo nos remite a la cuestin de la especial relacin queexiste entre su&eto y est"mulo en toda posicin constructivista. En las posicionesepistemolgicas m)s cl)sicas dentro de la psicolog"a, la relacin entre el su&eto y elest"mulo es absolutamente reactiva. ? sea, el su&eto, m)s que un su&etoF, es un merorecept)culo de las influencias del medio. os gustar"a adelantar que el concepto deconstruccin es clave aqu" para entender las distintas posiciones. ;i bien es cierto que todaposicin constructivista rescata el rol constructivo del su&eto, las diferencias radican encmo se da esa construccin dentro del aparato cognitivo.+' ;egundo: a toda posicin constructivista en Psicolog"a le subyace, como piedraangular, un determinado concepto de desarrollo. Esto porque en toda posicinconstructivista se hace un tratamiento expl"cito de la evolucin de un estado cognitivo aotro estado cognitivo. En suma, se trata de explicar la construccinF de ciertas estructurasa partir de otras que son distintas.1' as diferencias observadas entre los autores constructivistas son, sin embargo, muyimportantes. Por e&emplo, en Piaget el foco est) en la consideracin del desarrollo deestructuras psicolgicas en el ni%o, el foco de >igots-i en la historia de la cultura y el deGaturana en la evolucin de la especie humana.2' 1ercero: toda posicin constructivista tiene un marcado inter*s por asuntosepistemolgicos. A consecuencia de los dos aspectos rese%ados antes, resulta ineludibleaclarar preguntas tales como Kqui*n conoceM, Kcmo conoceM, Kqu* conoceM y Kqu* esconocerM Este inter*s resulta inevitable, si se tiene en cuenta que el ob&eto de estudio es laconstruccin, desarrollo y cambio de estructuras de conocimiento.

Adaptado de Sosas, S. y 3. ;ebasti)n."iaget& 'igots(i ) *aturana. Constructivismo a tresvoces. $uenos Aires: Aique, 5662.

Res&onder las siguientes consignas

29 ombre dos figuras destacadas en cada una de las siguientes )reas:Educacin:ilosof"a:istoria:

59 K3u)les son las tres corrientes del constructivismo a las que se refiere el autorMD9 ;intetice las caracter"sticas fundamentales del constructivismo.=9 #bique las siguientes expresiones en el texto y explique qu* significan:

9 su&eto cognitivo:9 rol constructivo del su&eto:9 asuntos epistemolgicos:

KEn qu* )rea del conocimiento se centra el autor del textoM

5=


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79 KEn qu* )rea del conocimiento se centra el autor del textoM


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d8 KLu* preguntas le har"a a elOla docente para comprender me&or el textoM

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5N


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2 Esta investigacin se inscribe en un proyecto m)s amplio, acia una ense%an(a sistem)tica de la lectura y la escritura enel nivel medio y en el primer a%o de los institutos de formacin docente en (onas con poblacin vulnerable de la 3iudadAutnoma de $uenos Aires y del 3onurbano $onaerenseF, #$A3y1 566=9566N, dirigido por Elvira arva&a de Arnoux.5 os distritos representados fueron: Goreno, A(ul, ?lavarr"a, Itu(aing, ;an icol)s, Samallo, >illa 3onstitucin,$aradero y +olores.D En el marco del proyecto, se organi( a partir de una convocatoria de las autoridades educativas de la Provincia de$uenos Aires un seminario con veinticinco profesores de institutos de formacin docente, destinado a elaborar undiagnstico acerca de la situacin de los institutos y a reali(ar propuestas de cambio curricular y actuali(acin de los

docentes de la ense%an(a superior= ;i bien la consigna solicitaba preguntas, muchos estudiantes optaron por enunciado de funcin similar, tales como lasolicitud de aclaracin o explicacin. ;e consideraron v)lidas todas las alternativas reformulables en forma de pregunta.

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