Articulo Gestion de Conocimiento Diego Jaramillo

8/18/2019 Articulo Gestion de Conocimiento Diego Jaramillo

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Resumen

El articulo presenta los resultados del primer momentode la investigación titulada “El aprendizaje colaborativo:

senderos enraizados en la cultura caldense”, cuyo pro-pósito consiste en deinir algunas líneas y parámetrosque permitan la gestión del conocimiento elaborado enlas instituciones adscritas al programa escuela activaurbana de Manizales. Aquí, se muestran, principalmente,las tensiones en la construcción teórica de esta categoríay la propuesta construida por el grupo de investigación.

Palabras clave

Gestión del conocimiento educativo, imaginarios sociales,activos intangibles, complementariedad, hermenéuticadel discurso.

Abstract

The article presents results of the irst moment of aresearch project entitled "Collaborative learning: pa-

thways with roots in Caldas culture," whose purpose is todeine some lines and parameters that enable knowledgemanagement developed in the institutions assigned toactive urban school program Manizales. Here are thetensions in the theoretical construction of this categoryand the proposed built by the research group.

Key words

Education knowledge management, social imaginaries,intangible assets, complementarily, hermeneutics’speech.

Resumo

O artigo apresenta os resultados do primeiro momentoda pesquisa intitulada “A aprendizagem colaborativa:

caminhos enraizados na cultura caldense”, cujo propósitoconsiste em deinir algumas linhas e parâmetros quepermitam a gestão do conhecimento elaborado nasinstituições adscritas ao programa escola ativa urbanade Manizales. Ali, mostram-se, principalmente, as ten-sões na construção teórica dessa categoria e a propostaconstruída pelo grupo de pesquisa.

Palavras-chave

Gestão do conhecimento educativo, imaginários sociais,complementariedade, hermenêutica do discurso.

Fecha de recepción: 22 de junio de 2011

Fecha de aprobación: 12 de septiembre de 2011

Educación yGestión delConocimiento:un reto generativodesde los imaginariossociales

Napoleón Murcia Peña*

Dolly Vargas García**

Diego Armando Jaramillo Ocampo***

Education and Knowledge

Management: Challenge Generated

from Social Imaginary

Educação e gestão do

conhecimento: um desafo gerativo

a partir dos imaginários sociais

* Profesor titular de la Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de EstudiosAvanzados en Niñez y Juventud, Alianza CINDE y Universidad deManizales, Es líder del grupo Mundos Simbólicos: Estudios enmotricidad y educación, clasificado en Colciencias.Correo: [email protected]

** Profesora de la Universidad de Manizales. Doctora en Educaciónen la Universidade Estadual de Campinas

*** Profesor de la Universidad de Caldas. Estudiante de Maestría enEducación en la misma Universidad. Integrante del grupo Mundos

simbólicos: Estudios en motricidad y educación.

Este artículo es el producto de una investigación cofinanciada por lafundación Luker en convenio con las universidades que constituyenla red SUMA. El grupo de investigadores está conformado porlos investigadores Luis Hernando Amador Pineda, María IsabelRamíres, Dora Cardona, Germán Albeiro Castaño, Dolly Vargas yNapoleón Murcia. Apoyado por los auxiliares Camilo Portela, MaríaNur Bonilla, Natalia Gonzáles, Diego Armando Jaramillo. Ocampo,Julio César Valencia, Paula Andrea Díaz, Andres del Corral Salazar,Natalia Guacaneme, Luz Elena Toro.

Pedagogía y Saberes No. 35

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Educación. 2011, pp. 99 - 114


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1. El acceso a la información documental

Como parte de un proceso de investigación más amplio, el proceso aquí expuesto cum-plió con los requerimientos de recolección, procesamiento e interpretación de la in-formación documental. La recolección de la información se realizó en tres momentos:

El segundo momento, rastreo intencionado y construcción del archivo interpretatorio, generó la selección detextos que serían tomados como referencia. La lectura de tal selección se realizó considerando tres categoríasque darían cuenta de la naturaleza del objeto asumida por el autor: qué es el aprendizaje colaborativo, cuálesson sus categorías y cuáles son las formas de operar. El procesamiento se realizó mediante el Atlas ti y permitió

la construcción de una gran unidad hermenéutica que vinculara un mínimo de diez autores –en especial por-

Cuadro 1.

que se atendían razones de facilidad en la operacióninterpretativa de los cuadros de la herramienta deprocesamiento–.

El tercer momento, interpretativo, consistió en unanálisis inductivo de discurso. Aquí se atendió a la

narración general propuesta por el autor para retomarlas categorías que aparecen como emergencias discur-sivas y que van deiniendo los imaginarios desde loscuales los autores abordan el problema de la gestióndel conocimiento. Para ello, en cada uno de los ítemsanteriores se realizó un procesamiento categorial quese inició con las agrupaciones de categorías simplesen categorías más amplias que las contenían –nivel decategorización axial–. A partir de tales agrupaciones seconstituyeron las “perspectivas”; éstas, al ser agrupadasentre sí según ainidades, permitieron conformar unascategorías más amplias que en el documento referimos

como “tendencias” –nivel de categorización selectiva–.

2. Los hallazgos en la revisión

El advenimiento de la era del conocimiento trae

consigo la Gestión del Conocimiento, considerada porgran cantidad de teóricos como una disciplina cuyoslímites se deinen por la dinámica organizacional, latransferencia del conocimiento y la experiencia de losmiembros de una organización social cualquiera. La

gestión del conocimiento surge como práctica em-presarial para gestionar los activos tangibles (ísicos yinancieros); posteriormente, se proyecta hacia losactivos intangibles, como el mayor valor para eldesarrollo empresarial, al considerar que deinen en

la actualidad las más grandes proyecciones y ventajascompetitivas.

Analizar la Gestión del Conocimiento en lamagnitud de su complejidad implica reconocer laarticulación de activos tangibles e intangibles que, alser vinculada con los procesos educativos, facilita yposibilita una resigniicación de sunaturaleza en tanto que mo-vilizan de forma constante

y articulada estas dosdimensiones. Desdetal consideración

se hace evidente lanecesidad de pro-yectar la gestióndel conocimiento a

las organizacioneseducativas –entida-des e instituciones–,en especial porquepermitirá no sólo po-tenciar las formas de or-

"Eladvenimiento de

la era del conocimientotrae consigo la gestión del

conocimiento, considerada porgran cantidad de teóricos como

una disciplina cuyos límites se denen por la dinámica organizacionala transferencia del conocimientoy la experiencia de los miembros

de una organización socialcualquiera."

El primero, búsqueda general o paisajista, permitió construir un archivo de las principales fuentes do-

cumentales. Tal construcción se basó en una icha doxográica que contendría información acerca deltítulo del artículo o texto por consultar, los datos bibliográicos, un resumen del texto, la base de datosdonde se ubica y un link que permitiría acceder al texto total.


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ganización novedosas sino aportarles el conocimientodel grupo humano que las constituye con el in de me-jorar sus procesos de manera signiicativa y sostenida.

A continuación se presenta un recorrido por lasdiferentes “tendencias” para proponer una alternativade Gestión del Conocimiento propiamente educativo,que articula las diferentes visiones desde la lógicamagmática de los imaginarios sociales. En esta alterna-tiva se reconoce, además, el conocimiento radical,instituyente e instituido como formas emergentes quellevan al empoderamiento social del conocimiento porgestionar.

2.1 Tensiones y desarrollos

La Gestión del Conocimiento puede leerse de distintasmaneras, de acuerdo con los imaginarios de los autoresestudiados1. Se han encontrado así cuatro grandes

1 Los imaginarios sociales se toman aquí como ese conjunto demotivaciones, convicciones, creencias/fuerza que definen lasformas de ser, decir, representar de las sociedades y que orientanlas acciones e interacciones de las personas (Castoriadis 1997,

tendencias que emergen desde las huellas demarca-das por sus referencias; y aun cuando se ha de aclararque sus linderos no son del todo diáfanos puesto quese cruzan y articulan, también se han de reconocerlas características que los hacen diferentes.

2.1.1 La Gestión del Conocimientocentrada en el uso y en la organizaciónde la información desde las herramientastecnológicas.

Los imaginarios que asumen esta lógica consideran

que la Gestión del Conocimiento radica en la forma deorganización empresarial que acude a las tecnologíasmás actuales para proyectar su empresa con el in dehacer posible una forma diferente de aprendizaje orga-nizacional. (Arboníes, 2006, Vargas y otros, 2005). Enesta tendencia se han identiicado varias perspectivas:

En primer lugar puede hablarse de una perspectivasegún la cual la tecnología es necesaria en tanto

1998, Murcia, 2010)

Esquema síntesis del procedimiento y resultados


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contribuye a una mayor competitividad empresarialal centrar su énfasis en las lógicas funcionales de lagestión. Junto con la tecnología, la gestión se constituyeen la base para el perfeccionamiento empresarial.Se genera así una ventaja sostenible para aquellasorganizaciones que se centran en estos enfoques geren-ciales. Se considera como estrategia central el capturar

en la red de intranet de la empresa el conocimientodisponible para mantener viva y constante la informacióncon las personas vinculadas a ella (Artilles, 2003).

Una segunda perspectiva asume la gestión de lainformación como centro en los procesos de gestión delconocimiento. En este proceso la Internet se convierteen una de las herramientas más efectivas y eicaces,no sólo para obtener información sino para divulgarlay seleccionarla (Zea, 2004). Según Zapata (2004), sehace necesario incorporar la gestión de la comunicacióncomo factor clave en las empresas, en tanto que muestra,al mismo tiempo, otra dimensión de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación, TIC.Otra perspectiva encontrada en el uso y en laorganización a partir de las herramientas tecnológicasconsiste en la visión que deine la gestión del conoci-miento centrada en la administración –entendida éstacomo la planiicación, la coordinación y el control delas actividades que lleven a la creación, la captura y latransmisión del conocimiento en forma efectiva y encuyo marco se tornan importantes los recursos infor-máticos que la Internet pone a disposición (Gómez,2003) –.

Artiles (2003) justiica la creación de un sistema

de información gerencial que garantice el desarrolloindividual de cada miembro de la organización apartir del uso de diferentes recursos tecnológicos einformacionales. En esta lógica se ubican algunosautores que deinen una postura crítica frente a las TICcomo medio, dado el papel meramente instrumentalque ellas cumplirían. Codina (2002) asume que, endiversas ocasiones, la gestión que acude a lasTIC se queda solamente en la gestión de lainformación o, en otros casos, se llegaa la negación del conocimiento; portanto, el papel de estas tecnolo-gías debe orientarse a gestio-nar, desde la documentaciónvirtualizada, el conocimientoexistente formando así comu-nidades de aprendizaje queposibilitan espacios para laAutoconstrucción del Individuo(Pérez, 2008).

Una línea de gran aplicaciónactual consiste en la propuesta por

autores como Pérez (2098) y Prat (2004) quienescentran la gestión en el desarrollo humano, entendidacomo la gestión de las personas. En ella se da impor-tante valor a los activos intangibles de la organizacióny se centra más en los actores comunes de la empre-sa que en el conocimiento meramente especializado.

Otra de las perspectivas evidenciadas le da valor

agregado a la gestión como una construcción desde latecnología pero de forma colectiva. Se asume que lasorganizaciones dependen, cada vez más, no sólo deluso que sean capaces de hacer de la información sinodel trabajo en equipo para convertir el conocimientoindividual en conocimiento organizacional (Henao,2006). Para algunos las tecnologías de la información(como Internet e intranet) son meros facilitadores dellujo del conocimiento (Joyanes, 2000).

Una mirada relevante para el estudio consiste enla perspectiva que centra la gestión como procesoeducativo. Para estos teóricos la gestión del conoci-

miento se relaciona con la forma como las personase eduquen para utilizar las herramientas tecnoló-gicas y lograr desde esta apropiación el “aprender aaprender”. En términos de sus impulsores, esto deineen las personas su autonomía tecnológica. Arbonies(2006) la deine desde las relaciones entre educacióny transformaciones cientíico-tecnológicas para darasí nuevas posibilidades de organización. Por su par-te, Cortes (2007), lo hace desde la provisión de unainfraestructura tecnológica que amplíe los canalesfacilitadores del conocimiento a las personas con elin de producir nuevas experiencias de aprendizajey nuevas maneras de relacionarse. Cuenca (2008)subraya la necesidad de incrementar el conocimientode plataformas de conocimiento (intranet y portales).

Existe un grupo de autores que busca articular lastecnologías de la información a los procesos de gestióndel conocimiento en los procesos educativos, centradaen los efectos positivos de las TIC en el aprendizaje.

Para Moreno (2003), por ejemplo, la función quecumplen en la práctica docente es funda-

mental en la gestión del conocimientoque el practicante debe manejar y

proyectar. En el mismo sentidoFontcuberta (2003) aborda lastransformaciones acaecidas a

partir de los medios de comuni-cación y el papel que éstos jue-gan en la educación al pasar detransmisores de informacióna contenedores de una parte

del conocimiento. En términos

de Rodríguez y Molero (2008), laadecuada utilización de las nuevas

"Unamirada relevante

para el estudio consisteen la perspectiva que centra

la gestión como proceso educa-tivo. Para estos teóricos la gestióndel conocimiento se relaciona conla forma como las persona se edu-quen para utilizar las herramien-tas tecnológicas y lograr desde

esta apropiación el 'apren-der a aprender'.”


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tecnologías crea la interdependencia positiva entre losmiembros de un grupo, el desarrollo de las competenciasrelacionales, el avance en el conocimiento, más y mejoresaprendizajes, la evaluación adecuada del grupo y decada miembro o la solución a la falta de motivación.

En síntesis, mucho se ha hablado acerca de lasventajas que en la actualidad aportan las TIC a las

organizaciones e instituciones en relación con elaprendizaje, la creación y la socialización del conoci-miento, de manera que se disminuye la brecha entrelos seres humanos de todo el mundo a través de los

recursos informáticos que Internet e intranet ponena disposición (correo electrónico, chats, foros, etc.).No obstante, la mayoría de los autores coincide tam-bién en reconocerle debilidades como el abuso en su

utilización y, en algunos casos, la idea de concederleautonomía a la herramienta, lo cual puede desviar suverdadero sentido. El valor agregado de las TIC debe,entonces, combinarse con otras estrategias –entre

ellas, la perspectiva educativa de la gestión, la perspectivagerencial, la perspectiva colectiva, pero sobre todoasumiendo las TIC como una herramienta que ayudaa promover y reconocer las personas–. 2004, p. 24).

2.1.2 La Gestión del Conocimiento como laadministración de procesos.

Las direcciones asumidas desde esta tendencia,ven la Gestión del Conocimiento como la posibilidadde respuesta organizada a las exigencias del entornopara establecer ventajas competitivas de largo plazo.Se concibe como un conjunto de prácticas apoyadasen una serie de herramientas, técnicas y metodologíasque permiten a la organización: a) identiicar losconocimientos más adecuados para llevar a cabo susactividades presentes y planear a futuro; b) conseguirla disponibilidad de dichos conocimientos, ya seanobtenidos por personas de la propia organizacióno aportados por personas u entidades externas;c) proteger esos conocimientos para garantizar supermanente disponibilidad; y, por último, d) utilizareicientemente tales conocimientos con el in de llevara cabo las actividades de la organización.

La gestión vista como administración de procesosmuestra varias perspectivas: algunas orientadashacia la competitividad empresarial. La gestiónimplica aquí un conjunto de actividades que permitea las organizaciones crear valor a partir de activos;su mayor utilidad se deine por la gestión eicientey eicaz del conocimiento en la organización, con lacompetitividad como el único propósito (Sagarra,2006). Shulze (1994, en Arango, 2005) apoya estaperspectiva a partir del conocimiento estructural a

partir de los atributos y las características propiasde los recursos que permiten establecer una ventajacompetitiva del capital intelectual.

Otras perspectivas se basan en la autoridad yel control a la organización. En ella se estima comofortaleza la división de las empresas según losespecialistas del conocimiento (departamentos,

células, núcleos); esto lleva a la asignación detareas y responsabilidades individuales a partir deobjetivos planteados que sean evaluables (Collazos(2006). En una crítica a este tipo de organizaciones,Mariño (2004) considera que la tensión entre lasorganizaciones que parten de elementos rígidos,control y mediciones riñe con el aprovechamientode las capacidades de las personas que hacen partede dichas organizaciones.

Otra perspectiva está centrada en la administraciónde los sistemas de información. Codina (2002)considera de gran valor el contexto crítico de la

información cuando existe deiciente administraciónde la información documental. La organización-distribución de la información se puede señalarcomo otra tendencia de la gestión como adminis-tración de procesos. Propone crear una estructuradel conocimiento de la organización para facilitar ladistribución de funciones y su posterior aplicacióny creación de valor en cada una de ellas y mejorarla generación de ventajas competitivas sostenibles.En esta perspectiva coinciden autores como Nagles(2007) y Díaz (2006).

En este abanico de posibilidades para realizar pro-

cesos en la Gestión del Conocimiento, el pensamientoestratégico ha ocupado un papel importante en eldesarrollo de organizaciones como responsables delmejoramiento continuo en la prestación del servicio.Se señalan las ventajas de la correcta implementaciónde los sistemas de gestión de la calidad. Cuenca(2008) considera explícitamente unas fases en esteproceso: identiicación, adquisición, distribución, usoy retención del conocimiento. La propuesta consisteen combinar tres disciplinas: la gestión de recursoshumanos (creación), la gestión documental (captura)y la comunicación (transmisión). Planteamientosgenerales en los cuales coincide Nagles (2007), quien

establece la necesidad de crear alternativas de solucióna las demandas de los clientes, consumidores y mer-cados a través de las acciones que hagan efectiva lagestión.

En otra forma de ver la gestión como administración,se asume como un proceso integrado a todas lasactividades de la organización. Ello implica el uso yla planiicación eicaz de los recursos de información–ya sean humanos, tecnológicos u organizativos– para


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la consecución de unos objetivos deinidos. En estosplanteamientos coinciden autores como Castillo(2007) y Gómez (2003) al considerar la importanciade tomar en cuenta el mercado, los clientes y las com-petencias de los miembros de la organización. Hoyosy Arango (2006) y Arias y otros (2005) así lo asumenal plantear la combinación entre el conocimientointerno y externo como estrategia para gestionarel conocimiento (interiorización y exteriorización).Cámpiz (2005) referencia esta posibilidad desde lasestrategias diferenciadoras en la organización.

En esta tendencia se rescata el papel importantede la gestión del talento humano, sus competencias ycapacidades como ejes de la Gestión del Conocimien-to. Los diferentes tipos se asumen por los autorescomo formas de operar en procesos diferenciados;entre otros, quienes enfatizan este punto de vistason Corona (2002), Prahalad y Hamel (1990), citadospor Cobaleda (2008).

Las perspectivas instrumentalestambién se presentan en esta lógicaque da valor meramente funcio-nal a los componentes de la or-ganización. Valhondo (2003)hace alusión al personal delas organizaciones como: a)trabajadores del conocimien-to, aquellos que realizan unasfunciones eminentemente

técnicas, como programado-res de paginas XML o quienesestructuran bases de datos; b)administradores del conocimiento:“cuyo trabajo está centrado en la cap-tura, almacenamiento y mantenimiento delconocimiento que otros producen”. Terra (citado enNieto, 2005, p. 41) considera “[…] garantizar la pro-ductividad y la eiciencia del proceso de produccióndel conocimiento”. Mantilla (2008, referenciado porMaldonado et al, 2008) añade que la producción deconocimiento debe ser un modelo de negocio, pers-pectiva con la cual concilia Arias (2007).

Dado el rescate del valor creativo en las personasde la organización, la administración de la gestión

como proceso creativo podría considerarse comouna perspectiva central en esta tendencia. En ella sebusca potenciar las habilidades intelectuales de los tra-bajadores y desarrollar mediante el ingenio y la inves-tigación ideas productivas conducentes a la invenciónde nuevos productos útiles a la sociedad. Línea quees asumida por autores como López y otros (2006),Arias y otros (2007); estos últimos dan importancia ala relación conocimiento-capacidades de los investi-gadores de una organización. Otra estrategia consiste

en adecuar el conocimiento a la tipología cognitiva básicaconigurada por los procesos de creación (Bueno,2003). Henao (2006) propone una serie de fases pararescatar esta dinámica creativa: -detección o la loca-lización de los activos del conocimiento y modeloscognitivos de valor para la organización;- seleccióncomo evaluación y organización, con la generalidadde las cuales esta de acuerdo Loufat (2005).

El talento humano como construcción colectivapuede tomarse como otra perspectiva en la gestióncomo administración. En esta visión, una funciónfundamental de las organizaciones consiste en lasocialización del conocimiento, expresada de diversamanera: trasmisión, socialización o bien como trans-ferencia. Kreimer (2000) considera, al respecto, quegracias a diferentes actores involucrados en la pro-moción, la producción, la circulación y la difusión delconocimiento cientíico se hace posible la interven-

ción social. Zkujiki (2001), desde los procesosde personalización, lo ve como forma

automática de acceder a la informa-ción. En esta intencionalidad de

control del conocimiento aso-ciado se apoya Sagarra (2006)en su propuesta de añadir ocorregir permanentemente elconocimiento existente en la

organización.

Una perspectiva cercanaa la anterior habla de gestión

de proyectos. Valhondo (2003),Mendoza y Fuentes (2006), Arias y

otros (2007) y Burton (s/f.) rescatanel papel de los proyectos, sus actividades

y el control en la gestión del conocimiento. Hayquienes ponen el énfasis en los procesos educativos,lo cual se podría considerar como una perspectiva degran valor en esta lógica de gestión del conocimientocomo administración de procesos. Se supone que unaorganización que aprende es una organización ex-perta en crear, adquirir, transmitir conocimiento y enmodiicar su conducta para adaptarse a esas nuevasideas y conocimientos (Reyes, 2001 y Arias 2007).

Otra perspectiva en esta tendencia se centra en

el conocimiento organizacional, a partir de ensayo yerror. Se trata de dar la capacitación necesaria sobrela dinámica de la organización a los encargados deformular y llevar a la práctica las políticas referidasal mejoramiento de su calidad, quienes proponenalternativas que serán llevadas a operalización parasu recurrente mejoramiento. (Saz, citado por Castillo,2007; Arango y otros, 2005).

En síntesis, la Gestión del Conocimiento comoun proceso centrado en la administración consiste

"El talento huma-no como construcción

colectiva puede tomarsecomo otra perspectiva en la

gestión como administración. Enesta visión, una función fundamentalde las organizaciones consiste en la

socialización del conocimiento,expresada de diversa manera:

trasmisión, socialización o

bien como transferencia."


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en una de las tendencias que tiene

gran acogida en las organizacio-nes que asumen la necesidad

de prever las posibilidadesde su empresa y proyectarlacon un mínimo de posibili-dades de error. Pese a que

se desarrolla desde dife-rentes perspectivas, estatendencia tiene en comúnla identiicación o el descu-brimiento de conocimiento,almacenamiento u organi-zación, evaluación o control,trasmisión, socialización otransferencia y aplicación. Losmodos de operar que se generan sonmúltiples y con un fundamento básicoen el talento humano

2.1.3 La Gestión del Conocimiento desdela organización de los activos intangibles ytangibles.

En esta tendencia la Gestión del Conocimientose deine como la organización de activos tangiblese intangibles; es decir, como “el esfuerzo de unaorganización para capturar, organizar, distribuir ycompartir los conocimientos entre todos los em-pleados” (Saavedra, Verdugo y Lacruz citados porLouffat, 2005, p. 30). Como puede deducirse, se asociade manera profunda con las perspectivas integrales

deinidas en la tendencia de administración y con laperspectiva de desarrollo humano de la tendencia deherramientas tecnológicas. Algunos asumen la nece-sidad de considerar la complejidad de la gestión delos activos intangibles, siempre que se trata de lo queno esta dado como materialidad (Brooking, 1997).

A juicio de Mendoza y Fuentes (2006) y de Ariasy otros (2005), la gestión debe incluir: socialización,creación, difusión y aplicación. Recomienda, en la or-ganización del trabajo, dudar de lo que no es dudable,manifestación de entusiasmo y análisis de problemas.

Una primera perspectiva que se visualiza en esta

lógica asume los activos intangibles como capitalintelectual. Para quienes deinen la gestión desdeesta consideración, el conocimiento consiste en unproducto del intelecto y a la vez capital que debeser explorado y utilizado para el rendimiento de laorganización. Es, a decir de Castillo (2007), ese pro-ducto creado por las personas desde sus habilidadesy capacidades. De hecho, Tife (2007), en coincidenciacon Campiz (2005), centra el éxito de las organizaciones

en el de la capacidad intelectual de losindividuos, donde la lexibilidad

frente al cambio y a las exigen-cias del medio se constituye

en una de las llaves maestras

hacia la gestión apropiadadel conocimiento.

Con base en esta pers-pectiva de competitividady en el incremento de capa-cidades organizacionales,Díaz (2007) propone la

consolidación de un sistemaintegral del capital huma-

no. López, Cabrales y Schmal(2005) aseguran que el pensa-

miento sistémico de las personas deuna organización conduce a la creación

de empresas inteligentes, con varios niveles deinteligencia (individual, del equipo y organizacional).En esta misma lógica, Albrecht (2004) alude a intangi-bles en una relación con la inteligencia organizacional.En una perspectiva meramente funcional y utilitarista,autores como Carroll y Tansey (2000), en Cobaleda(2008), y Castillo (2007) asumen la noción de capitalestructural, para referirse al capital intelectual comopropiedad de la empresa en el marco de sus idealesmeramente productivos.

Una perspectiva de relevancia en la gestión quearticula los activos tangibles e intangibles consiste enaquella que asume la necesidad de realizar diagnósticosprevios para reconocer los actores asociados a los

éxitos o fracasos de la organización. Lógicas en las quecoinciden, entre otros, autores como Parra (2006),Joyanes, (2000), Louffat, (2005) y Restrepo (2005).

En la lógica de gestión de los activos intangiblesaparece también la perspectiva que centra su atenciónen la gestión de la información (ver Díaz, 2007);aquellas perspectivas instrumentales ya descritas (verArias, 2007, p. 174; Parra, 2006; Pérez, 2008) y en unaperspectiva centrada en el pensamiento estratégicoUribe (2004) ratiica como clave el capital intelectual.

Las tendencias que toman en consideración la fuer-za de los activos intangibles tienen una gran aceptación

en los imaginarios que asumen el proceso educativocomo centro de la gestión. Está relacionado con la so-cialización y el trabajo en equipo. Las cuestiones clavesson los procesos organizativos de integración, comu-nicación y difusión del conocimiento para dar lugar aun fenómeno cognitivo sistémico que hará posible elaprendizaje en equipo. Socialización y externalizaciónaparecen, en este tipo de estrategias, estrechamenterelacionadas en múltiples recursos inmersos los

"Las tendenciasque toman en conside-

ración la fuerza de los activosintangibles tienen una gran acep-

tación en los imaginarios que asumenel proceso educativo como centro de la

gestión. Está relacionado con la socializa-ción y el trabajo en equipo. Las cuestionesclaves son los procesos organizativos de

integración, comunicación y difusióndel conocimiento para dar lugar aun fenómeno cognitivo sistémico

que hará posible el apren-dizaje en equipo. "


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grupos (López, Cabrales y Schmal, 2005). Cobaleda(2008) releva el conocimiento sistemático sobre lametodología como condición necesaria para com-partir el conocimiento.

Bowman y Ambrosini (2000), referenciados porCobaleda (2008), incluyen los activos del conocimientoacumulado por la empresa como resultado de las

relaciones con competidores, mercados, clientes y laposición interna de la irma; Otero (2001) favorecela interacción social como criterio de validez delconocimiento y Henao (2006) asume la importanciade considerar los modelos cognitivos.

El trabajo en equipo se convierte en una nuevaperspectiva denominada relacional que propiciaaprendizaje en grupo, vital en una organización quedesea surgir y ser diferente ante las otras organizacio-nes (Hualde, 2002; Alzate, 2004; Rosero, citado porPrada 2005; Restrepo, 2005; Cámpiz, 2005; y Hoyosy Arango, 2006).

Continúa en esta línea Rosllon (2006) al hacerénfasis en la velocidad a la que se producen los cam-bios, facilidad de acceso al conocimiento, nuevosproductos servicios e innovación, globalización dela economía y nuevos mercados. Cobaleda (2008)centra el cuidado en dos necesidades primordia-les: la educación formal y formación permanente.Prada (2005) plantea la necesidad de recuperar las“comunidades de conocimiento” y Arbonies (2006)propone una secuencia en esta mirada relacional quecomprende: a) determinación de los factores clavesde éxito; b) construcción de narrativas mediante la

dinámica de intercambio de los grupos; c) determi-nación de narrativa; y d) construcción de arquetiposo segmentaciones comportamentales basadas en lasnarrativas.

Centrado en la importancia de los conocimientoscontextuados, Valhondo (2003, p. 142) asume queel “conocimiento no se recibe pasivamente, sino quecada uno lo interpreta y ajusta a su propia situacióny perspectiva. Es decir, lo que tiene sentido en uncontexto, puede cambiar, o no tenerlo en un contextodiferente". Fajardo (2003, p. 69) hace énfasis en lacomunicación; Castillo (2007) centra el interés en“la necesidad de generar un clima adecuado” para lagestión; Hualde (2002) y Brookin (1977) enfatizan enlas condiciones acordes con los sujetos para favorecerla gestión en sus paradigmas.

En el campo educativo Malaver (2004) planteaque el capital relacional se logra a partir de la actua-lización permanente del conocimiento del docente yde las relaciones horizontales con sus estudiantes.

Otero (2001), Fajardo (2003) y Vargas y otros (2005)incluyen, además, estrategias basadas en la creaciónde redes de expertos.

En síntesis, la importancia que se le otorga en laactualidad a los activos intangibles ha generado unverdadero giro en las formas de considerar la Gestióndel Conocimiento y la misma organización en general.Su potencia no sólo radica en las localizaciones decapital inanciero sino en la capacidad que la empresabrinda a sus integrantes para reconocer sus contextos

y dinamizar su conocimiento, de tal forma que seempoderen del conocimiento como parte mismade la empresa y así generar una competitividad delargo aliento.

2.1.4 La Gestión del Conocimiento comoinnovación.

En la búsqueda de alternativas en la dinámica queha deinido la Gestión del Conocimiento aparece unatendencia fundamentada en imaginarios que consi-deran la creatividad como eje de la gestión. Quienes

desarrollan estas lógicas asumen que una verdadera"gestión del conocimiento" debe posesionar la orga-nización en términos de innovación, frente a otrasorganizaciones y que esto sólo es posible cuando seposibilita y potencia en las personas sus capacidadescreativas. Por ejemplo, Gallego y Ongallo (2004) asu-men que el ingenio es facultad natural del trabajadoren la sociedad de la información y del conocimiento;por tanto, debe potenciarse como objetivo estratégicomediante el estímulo y el desarrollo de la innovación.En esta lógica coinciden autores como López y otros(2006) y Nagles (2007) quienes dan valor a lascapacidades ilimitadas del ser humano en ambientes

apropiados y en contextos especíicos. Autores comoRecio (2003), Maldonado (2008) y Mantilla (citadopor Maldonado, ibíd.) asumen la investigación comoel escenario que posibilita la creatividad para unaadecuada gestión del conocimiento.

Complementa esta tendencia el planteamientoreferido al desarrollo de competencias investigativasy personales. Nieto (2005) piensa que estas no sonprivilegio de los grupos de investigadores sino quedeben ser reconocidas las ideas de todos los miembros

del equipo para generar una dinámica integral comoestrategias de gestión. Cobaleda (2008) toma esta

perspectiva para nuclear los periles de las personasen la empresa.

En la tendencia de gestión como innovaciónpuede encontrarse también una perspectiva desdela lógica funcional, cuyo supuesto básico parte deasumir el conocimiento como ventaja competitiva yque lo fundamental del capital intelectual radica enel talento humano, entendido como activo intangibleque se origina en los conocimientos, habilidades,valores y actitudes de las personas. Autores como


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Nagles (2007), Díaz (2007) y Cobaleda (2008), entreotros, asumen la gestión como innovación desde estaperspectiva.

Otra vía para el encuentro con la innovación laconstituye la generación de proyectos centrados enlos intereses del sector externo e interno. Davenport(1998), en Arias (2007), y Riesco (2006) asumen esta

propuesta como estilo de organización; Roncancio(2001) recomienda el diseño de proyectos a partirde núcleos problémicos que transversalicenlos diferentes procesos y Cortés (2007)lo hace desde la idea del aprovecha-miento de sinergias potenciales.

La comprensión y la inter-pretación de la realidad sedestacan como una pers-pectiva importante en losprocesos de gestión delconocimiento, en tanto

que posibilita la creación,base fundamental en la in-novación. Sanabria (2004)asume que desde ahí se

generan los verdaderos pro-cesos creativos; Abello (2003)considera que esta posibilidadpermite la creación colectiva y Ca-macho (2004) encuentra el valor en lacreatividad como potencial que multiplicael conocimiento acumulado. Otros autores asumenla creatividad como un proceso mental que ayuda agenerar ideas e innovación (Tife, 2007 y Arias, 2007).

En esta tendencia, la perspectiva educativa se hacetambién presente al asumir que los procesos creati-vos se dan en escenarios educativos y académicosadecuados, tal y como lo propone Arias (2007). Laactividad creativa en contextos más deinidos comoprocesos educativos se sintetiza claramente lapropuesta de Maldonado y otros (2008). Camacho(2004) comparte la propuesta, pero da especialrelevancia a las redes.

En síntesis, la Gestión del Conocimiento tiene ungran reto en la innovación para proyectarse comouna propuesta que brinde beneicios sostenibles alas organizaciones. Desde esta lógica, no es suicientecon administrar adecuadamente una organización niutilizar los últimos adelantos tecnológicos; ni siquieraes suiciente asumir las personas como eje de laorganización sino que se hace necesario reconocer yfavorecer en cada una de ellas y en las comunidadesmismas su potencial creativo para proyectar procesosinnovadores, tanto a nivel de los productos como dela misma organización.

3. La propuesta: la Gestión delConocimiento como estrategiade empoderamiento desde losimaginarios sociales

Las tensiones consideradas muestran la trama

imbricada de la Gestión del Conocimiento que, comoun campo del saber, comienza a perilarse en el marcode múltiples controversias y luchas por

ainar una u otra propuesta. Pese aello, se empiezan a conigurar

tendencias en el campo queson comunes y que estable-

cen los linderos desde los

cuales es posible hacerreferencia.

Estos campos del sa-ber, como los denomi-

naría Foucault (2004),pueden considerarse ensus términos campos de

luchas por el poder –eneste caso por el poder

del saber, por la prepon-derancia de la idea, por la

preferencia argumentativa deseguidores que vean en el mejor

argumento el relejo de su imaginariosocial–. En el caso que nos convoca, el poder

del argumento se constituye, en realidad, en una re-presentación de la fuerza social que este va lograndoy que hace que se vaya posesionando como acuerdoimplícito en las formas de ser, decir y representar dela gestión del conocimiento.

En otras palabras, la fuerza que tenga cualquierade los enfoques descritos en las tensiones sobre la

gestión del conocimiento se encuentra sujeta a losimaginarios que las personas tengan en relacióncon la sociedad y la vida. Son los imaginarios, comoesas creencias, convicciones, motivos y fuerzas queimpulsan a realizar nuestras acciones e interacciones,quienes deinen, en últimas, la tendencia- fuerza quelleva a un grupo a asumir una teoría y una acción, una

forma de representar y decir y no otra. En Palabrasde Castoriadis, “es porque hay imaginación radical eimaginario instituyente que hay para nosotros realidad-a secas- y tal realidad” (1997, p. 133). Desde estaperspectiva, se imprime la necesidad de considerarque tales tensiones teóricas son, en realidad, repre-sentaciones de imaginarios radicales o instituyentes.

La realidad deviene de los imaginarios, pero nosólo de los imaginarios radicales e instituyentes, tal

"La fuerza quetenga cualquiera de los

enfoques descritos en las tensio-nes sobre la gestión del conocimientose encuentra sujeta a los imaginarios

que las personas tengan en relación conla sociedad y la vida. Son los imaginarios,

como esas creencias, convicciones, motivosy fuerzas que impulsan a realizar nuestrasacciones e interacciones, quienes denen,

en últimas, la tendencia-fuerza quelleva a un grupo a asumir una teoría

y una acción, una forma derepresentar y decir y no

otra."


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como lo propone Castoriadis, sino también las realidadesinstituidas que poseen unos imaginarios, o devienende unos imaginarios que los hicieron posible.

Para Shotter, los imaginarios se relacionan con lossentimientos hacia algo o alguien, pues esos sentimien-tos son, en realidad, convicciones o creencias que sevan constituyendo en relación con el mundo y que lo

desustancializa. Para el autor, la construcción socialde la realidad se trata de un proceso de conformaciónde sentimiento, “un proceso en el cual aquello que alcomienzo es sólo una tendencia meramente sentidapuede realizarse como una nueva institución social”mediante las formulaciones lingüísticas aceptablesy bidireccionales; sentimientos inteligibles que seubican en el fondo de la vida social. Pero como esa

realidad no es generativa, en tanto no está bienformada o no existe per-se, la emergencia de lasconstrucciones sociales se produce en categoríasde lo parcialmente real –lo imaginario e imaginado–(Shotter, 1993, p. 127)

Los imaginarios, entonces, no consisten en las per-cepciones devenidas únicamente desde la experiencia,como se sugeriría desde una postura fenomenológica;sino que un buen número de ellos genera experienciasal ser primeros, radicales o instituyentes (Murcia,2010). En los términos deinidos, no sólo los imaginariosque se tienen acerca del mundo social y humano nosempujan a deinirnos por uno u otro enfoque, sinoque el enfoque deinido también genera imaginarios.De ahí lo importante de asumir una postura siemprerelexiva frente a la deinición de una u otra tendenciade la gestión del conocimiento, porque ello aseguraque la decisión no se dio por mera intuición −aunqueen el imaginario esto es importante−, sino que siguióunas líneas de razonamiento que pudieron ayudar aser menos improvisados.

Si bien los enfoques deinidos asumen que lagestión del conocimiento se ha de reconocer comoun proceso organizativo que facilita la competitivi-dad –perspectiva devenida de unos imaginarios derendimiento empresarial en los cuales lo centralpara que una empresa subsista en el libre mercadoglobalizado–, es la capacidad que tenga la empresapara organizarse –como también la “capacidad” de

competir con otras empresas no sólo en el ámbitolocal sino global– desde donde debe asumirse enla organización la importancia del activo tangible,intangible o ambos.

Diversas tendencias constituidas asumen eseproceso de organización de diferentes maneras, encuya deinición hay también un imaginario socialque impulsa las decisiones asumidas. Por ejemplo,la tendencia deinida como “uso y organización de

la información desde herramientas tecnológicas”en principio asume como imaginario central que,para lograr una mejor gestión del conocimiento, lasempresas deben adecuarse a las dinámicas socialesmás actuales, en términos de avances tecnológicos.Sin embargo, un buen número de los teóricos de estatendencia reconocen que en el proceso de planiicación,

coordinación y control de actividades deben procurarseescenarios de aplicación de las TIC, considerandoen ellos una fuerza casi natural para mejorar estosprocesos. Otro grupo de tendencias, en especialaquellas que relevan en la gestión desde las TIC elreconocimiento de activos intangibles con la cual searticulan perspectivas creativas, sociales, educacióny algunas propuestas centradas en la administración,se fundamentan en imaginarios que asumen el éxitode la organización en relación con el empoderamientode sus trabajadores, en consideración a lo cual losreconoce como parte importante de ella –en tantono sólo se tiene en cuenta el saber histórico/socialsino que se busca preparar a las personas para quesean capaces de reconocer, gestionar y organizarese saber–.

Para este grupo de teóricos no es suicienteintroducir las tecnologías a los proceso de gestiónde las organizaciones sino que este proceso debeacompañarse de amplios procesos de participación yreconocimiento de los sujetos que constituyen la em-presa y de ambientes adecuados para que desarrollensus potencialidades. Creen que, si bien las tecnologíasfacilitan la gestión del conocimiento, el éxito radica enlas personas y en la forma como ellas estén relacio-

nadas con estas tecnologías y el conocimiento mismo.Existen relaciones que posibilitan dependencia y otrasautonomía y creatividad, hay relaciones centradas enel control y otras en la libertad, etc.2.

Se considera valioso reconocer la importancia decada una de las tendencias, pero también la necesidadde articularlas para poder lograr una perspectiva quereconozca, incluso, las perspectivas instrumentalesde la gestión del conocimiento. Se parte de considerarla gestión del conocimiento como un proceso deacuerdos sociales acerca de las formas de reconocer,promover y organizar el conocimiento.

En consideración a lo cual se reconoce que la gestióndel conocimiento en las instituciones educativas se

convierte en una necesidad social que les permitecanalizar sus potencialidades sociales, particularese históricas y encontrar en esta lógica un vehículode empoderamiento social.

2 Esta lógica se cumple para los tres enfoques restantes,tanto para el enfoque como administración de procesos,organización de activos intangibles o como innovación.


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El enfoque de complementariedad apoyado enlas teorías holística y magmáticas de lo social y hu-mano, pero sobre todo la consideración hibrida delas realidades sociales latinoamericanas, posibilitala idea de asumir una postura complementaria en laasunción de la teoría de la gestión del conocimiento(Castoriadis, 1997; Yogo, 2003; Murcia y Jaramillo,

2008; Murcia, 2006, 2010).De esta manera surge en esta lógica, la necesidad

de reconocer las diferentes perspectivas que se hanvenido consolidando en las discusiones sobre gestióndel conocimiento para dinamizar así una propuestano excluyente. En una propuesta de gestión desdela complementariedad, serán tomadas en conside-ración: perspectivas que asumen el uso de las he-rramientas tecnológicas para facilitar el proceso depromoción y organización del conocimientoen la institución educativas; aquellascuya base es la administración de

este conocimiento; las que sefundan en el reconocimientoy dinamización de los acti-vos tangibles, pero sobretodo esas propuestas queconsideran al “otro” comoposibilidad en lo que handenominado los activos

intangibles.

Al ser enriquecidas

estas perspectivas con unamirada de la escuela como

institución social, o sea,como aquella institución cuyadinámica se consolida desde las

signiicaciones imaginarias socia-les de sus comunidades, y no desdemeras impostaciones externas a ellas, seráposible deinir una propuesta que gestione el cono-cimiento desde el empoderamiento de sus actores.Se trataría en síntesis de una propuesta que en elreconocimiento de la gran complejidad de la gestión,conigure un concepto también complejo capaz dearticular las diversas redes de sentido e imaginariossociales frente a lo que debe ser una potente signi-

icación de gestión del conocimiento en educación.

3.1 La Gestión del Conocimiento enlas instituciones educativas

En una institución educativa se generan y subsistendiversos tipos de conocimiento. El conocimientoacadémico es un saber que no es ni cientíico nipopular; consiste en un saber deinido en y desde elcampo de lo pedagógico que le permite a los maestros

operar en el marco de unas directrices curriculares,didácticas y metodológicas.3 Ese conocimiento tieneunos implícitos que se generan fuera de esos mar-cos del saber pedagógico y se instauran en el sabersingular de cada maestro. Se podría considerarcomo un saber devenido de la imaginación radicalen tanto le permite al maestro en particular, pese a

unos acuerdos instituidos, matizar su clase, deinir suestilo, lindar sus sentimientos. Ese saber, casi siempreoculto, intangible, deviene de unos imaginarios queproyectan acciones e interacciones y, por tanto, sonde gran pertinencia en el acto educativo. Algunos lohan denominado ‘currículo oculto’.

Una dimensión del conocimiento educativo degran valor radica en aquello que sabe el estudiante,lo que se denomina ‘conocimiento previo’. Se habla

de un conocimiento histórico social,pero, sobre todo, devenido de la

vida cotidiana, que se instituye

en los estudiantes desde loscontextos de desarrollo,social y cultural; conoci-

miento que también se

constituye desde lasparticularidades psi-cosomáticas de cada

uno de los estudian-tes y que les permitedar matices al mundo,colorearlo, delinearlo

desde su propia pers-pectiva.

Existe otra dimensióndel conocimiento educativo,

el conocimiento popular, social,el conocimiento del bullicio de lo

cotidiano, tal y como lo airma J. Shot-

3 Estudios realizados por el grupo de prácticas pedagógicas asílo muestran. Uno de los trabajos más representativos en losestudios acerca de las prácticas pedagógicas en Colombia fue elliderado por Alejandro Alvarez Gallego en 1998, denominadoExpedición Pedagógica. En el estudio se muestra que lossaberes desarrollados por los maestros en Colombia marchanen los límites de lo científico, lo popular y las necesidades del

medio, constituyendo una especie de saber autónomo que selleva a los estudiantes; un saber pregnado de particularidadessociales, culturales, científicas y políticas Un saber que no se hateorizado, además de la abundancia de esas prácticas ocultas ysalidas de las hegemonías institucionales que tampoco se handocumentado lo suficiente. Justamente la potencia del estudioconsistió en documentar ese tipo de saberes y prácticas(Alvarez, 2001). Asimismo, en el estudio realizado por Murciaacerca de universidad y vida cotidiana se muestra cómo lossaberes académicos en la universidad transitan en los bordes

de los instituidos como científico, de lo práctico como culturay tecnología y de lo imaginario como política, ética y estética.(Murcia, 2006).

"En una propuesta

de gestión desde la com-plementariedad, serán tomadasen consideración: perspectivas que

asumen el uso de las herramientas tecno-lógicas para facilitar el proceso de promo-ción y organización del conocimiento en la

institución educativas; aquellas cuya base es laadministración de este conocimiento; las quese fundan en el reconocimiento y dinamiza-

ción de los activos tangibles, pero sobretodo esas propuestas que consideran al

'otro' como posibilidad en lo quehan denominado los activos

intangibles."


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ter (1993). Ese conocimiento seconstruye en común; es unaespecie de conocimientode tercer tipo que, adecir del autor, porno ser ni tuyo ni mío,pero nos interesa

a los dos, se tornasocial y deviene delos imaginarios so-ciales. Funge comoesquemas de inteli-gibilidad social; co-nocimiento devenido

de unos imaginarios yainstituidos y, por tanto,genera cierres en las personasque interactúan con los grupossociales.

Si bien esa dimensión del conocimiento se pue-de encontrar en el conocimiento social de los y lasestudiantes, existen algunos arraigos que son másexplícitos en los grupos sociales externos y queinfluyen fuertemente en las instituciones educativas.

Otra dimensión del conocimiento educativo se re-conoce como el conocimiento instituido oicialmenteen leyes, proyectos, reglamentos. Este conocimientoes también un conocimiento devenido de imaginariosinstituidos y arraigados como fuerzas de coerciónsocial. Castoriadis lo deja claramente planteado ensus tesis acerca de la institución imaginaria de la so-ciedad I y II (1983, 1989) y Shotter (1993) lo formulaen los cierres a iguras y simbólicos que se instituyenen las sociedades y que canalizan, como creencias,las acciones e interacciones de las personas.

No ha de tomarse el conocimiento que se dina-miza en las instituciones educativas como fraccional

o que persista el uno sin el otro; en la institucióneducativa y en los procesos educativos que en ellase desarrollan estas dimensiones son, en realidad, elconocimiento educativo. Un conocimiento que partede asumirse como saber, en tanto que no sólo canalizalos discursos sino que ayuda a organizar las formas deser de las personas –en esta consideración, el saber

hacer/decir/representar no es posible sin saber ser–.Si se está de acuerdo en estas dimensiones, se

estará de acuerdo que promover y organizar el cono-cimiento en la institución educativa no es tarea fácil,pero, sobre todo, no es tarea de un sujeto individualsino la cooperación de muchas voluntades. Implica laasunción de una lógica colaborativa en la deiniciónde la gestión del conocimiento.

3.2 ¿Qué implica reconocer, promover y organizar el conocimiento en una

institución educativa?

Como se ha insistido, gestionar el co-nocimiento se reconoce, ante todo, comoun proceso que implica reconocer, pro-mover y organizar el conocimiento de lainstitución educativa. En este sentido, sepromueve cuando se excitan los imagi-narios radicales, se da fe a la fuerza de

los imaginarios instituyentes y se revisancríticamente los imaginarios instituidos.

No es posible promover sin estar seguro dedinamizar ese lujo magmático de ideas y de

reconocer cuándo una idea se convierte en fuerza

social, capaz de resigniicar prácticas y discursos yde relexionar acerca de las hegemonías asumidascomo acuerdos ya establecidos. Promover implica

reconocer lo que existe como realidad evidente, perotambién lo que aún no lo es, lo no presente.

La ideas primeras, que devienen como lo argu-menta Castoriadis (1998) de la imaginación radical,deben ser entendidas en un proceso de promocióncomo fuentes de posibilidad y realización; pero,además, deben entenderse como dependientes deunos imaginarios que, por ser radicales, no se ciñena lo dado, a lo considerado como normal en lo social;deben ser considerados como ideas primeras que alser potenciadas son, generativas de innovaciones(Murcia, 2010).

Esto no se hace posible si en las organizaciones,como las instituciones educativas, se asumen solamenteimaginarios del mundo preconigurado, imaginariosestructurales; según los cuales las realidades estánprefabricadas y el papel de los seres humanos queingresamos a ellas radica únicamente en el de adaptarnosa estas estructuras. Por el contrario, la opción parapoder asumir la promoción de las ideas (novedo-sas) del conocimiento nuevo radica en considerarla organización como “institución social”, en tantodeinida por acuerdos sociales que permiten a lasinstituciones funcionar sobre acuerdos de las formas

de ser, decir y representar; se habla, por tanto, deinstituciones móviles, dinámicas, efervescentes quecambian constantemente en atención de las mismasdisposiciones sociales, culturales, políticas, éticas yestéticas.

Esto implica, en sí mismo, que la institución socialdebe autorregularse como institución relexiva, crí-tica y reconstructiva. En este sentido, los acuerdosfuncionales de que habla Castoriadis (1983) deben

"Gestionar el co-nocimiento se reconoce,

ante todo, como un procesoque implica reconocer, promover

y organizar el conocimiento de lainstitución educativa. En este senti-do, se promueve cuando se excitanlos imaginarios radicales, se da fe

a la fuerza de los imaginariosinstituyentes y se revisan críti-

camente los imaginariosinstituidos."


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incluir esta premisa en las organizaciones educativasconsideradas como institución social.

Promover y reconocer implican, entonces, haceremerger esos imaginarios que se comienzan a cons-truir sobre lo que aún está por ser, sobre el proyectocomo posibilidad de llegar a ser. Consiste en visualizarla escuela como la cantera de conocimiento popular

y de conocimiento académico y establecido por lasleyes que, pese a no estar normalizado, pese a noestar generando realidades, se perila como unaposibilidad, bien sea psicosomática o instituyente.También implica recuperar el conocimiento dado, eseconocimiento generado desde los preceptos legales,académicos, populares o sociales ya establecidoscomo normalidad en la institución educativa.

Promover consiste en generar, en las institucioneseducativas, las condiciones para que ese conocimientopopular, académico, de los estudiantes y establecidopor las leyes, generativo y generado sea posible. En

in, aportar las herramientas necesarias para quese genere y dinamice el conocimiento instituyente,instituido y radical.

Se muestra, en primer lugar, al impulsar el co-nocimiento que puede generarse porlas personas particulares comonovedoso; en segundo lugar, aldinamizar el conocimiento

que puede estar institu-yéndose como fuerzasocial en los discursos

de las personas, para

que estos sean proyec-tados en función de lageneración de realida-des; y, en tercer lugar,al revisar, relexionar yresigniicar el conocimientopre-existente potenciando loexitoso y buscando alternativaspara lo que se perila como obstáculo para l o spropósitos de calidad de la institución. Finalmente,todo conocimiento debe ser revisado críticamente

para ser asumido y considerado como positivo paralograr la calidad de los procesos.

3.3. Pero, ¿cómo se dinamiza el proceso de gestión del conocimiento?

En esta perspectiva desde los imaginarios sociales,el conocimiento se dinamiza; permite organizar laimaginación radical, los imaginarios instituyentesemergentes y los instituidos que han sido reconoci-

dos como potenciadores.La organización, entonces, funge como un medio

de gran importancia para promover el conocimiento.Esa organización debe adoptar acuerdos funcionalesque den razón de las mejores formas de organizar elconocimiento que se quiere promover. Esto es, queden razón de las mejores tecnologías de la informa-ción con las cuales se ayude en la organización y enla promoción del conocimiento; asimismo, de lasmejores formas de administrar los procesos en lainstitución educativa, pero sobre todo de las mejoresformas de promover las personas que hacen parte

de la institución.En tal sentido, no sólo se ha de pretender laorganización y la promoción de la informaciónvisiblemente existente sino, sobre todo, de permitirla emergencia, el reconocimiento y la valoración dela información invisible que, desde adentro, ayuda a

dinamizar los procesos institucionales y a pro-mover la generación de nuevo conocimiento

y de nueva información. Ideal que se alcan-za al desarrollar en las personas una in-teligencia “organizacional-creativa” quelos proyecte como sujetos institucionalesauto-eco organizados y que promueva lacalidad de sus procesos y el éxito de suspropuestas.

La posibilidad de reconocer la Ges-tión del Conocimiento desde la potencia

de los imaginarios sociales permite la apro-piación y el desarrollo de la inteligencia social

en dos medidas: al potenciar los imaginarios insti-tuyentes y al revisar y relexionar los imaginarios ins-tituidos. De este modo se constituye un proceso, másque educativo, pedagógico en el cual se relexiona y sevisibiliza el papel de la educación en las sociedades.

"Promover yreconocer implican, en-

tonces, hacer emerger esosimaginarios que se comienzana construir sobre lo que aún

está por ser, sobre el proyectocomo posibilidad de llegar aser. Consiste en visualizar la

escuela como la canterade conocimiento..."

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