MOVIMIENTOS SOCIALES Y EDUCACIÓN POPULARPor: Edgardo Datri y María Trpin

(Escuela "Marina Vilte" de CTERA - UNC)INTRODUCCIÓN

Desde los inicios de la década de los ’90, amplios sectores de nuestro pueblo -en especial los excluidos por las políticas neoliberales vigentes-, comienzan a percibir que la democracia liberal no garantiza automáticamente la concreción de un mundo que merezca ser vivido con dignidad por las mayorías populares.

A la incertidumbre sobre la salida a la crisis “cultural” (que incluye lo social, lo político y lo económico), estos sectores parecen oponer una certeza: la existencia de una “crisis de subjetividad” en el plano de las representaciones sociales y políticas. Es así que comienzan a exigir la construcción de un mundo de inclusión que cuenta con dos ingredientes básicos: no se deben legitimar estructuras de jerarquía y dominación; tampoco plantear “razones de Estado” para que los trabajadores abandonen sus derechos.

Así es que, a través de la autoorganización popular, se empieza a impulsar un modelo de construcción política que requiere mantenerse independientes de los partidos políticos y del Estado.

Estas cuestiones nos plantean algunos interrogantes:1. Cómo caracterizar la “crisis de subjetividad” a la que aludimos. 2. En qué sentidos su superación puede vincularse al desarrollo y fortalecimiento de los movimientos sociales

autónomos. 3. Cuál podría ser el rol de la Educación Popular en este proceso.

Y también, la necesidad de hacer algunas reflexiones sobre: El lugar y el tiempo de los movimientos sociales como figuras posibles de una nueva invención social que de

curso a la utopía emancipadora. La importancia de los movimientos sociales y del territorio como instancia para la reconstrucción de las

relaciones de intersubjetividad entre los sectores populares.

SOBRE LA CRISIS DE REPRESENTACIÓNQueremos señalar que la crisis de representación es una crisis de la política, en un sentido que vamos a

desarrollar un poco más adelante. Esto se hace más evidente en los últimos 30 años, porque bajo el imperio del “pensamiento único” de la nueva derecha, los representantes de la sociedad civil fueron convirtiéndose en esclavos de la economía y del mercado.

Una vez en el poder (e incluso antes de su posesión formal) quienes se dicen representantes del pueblo o de la clase trabajadora, optaron a favor de la acumulación del capital y en contra del derecho del pueblo a una vida digna. Y ante las consecuencias más patéticas de ese compromiso (que dio origen a la figura del “desaparecido social”), el remedio fue y sigue siendo el de las “políticas focales” o “nuevas políticas sociales”. Es decir, la contención de los excluidos y empobrecidos mediante el asistencialismo o –directamente- la prebenda. Así, se deja de lado la discusión sobre el modo de producción de la sociedad capitalista, su democracia sostén y su ética represiva, aspectos que están en la base misma de esta crisis.

En 1848, Marx decía que “los gobiernos son los apoderados del capital”. Hoy se nos dice que a través de las elecciones podemos cambiar el gobierno, mas nunca el sistema. El voto -decía Alain Badiou, en una conferencia brindada en Buenos Aires en el año 2000, invitado por la CTA, “no es una verdadera opción, no es una verdadera decisión”. A través del voto, continuaba, “estamos reemplazando a un esclavo del capital por otro esclavo del capital”. Y son los gobiernos a través de las instituciones del Estado (y en complicidad con muchos dirigentes sindicales) los que nos convocan, como dice Osvaldo Bayer, a participar de esa “ lotería gigantesca” que son las elecciones, para elegir a favor de una o más listas a través de un procedimiento que de ningún modo “es un acto libre en su forma y en su contenido”.

Y no es libre en lo formal, decía Badiou, porque no depende de nosotros el cuándo, el cómo y el dónde tomaremos una decisión. Pero además, porque en nuestro país se nos presenta compulsivo en tanto que el voto es obligatorio. Tampoco lo es en su contenido, porque, entre otras cosas, “se asocia la acción política a la mera acción de votar”. Es decir que –siguiendo a Badiou- somos nosotros quienes debemos comenzar a diferenciar el acto político que transita caminos de emancipación, del acto político estatal que tiende a perpetuar la utopía neoliberal de una sociedad sin utopías.

En un el trabajo titulado: ¿Qué es lo que está en crisis?, uno de nosotros, afirmaba: “debemos construir el no, reinventar la política a partir de una acción colectiva antagónica al poder dominante y sus leyes, rompiendo la tradición de los movimientos subordinados al partido político o a la burocracia sindical que, a su vez, se subordinan al Estado y a los poderes fácticos de la sociedad (...) Tenemos que proponer la consigna de un movimiento que cobre nuevos sentidos y significados, convergentes hacia la idea de igualdad y en contra de todos los mecanismos de poder y dominación encarnados en el Estado, en los partidos políticos y en los sindicatos burocráticos”.

Estas opiniones se fortalecían a partir de muchas de las ideas planteadas por Badiou. A su juicio, ya en el 2000 había como una oportunidad de comenzarlo todo de nuevo, de dar forma nueva al presente, de vivir las nuevas formas sociales, de dibujar las figuras posibles de una invención social diferente. Decía en su conferencia: “la política no asegura la felicidad ni da sentido a las cosas. La política crea o rechaza las condiciones de posibilidad. Prohíbe o permite, hace posible o imposible, prepara un espacio de movimiento donde pueda emerger la libertad”.

1

Ahora podemos decir, enfáticamente, que muchos sectores sociales están tomando real conciencia de que el conflicto del siglo XX no fue entre democracia y totalitarismo, sino el de la política con las esferas de los partidos y los sindicatos. A nuestro mi modo de ver, es el tipo de relación y su subordinación al Estado lo que define la crisis actual. Agregaba Badiou: “Comprender este hecho es comprender qué es la política de la emancipación”. Por eso pensamos que llegó el momento de imponer nuestra propia agenda. Esto es, pensar la política, concebirla, decidirla pero no a partir del Estado (sea representativo o totalitario), sino a partir de un sujeto político que ya no está más en los partidos políticos ni en los sindicatos burocráticos sino en los movimientos sociales, sean ellos micros o macros.

Adherimos a la posición de Badiou cuando invita a pensar que, en primer lugar, en el siglo XX la política estuvo representada por los partidos, cualquiera sea la política de la que hablemos. Y en segundo lugar, que el partido estuvo siempre subordinado a la política del Estado. Y esto no es lo que sucedía en el siglo XIX en que la política se revelaba insurreccional o revolucionaria, al menos hasta la Comuna de París de 1871.

Decía Badiou: “La política obrera en el siglo XIX era una política de insurrección; pero cuando aparecen los partidos, subordinan la perspectiva de la revolución a la política del Estado”. Dicho de otro modo y de manera general, el siglo XIX propuso una política obrera revolucionaria dirigida directamente contra el Estado, mientras que el siglo XX propuso una política de partidos cuyo objetivo fue el Estado. Esta subordinación es la que originó la crisis de la política.

En resumen: lo que está en crisis es la idea de una subordinación de la política al Estado por medio de los partidos políticos y/o los sindicatos burocráticos.

La prueba es que la política -en las esferas del Estado y los Sindicatos- está cada vez más subordinada a la racionalidad de la economía de mercado. Los partidos dejaron de ser organizaciones políticas para convertirse en organizaciones estatales. A su vez, muchos sindicatos se convirtieron en empresas. De este modo Estado, Partidos políticos (sean conservadores o socialdemócratas) y Sindicatos burocráticos, son hoy la garantía y la herramienta de la que se vale el mercado para perpetuar este “genocidio económico” del que es víctima la humanidad.

Se nos quiere hacer creer que es la idea de revolución la que está en crisis, cuando en realidad son los propios partidos y los sindicatos los que lo están. Quizá incluso los organismos de derechos humanos también lo estén, aunque en menor medida. Pero lo cierto es que a ellos también los implica.

Y porque también hay una crisis de pensamiento, nosotros podemos -y debemos-pensar de otro modo. “No fue el siglo de la revolución sino el siglo de los partidos, incluidos los partidos revolucionarios, lo que estalló en una crisis”, acota Badiou.

Lo que está en crisis no es la política, no es la idea de una política de emancipación lo que es falso. Lo que es falso, dice Badiou “es la idea de que la emancipación sólo puede realizarse en la forma de un partido político”.

SOBRE LOS MOVIMIENTOS SOCIALESY LAS NUEVAS SUBJETIVIDADES

¿Qué sería, entonces, una política sin partidos?, lo que no quiere significar política sin organización. ¿Qué sería una organización política que no se subordina al poder y al Estado?. Dicho de otro modo, ¿qué y cómo sería una organización política que no tome al poder como objetivo pero que sea una organización de la voluntad política del pueblo?. ¿Cuál es el tiempo y cuáles los lugares en donde re significar las ideas de “poder” y “estado”?.

Para dar cuenta de estos interrogantes, la realidad social nos muestra que los actuales movimientos sociales se caracterizan por: a) tener una organización capaz de generar acciones de ruptura dentro de un tiempo y un espacio propios y b) que esa organización sea portadora de una idea igualitaria. A este respecto, en ¿Qué es lo que está en crisis?, se dice: “Una organización capaz de implicar a todos, porque sólo en ese sentido, con y para todos, representa un progreso en la idea igualitaria”. A su vez, argumenta Badiou, “a la organización hay que darle otra clase de fuerza política, porque de lo contrario, si reproducimos la fuerza del Estado, tal como lo conocimos en sus diferentes manifestaciones, la política desaparece. Ésta debe ser una fuerza subjetiva distante del Estado”.

En definitiva, la respuesta es un tipo de organización diferente de la de los movimientos sociales del siglo XX. Para ellos -en esa concepción- el movimiento era social y el partido era político, y el partido político representaba en la política al movimiento social. El asunto es que el partido estaba del lado del Estado, subordinado a la política del Estado, lejos del pueblo, y el movimiento era social porque estaba del lado de la vida del pueblo y no del lado del Estado. De allí la necesidad de cambiar la relación entre movimiento y política: hay que hablar de la capacidad política del pueblo y de cómo se organiza esta capacidad, con una lógica distinta de la lógica del poder hegemónico.

Creemos, que no se trata de plantear esta búsqueda en términos de una política parlamentaria de oposición. Tampoco actuar en términos de una política de oposición. Lo que pretenden estos movimientos sociales es que la política pueda pensarse por sí misma. Que se pueda debatir, discutir y ser puesta en práctica por sí misma y que no tenga como objetivo el Estado. Y esto, obviamente, implica un tiempo distinto al de la economía y un espacio diferente al del Estado. Badiou, dirá que “Hay que reemplazar la impaciencia de los partidos políticos por la paciencia y la obstinación de los movimientos. Hay que construir un tiempo y un espacio, que no son ni el tiempo de la economía ni el espacio de la representación”.

2

Para Eduardo Rosenzvaig, en un documento que presentó en el 3er. Encuentro "Cultura, Sociedad y Política", realizado el año pasado en la Universidad Nacional del Comahue, las que siguen son algunas de las características de estos tiempos y las que tienen los movimientos sociales: Son movimientos anticoloniales. El sistema electoral clásico no sólo está armado para que ganen los partidos tradicionales, también está

armado para pudrir el alma de los rebeldes. Para el liberalismo colonial, las mayorías populares sólo adquieren visibilidad cuando votan, es decir, cuando

eligen a un miembro dispuesto a servir los intereses del establishment. Los políticos tradicionales están aislados, y por la misma razón no les queda otro recurso que el mantenerse

por la fuerza electoral. Los movimientos sociales contracoloniales tienen a su favor no tener historia, lo que no significa no tener

memoria. Significa no tener derrotas. Los movimientos sociales no tienen nada que perder, salvo las antiguas cadenas de sus victimarios. No entran

a competir en terrenos donde los partidos tradicionales llevan toda la ventaja. Lo imaginativo es su capacidad para crear un terreno nuevo para las luchas por la justicia y la igualdad.

Como reacción a la segregación (exclusión, etc.) y en la lucha cotidiana, se está descubriendo y forjando la personalidad de los nuevos actores sociales. No son nacionalistas, tampoco internacionalistas. Son una identidad del cambio en la crisis.

La política colonial posmoderna es una escuela de corrupción, como ocurre en toda la historia colonial. La trituradora de voluntades, dignidades y calidades morales deja, como ruinas en la subjetividad, la indiferencia. El movimiento social recupera la pasión, la actividad, el ser social del individuo desintegrado, el propio lenguaje articulado para decir no, y la inteligencia colectiva en la creación de otro estado de cosas. Devuelve la unidad en pensamiento, palabra y acción. El movimiento social crea la lógica de otro pensamiento, de otra voluntad. Frente a la libertad de las mercancías, la libertad de la mismidad del ser.

Los movimientos sociales son el comienzo emocional de otro mundo.

SOBRE LA EDUCACIÓN POPULAR Y LOSMOVIMIENTOS SOCIALES

‘Quién tiene miedo del analfabeto?. Nadie’‘Quién tiene lástima del analfabeto?. Todos.’

‘Quién tiene la voluntad de dignificar al analfabeto?. Algunos.‘Quién tiene poder para transformarlo?. El Pueblo’

En conversaciones en el Comahue, con el pedagogo Pablo Imen, llegábamos a la conclusión que si la educación sistemática (y no sistemática) es una práctica humana y social, necesariamente está atravesada por contradicciones y conflictos donde se juegan tendencias, direccionalidades y dinámicas contrapuestas.

Imen argüía que "La relación de fuerzas sociales induce una direccionalidad dominante a las prácticas educativas –y no puede ser contraria a los proyectos hegemónicos- pero abre posibilidades que deben ser exploradas y profundizadas. Allí son importantes las experiencias educativas de los movimientos sociales. Una lectura dialéctica constituye una llave ineludible para una construcción contrahegemónica. Por eso es preciso desarrollar una tarea de crítica sistemática sobre la que se construyan la denuncia de las injusticias presentes y el anuncio de otros mundos por construir".

Miles de personas en nuestro país, una parte sustantiva de las 18 millones que están debajo de la línea de pobreza, están decidiendo acerca del derecho a vivir, porque a la posibilidad de hacerlo dignamente en el actual marco institucional, nuestra democracia insustantiva le opone la exclusión social y la dependencia cultural, política y económica.

Las desigualdades de este modelo colonial tardío nos conducen a la violencia cotidiana. De allí que uno de los sentidos de la praxis pedagógica en Educación Popular, esté significada por la idea de emancipación, toda vez que la acción de los colectivos sociales que están desarrollando estas experiencias recuperan la solidaridad como valor guía hacia la sociedad igualitaria.

Entonces, en una primera caracterización, la Educación Popular es, en sí misma, una herramienta para recuperar dignidad e integrarnos solidariamente.

En América Latina ya no hay dictaduras militares porque para eso está el Fondo Monetario Internacional. Los mecanismos de ajuste de la banca internacional y sus socios nativos ahora van por la Educación Pública. "Echan sal alrededor del tronco de lo público, gratuito y democrático para con los saldos pagar la deuda externa", afirma Rosenzvaig.

Bien sabemos que no hay educación neutral, de hecho nunca lo ha sido. Sin embargo, asistimos a dos modelos de educación posibles:

el actual (educación para el mercado); y la educación para la emancipación de las nuevas cadenas coloniales.Uno diseña “nuevas fronteras socio-educacionales” a fin de señalizar “los ‘territorios’ portadores de

prestigio diferencial”1. El otro, se ocupa de que los valores se ejerciten en la praxis y abre el juego a la

1 Lewin, Helena: “Analfabetismo, la lectura de la pobreza latinoamericana”, en Alfabetrización para la democracia, CEAAL, Santiago de Chile, 1989. (Ficha de Trab. PEA/90)

3

participación real en tanto se preocupa, a la vez, de la construcción de un sujeto pedagógico autónomo y de la reconstrucción de la trama del tejido social.

Para muchos colectivos de educadores populares -que la globalización pretende invisibilizar- la educación es una responsabilidad que les cabe a ellos y a los hijos de todos.

Ya saben que el FMI y otros organismos financieros internacionales similares siempre dicen que nos dan una mano, pero han tomado conciencia de la necesidad de que nos saquen las manos de encima.

Por eso hoy la Educación Popular es un componente vital para cambiar el actual estado de cosas. Su práctica cotidiana permite recuperar la dimensión crítica del sujeto y el proceso de hominización.

Si esto es así, entonces la Educación Popular es también educación para la emancipación, la libertad y la justicia. Y, además, educación para un nuevo reordenamiento de las dimensiones socioculturales de las mayorías populares que la globalización intenta invisibilizar.

La cultura totalitaria dice: la educación entre los privilegiados es inversión. Para el resto gasto. Pero el pensamiento múltiple de los nuevos movimientos sociales emergentes dice: creemos con la Educación Popular una sociedad más justa, una relación con la naturaleza más justa. Una esperanza.

Los educadores populares dicen: educación para pensar, sentir y actuar. "Por ello, la educación en sus significantes presentes es hoy una gran metáfora del mundo. Por una parte, vidrieras iluminadas para unos pocos poseedores y, por otro lado, universo a alumbrar para millones sin nada", dice Rosenzvaig.

En esta situación, la Educación Popular, en tanto trinchera para la emancipación, es un devenir contra las nuevas manifestaciones coloniales.

Los grandes movimientos sociales por la Educación Emancipativa van a contribuir a poner en jaque al modelo de la explotación del mundo. Porque estas movilizaciones habilitan la palabra. La palabra que no destruye al mundo, que lo hace.

Quizás, también la praxis cada vez más frecuente en Educación Popular, ayude a muchos educadores a visualizar las falencias de la Educación Pública. Y de este modo re significar su paideia y su ethos, alejando el mito de que esas falencias se resuelven con privatización (privación de derechos públicos); antes bien, con su continua democratización popular.

De algunas otras conversaciones con varios compañeros involucrados en la praxis en Educación Popular, nos surgen algunas direcciones para la acción.

Se insiste en una educación para transformar, para modificar la distribución de la riqueza, para modificar las oportunidades, para con la belleza crear la alegría de vivir y alcanzar otra vez el derecho a la vida.

A su vez, la Educación Popular es vista como una praxis que hace posible recuperar lugares para soñar, para creer, para vivir. Hace posible la solidaridad y, consecuentemente, abona el camino hacia la emancipación.

Y, en tanto instrumento democratizador dirigido al desarrollo de la autoconciencia y la autoorganización popular, es: Educación para la justicia frente a la injusticia. Educación de oportunidades para los más, frente al oportunismo de las menos. Educación de la alegría de emancipación, frente a la alegría idiota de los colonizados. Educación para formar sujetos productores de mundo y no sólo consumidores de mundo. Educación para la sustentabilidad. Educación del pensamiento plural frente al pensamiento único. Educación para la utopía. Educación para la acción que nos permita crear pensamiento, un sentir y una humanidad diferente, plural y

diversa.Entonces, ¿en qué sentido las prácticas pedagógicas –en el marco de una Educación Popular de Jóvenes

y Adultos- podrían constituir aportes contra-hegemónicos para los movimientos sociales que están transitando el camino hacia la emancipación?

En tanto: Erigen la práctica social global como punto de partida y de llegada de la práctica educativa. Orientan sus esfuerzos hacia aquellos grupos caracterizados por su “inconformidad”, esto es, según Helena

Lewin, con “conciencia de la posibilidad de alterar el cuadro vigente de su marginalidad cultural; busca el cambio (...) para después, incorporar a los demás a fin de producir ese sentimiento de rebeldía que es responsable de la desacralización del mundo alienado”.2

Rompen con el discurso pedagógico dominante que construye la adultez pedagógica como carencia3. Organizan acciones orientadas hacia el “hombre de la pregunta y no hacia el hombre de la respuesta”4. Permiten la incorporación de instrumentos necesarios para incrementar los niveles de autonomía de los

sujetos pedagógicos capaces de apuntalar un proyecto individual y colectivo emancipatorio. Permiten la circulación de prácticas y concepciones democratizadoras e igualitarias que cuestionan algunos

principios del modelo disciplinario de instrucción pública.

2 Lewin, Helena: op. cit.3 Según Lidia M. Rodríguez, ese discurso que construyen otros, puede interpretarlo y construir la identidad en base a lo que no tiene y, por lo tanto, subordinarlo. Se trata de una operación de legitimación – deslegitimación cultural, es decir una operación de poder. En Rodríguez, Lidia M. “Educación de adultos y actualidad”, Rev. Del IICE, Buenos Aires, Año V, Nº 8, mayo 1996.4 Sirvent, María Teresa: Educación para Adultos: Investigación y participación. Desafíos y contradicciones, Coquena G.Ed., Buenos aires, 1994.

4

Disparan procesos de producción y apropiación del conocimiento crecientes, si bien acompañados de incrementos en la brecha de la desigualdad educativa.

Permiten ocupar espacios donde se cuestione la naturalización del conocimiento. Promueven situaciones de enseñanza y aprendizaje que involucran transformaciones en ambas direcciones:

tanto en el educando como en el educador.

CONSIDERACIONES FINALES

En un Encuentro Provincial de Educadores de Adultos (1995), Orlando Balbo se hacía una pregunta “¿cómo se aprende a ser analfabeto?”5. Recupera -como diría uno de nosotros-, el no: no se nace analfabeto, no es un problema hereditario, así como tampoco el analfabetismo es un proceso natural. Queda entonces abierta la posibilidad de pensarlo como una construcción con otros, donde indefectiblemente el acento está puesto en lo relacional y, por lo tanto, ingresa el ejercicio del poder.

Si bien es posible conceptuar el analfabetismo como una cuestión de escasez educacional, insuficiencia o inexistencia de escolaridad –de hecho ha sucedido6- ello encubre, disfraza, maquilla, oculta los “complejos procesos por los que una determinada sociedad genera analfabetos o analfatetismo”7.

Desvía, además, la posibilidad de asumirnos también nosotros como analfabetos. Balbo invita a indagar en ese terreno y habilita una nueva dimensión que supera el carácter de exterioridad. No es algo que le sucede a otros, sino que nos involucra. Introduce “ese otro analfabetismo en vías de expansión, no sólo de los que ignoren los códigos de los nuevos tiempos tecnológicos, sino de todos aquellos que no estén en condiciones de leer y comprender esta realidad actual para poder escribir y ser protagonistas de la propia historia o, en definitiva, ser partícipes con los demás de la historia. En este sentido es que el mismo autor advierte, en otro lugar, que no nos asombre toparnos con analfabetos que tienen título universitario.”8

Quizás haya llegado la hora de reconocer y hacernos cargo de que nosotros también somos víctimas de esa máquina trituradora de subjetividades e identidades culturales de este sistema colonial, que en forma ininterrumpida plantea relaciones que nos enseñan a ser analfabetos. Nos diferencian las responsabilidades no asumidas, en tanto beneficiarios de una serie de herramientas culturales que no estamos siendo capaces de articular en un pensamiento autónomo9 y al servicio del conjunto.

No es casual que esto suceda, la indigencia actual –según Lewin- no se limita a la esfera de lo económico, sino que es también política y moral. Siguiendo esta línea reflexiva, María Teresa Sirvent aporta el concepto de “múltiples pobrezas”10 como instrumento de análisis para comprender el impacto que el neo-conservadurismo va dejando en nuestra vida cotidiana y que nos está impidiendo pensar y actuar colectivamente.

Las experiencias llevadas adelante por los movimientos sociales abren puertas diferentes para oponer a la conciencia neoliberal una conciencia solidaria. Invitan a inventar nuevas soluciones, a descubrir las propias capacidades y recursos, ponen en jaque las certezas y sacuden la seguridad que ellas proporcionan, ayudan a comprender la significación social y política de nuestras acciones. Se podría decir, que nos enseñan que la deformación puede ser positiva. Según Filoux “no se pueden construir nuevas formas –formas de pensamiento, formas de acción- sino es destruyendo las formas que obstaculizan.”11

Otros hablan del cambio, para referirse al cambio para transformar, al cambio en tiempos de ruptura subjetiva. En palabras de Retamoza “la ruptura es discontinuidad, lo que significa dejar de pensar en lo que he pensado y dejar de pensar como he pensado”.12

5 Balbo, Orlando S.: El Sujeto de la Educación de Adultos –Otra Mirada sobre el Analfabetismo-. Exposición en el Encuentro Provincial de Educadores de Adultos, ATEN, Zapala, 4-4 nov. 1995 (Ficha de Trabajo Ireps, Nº 19, oct. 1998)6 Reducir el analfabetismo a una cuestión de escasez educacional encubre una violencia mayor, deja trunca la posibilidad de abordarlo desde su carácter de exclusión social y marginación económica.7 Balbo, Orlando S.: op. cit.8 Falaschi, Carlos en Balbo, Orlando S.: op. cit.9 Elena Lewin aporta en este sentido cuando plantea que ser alfabetizado “es estar dotado de autonomía intelectual para decidir entre las opciones a su disposición, lo que más le interesa a su condición de sujeto histórico portador de un determinado destino de clase social. O aún, es saber crear o elaborar nuevas alternativas que la sociedad todavía no produjo por la fuerza de su estructura de dominación económica-política.” En Lewin, Elena: op. cit.10 Acuña este concepto para abarcar el estudio de una compleja realidad de pobrezas (en plural) en relación con carencias en la satisfacción de necesidades fundamentales, pero no tan obvias como las llamadas básicas, entre las que se incluyen “las de participación, de pensamiento reflexivo o entendimiento, de creación o re-creación, de autovaloración de sí y del grupo de pertenencia, de protección”, como instrumento de análisis para comprender el impacto que el neo-conservadurismo va dejando en nuestra vida cotidiana. Como futuros educadores no deberíamos dejar de analizar esas múltiples pobrezas y el ejercicio del poder en ellas asociadas, a fin de tomar conciencia de cómo impactan en la construcción de nuestra subjetividad y avanzar en su re-construcción y superación.11 Filoux, Jean Claude: Intersubjetividad y formación (El retorno sobre sí mismo). Formación de Formadores, Serie Los Documentos 3, Facultad de Filosofía y Letras UBA, Ed. Novedades Educativas, 1996. 12 Retamoza, César: Formación de la experiencia docente.

5

Creemos que hay mucho de esto en los movimientos sociales o, por lo menos gérmenes. Si no cómo se explica el esfuerzo de comprensión puesto a prueba en momentos en que uno intenta bañarse en el discurso de esos “otros” para acercarse a su praxis.

Entonces se nos ocurre acompañar la pregunta inicial de Balbo, con otra: ¿quiénes son los analfabetos?

6

SITUACIÓN SOCIAL Y ECONÓMICA EN ARGENTINA

Su impacto en la educación y en el sindicalismo Informe de CTERA para el FORO SOCIAL MUNDIAL, Enero de 2002

Argentina ha sido durante los últimos 15 años el país latinoamericano que implementó más rápidamente y con mayor fidelidad las recomendaciones del FMI quién además controló y supervisó permanentemente la ejecución de las políticas económicas indicadas.

Por esta vía la economía nacional se sujetó totalmente a las reglas del mercado siguiendo el slogan acuñado por Menem: “achicar el Estado para agrandar la Nación”.

Sintéticamente:

El capital financiero circuló sin restricción ni regulación alguna exigiendo además liberalidades y privilegios impositivos insólitos. Transfirió el total de sus ganancias especulativas al exterior sin restricción alguna, cobró tasas especulativas sin límites, exigió conversión de sus ganancias de pesos a dólares en una relación 1 a 1, dando paso a lo que se denominó “Patria Financiera”.

La importación fue abierta sin limitaciones ni restricciones.

No hubo subsidios ni protección alguna para la producción local.

Se flexibilizó altamente la relación laboral sin prevención ninguna para los millones de trabajadores que pasaron a ser desocupados sin subsidios ni seguros.

Se privatizaron totalmente las empresas y servicios que prestaba el Estado desregulando plenamente precios y tarifas. Casi sin reglas ni controles, varias privatizaciones quedaron en manos de monopolios. Estas ventas patrimoniales trajeron por 4 ó 5 años ingresos adicionales que encubrieron la situación de quebranto que la economía nacional comenzaba a padecer.

Hoy el resultado más notorio de estas políticas es el siguiente:

1)Desapareció la industria nacional absolutamente imposibilitada de competir con productos provenientes de países con mano de obra esclava o altamente tecnificados. Este proceso desencadenó la ruptura de la cadena productiva, generando una fuerte dependencia de insumos importados para la escasa industria que aún subsiste.

2)Cientos de miles de fábricas cerraron y el desempleo se convirtió en la mayor causa de la pobreza, la exclusión, la violencia y la desintegración social y familiar ya que además no hubo ninguna política para atemperar sus efectos: ni subsidios, ni seguros, ni nada. Según las cifras oficiales más del 20% está totalmente desempleado (no trabaja ni una hora semanal) en tanto que el 24% trabaja a tiempo parcial e insuficiente. De los trabajadores ocupados, el 40% tiene empleo irregular, es decir que no está alcanzado por los beneficios de la seguridad social ni tiene protección sobre su salud.

3)Las economías regionales murieron y las exportaciones se vieron limitadas casi exclusivamente a materias primas: hidocarburos y producción agrícola/ganadera. Esta última debe además competir con países que mantienen altos subsidios a su propia producción, esto ha ido deteriorando fuertemente los márgenes de rendimiento de nuestras exportaciones agrícolas que crecen en volumen y decrecen en ganancias.

4)Los términos comparativos del intercambio comercial fueron crecientemente negativos y Argentina se convirtió en un país deuda/dependiente. Simultáneamente, fue en aumento el giro de remesas al exterior. En tanto toda la producción mantuvo altos índices de insumos importados y la rentabilidad de las exportaciones nacionales decreció, se produjo otra consecuencia agravante: cada vez que la Argentina crecía se endeudaba más. La dependencia de los insumos importados fue mayor y las exportaciones rendían cada vez menos. Su balance comercial fue altamente negativo y se mantuvo en equilibrio tomando crecientemente deuda externa. Desde hace más de un año, ya no había posibilidades de pago por esta situación que se agravaba además por una recesión de más de 40 meses, al punto de no poder pagar ya ninguno de sus compromisos. El Ministro de Economía, Domingo Cavallo, produjo entonces en el 2001 un mecanismo por el cual toda la recaudación fiscal quedó sujeta privilegiadamente al pago de la deuda, resignando salarios, pensiones y acción social, generó un inmenso conflicto social y sin embargo no pudo pagar los vencimientos de la deuda. La deuda externa y el giro de las ganancias al exterior son las claves de la dependencia y de los obstáculos para un desarrollo con justicia social.

5)La concentración de la riqueza alcanzó niveles escandalosos. La relación entre los salarios más bajos y más altos llega a ser 1/50. Hoy 87 grupos económicos manejan todos los resortes de la economía nacional.

6)Los pobres han crecido el 400%. Eran el 13% de la población en 1985, hoy son el 49%. La mayoría de los pobres son niños y la mayoría de los niños son pobres. El 56% de los menores de 14 años son pobres, de ellos, el 14% son indigentes.

7

7)La recaudación fiscal ha caído el 40% en los últimos dos meses.

8 )Los partidos políticos mayoritarios, alternativamente en el poder, produjeron la “gobernabilidad” exigida por el poder financiero y las corporaciones empresarias que supuestamente nos promoverían al primer mundo. No existió vocación por el bien común ni representación alguna de los intereses sociales mayoritarios.

9)La sociedad, enormemente fragmentada, desconfía de todo, descree particularmente de políticos, sindicalistas y en general de todas las instituciones, aún los poderes constituidos y muy especialmente la Suprema Corte de Justicia que ha legitimado sin excepción las políticas de saqueo a nuestro país y protegido escandalosamente a sus gestores (vale la pena señalar que, notablemente, la escuela pública sigue siendo una de las instituciones más confiable en todas las encuestas)

Esta apretada síntesis permite comprender las raíces de los conflictos que hoy estallan, acelerados por la total falta de previsión, la corrupción y el deterioro institucional de los últimos 15 años. Sin embargo aún es necesario recordar que la ejecución del plan había comenzado 10 años antes, durante la dictadura militar instalada en 1976, que asesinó, para lograr los mismos objetivos, a 30.000 ciudadanos, sembrando el terror y la desmovilización que permitieron la posterior instalación de gobiernos civiles depredadores y corruptos amparados sin embargo en las formalidades, y solo en las formalidades, de la democracia.

Las elecciones de 1999 instalaron en el gobierno una Alianza que si bien llegó con la promesa de un cambio profundo, alentando la esperanza popular, se develó al poco tiempo como netamente de centro derecha. Fernando De La Rúa asumió en una situación muy difícil pero su accionar y el de su gobierno, pusieron las condiciones para que la realidad fuera intolerable. Mantuvo las políticas anteriores, se mostró débil e irresoluto, desatendió las demandas sociales, toleró niveles elevadísimos de corrupción, permitió que su entorno familiar se entrometiera y perturbara las políticas oficiales. Selló una alianza postelectoral con los grupos económicos más concentrados y fue un ejecutor disciplinado de las políticas impuestas desde los centros de poder financiero generando en la sociedad el mayor descreimiento y desconfianza políticas que hayamos conocido. La crisis fue agravándose hasta tornarse insostenible por la confluencia principal de estos factores:

Un inmenso endeudamiento externo (superior al 120% del total del PBI) imposible de pagar.

La negativa por parte de los Organismos Internacionales y el Tesoro de los Estados Unidos a continuar auxiliando económicamente al país y simultáneamente con esta actitud debilitaron al gobierno de De La Rúa. 43 meses de recesión económica que aceleraron la ruina de pequeños y medianos productores. (El número de quiebras y concursos de acreedores ha sido tan fenomenal que, recientemente, el congreso ha parado por ley las ejecuciones por un plazo de 180 días).

La caída de un 40% de la recaudación (a pesar de que siempre fue baja y con grandes evasores) La aplicación de un ajuste irracional: se rebajaron sueldos, jubilaciones, pensiones, se eliminaron planes y programas sociales. El punto culminante fue, en el último mes de diciembre, la incautación de los depósitos, sueldos y ahorros de los pobladores que se convirtieron en el encaje de los Bancos vaciados por los grupos económicos, por los políticos alertados y por los propios banqueros que han sacado del territorio los ahorros de los argentinos y han efectuado préstamos escandalosos hoy prácticamente incobrables.

La creciente pobreza, exclusión y desempleo que arrastró también vastos sectores de la clase media muchos de los cuales pugnan por emigrar.

Una debilidad institucional muy grande, con fuerte descrédito para los políticos y la mayoría de la llamada clase dirigente, incluyendo a jueces, legisladores, funcionarios y sindicalistas.

En los últimos años, el gobierno totalmente presionado por los grupos económicos, no pudo sin embargo, por las condiciones apuntadas, seguir facilitando los términos de la acumulación exigida por los dos bloques principales: los vinculados al aparato financiero y a las privatizaciones, que mantenían la exigencia de convertibilidad absoluta: un peso un dólar, ninguna restricción a las tarifas ni a los intereses usurarios y la salida de sus ganancias fuera del país en cualquier momento y los grupos exportadores que presionaban fuertemente por una devaluación que les permitiera mayores márgenes de ganancia.

En estas condiciones sectores sociales empobrecidos y marginales producen a mediados de diciembre varios saqueos a distintos centros de compras (su accionar se vio facilitado desde los gobiernos provinciales de la oposición, particularmente del Partido Peronista, para acelerar la caída del gobierno de la Alianza). Y, simultánea e impensadamente, cuando el gobierno de De La Rúa pretendió declarar el Estado de Sitio y reprimió, se desató una espontánea movilización popular, mayoritariamente de los de sectores medios fuertemente perjudicados por las últimas decisiones económicas quienes desafiando las restricciones al derecho de reunión salieron, (cientos de miles) a las calles golpeando cacerolas para exigir la renuncia de las autoridades, el fin de la represión y la corrupción. Por primera vez en varias décadas la clase media y los sectores intermedios que sobrevivieron, con penurias, al deterioro social creciente, sintieron que la situación era decididamente incontrolable y salieron a las calles exigiendo cambios profundos.

8

Este sector acordaba con la convertibilidad porque había logrado frenar la inflación y alcanzar un piso de estabilidad. Una situación que además, durante 4 ó 5 años mantuvo un aparente crecimiento como producto de los ingresos provenientes de las privatizaciones. Estas coincidencias generaron expectativas y aún cuando en los últimos 4 años se habían derrumbado, el sector alentaba la esperanza de recomponerse, tanto es así que había aplaudido entusiasta la presencia del Ministro Cavallo en el gobierno de De La Rúa. Es decir, su situación empeoraba pero la sensación era que se podía superar con más de lo mismo. Esta circunstancia hizo que no se sintieran convocados durante las luchas y movilizaciones que los sectores populares veníamos protagonizando en los últimos 12 años ante la pérdida del trabajo, la seguridad, la vivienda o derechos laborales que venían padeciendo millones de ciudadanos.

Como decíamos, el sector recobra ahora su vigor advirtiendo la fuerza de su convocatoria y las posibilidades que le otorga la masividad.

El día 20 de diciembre de 2001,ante la presión popular, renunció el Presidente De La Rúa. El Vicepresidente había renunciado un año antes denunciando la corrupción y ante la acefalía, el Congreso, de mayoría Peronista, eligió a un presidente provisorio, 2 días después a otro, 5 días después a otro y finalmente el 1 de enero nombra al Senador Eduardo Duhalde, ex Vicepresidente de Menem y Gobernador durante 8 años del mayor estado argentino, la Provincia de Buenos Aires, para que complete el mandato presidencial hasta diciembre del 2003.

El cisma nacional, con cinco Presidentes en un plazo de 12 días, es producto tanto del rotundo fracaso de las políticas económicas que aniquilaron al país endeudándolo por décadas, como del fracaso de los gobiernos de turno para representar los intereses sociales mayoritarios, sucumbiendo a las presiones de esos dos grupos económicos en pugna y a la corrupción institucionalizada. Forjan así la tremenda debilidad de las instituciones que sólo formalmente son democráticas en tanto desvirtúan en la práctica la vigencia de controles recíprocos, de las leyes, la constitución, limitándose a cumplir las políticas impuestas desde los grupos de poder económico y los organismos financieros, cuya insaciable voracidad es ostensible.

A un mes de la asunción del Presidente Duhalde está bastante claro que triunfó el grupo exportador: La moneda nacional abandonó la convertibilidad que rigió durante 11 años y fue devaluada oficialmente en un 40%, y en más del 100% en el mercado libre. No obstante, el nuevo Presidente procura por estas horas encontrar los mecanismos de concertación y acuerdo con los grupos financieros que presionan muy fuertemente a nivel local e internacional que, aunque no parezca posible, vienen por más ajuste y más reducción. Han tenido el coraje de anunciar por los medios que “la salida para el pueblo será dolorosa, con mucho sufrimiento” (¡Cómo si ya no hubiéramos sufrido bastante en estos 25 años!)

También está claro que, una vez más, los trabajadores llevamos las de perder. En esta disputa los salarios están congelados, los sueldos y depósitos permanecen siendo el encaje de los Bancos, no hay expectativas ciertas de cobrar los salarios adeudados en varias Provincias. Incluso esta devaluación precipitada ha sido seguida de un incremento de precios que los trabajadores no tenemos forma de compensar.

Los sindicatos en nuestro país, salvo la CTA, Central de Trabajadores Argentinos, entidad a la que pertenece CTERA, han tenido una larga historia de alineamiento partidario y fuerte corrupción. En particular la CGT que tradicionalmente “tiene relaciones amistosas” con el poder de turno, durante el neoliberalismo arregló directamente para proteger sus propios intereses empresariales y sus negocios. Carga por esto sobre sus espaldas una cuota importante de responsabilidad en el grado de deterioro de los trabajadores y en el descrédito de los sindicalistas. Y decimos una cuota de responsabilidad por cuanto nadie puede desconocer los procesos mundiales, las presiones internacionales y los cambios en las formas, tiempos, características de la producción, la tecnología, la terciarización la consecuente pérdida de control sobre los procesos de producción y con esto del poder de negociación que otrora tenían los sindicatos. Debilitados, optaron por salvar sus propios procesos de acumulación.

Simultáneamente el ajuste, el deterioro constante de las condiciones de trabajo, el desempleo, la miseria agravados por la debilidad y el vaciamietno del Estado, generan una situación social explosiva que fuerza a los sindicatos a una constante lucha reivindicativa en una situación que, paradojalmente, hace inviables las reivindicaciones sectoriales. Indudablemente si no cambian los términos de la acumulación económica y no se genera una distribución más justa de la riqueza, las posibilidades de cada sector son cada vez menores.

Por eso la lucha sindical hoy necesita ser más astuta, más profundamente política, más estratégica, más solidaria, más global, es decir, más movimientista. Estos cambios en la cultura sindical dependen esencialmente de un cambio sustantivo en la cultura popular. Una salida del pensamiento único, de la cultura del consumismo, de la inmediatez, de lo efímero y lo trivial, del economicismo y la fragmentación que están fuertemente instalados en la sociedad. Una sociedad anómica, descreída, desesperanzada e individualista, influida para más por los medios de comunicación controlados y dirigidos también por los grupos económicos, que no reconoce conducción y deslegitima todo por igual..

En estas condiciones es cuando el sindicalismo debe superar sus viejos atavismos para cumplir ese rol dinamizador y transformador y solidario que nuestros trabajadores necesitan. Las propias limitaciones de los trabajadores imponen restricciones importantes al accionar sindical, por lo mismo hay que comprender que el sindicato recuperará su poder, su protagonismo, su vitalidad, solo en la medida en que lo recuperen los trabajadores y la Educación Pública puede ser instrumento de los cambios culturales que exigien una nueva cultura nacional, democrática, popular, plural y solidaria.

9

En este marco de pobreza, fracaso y exclusión, la educación pública está profundamente golpeada, tanto como lo están sus alumnos y docentes, pero es precisamente ahora cuando la educación pública, popular y profundamente democratizadora tienen un rol sustantivo para cumplir. Tiene que hacer la diferencia para nuestras desvalidas sociedades. Ser la oportunidad, la esperanza, la herramienta para los que se sienten hasta culpables de su situación de desventaja, explotación y debilidad. Para que recobren protagonismo, organización y capacidad de acción.

El cacerolazo en Argentina es hoy una herramienta para un sector que empieza a recobrar protagonismo e intenta superar por estas horas el individualismo inicial. Se reúnen algunas asambleas barriales, se discuten problemas comunes, se inicia un debate. Es incipiente, diverso, pero protagónico y desafiante. Está alejando la resignación y el miedo que la dictadura nos enquistó. Convoca fuertemente a la juventud y alienta consignas más amplias y más plurales. La semana pasada por primera vez en mucho tiempo, salieron al encuentro de los desocupados que marcharon por las calles pidiendo trabajo.

También existen desde hace ya 10 años, construcciones alternativas como la Central de Trabajadores Argentinos –CTA- que en base a la autonomía, la democracia, la participación y la organización de sectores considerados tradicionalmente fuera del sindicalismo (discapacitados, mujeres, desocupados, trabajadores precarios, niños abandonados, trabajadores informales etc.) creció con estrategias innovadoras en la defensa de los intereses genuinos de las mayorías populares. Desde el impulso al presupuesto participativo hasta las grandes marchas nacionales por el trabajo, la niñez, o la consulta popular en defensa del seguro de empleo y formación que logró más de 3 millones de votos pocos días antes de la caída de De La Rúa. También la CTA es el eje convocante del FRENAPO, Frente Nacional Contra la Pobreza que hoy ha desarrollado 579 sedes con una participación de más de 100 entidades, ONGs, organizaciones, dirigentes, partidos políticos, iglesias y tiene como eje transversal unitario la búsqueda de alternativas políticas, sociales y económicas capaces de revertir la pobreza, entre ellas, el salario social que ha sido impulsada mediante la realización de la consulta popular

En definitiva, el modelo estalló por su crisis política y económica arrastrando al conjunto hacia una creciente ruptura del contrato social que hacía posible la existencia del Estado y la implementación de políticas públicas. La falta de representación de los intereses y necesidades sociales mayoritarias, la deshumanización de las prácticas políticas, el vaciamiento del Estado de Derecho y el empobrecimiento arrollador, han convertido a la democracia en una formalidad electoral lejos, muy lejos del bien social. Por este camino la Patria Financiera primer mundista ha adelgazado la confianza social y la cohesión necesaria para reconstruir una Nación política, social, económica y culturalmente justa.

El economicismo neoliberal selló una alianza estratégica con los grupos nacionales y los partidos políticos, fuertemente favorecida por los medios de comunicación, que permitió el resguardo y la impunidad suficientes para ejecutar el modelo de acumulación hoy vigente. Por eso el cambio de modelo económico requiere un proceso de acumulación política y una práctica social capaces de generar las resistencias y alternativas necesarias para cambiar los términos de esa acumulación.

Creer que a partir de resolver la crisis económica, la crisis política se resolverá naturalmente es seguir pensando las cosas desde la perspectiva economicista instalada excluyentemente por el neoliberalismo

Para resolver la crisis económica debemos avanzar simultáneamente en la recomposición de un orden político creíble, con pisos de respaldo popular en el que, mínimamente, se pueda confiar. Mientras no se tenga un gobierno elegido por el pueblo, mientras el Parlamento no se renueve eliminando las caras visibles de su corrupción, mientras no se inicie el camino del juicio y castigo a los responsables de este robo al país, mientras continúe esta suprema Corte de la “Injusticia” y la corrupción, no se puede pensar que se podrá transitar hacia soluciones económicas de fondo. La crisis argentina requiere un proceso de integralidad y simultaneidad entre lo económico, lo político y lo social

Para bien o para mal, eso en parte dependerá de nosotros, la Argentina estalló demostrando, sin lugar a duda alguna, que la historia continúa y que la ideología de dominación neoliberal impuesta a sangre y fuego, pude y debe ser reemplazada por construcciones plurales, a partir del consenso social, apoyadas en la democracia real, la distribución justa de la riqueza, la tierra y el conocimiento.

10

La práctica docente como instrumento de transformación social Exposición de Marta Maffei en el Foro Social Mundial –Seminario Educativo-

Estamos en Porto Alegre, a pesar de las grandes dificultades que tenemos hoy en nuestro país, porque estamos convencidos de que otro mundo es posible, trabajamos para que sea realidad y sabemos que no podemos lograrlo solos. Junto a la resistencia que oponemos a este proceso de miseria y exclusión que involucra a cada uno de nuestros países, debemos procurar la construcción de alternativas globales y solidarias. Nadie puede salir solo frente al avance arrollador que tiene el modelo en todo el mundo.Para ser francos estamos seguros de que varios otros mundos son posibles, por lo mismo queremos dejar claro de que hablamos nosotros cuando decimos que queremos construir otro mundo posible, nos referimos a un mundo sustentable, capaz de radicalizar la democracia y hacer justicia en la distribución de la riqueza, de la tierra y del conocimiento.

Y estamos por que la realidad nuestra, la de nuestros pueblos, es desesperante: miseria, exclusión, violencia, desempleo, carencias de toda naturaleza, niños explotados, prostituídos, analfabetos, en medio de la opulencia y consumo exacerbado de otras minorías.

En este marco de pobreza, fracaso y exclusión, la educación pública está profundamente golpeada, tanto como lo están sus alumnos y sus docentes, sin embargo es precisamente ahora cuando la educación pública, popular y democratizadora tienen un rol sustantivo para cumplir.

Tiene que hacer la diferencia para nuestras desvalidas sociedades. Ser la oportunidad, la esperanza, la herramienta para aquellos que, encima de su situación de pobreza exclusión y marginalidad, son culpabilizados de su fracaso.

Se oculta perversamente que no se trata de fracasos individuales sino de grandes fracasos colectivos, del fracaso social y cultural de un modelo que precisamente construyó los términos de su acumulación a expensas de la pobreza y la explotación de millones de seres humanos para quienes los derechos no pasan de ser un dibujo, con vigencia solo en los textos constitucionales y sin ninguna validación en la práctica cotidiana.

Cualquier docente ha podido corroborar una y mil veces a diario cuales son en realidad los derechos de los niños y adolescentes que pueblan nuestras aulas. Derechos reducidos a la aplicación de políticas compensatorias, políticas de contención. Políticas puntuales que no resuelven sus problemas ni aseguran su derecho a vivir con dignidad, sólo ocultan la profunda injusticia de la desigualdad más atroz.

Políticas que convierten en asistencialismo o ayuda social los derechos humanos fundamentales que, como la salud, la alimentación o la educación, se entregan a los pobres cuenta gotas.

En nuestras sociedades vivimos ciertamente una situación inédita. Luchamos denodadamente en décadas pasadas contra las dictaduras militares que nos dejaron muertos, desaparecidos, terror , y cuando quisimos en plena “democracia” el efectivo cumplimiento de los DDHH nos encontramos con este simulacro, esta formalidad definitivamente confrontada con los DDHH.

El neoliberalismo ha construido un sistema en el cual la libertad absoluta rige solo para la especulación, hay una libertad relativa para la producción, libertad controlada para población y nada de libertad para la efectiva vigencia de DDHH.

La acumulación y expansión del capital particularmente financiero, la cooptación cultural que significó la instalación de este modelo de acumulación global como único posible, favorecida por el uso los medios de comunicación (propiedad también de los grandes grupos económicos)y la fuerte concentración de recursos humanos, científicos y tecnológicos han dejado como saldo la exclusión más formidables que hayamos conocido.

Desde luego no son únicamente la voracidad y la corrupción de los grupos económicos internacionales, también está la dirigencia política vernácula y las operatorias de los Organismos Internacionales de Crédito que fomentaron la aplicación de recetas rígidas e invariables con las que caímos en el endeudamiento y la ruina prácticamente todas las naciones otrora llamadas del tercer mundo.

¿Y qué pasó durante este tiempo con nuestros compañeros, con los intelectuales? Buena parte de ellos se sumaron lastimosamente a la idea del derrame, la competencia y la excelencia. Abandonaron sus investigaciones y sus cátedras para pasar a ser tecnócratas a sueldo de las corporaciones que nos explican desde sus “cantryes” los procesos macro económicos y las leyes de una gobernabilidad hecha a la medida de los grupos económicos.

En tanto que otros muchos, aún los llamados progresistas no pudieron salir de sus esquematismos, fueron débiles en sus argumentaciones, consignistas, superficiales, mantuvieron ideas elitistas y discriminadoras, abandonaron el rigor científico y la corroboración práctica tejiendo hipótesis totalmente confrontadas con la cotidianeidad de nuestra gente y esto en todas las direcciones. Definitivamente, no nos ayudaron.

No nos ayudaron a confrontar con el endeudamiento, las privatizaciones, la exclusión. la miseria, el desempleo, la violencia social, la pérdida de valores humanitarios. Ni a revertir la impresionante debilidad de las instituciones políticas que solo han

11

servido para facilitar los proceso de acumulación a favor de los grupos económicos que hoy ejercen un verdadero gobierno mundial paralelo, ni a enfrentar juntos la injerencia ilimitada de los organismos de crédito internacional no solo en la economía sino y particularmente en lo que nos toca, en la direccionalidad de las políticas de distribución y acceso a la educación y al conocimiento, aún a la investigación

Una direccionalidad ratificada en los acuerdos multilaterales que como la OMC, el GATS o el ALCA, someten las políticas y las economías nacionales avanzando en la comercialización de los servicio esenciales que, como la educación, pretenden convertir en ,mercancía.

Como decíamos una realidad adversa e inédita en la cual, sin embargo, las cosas son mucho peor para los millones de pobres, niños, mujeres, ancianos, migrantes, o diferentes por cualquier circunstancia.

Y es precisamente en esta realidad que debemos proponernos acciones concretas. Nuestras quejas y análisis (por muy acertados que sean) no van a sacarnos de esta situación. Necesitamos acciones concretas, pasos direccionados, acuerdos plurales para actuar juntos, generando alternativas desde la educación en procura de las transformaciones sociales que solo pueden arrancar si salimos de la cultura de la dominación. Es bien sabido que ninguna dominación es completa si no llega a la dominación cultural. Una dominación que arranca en la reproducción de los parámetros de la cultura dominante en el proceso educativo, en la familia y en la escuela.

Necesitamos cambios profundos en lo social, lo político, lo económico, lo cultural, una verdadera transformación que desde luego no podrá darse solo desde la escuela, pero que sin duda no podrá hacerse sin el compromiso de la escuela, es decir sin los docentes. El desafío es si podremos hacerlo, si estaremos preparados para ello, si podremos innovar, pensar abiertamente, salir de la resignación, usar las muchas posibilidades que tenemos a nuestros favor, potenciarlas y ponerlas dinámicamente al servicio de causas más justas, en fin cambiar nuestras prácticas.

Desde luego no ignoramos las penurias, las injusticias, las condiciones en que trabajamos ni las propias limitaciones que tenemos los docentes. Nuestra formación inicial insuficiente, ciertamente alejada de la realidad concreta y desvalida en cuanto a los instrumentos didácticos, pedagógicos, curriculares para dar respuestas valiosas en una realidad profundamente hostil. Y lo sabemos porque estamos en nuestros sindicatos peleando contra esa adversidad sin bajar los brazos y procurando en todo terreno revertir la situación, pero no alcanza. Nuestra acción gremial tiene que avanzar hacia el proceso educativo, hacia las aulas, un terreno fértil por demás y sinceramente privilegiado que debe sumarse, ser parte de esta lucha por la construcción de un mundo distinto y una sociedad justa. La lucha docente no alcanza, debe ser la lucha de nuestros pueblos

Aún cuando nuestra lucha tenga un éxito relativo ¿Alguien puede imaginarse una reivindicación sectorial que coloque a los docentes en una situación de justicia, respeto y dignidad en medio de una sociedad de desarrapados privados de todo derecho?

Nos preguntábamos hace un instante si estaremos en condiciones, si podremos hacerlo y yo pienso que sí, que podemos lograrlo. Para empezar estoy segura que no somos los que estamos peor, tenemos muchas cosas a nuestro favor: Hemos accedido al conocimiento. Nada podrá impedirnos, si realmente lo deseamos, seguir aprendiendo durante toda la vida. Podemos llegar a distinguir cual es el conocimiento socialmente valioso y podemos utilizar nuestra inteligencia y nuestro preparación para favorecer su equitativa distribución. Para que el conocimiento socialmente valioso no sea coto de caza de los ricos dejando para los pobres la mera alfabetización. Discutir algo más que el corto plazo del economicismo, algo más que el conocimiento aplicado a la producción, y la trabajo flexible. Favorecer el desarrollo de las potencialidades, abrir el espacio a la creatividad, a la imaginación, al arte.

Sé que tenemos distintas procedencias, distintas miradas, distintas historias. Pero precisamente esto nos da la oportunidad de enriquecernos con la diversidad, la pluralidad de ideas. Tenemos la posibilidad de armar nuestros proyectos, de dialogar privilegiadamente con la comunidad, podemos evitar que nos “coman la cabeza”.

Tenemos la posibilidad de superar los falaces argumentos que sostienen desde el campo del conocimiento el modelo del desastre: tanto el economicismo como la fragmentación. Economicismo que recorre todas las áreas del pensamiento sesgando con sus principios, sus métodos y sus objetivos todas y cada una del las áreas trasladando los parámetros empresariales a cualquier proyecto, a cualquier derecho, a cualquier cultura a cualquier gestión. Y una fragmentación de los campos del conocimiento, los tremendos compartimentos estancos, que deteriora la capacidad de interrelacionar, de comparar, de integrar, que no nos deja, la mayor parte de las veces, advertir y diferenciar causas de consecuencias. Una fragmentación que ofrece una visión restringida y descolgada de la realidad. La fragmentación entre trabajo manual e intelectual o la histórica disociación ente pensamiento y acción. Un párrafo aparte merece la tan trillada como mentirosa neutralidad de la ciencia supuestamente guiada en sus investigaciones por ideales altruistas e intereses benéficos para toda la humanidad, cuando realmente, desde las vacunas a la tecnología aplicada, tienen propósitos privilegiadamente económicos y de dominación, en particular de los trabajadores, una dominación a la que no son ajenas las editoriales con la selección, el ordenamiento, organización curricular que efectúan en sus textos.

Los docentes podemos acceder a otras perspectivas epistemológicas. Podemos fundar de otros modos el conocimiento, podemos usar la razón y los sentidos, mejorar los métodos. Comprender la complejidad, ayudarnos con la multidisciplina, la interdisciplinas, favorecer el diálogo de saberes si somos capaces de poner en acción lo mejor de nosotros, nuestras mejores

12

capacidades y nuestros mayores conocimientos porque necesitamos evitar que los que fracasan en el proceso educativo sean siempre indefectiblemente los pobres. El 97% del fracaso escolar en América Latina es de los pobres.

Vamos a necesitar de un gran esfuerzo porque la pobreza y la miseria construyen su propia cultura, una cultura que conocemos poco y solo sus efectos y en la cual la disciplina del trabajo sistemático, del estudio y del esfuerzo no siempre tienen un espacio asegurado. Por eso también debemos conocer, necesitamos y la educación también lo necesita, las herramientas metodológicas, didácticas, pedagógicas y materiales para incidir positivamente en esa realidad.

Y vamos a necesitar ese esfuerzo también porque durante décadas han procurado convencernos de que el proceso educativo es apolítico, fíjense apolítico, como si la educación: su organización, sus métodos, su selección de contenidos, sus estrategias, sus prácticas, su pedagogía, no fueran una cuestión profundamente política. Liberadora o dependiente, incluyente o discriminadora, cada situación educativa es una opción política, más allá de que convengamos que no debe ser partidaria.

Compañeros, estamos organizados: Tenemos nuestros sindicatos, nuestros espacios de debate, oportunidades mejores que la mayoría, más allá de las necesidades que todos tenemos de mejorar Tenemos voluntad de pelear. Más allá de que no somos todos los que debiéramos, ni los que quisiéramos. Pero peleamos por nuestros derechos y defendiendo la escuela pública. Vale la pena insistir una vez más nuestra concepción de escuela pública, no es suficiente hablar de gratuidad. La gratuidad es una condición necesaria pero no suficiente. La escuela pública debe ser pública al servicio del pueblo, abierta a sus necesidades y particularmente al servicio de los más pobres, una escuela que asegure junto a la gratuidad, la igualdad y la justicia en la distribución del conocimiento. Este es el concepto que tenemos nosotros de calidad. Tenemos aliados, los otros sindicatos, organizaciones no gubernamentales, pero fundamentalmente millones de personas comprenden que la educación pública es tal vez la única oportunidad que tendrán sus hijos Con ellos es posible el acuerdo en un punto para empezar a caminar de otro modo, para hacer presión conjunta para que la educación pública se salve de la voracidad empresaria y de la dominación reproductora. Debemos construir de otro modo, otros aliados para que la lucha no nos aislen. Recordar compañeros que la lucha educa. Ayudar a organizar, la demanda social dispersa no produce cambio alguno. En fin, otras estrategias, otros instrumentos. Educar es un proceso profundamente político. Se aporta a la liberación o a la dependencia, pero no a la neutralidad que muchos docentes creyeron encontrar refugiándose en conocimentos anodinos. sin compromiso, y profundamente inconducentes a la hora de las transformaciones sociales

Bertold Brecht dice que en épocas de descalabro, confusión, injusticia aberrante y arbitrariedad, nada de lo habitual puede, ni debe considerarse natural ni imposible de modificar.

Es precisamente contra el discurso monolítico y monocorde del neoliberalismo que no podemos dar nada por sentado ni consentido. Y recuperando el rol sustantivo de la actividad científica: dudar, debatir, fundamentar, hacerse preguntas, buscar alternativas.

Hemos accedido al conocimiento y aprender a aprender no debe ser solo un slogan para nuestros alumnos. Sabemos que nos falta presupuesto, perfeccionamiento, materiales, mayor integración en el sistema y mayor articulación, pero estos obstáculos deben ser un desafío para redoblar nuestras luchas y no un justificativo para validar nuestra parálisis gremial e intelectual.

Exigir los recursos y prepararnos para que el proceso educativo no sea una trampa para reproducir los valores, las actitudes y los conocimientos de la clase social dominante que pretende seguir teniendo mano de obra barata y disciplinada para continuar los procesos de acumulación. Prepararnos para un mejor vínculo con el proceso de conocimiento.

Acceder al conocimiento o a tramos del conocimiento no es solo tener algunas mejores o mayores informaciones, más datos, necesitamos ordenarlos, valorarlos, organizarlos con un sentido. El conocimiento nos debe permitir hacer algunas cosas: Poder comunicarlo y para eso procuramos hacer sencillo lo complejo, realizar una buena transposición didáctica, poner al alcance de la gente todo nuestro caudal, no usar, como hace el mercado, el conocimiento para demostrar poder, para subordinar para someter con nuestra cultura las culturas diversas. Comunicarlo y hacer que nuestros alumnos aprendan también a hacerlo.

Conocer es la herramienta básica para poder participar y protagonizar el cambio. Y digo participar, ser parte y no simple testigo, no es solo estar presente es poder decidir, es poder comprender, es opinar, es usar el diálogo y la persuasión para convencer y aceptar ser convencido. Es no ser un convidado de piedra cuando se toman decisiones que nos involucran.

Es estar preparado para poder tomar decisiones adecuadas y a tiempo, saber es poder actuar.

Es tener la posibilidad de resolver problemas reales. Los problemas siempre han sido el motor del conocimiento. No estamos planteando que desde la escuela encontremos una explicación ni una solución inmediata a cada problema, es pensar en la necesidad de nuevos métodos para el análisis, nuevas perspectivas, transversalizar, captar tendencias, asociar las visiones comunes, comparar, confrontar para buscar las salidas a los problemas de toda índole que padece la sociedad. Aplicar el conocimiento a la transformación social, recrear nuestra cultura para salir de la cultura invasora.

13

Las condiciones de vida y en muchos casos la vida misma, de nuestros chicos depende de la actitud que asumamos, de nuestro compromiso, de nuestra solidaridad no solo con su presente sino con su futuro.

Para vincular lo social y los problemas sociales con sus causas y sus posibles soluciones, no alcanza con describirlos.

Es exactamente lo contrario a lo que hacen muchos políticos. Lo social, las necesidades sociales, las penurias de nuestros chicos, deben ser el eje y el motivo principal a la hora de distribuir el conocimiento, a la hora de organizar el proceso educativo y la convivencia escolar. El conflicto social, debe estar representado en nuestras organizaciones y debe ser materia preferente de reflexión escolar.

Cambiar los términos de la dominación es cambiar la injusta distribución de la riqueza y del conocimiento que permiten la cultura de la dominación y la dependencia. Resistir este orden de cosas es crear un nuevo orden y para esto el conocimiento es clave.

Tenemos una sociedad técnicamente revolucionaria pero socialmente conservadora, fatalista, impotente para construir alternativas asentadas en la paz, la cooperación y el desarrollo sustentable para la convivencia humana y en su relación con la naturaleza. Para salir de este atolladero necesitamos:. Direccionar la energía Organizarnos en el plano de las ideas y en el plano de la acciones para enfrentar la cultura dominante y ganar

Porto Alegre, febrero 2 de 2002.

14

CONFERENCIA ESPECIAL DE EDUCACIÓN del FORO SOCIAL MUNDIALDía 3/2/2002

En el marco del Eje III: Afirmación de la Sociedad Civil en los espacios públicos

Expositores: Bernard Charlot del FME de FranciaPaul Bélanger del Consejo Mundial de Educación de Adultos

Debatidora: Marta Maffei de la Internacional de la Educación y la la Confederación de Trabajadores de la Educación de Argentina

POBREZA Y EDUCACIÓNBuenos días. En el tiempo limitado que tengo voy a procurar realizar un aporte a los excelentes documentos

presentados por los expositores y con los cuales coincidimos ampliamente. Simultáneamente intentaré presentar aspectos de una realidad que afecta y golpea a nuestros países de América Latina. Aspectos que requieren a nuestro criterio una atención especial y que incluyen sin duda a la casi totalidad de los otrora llamados países en desarrollo y que hoy son las víctimas de esta atroz globalización neoliberal hegemónica..

Y primer lugar quisiera dirigirme al texto del profesor Charlot precisamente dentro de la relación, descripta por él excelentemente, entre los tres procesos esenciales en la educación y que consisten en integrar lo universal, lo particular y lo personal.

* la universalización que en el proceso educativo humaniza a las personas, les otorga el conocimiento de sus derechos humanos fundamentales, la libertad, la igualdad, la justicia, en fin la dignidad humana, junto al respeto , la tolerancia y reconocimiento para los derechos ajenos

* la socialización y culturalización mediante la cual la persona adquiere el derecho a su cultura en el marco del pluralismo que debe permitir el desarrollo de su acervo cultural, el de su sociedad, su familia. En esta identidad social pueden sin embargo presentarse contradicciones con la presencia exacerbada a veces por las migraciones de culturas que atentan contra la universalidad. Por eso acá hay que ser muy claro los únicos límites a estas culturas deben ser aquellos aspectos de las culturas que agreden la dignidad humana. Ayer estuvo entre nosotros el Dr. Kailash Satyarthi relatándonos las penurias de millones de niños mutilados, obligados a trabajar, sacrificados por ritos religiosos o creencias paganas, culturas que pretenden negar a las mujeres o a los negros o a los indígenas sus derechos elementales. Y esto debe ser claramente un límite, el único límite la dignidad humana. Y con la necesaria salvedad de esta cultura hegemónica deshumanizada que pretende derrotar, destruir y cancelar las otras culturas.

* y la historización, la subjetivación, la afirmación del sujeto, de su derecho al cambio, al protagonismo y a la construcción de su propia historia.

Especialmente deseo destacar la importancia del derecho a la propia cultura y la necesidad de tenerla en cuenta, respetarla, considerarla. En esto me detengo para incluir en el análisis la situación del tercer mundo. Un mundo recorrido por la pobreza. En mí país, el 49% de las personas son pobres. Pero cuando nos remitimos a los niños, el 59% de los chicos menores de 14 años son pobres –claro, los pobres tienen más hijos- y también lo son, según lo revela un trabajo de investigación de mi entidad sindical, el 49% de los docentes. Esto nos muestra algo más, el conocimiento no alcanza para salir de la pobreza. Los docentes son gente instruida y con trabajo y sin embargo son pobres.

En esta realidad nos movemos en la mayor parte de América Latina con índices de pobreza que superan el 60 y hasta el 80% del total de la población. Y con índices de analfabetismo puro o funcional que en algunos países alcanza el 60% de la población adulta.

Pero no quiero hablar de cifras, quiero hablar de la pobreza y de qué significa ser pobre. Estamos equivocados si creemos que es solo tener menos dinero. Hay infinitas pobrezas, pobreza de expresión, de posibilidades de participación, de medios, de recursos, muchas veces la posibilidad o no de participar está atada al costo del boleto del transporte o a tener un calzado o una prenda para ponerse. Pobreza de relaciones, pobreza de esperanza, de entusiasmo, de conocimientos. Hablemos en especial de las oportunidades, un estudio reciente demuestra que un ejecutivo de una empresa importante tendrá en un año, como promedio, 49 oportunidades de acceder a alguna forma de capacitación, formación o actualización, en tanto que un analfabeto tendrá 0,4 oportunidades al año, es decir una oportunidad cada dos años y medio.

Coincidimos con el profesor Charlor en la necesidad y conveniencia de participar activamente en la comunidad para definir el proceso educativo, pero ¿cuánto pueden participar realmente los pobres?

En varios apartados del texto de Charlot, se ratifica la fragilidad de los pobres. Me gustaría que se comprendiera un poco mejor de que clase de fragilidad hablamos, y por sobre todo sería extraordinario si pudiéramos comprender que, cuando las personas han debido convivir con la pobreza varios años, van construyendo también una cultura dentro de esa pobreza, una cultura de la pobreza que tiene sus propias reglas, sus códigos, sus estrategias.

Es este sentido, vivir en la pobreza y más en la pobreza extrema, significa una escala de valores, de prioridades, un modo de organización para la sobrevivencia, un modo de vincularse con el resto de la sociedad, con las instituciones. Los pobres tienen una relación distinta con la policía. Sus derechos son menos respetados. Son víctimas frecuentes de los abusos de autoridad Tienen una enorme dependencia, por esa fragilidad que señala Charlot, de la política partidaria, de los punteros y los caudillos políticos. En los barrios pobres hay reglas

15

internas. Hay concepciones sobre el trabajo, el estudio y el esfuerzo. Muchas familias pobres desacreditan a sus hijos ante el fracaso afirmando que al niño “no le da la cabeza”, creyendo que las fallas de estimulación, de alimentación, de salud o de dedicación son en realidad deficiencias congénitas e insuperables y desestiman en consecuencia el esfuerzo de superación

Pero además en la pobreza es donde se desarrollan la mayor parte de las lacras y enfermedades sociales de las cuales hemos hablado en estos días. Veamos su realidad:

El problema del trabajo infantil, es su problema para los niños pobres, no son los niños ricos los que se ven forzados a trabajar o a ejercer la mendacidad.

La maternidad temprana, 9, 10, 11 años también es para ellos. Hay un 14% de mujeres que conciben antes de los 14 años , pues casi exclusivamente son niñas pobres.

Las enfermedades se ensañan con ellos, la desnutrición, las diarreas estivales o la tuberculosis que para la sociedad del primer mundo han sido prácticamente erradicadas, para los pobres siguen siendo causas de alta mortalidad, también las enfermedades sociales como el SIDA o el alcoholismo. Los tienen como víctimas principales

Las mayores dificultades para conseguir trabajo, los peores trabajos también los perores contratos y los peores sueldos y por supuesto el mayor desempleo.

En tanta adversidad, los pobres desarrollan también las más diversas estrategias de sobrevivencia. En fin, lo que deseo señalar es que la pobreza también genera una cultura, una cultura transversal

que modifica otras culturas, que las violenta en muchos casos, que achica las diferencias entre pobres procedentes de distintas culturas Una cultura de la que conocemos poco, casi sólo sus efectos.

¿Qué sucede para nosotros, los educadores, frente a esta cultura?Trabajamos cotidiana y masivamente con los niños que provienen de la pobreza, que tienen incorporadas

reglas y valores de esa, su cultura, y nosotros la conocemos poco y a veces mal.¿Qué deberíamos hacer ante esta cultura cada vez más frecuente y en la que viven un número tan

creciente de alumnos? ¿Esta cultura debe ser defendida? Debemos educar en virtud de la pluralidad estimulando esa cultura. ¿Procuramos alentarlos para que salgan de ella, de sus valores, de sus reglas, de sus estrategias?

Hay cuestiones muy interesantes, por ejemplo la solidaridad en su cultura suele tener un desarrollo muy amplio, difundido y generoso.

Pero ¿qué hacemos en el aula? ¿Trabajamos para que salgan de la pobreza? ¿Para que sean menos pobres? o ¿Para que sigan siendo pobres con una cultura diferente?

En general, en mis años como educadora, he visto en los docentes muchos desconcierto, muchos desconocimiento, grandes dudas y mucho desaliento. No son preparados para esa realidad, muchas veces quienes van a trabajar en las escuelas más pobres son los más jóvenes y con menos experiencia. En líneas generales asumen dos actitudes contradictorias y ambas conducentes al mismo destino: aumentar o ratificar la exclusión.

Algunos compañeros “no hacen diferencias”, mantienen su práctica inconmovible, la misma exigencia, la misma rigurosidad, los mismos procesos de enseñanza, los mismos materiales, los mismos métodos, el mismo lenguaje y condenan a los niños pobres al reiterado fracaso. Repiten una y otra vez y terminan por abandonar la escuela. En nuestro país, el 97% de los fracasos provienen de niños pobres. Algunos docentes están convencidos desde el comienzo del proceso educativo que esos niños fracasarán y no hacen tampoco ningún esfuerzo por que no ocurra de este modo.

Otros compañeros, asumen una actitud opuesta. Se comprometen afectivamente con los niños, los protegen, los aman, les permiten vivir en la escuela felizmente. Les tienen pena, lástima y descienden con ellos todo nivel de exigencia. Aceptan que tienen grandes dificultades y terminan otorgándoles certificados y títulos vacíos de contenidos. Certifican aprendizajes que no se han realizado y muchas veces justifican su actitud diciendo que deben otorgarle su certificado porque el niño lo necesita para ir a trabajar”. Es decir, el niño pasa por la escuela, es feliz en ella, pero sabe menos, puede menos y también tendrá menos oportunidades y menos posibilidades.

Ambas actitudes, como decíamos, convergen a ratificar la exclusión. Para avanzar en otra dirección coincidente con las propuestas de este Foro, es indispensable modificar las prácticas, los procedimientos, los contenidos curriculares, las horas de escolaridad, los estímulos, los materiales didácticos, la alimentación, el cuidado de la salud. La cuestión no es tenerles lástima para que salgan sabiendo menos ni aplicar el rigor uniforme para excluirlos. La cuestión es promover los cambios dentro del sistema para que la situación de los pobres, sea atendida especialmente, para que sus necesidades sean compensadas, para que sus posibilidades y oportunidades sean ampliadas Y si bien, ayer ya lo hemos expresado, desde los docentes habrá que hacer un nuevo esfuerzo colectivo en esta dirección, en especial con la socialización e intercambio de saberes y el trabajo en equipo, se requieren recursos, compromisos e inversiones concretas de parte del Estado.

Las Universidades y los Institutos de Formación Docente, están en deuda con en conocimiento de esta realidad, en sus procesos de investigación, formación y actualización, la cultura de la pobreza y sus terribles consecuencias aparecen muy poco.

Para más y contrariamente a toda lógica, las escuelas son orientadas hacia la competencia entre docentes y entre alumnos. Ayer el compañero de Corea explicó con detalles como los bonos y premios entregados a los docentes fortalecen la cultura del individualismo. Los maestros ocultan sus conocimientos y sus estrategias exitosas a sus propios compañeros para mejorar su salario. En lugar de convertir a la escuela en el

16

espacio privilegiado de socialización de un estado de conocimiento que asegure un piso justo en la distribución del conocimiento y en el éxito escolar, el conocimiento docente se usa exclusivamente para mejorar el salario, como en cualquier empresa.

Desde luego, mucho tiene que ver con esto también la formación inicial de los docentes que raramente incluye el conocimiento cierto de esta realidad y de las herramientas de trabajo dirigidas a promover una integración diferente, respetuosa, solidaria, pero profundamente igualadora, una educación de calidad para superar las limitaciones y padecimientos causados por la pobreza. Una educación para alcanzar la justa distribución de la riqueza, de la tierra y del conocimiento. Y desde luego las oportunidades de acceder a una formación en servicio adecuada.

La justa distribución del conocimiento socialmente valioso, el que nos sirve para participar , ser protagonistas, conocer nuestros derechos, no sólo nuestros deberes, fortalecer la sociedad civil es también brindar las estrategias sociales para alcanzar los derechos, organizarse para pelear por ellos. Nadie puede solo, a nadie le alcanza con saber que tiene derechos si no consigue organizarse para pelear por ellos, para resistir las injusticias.

El profesor Belanger nos plantea la necesidad de construir la inteligencia colectiva. Esta inteligencia se construye desde la alimentación adecuada, desde la estimulación temprana, desde la educación de calidad. También el profesor manifiesta la necedad del capital mundial que cree que puede sobrevivir con la inteligencia colectiva bloqueada.

Al respecto quiero decirle que efectivamente pueden sobrevivir así, lo hacen efectivamente. Y lo hacen porque compran inteligencia, construyen su propia inteligencia con su intelectualidad

disciplinada. Producen para el consumo extravagante, y efímero de los grupos dominantes. Aumentan también sus ganancias por la homogeinización de los consumos esenciales, los alimentos transgénicos, las semillas, las vacunas y sobre todo por la explotación sin límites de los trabajadores.

Construyen una inteligencia que les ha permitido dominar el mundo. Son dueños de los recursos humanos, los recursos tecnológicos, los recursos financieros, las comunicaciones y por si todo eso no les alcanzara dominan también las armas con las que están en condiciones de someter cualquier disconformidad.

Tampoco hay que hacerse demasiadas ilusiones con las Organizaciones como la ONU, la OIT u otras. Los países dominantes las desfinancian cuando no las pueden controlar con el derecho de veto que mantienen.

Por eso ellos no están interesados en la construcción de la inteligencia colectiva, nosotros somos los que estamos interesados y coincidimos con el profesor Belanger en que la educación de adultos tiene al respecto una gran potencialidad porque, a diferencia de los niños, ellos pueden obrar rápidamente, pueden accionar por sus derechos y organizarse con mucha mayor facilidad que los infantes y por eso es clave ver crecer la educación pública, crecer durante toda la vida y desarrollar durante toda la vida una educación para el crecimiento.

Sentimos que, como dice Bertold Brech “en épocas de descalabro, confusión, injusticia aberrante y arbitrariedad, nada de lo habitual, por frecuente que sea, debe considerarse natural ni imposible de modificar...”

Por eso estamos obligados a no naturalizar la pobreza por frecuente que sea, aunque estemos inmersos en ella. La pobreza es siempre una injusticia y todos nosotros debemos recuperar la capacidad de escandalizarnos.

Y en esto somos optimistas, cada vez somos más los millones de personas, organizaciones y sociedades que estamos aprendiendo a escandalizarnos, a resistir para cambiar, para hacer posible ese otro mundo que tanto necesitamos.

Gracias por su atención

17

CTA MODELO SINDICALSindicalismo y exclusión a comienzos del siglo XXI

Ponencia presentada en el Foro Social Mundial por Marta Maffei

Estamos en Porto Alegre, a pesar de las grandes dificultades que tenemos hoy en nuestro país, porque estamos convencidos de que otro mundo es posible, trabajamos para que sea realidad y sabemos que no podemos lograrlo solos, Junto a la resistencia al modelo de exclusión y miseria global, debemos construir las alternativas globales y solidarias.

Por lo mismo y antes de comenzar con el tema específico, permítanme hacer un par de breves aclaraciones:

Creemos que varios otros mundos son posibles y no todos son compatibles con nuestros puntos de vista, seguramente el imperio y el capitalismo ya están tramando su gatopardismo para lavarle la cara a esta infamia y volver a la carga contra el pueblo. Por tanto queremos dejar claro de que hablamos nosotros cuando decimos que queremos construir otro mundo posible, nos referimos a un mundo sustentable, capaz de radicalizar la democracia y hacer justicia en la distribución de la riqueza, de la tierra y del conocimiento.

Aclarado el punto queremos contares que es nuestra CTA, Central de Trabajadores Argentinos, la creamos hace 10 años en pleno desarrollo del capitalismo neoliberal que en los últimos 20 años, ha causado estragos en el mundo del trabajo.

Con la complicidad política de los partidos mayoritarios y la estrategia dominante del FMI y el Consenso de Washington nos quedó un Estado desfinanciado ocupado en producir la “gobernabilidad” que favoreciera los nuevos procesos de acumulación. Del Estado Benefactor prenda de equilibrio social pasó a ser estado benefactor/ represor en beneficio de los grupos económicos.

La acumulación científico tecnológica también se concentró en la misma dirección y la informatización, la robótica, los nuevos procesos y materiales, cambiaron las viejas categorías profesionales. Los trabajadores perdieron el control sobre de procesos de producción y el dominio sobre los saberes laborales que les permitían el ejercicio de un poder real sobre las patronales La terciarización, la horizontalidad y la producción domésticas complementaron el cuadro para desestructurar la sociedad formal y llevarla a la mayor precariedad e informalidad que hayamos conocido generando particularmente en los sindicatos y los partidos políticos de izquierda una crisis sin precedentes.

Entendimos que la vulnerabilidad de la clase trabajadora no sólo condiciona su salario, su vida familiar, su

capacidad organizativa o sus posibilidades reales de ejercer los derechos ciudadanos en medio de la exclusión, el temor y la dependencia, sino que, además condiciona fuertemente las posibilidades de opciones estratégicas de las organizaciones sindicales.

El sindicalismo entra así en esta crisis de representación y de interlocución, no solo en los países subdesarrollados

Simultáneamente el ajuste, el deterioro constante de las condiciones de trabajo, el desempleo, la miseria y el debilitamiento y retiro del Estado, generan una situación social explosiva que fuerza a los sindicatos a una constante lucha reivindicativa en una situación que, paradojalmente, hace inviables las reivindicaciones sectoriales. Indudablemente si no cambian los términos de la acumulación económica y no se genera una distribución más justa de la riqueza, las posibilidades de cada sector son cada vez menores

Cuando lo reivindicativo es la única centralidad, se pierde la capacidad de formar opinión y representar los intereses sociales de los trabajadores, ser referente y organizar nuevas formas sindicales y sociales autónomas capaces de fortalecer las organizaciones de la sociedad civil y capaces de incidir en la vida cotidiana de los pueblos

Desde la CTA entendimos que había llegado el tiempo no solo de tener un nuevo papel sindical sino un papel más estratégico para intervenir políticamente (no partidariamente), para crear una nueva cultura y las bases de un nuevo modo de vida, un nuevo sentido común contra hegemónico que sea simultáneamente una crítica al Estado y un impulso a la creación de formas autónomas de organización de la sociedad civil.

En la búsqueda de esa transformación, comenzamos por plantearnos un sindicalismo diferente y una central diferente:

Respecto de nuestra estructuraAutonomía, no indiferencia, pero sí fuerte autonomía de los partidos políticos, de los gobiernos y de los

grupos económicos.Democracia, transparencia, elección directa, Participación

18

Nuevas formas de incorporación para responder al mosaico laboral que dejaba afuera al 60% de la PEA. 20% desocupados, 18% cuentapropistas, 22% trabajadores precarios, o ilegales,( sin cobertura, sin recibo, sin asistencia social,)

Nuestra Central resolvió: afiliación de sindicatos, de federaciones y también la afiliación directa para todos los compañeros que no estaban contenidos en un colectivo tradicional. Desocupados, sin relación de dependencia, con relaciones no declaradas o con prohibición de afiliación. ( más del 60% de l total)

Respecto de nuestras estrategias:Sintéticamente fuimos creciendo en una organización más territorial: los desocupados, los excluidos, los

que ya no tienen vínculo alguno con su viejo anclaje laboral y los compañeros que teniéndolo no tienen estabilidad ni orgánica alguna tienen la referencia del barrio incluso como espacio de solidaridad. Nuevas organizaciones, nuevas miradas:.

Los chicos en las callesLas trabajadoras sexualesLos desocupados, desempleados

El congreso realizado hace 3 años con la participación de 8 mil delegados, puso el eje en la exclusión y la pobreza y advirtió que el desempleo es la causa primera y fundamental.. La cuestión global del empleo, el no empleo y la naturaleza de lla explotación total en el empleo y sus consecuencias sobre la población como un tema político relevante. El trabajo y el empleo son sustantivos en la vida cotidiana de nuestro pueblo, en la familia, en la estructura social, en la integración en la dignidad humana Es una cuestión de vida diaria que tienen una profunda relación con la evolución universal del capitalismo y se liga profundamente con los intereses de los excluidos y la propia sociedad formal.

El desempleo, se convierte así en la mayor causa de pobreza y exclusión y simultáneamente, en el mayor disciplinador de la fuerza de trabajo empleada.

Consideramos que una respuesta sindical en este sentido sería el mayor impacto en la vida cotidiana generando un piso de dignidad y seguridad a la vez que un nuevo punto de partida para la rediscusión del salario.

Decididos a que nuestro accionar sindical borre las fronteras entre la formalidad y la informalidad laboral para crear una dinámica social integradora, procurando que los desempleados, los precarios, los cuentapropistas o los que tienen las actividades no remuneradas monetariamente, tengan la existencia social y política que el contrato o el salario confieren al trabajo registrado.

Resolvimos allí priorizar la lucha por un salario social que nos permitiera salir de la pobreza. Desarrollamos un proyecto integral de SEGURO DE EMPLEO Y FORMACIÓN para los jefes y jefas de hogar desocupados, una asignación familiar por hijo menor de 18 años contra control sanitario y concurrencia a establecimientos educativos y un subsidio de emergencia para los mayores de 65 años sin protección de la seguridad social.

Un seguro de empleo para el trabajo comunitario, para la formación y calificación laboral y para la producción de bienes y servicios para resolver las necesidades comunitarias.

El proyecto nos permitió cuando menos profundizar la discusión, es decir rediscutir el Estado, las políticas públicas y la reasignación de recursos. El funcionamiento de la democracia, el destino de la seguridad social y las bases de la reactivación económica.

Comenzamos una movilización nacional alrededor del salario social. Marchas, movilizaciones, petitorios, logramos el piso para tener iniciativa popular sin conmover a las autoridades pero logrando instalar la iniciativa en la sociedad..

Resolvimos entonces trabajar por la Consulta Popular.Apoyamos e integramos la formación del Frente Nacional Contra la Pobrezas, integrado por más de 100

organizaciones, sociales y políticas con 570 sedes en todo el país cuyo eje vertebrador es la búsqueda de instrumentos que permitan la redistribución de la riqueza y cuyo paso inicial fue la consulta popular.

Simultáneamente comenzamos un proceso arduo dirigido a la organización del colectivo más disperso, más inestable y más desesperado: los desocupados. Ya habían surgido en nuestro país formas precarias de reclamo callejero organizados en piquetes que por lo general cortaban los accesos a las ciudades o las rutas nacionales para hacer visibles sus reclamos. Una organización de la Central, la Federación de Tierra y Vivienda inicialmente organizada para recuperar tierras urbanas para vivienda, comienza junto a la Central, un trabajo en los barrios con los desocupados. Tenemos un rápido crecimiento e iniciamos el desafío de darle una mayor organicidad

La asamblea piquetera de julio del 2001, reunió a los compañeros de la CTA, la CCC y múltiples organizaciones menores. Miles de compañeros resolvieron darse un espacio de debate, discusión y resolución para sus estrategias de lucha y para la definición de sus demandas.

19

La FeTiVi se integra plenamente impulsando nuestra propuesta de Seguro de Empleo y Formación y en conjunto resuelven además

Emplear metodologías que no confronten con la sociedad en su conjunto.Crecer en su organicidad.Exigir puestos de trabajoDemandar el respeto del gobierno a sus organizacionesY la liberación de los compañeros presos por las luchas sociales Debaten, comparten las luchas, la olla popular, construyen un colectivo contra la exclusión, abren un

espacio a la solidaridad, votan, resuelven democráticamente y advierten la claramente la necesidad de producir cambios políticos y sociales para alcanzar una distribución justa de la riqueza.

La FETIVI se suma al inmenso trabajo realizado por las Central y el FRENAPO permitiendo finalmente realizar, sin otro recurso que el esfuerzo de nuestros dirigentes y militantes, la Consulta Popular de la que participaron más de 3 millones de ciudadanos.

En una sociedad anómica, descreída, que en las últimas elecciones realizadas hace tres meses mostró una creciente abstención y una fuerte tendencia al voto negativo y anulado que en su conjunto superó el 40%, se dio el fenómeno inverso de las gentes votando en las calles, en las iglesias, en los lugares de trabajo, en las plazas públicas, diciendo sí al Salario social, sí al seguro de empleo y formación.

La consulta tuvo lugar 3 días antes del cacerolazo que terminó con De La Rúa y Cavallo, que impidió la continuidad de la represión y se abrió una participación social en un sector que había permanecido silencioso por años.

Esta semana en las calles, a una nueva movilización de los piqueteros y de la CTA se sumaron las asambleas barriales que han comenzado a organizarse después de los primeros cacerolazos. La solidaridad, el encuentro, la alegría compartida y los cantos de “piquetes y cacerolas, la lucha es una sola” comienzan a renovar las esperanzas de nuestro pueblo.

Por eso la lucha sindical hoy necesita ser más astuta, más profundamente política, más estratégica, más solidaria, más global, es decir, más movimientista. Estos cambios en la cultura sindical dependen esencialmente de un cambio sustantivo en la cultura popular. Una salida del pensamiento único, de la cultura del consumismo, de la inmediatez, de lo efímero y lo trivial, del economicismo y la fragmentación que tan fuertemente se han instalado en una sociedad anómica, descreída, desesperanzada e individualista, influida para más, y fuertemente, por los medios de comunicación controlados y dirigidos también por los grupos económicos.

En estas condiciones es cuando el sindicalismo debe superar sus viejos atavismos para cumplir ese rol dinamizador y transformador y solidario que nuestros trabajadores necesitan. Las propias limitaciones de los trabajadores imponen restricciones importantes al accionar sindical, por lo mismo hay que comprender que el sindicato recuperará su poder, su protagonismo, su vitalidad, solo en la medida en que lo recuperen los trabajadores y la Educación Pública puede ser instrumento de los cambios culturales que exigien una nueva cultura nacional, democrática, popular, plural y solidaria.

Reformular la política gremial para restituir poder a los trabajadores. Si los trabajadores no reconstruyen poder, el sindicato jamás lo tendrá.

En definitiva, el modelo estalló por su crisis política y económica arrastrando al conjunto hacia una creciente ruptura del contrato social que hacía posible la existencia del Estado y la implementación de políticas públicas. La falta de representación de los intereses y necesidades sociales mayoritarias, la deshumanización de las prácticas políticas, el vaciamiento del Estado de Derecho y el empobrecimiento arrollador, han convertido a la democracia en una formalidad electoral lejos, muy lejos del bien social. Por este camino la Patria Financiera primermundista ha adelgazado la confianza social y la cohesión necesaria para reconstruir una Nación política, social, económica y culturalmente justa.

El economicismo neoliberal selló una alianza estratégica con los grupos nacionales y los partidos políticos, fuertemente favorecida por los medios de comunicación, que permitió el resguardo y la impunidad suficientes para ejecutar el modelo de acumulación hoy vigente. Por eso el cambio de modelo económico requiere un proceso de acumulación política y una práctica social capaces de general las resistencias y alternativas necesarias para cambiar los términos de esa acumulación.

Creer que a partir de resolver la crisis económica, la crisis política se resolverá naturalmente es seguir pensando las cosas desde la perspectiva economicista instalada excluyentemente por el neoliberalismo

Para resolver la crisis económica debemos avanzar simultáneamente en la recomposición de un orden político creíble, con pisos de respaldo popular en el que, mínimamente, se pueda confiar. Mientras no se tenga un gobierno elegido por el pueblo, mientras el Parlamento no se renueve eliminando las caras visibles de su corrupción, mientras no se inicie el camino del juicio y castigo a los responsables de este robo al país, mientras continúe esta suprema Corte de la “Injusticia” y la corrupción, no se puede pensar que se podrá transitar hacia soluciones económicas de fondo. La crisis argentina requiere un proceso de integralidad y simultaneidad entre lo económico, lo político y lo social

20

Para bien o para mal, eso en parte dependerá de nosotros, la Argentina estalló demostrando, sin lugar a duda alguna, que la historia continúa y que la ideología de dominación neoliberal impuesta a sangre y fuego, pude y debe ser reemplazada por construcciones plurales, a partir del consenso social, apoyadas en la democracia real, la distribución justa de la riqueza, la tierra y el conocimiento.

21

NEOLIBERALISMO, RESISTENCIA Y DEMOCRACIA:EL CASO DE LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA.13

Juan BalduzziSilvia Andrea Vázquez

En este trabajo intentaremos abordar, a partir de las lecturas y reflexiones provocadas por el curso “Estructura social y de poder en América Latina”, el análisis de un caso concreto: el de la lucha de los docentes y su organización sindical en la Argentina, entendida como lucha de resistencia a la implementación de las políticas neoliberales, a la vez que como lucha democrática, en el doble carácter de lucha por la democracia y de construcción de un sujeto democrático.

Nos referimos, concretamente, al proceso de consolidación de la identidad política y el crecimiento de la representatividad social del sindicalismo docente encuadrado en la CTERA (Federación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina), en el marco del enfrentamiento sistemático a las políticas neoliberales y neoconservadoras que se registran durante la década de los ´90, un proceso que tiene como máxima exponente la lucha de la llamada “Carpa Blanca”, entre 1997 y 1999.

Por cierto, este análisis no puede hacerse desgajado de las relaciones que ha construido y mantiene el movimiento sindical docente con otros sujetos. Concretamente, con el resto de organizaciones de trabajadores, con los desocupados, movimientos sociales. En este sentido, analizaremos en particular la vinculación de la CTERA con la CTA (Central de los Trabajadores Argentinos).

Nos interesa reflexionar sobre el significado de esta nueva Central, un intento de construcción de un modelo sindical distinto, donde no sólo se integran trabajadores sin organizaciones sociales de diverso tipo. Y también sobre el papel de la CTERA dentro de la CTA. Básicamente, la originalidad de que un sindicato docente tenga este protagonismo, del carácter vertebrador de los docentes en esa construcción sindical.

Desde una perspectiva más teórica, las cuestiones por las cuales nos preguntamos son las siguientes. En primer lugar, en cuánto esta lucha construye un sujeto democrático a la vez que interpela al Estado y a la Sociedad sobre esta misma cuestión (la democracia). En segundo lugar, cuál es la orientación y perspectiva de esta construcción social (en términos político-ideológicos), en el sentido establecido por Pablo Gonzalez Casanova, de triple lucha por la democracia, la liberación y el socialismo.14

Por último, desde una perspectiva más amplia, la cuestión que estamos abordando es la de los movimientos sociales y la democracia. Esto es, en todo caso, el aspecto central a desarrollar e investigar: Cómo se construye una nueva democracia desde los movimientos sociales. Y cómo, el proceso de construcción de una alternativa al modelo hegemónico genera las condiciones para producir un proceso de democratización de los sujetos que los protagonizan –o la producción de nuevos sujetos democrático que lo lleven adelante.

Cabe aquí una crítica de la democracia actual, sus formas, sus modos. Y las formas incipientes de nueva democracia. Tomando los casos antes citados. Para hacer este análisis, partimos del planteo de Roitman, cuando señala que es preciso analizar el problema de la democracia en su dimensión estructural y que esta "es válida cuando política, social, económica y culturalmente da respuesta a las grandes demandas y soluciona los problemas endémicos" de nuestros países latinoamericanos.15

1. Neoliberalismo, educación y democracia16

En la última década, más concretamente a partir del gobierno del Dr. Menem, en 1989, comenzaron a implementarse una serie de políticas educativas de signo claramente neoliberal, en el marco de la Reforma del Estado, que recogían las recomendaciones de los organismos financieros internacionales.17 En su

13 El presente artículo ha sido elaborado como Trabajo final del Curso: “Estructura social y de poder en América Latina” (CLACSO, primer cuatrimestre 2001), dictado por el Prof. Marcos Roitman.14 GONZALEZ CASANOVA, Pablo: “El socialismo como alternativa global (Una perspectiva desde el sur)”, Versión corregida y ampliada, 2000.15 ROITMAN, Marcos: “ Teoría y práctica de la democracia en América Latina” en GONZÁLEZ CASANOVA, Pablo y ROITMAN, Marcos (Coords): La democracia en América Latina: actualidad y perspectivas. La Jornada Ediciones, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, UNAM, México, 1995. 16 Los siguientes párrafos están basados en un trabajo del Equipo de Capacitación Sindical de la Escuela Marina Vilte de SUTEBA (del cual formamos parte) actualmente en proceso de edición: “El Neoliberalismo: ¿qué es?” Cuaderno de formación político sindical”. Buenos Ares, SUTEBA, 2001. Este trabajo ya tuvo una versión preliminar “¿Qué es el neoliberalismo? ¿Cómo reconocer una política educativa neoliberal?”, publicado en la revista La educación en nuestras manos Año 9 Nº 61, Agosto-Setiembre, 200017 El Banco Mundial, por ejemplo, prescribía tres pilares básicos para ajuste del gasto público en educación y la transformación de los sistemas educativos: recuperación de la inversión educativa vía arancelamiento de algunos tramos de la enseñanza; creación de un mercado de préstamos educativos (vouchers); descentralización administrativa; fomento a la privatización. Banco Mundial, “El financiamiento de la educación en los países en desarrollo”. Washington D. C., 1987. Citado en “Los que dan letra”. En: La Educación en Nuestras Manos. Revista Pedagógica de los Trabajadores de la Educación de la provincia de Buenos Aires, Nº 61, agosto-septiembre 2000.

22

implementación, las estrategias centrales fueron: ajuste, desregulación, descentralización, como caminos hacia formas de privatización, no siempre tradicionales.18

Así comenzaron a sucederse diversas medidas. Entre otras podemos señalar: transferencia de los servicios de enseñanza media y superior del Estado Nacional a los Estados Provinciales (1992); la sanción de una nueva Ley de Educación – la Ley Federal de Educación - (1993), que brinda el marco legal para la puesta en marcha de la autodenominada “Transformación Educativa” (1994), que incluyó una reforma curricular, un cambio en la estructura del sistema educativo y un incremento en la obligatoriedad escolar (de 7 a 10 años); la modificación de la formación docente y la necesidad de “reconversión laboral” de los docentes en ejercicio, por señalar algunos de sus aspectos sobresalientes; la elaboración de variados intentos de flexibilización laboral docente, destinados a una supuesta “profesionalización docente”: proyecto Sozio (1995), proyecto Decibe (1997); avances en proyectos de nuevos tipos de privatización (Escuelas charter en la provincia de San Luis) fueron algunos de los hitos.

La transferencia de las escuelas tenía por objetivo a la par que la redefinición de las relaciones entre la nación, las provincias y los municipios, el propósito concreto de reducir el déficit fiscal nacional, derivando la responsabilidad de la inversión educativa sobre los gobiernos provinciales y obligándolos a que lleven adelante una política de ajuste acorde con el modelo del gobierno nacional. En las provincias con menores posibilidades financieras, esto condujo a que la “transformación educativa” se convirtiera meramente en una política de ajuste: reducciones salariales, perdida de derechos laborales, reducciones de plantas laborales, cierres de cursos y aún de escuelas. Se profundizan de esta forma los procesos de dualización, segmentación y exclusión, aumentando las diferencias entre provincias y regiones “ricas” y “pobres”.19

Se pretende imponer un modelo político-educativo que busca naturalizar la delegación de las funciones antes centralizadas en el Estado Nacional a instancias político-administrativas de menor alcance y capacidad de sostenimiento (provincias, municipalidades), o terciarizarlas a grupos económicos o corporaciones técnicas que “colonizan” espacios y funciones públicas. En la correlación de fuerzas actual la descentralización, presentada como una forma de acercar los espacios de decisión a las necesidades reales de los ciudadanos, que permitiría una mejora en la “calidad de las prestaciones”, pues se darían “respuestas más eficientes y adaptadas a las demandas de la población” y se facilitaría el “ejercicio de un control más democrático de su función", adquiere en la realidad un sentido y define una redistribución absolutamente regresiva del poder.20

La desregulación, por último, benefició en un principio sobre todo a las escuelas privadas, aunque también avanza sobre el resto del sistema educativo como política privatizadora. A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, las escuelas privadas bajo regulación estatal han tenido una mayor libertad para la definición de sus políticas, que se autonomizan crecientemente de las del resto del sector público (las escuelas del estado).

En conjunto, se pretenden instalar en el sistema educativo nuevos sentidos comunes privatizadores, que se expresan en concepciones y prácticas político-pedagógicas que apuestan a la naturalización de la competencia como mecanismo de selección y control. Es la lógica de “escuela contra escuela”, para demostrar quién está en peores condiciones e incluirse como población prioritaria en una estrategia de compensación, para mostrar quien es mas “innovador” y accede a un financiamiento extra. Se empuja a los docentes al consumo indiscriminado de los productos del mercado de la capacitación (cursos, publicaciones) con el fin de mejorar su posición en la carrera por la acumulación de cargos u horas. La lógica de lo privado se instala en el sentido común de quienes participan de la educación pública.21

¿Cuál es la forma en que se han buscado implementar estas políticas?Reflexionábamos en un trabajo anterior22 que, según el diagnóstico neoliberal, el problema del sistema

educativo está en la crisis de “calidad educativa” de las escuelas. Señalan sus ideólogos que el mundo globalizado - único escenario posible-, ha traído como consecuencia el rediseño de los modelos de producción a

18 Esto nos impone redefinir el concepto de privatización. Parece útil pensarla, como propone Pablo Gentili (“Escuela, gobierno y mercado. Las privatizaciones en el campo educativo”. Cuadernos de Pedagogía, Nº 286, diciembre 1999). Señalar que existen distintas esferas donde se verifica dicha delegación nos permite objetivar, identificar en lo concreto formas en las que se avanza sobre la privatización del espacio público. No alcanza con la formulación en términos generales de que el Estado debe “asegurar” o “garantizar” la educación pública; debemos precisar en qué esferas: financiamiento, conducción y evaluación político-pedagógica, certificación y habilitación, formación docente inicial y en servicio, construcción curricular. 19 CTERA. Secretaría de Prensa. “Síntesis informativa del conflicto educativo argentino”. 1998 20 Las actuales políticas educativas promueven la proliferación de grupos o particulares que proveen al Estado de servicios educativos que se integran a la esfera “pública” y que son financiados por él: capacitadores de docentes, consultores de los diseños curriculares, proveedores de recursos y materiales didácticos de planes sociales, etc, etc. Estas formas nuevas de delegación encierran dos peligros, concatenados. Uno, que grupos privados "contratados" por el Estado controlen el "poder pedagógico". El otro, la generación de sentidos comunes privatizadores, estructurados desde la lógica del mercado bajo una formulación "progresista": "el Estado financia y la sociedad administra”.21 En este mismo sentido es interesante señalar y poder reconocer otras estrategias alentadas desde el intento neoliberal de privación/privatización de lo público: asimilar evaluación a medición ligada a la formulación de “rankings”; promover el “monitoreo” externo como modo de control eficiente y legítimo; instalar a través del llamado curriculum por competencias una definición pragmática de “calidad educativa” asimilándola a condiciones para una supuesta empleabilidad en el mercado; la mercantilización de proyectos de trabajo.22 Equipo de Capacitación Sindical de la Escuela Marina Vilte de SUTEBA ;op cit

23

nivel mundial. La escuela de la modernidad, incapaz de brindar los conocimientos y las competencias necesarios para insertarse en las nuevas formas del trabajo y la producción, ha quedado anacrónicamente atada o a un estilo burocrático, rígido, vertical e ineficaz de transmisión del conocimiento.

Resulta interesante analizar la argumentación de las reformas educativas neoliberales a la luz de las premisas del discurso de la globalización. Nos apoyamos, en este punto, en el texto “Nueve tesis equivocadas sobre América Latina” elaboradas por Marcos Roitman.23 Creemos que hay al menos cuatro notas que caracterizan estos discursos:

1) La globalización se presenta como un proceso “neutro”, no político, de “progreso”, “no imperialista”, “cuya característica básica – como dice Roitman -es apoyar la incorporación de las sociedades atrasadas a los beneficios del cambio científico tecnológico de tercera generación...”24 Y la reforma educativa es presentada, justamente, como la forma de adecuar el sistema educativo a las nueva exigencias del progreso, como un proceso de cambio. Y toda forma de oposición a la misma, como una muestra del conservadurismo de los opositores, fueran estos sindicalistas, políticos o los propios docentes.

2) Una tesis central que utilizan los neoliberales, estén o no trasvestidos de “progresistas”, - plantea Roitman -

es que “el Estado-nación esta desapareciendo”, que “su importancia es cada vez menor”, y que “además, su defensa constituye un obstáculo para integrarse positivamente en el proceso de globalización”.25 Apoyándose en este argumento, se introducen las políticas de reemplazo de lo estatal por lo público (las nuevas formas de privatización). El “Estado es ineficaz”, se dice, y por ello “la sociedad debe gestionar lo público”. Las políticas educativas implementadas por el neoliberalismo - que ya hemos descrito – para la reforma del Estado son el ajuste (para hacer frente al “despilfarro” del Estado), la descentralización (para desburocratizarlo y acercar las decisiones a la “gente”) y la desregulación (para permitir una mayor iniciativa privada)-

3) Tal vez el argumento central el, nudo ideológico – señalado por numerosos autores – es el plantear que no existe alternativa al modelo neoliberal, lo que se dio en llamar el “pensamiento único”. Este argumento se apoya en la descalificación sistemática de todo tipo de oposición. Los proyectos históricos de transformación social han fracasado y su única perspectiva es adaptarse a la nuevas condiciones.26

Desde esta perspectiva, se produjeron ataques desde medios de prensa muy afines al pensamiento empresario,27 a la dirigencia sindical docente y al propio colectivo docente. Se los “acusaba de ser portadores e impulsores de una educación basada en valores como la “solidaridad” o el “igualitarismo”, perteneciente a ese “tiempo histórico” ya fenecido, señalando la necesidad de abandonar esos anacronismos y educar en la “competencia” y la “eficiencia”, valores estos que serían los adecuados para nuestra sociedad actual. La dirigencia sindical debía ser reemplazada, los maestros “reconvertidos” en sus valores, para ajustarlos a los de la reforma educativa, portadora de esta neo-modernidad de mercado.

4) Concomitantemente con lo planteado más arriba, los intelectuales “progresistas” y aun de “izquierda” deben asumir las nuevas condiciones de la sociedad. A partir de esta premisa se produjo la cooptación de una cantidad de cuadros intelectuales – en particular pedagogos - que en algún momento habían militado en el campo del “progresismo” y aún en el de la izquierda, que se pasaron con armas y bagajes al campo neoliberal, justificándolo en esta necesidad de “adaptación”.

“ Quienes abandonaron el campo del marxismo teórico y práctico y quienes apoyaron las dictaduras, pero que se vieron lentamente excluidos de sus beneficios económicos, políticos y sociales, lograron articular un terreno propio y de unidad que encontró en la democracia como noción su punto de partida para una redistribución del poder...”28

23 Roitman, Marcos. “Nueve Tesis equivocadas sobre América Latina”. En: “Estructura social y de poder en América Latina” , Módulo 10, 2001. 24 Plantea esta primer tesis equivocada que “La globalización es un proceso no imperialista, cuya característica básica es apoyar la incorporación de las sociedades atrasadas a los beneficios del cambio científico tecnológico de tercera generación. Oponerse a la globalización es oponerse al progreso”. Roitman, Marcos. “Nueve Tesis ...”.25 Idem.26 Dice otra de las tesis falaces “La izquierda latinoamericana ha sido derrotada: debe modernizarse o sucumbir. Los proyectos socialistas, anticapitalistas y antiimperialistas están llamados a fracasar. Su tiempo histórico esta cumplido. En el nuevo proceso de globalización su defensa es nostalgia”. Aquí habría que señalar algunas particularidades del proceso argentino. Más que atacar a la izquierda – cosa que también ocurrió –, el discurso “oficial” se ocupó de descalificar a “los que se quedaron en el 45”, haciendo referencia a la experiencia histórica peronista, el momento de mayor avance de un proyecto popular concreto en nuestro país. Estos ataques se explican, en parte, por la necesidad de un presidente peronista (Menem) que intenta justificar su conversión al credo neoliberal, pero también porque de este antiguo partido popular, surgieron dirigentes políticos y sindicales emblemáticos en la lucha anticapitalista y antimperialista.27 Nos referimos al diario Ambito Financiero.

28 Roitman, Marcos; Teoría y práctica de la democracia en América Latina.

24

Así como Roitman describe como intelectuales que en los setenta estuvieron políticamente enfrentados se apropian de ciertas reglas de juego – a las que denominan democracia-, en el caso de las reformas educativas este tipo de alianza produjo una “tecnocracia modernizante” que intentó apropiarse de la capacidad de validar qué debe y qué no debe ser enseñado en las escuelas. En Argentina quienes lideraron ideológicamente la elaboración de los nuevos contenidos básicos curriculares de la reforma neoliberal, no fueron los antiguos intelectuales orgánicos de la derecha, sino los antiguos militantes progresistas, de izquierda o del campo de nacionalismo popular, aún del radicalizado. Gestionaron procedimientos tan “plurales” y “democráticos” que los resultados contaron con el visto bueno de los intelectuales orgánicos de la derecha tradicional

2. Democracia, mercado y reforma educativa

Nos preguntamos, en este punto, qué democracia construye esta “reforma educativa”, cuestión vinculada con las características que están asumiendo las democracias latinoamericanas en este comienzo de siglo.

Para comenzar a analizar esta relación partimos de una consideración realizada por Atilio Borón, quien señala que las democracias, para ser tales y poder desarrollarse, requieren un mínimo – variable históricamente - de justicia social. Simplificando un tanto la cuestión, podríamos plantear una ecuación que dice que a menos justicia social, menos posibilidad de democracia.29

Ahora bien, ¿cómo se da actualmente esta relación entre democracia y justicia, en nuestros países latinoamericanos? No es preciso extenderse en el análisis – en esto coincidimos con lo señalado por distintos autores-, para señalar que en Latinoamérica el problema de la democracia ha quedado reducido a un aspecto meramente formal, un mecanismo de elección de las elites a cargo de la dirección de los gobiernos, sin ninguna vinculación aparente con las condiciones materiales de las sociedades. Las democracias, en nuestra región, no sólo no han podido resolver los problemas de la pobreza, la exclusión social, la salud, la educación, la vivienda, etc., sino que, por el contrario, estos no han cesado de agravarse. 30 Los principios que en algún momento representaron algún tipo de mediación, de control social sobre las políticas impuestas por el poder, son ahora recuerdos. “La pobreza, la explotación y la exclusión social dejan de ser responsabilidad de los gobiernos”. Y así se profundiza la crisis de legitimidad de las propias democracias.31 En América Latina, hay cada vez menos justicia social. La Argentina, por cierto, no escapa para nada a este diagnóstico.

La pregunta, entonces, parece ser ¿puede haber democracia? Y en todo caso ¿de qué tipo de democracia hablamos?

Para profundizar el análisis debemos formular algunas precisiones de carácter teórico sobre la democracia, que nos permitan superar una definición genérica, ahistórica, del tipo “democracia es el gobierno del pueblo”, que poco nos sirve para el análisis, o aquellas otras de tipo “instrumentalistas” - hoy en boga - que como ya hemos dicho sólo la consideran un mecanismo para la selección de la “elite dirigente” del Estado, sin vinculación con sus condiciones materiales de existencia.32

Ningún análisis de la democracia actual puede obviar el hecho de que hablamos de un régimen político (la democracia) inserto en una formación económico-social determinada (de tipo capitalista), que la condiciona, que le pone unos límites determinados. Borón señala, en este sentido, que nuestras democracias latinoamericanas deben ser consideradas como “capitalismos democráticos”.33 Esta conceptualización nos permite recuperar la

29 Dice Borón que “(...) más allá de la importancia que sin duda tienen los procedimientos y las rutinas institucionalizadas, si la democracia política no reposa sobre una plataforma mínima de justicia social se convierte en una ficción, o en una mentira piadosa”. Borón, Atilio. “Quince años después: democracia e injusticia en la historia reciente de América Latina”.30 En el artículo ya citado “Quince años ...”, ver la reseña de indicadores económico-sociales de la región en los últimos quince o veinte años.

31 Dice Roitman que el “(...) resurgir del liberalismo, el capitalismo salvaje, la desarticulación de la actividad

pública del Estado, transformándolo en agente represivo y policial, son algunos factores que explican la deslegitimación social y política de los actuales sistemas político electorales”. Roitman, Marcos. “Liberación política y lucha por la democracia en América Latina. Historia del último medio siglo XX”. En: “Estructura social y de poder en América Latina” , Módulo 10, 2001.

32 Si retornamos a las “Nueve Tesis equivocadas ...” ya citadas, encontramos que la octava resume la argumentación neoliberal al respecto. Dice que: “La democracia no es un proyecto político, es un procedimiento para la selección de élites. Por consiguiente, constituye un conjunto de reglas para dicha selección de élite. La democracia, nada tiene que ver la justicia social, la igualdad política , la distribución de la riqueza o la eliminación de las relaciones de explotación”. Roitman, Op. Cit.33 Plantea Borón que esta expresión “(...) recupera con más fidelidad que la frase “democracia burguesa” el verdadero significado de la democracia al subrayar que sus rasgos y notas definitorias –elecciones libres y

25

tensión estructural que existe entre capitalismo y democracia, el elemento que impide que la democracia se realice con plenitud, ya que el punto de partida de la misma en nuestros países es la desigualdad, desigualdad generada por el propio capitalismo y que éste no hace más que aumentar incesantemente, poniéndole un claro límite no sólo a las posibilidades de ampliación de la democracia en nuestras sociedades, sino aún a las de su manutención.34

Advertir la existencia de estas contradicciones entre democracia y capitalismo es lo que lleva a Roitman a pensar la primera como

“... una categoría que se construye desde el campo del poder y que está contenida en proyectos más amplios de dominación política (...) Ninguna propuesta de democracia, por neutra que parezca, es imparcial respecto del tipo de estado y orden de dominación proyectado. Cuando se pretende desconocer esta realidad objetiva, la democracia termina convirtiéndose efectivamente en un fetiche que oculta su relación con el tipo de dominación que la une.”35

En tal sentido plantea que una concepción plena de democracia no puede desvincularse de sus condiciones materiales de producción, de la lucha por determinados objetivos sociales, económicos, culturales y políticos:

“Llevar el problema de la democracia a su dimensión estructural y estratégica implica rearticular y reafirmar los

contenidos materiales de la misma. La democracia es válida cuando política, social, económica y culturalmente da respuesta a las grandes demandas y soluciona los problemas endémicos, que en la región son: la pobreza, la oligarquización efectiva del poder, la concentración económica, la represión, la salud, la vivienda y la educación, entre otros”.36

Creemos, finalmente, con este autor, que

“plantearse una propuesta política de liberación supone optar por un proyecto donde el control social del poder se realice plenamente y donde la democracia surja como un espacio de articulación social, siendo considerada una práctica cuyo objetivo es lograr el dominio colectivo sobre el ejercicio del poder. En esta definición radica la diferencia entre un tipo de poder democrático y otro totalitario”.37

Podemos ahora retornar al análisis de la relación entre políticas educativas neoliberales y democracia. Hemos señalado como, en el marco del funcionamiento de nuestras democracias, nuestras sociedades se han ido convirtiendo cada vez en más injustas, poniendo en entredicho, así, las propias bases de la democracia. Lo que falta señalar en el análisis es que las políticas que han operado este “aumento de la injusticia” han sido las de orientación neoliberal. Es en este sentido que Borón señala, al trazar un balance de los logros y de las “promesas incumplidas” de las democracias latinoamericanas recuperadas en la década de los ´80, señala que el progresivo desplazamiento del lenguaje de los “derechos” al de los “bienes”, “conjugado y resuelto en el ámbito del mercado, es un sutil indicador de la decadencia política de las democracias latinoamericanas”. Porque este desplazamiento esta mostrando la primacía de las políticas neoliberales.

Ahora bien ¿Qué ocurre con la educación? Como hemos señalado más arriba, uno de los derechos que las políticas neoliberales intentan transformar en bien de mercado es, justamente, la educación. Este es el caso de la reforma educativa en Argentina. Y en la misma medida en que estas políticas avanzan en esta transformación, en la medida en que sea el mercado el regulador del acceso social a la educación, de su distribución en la sociedad, aumentarán la desigualdad y la exclusión educativa en nuestro país, tanto en términos relativos como, también es dable esperarlo si esta tendencia se consolida, en términos absolutos. Y en este caso, como ocurre tantas veces con el capitalismo, las “buenas causas”, los aspectos político-ideológicos que impulsan las políticas neoliberales, suelen ir acompañadas de “buenas oportunidades de negocios”.

Tomemos el caso de la evaluación de la calidad educativa, para analizar en concreto cómo opera el neoliberalismo. En nuestro país desde hace algunos años han comenzado a tomarse pruebas para evaluar la “calidad de la enseñanza”, siguiendo las tendencias en boga a nivel internacional. Estas pruebas funcionan como

periódicas, derechos y libertades individuales, etc.– son, pese a su innegable importancia, formas políticas cuyo funcionamiento y eficacia específica no bastan para eclipsar, neutralizar ni mucho menos disolver la estructura intrínsecamente antidemocrática de la sociedad capitalista”. Borón, Op. Cit.34 Borón se pregunta, siguiendo a Meiksins Wood, si “podrá el capitalismo, es decir, una estructura inherentemente opresiva y despótica, sobrevivir a una plena extensión de la democracia concebida en su sustantividad y no en su procesualidad? (1995, pp. 204-237). La respuesta, claramente, es negativa”. Borón. Op. Cit. 35ROITMAN, Marcos: “ Teoría y práctica de la democracia en Amérca Latina” en GONZÁLEZ CASANOVA, Pablo y ROITMAN, Marcos (Coords): La democracia en América Latina: actualidad y perspectivas. La Jornada Ediciones, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, UNAM, México, 1995. 36 Roitman, M; op cit 37

Roitman, Marcos. “Liberación política y lucha por la democracia en América Latina. Historia del último medio siglo XX”. En: “Estructura social y de poder en América Latina” , Módulo 10, 2001.

26

un instancia de medición de la “calidad” de la enseñanza de las escuelas, como un mecanismo de “control de calidad” que permitiría detectar las “buenas” y las “malas” escuelas.

Desde la perspectiva neoliberal, el objetivo de esta estrategia es ir confeccionando un “ranking” de escuelas para que los “consumidores” puedan elegir entre las distintas “ofertas educativas”, generando así un verdadero “mercado educativo”, pues ayuda a generar la necesaria “competencia” entre las escuelas para captar la “matrícula” (los consumidores). 38

Decíamos que estas iniciativas no sólo introducen los valores del mercado en un plano “ideal” o “moral”, sino que implican la apertura de campos de “negocios” concretos. En este caso, el de la evaluación, hay una clara políticas de terciarización que genera un mercado de consultoras privadas (o estatales que funcionan con lógica privada), que se ocupan de una función que hasta ese momento cumplía el Estado.

A este esquema podemos agregar que, si bien hoy la “evaluación de la calidad” se utiliza para medir el rendimiento de alumnos, podría utilizarse para evaluar los desempeños docentes, como indicador de su eficacia y aún de su “productividad”, lo cual permitiría introducir los necesarios “incentivos” en el salario, que premien también la competencia. De hecho, la evaluación de la calidad ya funciona - en algunos casos - condicionando los comportamientos de los docente, pues la enseñanza se orienta a los puntos que serán evaluados por los operativos nacionales de evaluación y no a otros aspectos que las escuelas, que las comunidades puedan considerar importantes. En este sentido, funciona como un mecanismo de control social.

Afortunadamente, si bien se ha avanzado en estas políticas, aún no han llegado a consolidarse. Las escuelas privadas sí utilizan sus resultados en el ranking para propagandizar las bondades de su enseñanza. En las escuelas estatales esta herramienta tiene un uso más ideológico. Por ejemplo, señalar como las escuelas de las zonas más pobres o marginales pueden llegar a obtener los mejores resultados, buscando desligar así las condiciones materiales de la enseñanza de los resultados de la misma, y poniendo estos resultados solo en términos de la “capacidad” o “voluntad” de los trabajadores de la educación, de los “instrumentos didácticos” utilizados en la enseñanza, etc.

La educación, a partir de la implementación de estas políticas que buscan introducir los mecanismo de

mercado, lejos de cumplir su promesa de “educación de calidad para todos”, como lo planteara la conferencia de Jom Tiem, hace ya una década, no hace más que aumentar la distancia que separa a los unos de los otros. Y por tanto, no hace más que hacer más y más imposible la democracia.

Creemos que las palabras de Hugo Zemelman expresan una excelente síntesis de cómo juega en la

educación en tanto producción de significaciones y subjetividades en el dilema democracia-capitalismo:

“La actual situación en América Latina aparentemente sin otra salida que el capitalismo salvaje obliga a trabajar profundamente por alternativas que rompan con el discurso hegemónico dominante, que, disfrazado de tecnología, presume ser inevitable y excluyente. Los esfuerzos por romper con este mandato valórico enraizan con el afán de sobrevivencia de gran parte de la especie humana ...”39

Fue frente a esas políticas que la CTERA levantó como bandera la consigna de “Defensa de la Educación Pública”, que centralmente plantea la defensa del derecho social a la educación. En este sentido, - en el planteado antes por Borón – nuestra tesis es que, en tanto lucha por la justicia “educativa”, la de la CTERA es un lucha democrática.

Queremos destacar – este es uno de los puntos centrales de este trabajo - que este avance neoliberal en el campo específico educativo, del cual damos cuenta, no se ha producido sin lucha y sin resistencia. Lo contrario sería sostener una visión no dialéctica, no contradictoria de la realidad.

Si bien no fue posible detener por completo la implementación de las políticas educativas neoliberales, la resistencia desarrollada por CTERA, enmarcada en la lucha de la sociedad en defensa de la educación pública, impidió un avance más claro, más decidido de las políticas neoliberales y fue generando, a la vez, la posibilidad de formulación de una política educativa y una práctica social concreta con una direccionalidad político ideológica opuesta a la neoliberal hoy hegemónica. Una política que dé respuestas a las demandas y problemas educativos que sufren las mayorías populares en nuestro país, una política de “justicia educativa”, que se orienta en sentido democrático. Este es el sentido del análisis del próximo apartado.

3- La CTERA, la educación y la resistencia democrática

38 Tenemos que añadir a este esquema los incentivos económicos, que premien a las escuelas exitosas, otorgándoles más fondos, y castiguen a las que fracasan, retirándoles esos fondos, para tener una idea cabal de cómo puede llegar a funcionar este sistema. Y recordar que en su versión “ideal”, el sistema educativo debería ir privatizándose paulatinamente hasta llegar a ser gestionado por completo por la iniciativa privada. Nada queda, por cierto, en este esquema, del derecho social a la educación. “El Neoliberalismo: ¿qué es?” Cuaderno de formación político sindical”. Buenos Ares, SUTEBA, 2001.39 Zemelman, Hugo; Conocimiento social y conflicto en América Latina; en Observatorio Social de América Latina 1; junio de 2000

27

Hemos visto como desde la década de los noventa comenzaron a implementarse una serie de políticas educativas de signo claramente neoliberal.

El proceso de discusión, definición e implementación de las mismas generó un estado de movilización y debate en la sociedad sobre el tema educación, que por cierto no se dio – al menos en la misma magnitud – cuando el gobierno avanzó con otras privatizaciones, como las de ferrocarriles, teléfonos, petróleo, empresas siderúrgicas, aviones.40

Una primera cuestión que a nuestro entender resulta central, y que trataremos en particular, es: ¿por qué cuando, poniendo en marcha “el modelo”, el gobierno se lanzó a privatizar el sistema educativo se pudo dar esta resistencia, a diferencia de lo que ocurrió en otras áreas que también sufrieron procesos de desestructuración neoliberal?

Responder a esta pregunta puede ser importante para extraer algunas conclusiones que permitan potenciar los procesos de resistencia a las reformas neoconservadoras y neoliberales y formular alternativas a las mismas.

Creemos, en tal sentido, que la capacidad de estructurar un proyecto-proceso-sujeto de resistencia democrática a las políticas educativas neoliberales es una nota característica de la organización sindical que estamos analizando y por otra parte su potencialidad política más importante.

Cuando decimos proyecto-proceso-sujeto queremos trabajar la idea de un sujeto que se constituye como democrático (o que democratiza sus propias relaciones de poder) en un proceso de resistencia a un modelo de dominación, y que en relación dialéctica construye su utopía democrática41.

“ Es difícil potenciar un futuro, en términos de una utopía que no sea una proyección de la misma naturaleza del sujeto. “42

A modo de primera entrada al tema nos preguntamos por los elementos que se articulan alrededor de este particular proceso que caracterizamos como de “resistencia democrática” a la destrucción del sentido público de la educación : ¿cuánto interviene la dirección que le imprimen al movimiento de oposición los dirigentes sindicales? y ¿cuánto juega la propia movilización social generada a partir del valor social histórico que para el pueblo argentino tiene la escuela pública?.

3.1 Las acciones

CTERA comenzó a través de distintas acciones un proceso de resistencia a estas políticas, prácticas y discursos que serán el centro de nuestro análisis. Hagamos una breve reseña de la misma.

Un primer hito se dio en torno a la discusión de la Ley Federal de Educación, con una serie de actos y movilizaciones que reunieron cientos de miles de personas:

“En 1992 la CTERA, el movimiento estudiantil y la comunidad educativa en general resistieron el primer proyecto de Ley Federal que era claramente privatista y le daba un rol subsidiario al Estado en el financiamiento, es decir era aún más liberal que el que finalmente se aprobó.

CTERA inicia la profundización del debate social respecto de la responsabilidad del Estado de garantizar la educación pública, (...). Lo distintivo de estas luchas fue la presencia multitudinaria de los chicos de las escuelas secundarias. La consigna que unificó todas las acciones fue: "En defensa de la escuela publica". CTERA también denuncia que en el proceso de privatización educativa, la transferencia de servicios educativos nacionales a las provincias era una de las primeras etapas y la municipalización la siguiente”. 43

A partir de este momento, la resistencia que los trabajadores de la educación realizaron durante la década de los ´90 a estas políticas, posibilitaron defender los puestos de trabajo que se pretendían ajustar44 y frenar la

40 Este juicio no implica que no haya habido – en algunos casos – fuertes luchas por parte de los trabajadores en contra de las privatizaciones, en algunos casos encabezados por sus sindicatos (telefónicos) y en otros al margen de las estructuras sindicales, que apoyaban el proceso de privatizaciones (ferroviarios) y que contaron con algún respaldo popular. 41 Para esta relación nos referenciamos teóricamente en los trabajos de Susan Street, Isabel Rauber y Hugo Zemelman

42 Hugo Zemelman citado por Susan Street en “Trabajo docente y poder de base en el sindicalismo democrático magisterial en México” en Gentili, P y Frigotto, G.; “La ciudadanía negada. Políticas de exclusión en la educación y el trabajo”; CLACSO; Argentina; 2000.43 “CTERA. Compromiso con la educación pública”. En: La Educación en Nuestras Manos. Revista Pedagógica de los Trabajadores de la Educación de la provincia de Buenos Aires, Nº 61, agosto-septiembre 2000.44 Dicho esto en términos generales y comparando con lo ocurrido en otras áreas del Estado, donde mediante diversos mecanismos se implemento una política de extrema racionalización de los puestos de trabajo, a la par que de precarización de las condiciones de empleo.

28

privatización frontal y abierta de la escuela pública tal cual lo planteaba la letra de los primeros proyectos de ley – casi copiadas de las prescripciones de los organismos internacionales-. Pero no alcanzó para detener el impacto que produjo la reforma de la estructura del sistema educativo nacional: desarticulación de los niveles y modalidades educativas, caos institucional que condujo a la reubicación improvisada de alumnos y docentes y la progresiva anarquización de la organización escolar de cada provincia, que llevó a la fragmentación de las luchas sindicales.

Entre 1993 y 1996 los conflictos gremiales se multiplicaron y diversificaron. La dinámica estuvo conducida por una política educativa que, sin correrse del objetivo de desestructurar el aparato educativo – así como había sido producido en otras áreas del Estado-, utilizaba una estrategia de avanzar con distintas y variadas propuestas y acciones en cada lugar del país. Así, en el marco de normativas de excepcionalidad o emergencia los gobiernos provinciales avanzaron en las reducciones y ajustes presupuestarios, las rebajas salariales, la precarización de los puestos de trabajo, y un proceso improvisado de reconversión laboral librada al mercado.

La posibilidad de enfrentar el avasallamiento de los derechos laborales y el progresivo desfinanciamiento de la educación pública dependió tanto de la legitimidad y/o de la posibilidad de represión de regímenes democráticos en general absolutamente formalizados como de la desigual capacidad organizativa y de movilización de los sindicatos provinciales. Los conflictos eran múltiples, simultáneos y heterogéneos; si por un lado esta realidad permitía advertir con claridad el efecto desestructurador de la autodenominada “Transformación educativa”, por el otro debilitaba la posibilidad de ponerle freno.

“ El país se llenó de conflictos. Junto a una creciente exigencia laboral hacia los educadores, se recortaron sus derechos, redujeron sus salarios, modificaron unilateralmente los planes y programas, cerraron carreras, cursos y escuelas. Nuestros gremios, sin posibilidades de negociar ni de modificar tales políticas, debieron afrontar la lucha sin otra alternativa. En algunas jurisdicciones las huelgas se han prolongado entre 40 y 140 jornadas durante los dos últimos años.La situación se tornó muy grave cuando las acciones de los sindicatos fueron reprimidas brutalmente por la acción combinada de las fuerzas policiales y militares. Refriegas, disturbios, dirigentes procesados, golpeados, encarcelados, cortes de ruta, toma de edificios públicos, llegando la represión a causar la muerte de dos trabajadores en la vía pública ...”45

A la CTERA no le alcanzaba con unificar la lectura y la denuncia respecto de estas políticas educativas, era necesario unir las luchas en una acción nacional que no aparecía. Y fundamentalmente encontrar una modalidad de pelea que evitara que las huelgas que prolongaban la pérdida de días de clase de los chicos, terminaran siendo funcionales al discurso “privatizador” de la reforma.

Esta dinámica tuvo un punto de inflexión cuando en abril de 1997 se logra la nacionalización del conflicto educativo a partir de la instalación de una carpa, con maestros que ayunan frente al Congreso Nacional para reclamar una ley de financiamiento educativo, la “Carpa Blanca”. Luego de tres años durante los cuales ayunaron más de 1500 docentes e innumerables acciones de acompañamiento - desde paros nacionales, marchas, ayunos masivos en las escuelas, multitudinarios recitales de música y otros eventos mediáticos, se obtuvo una Ley de Incentivo Docente por la cual el Estado Nacional aporta 660 millones de pesos anuales destinados exclusivamente a aumentos salariales, rompiendo con la lógica de la descentralización y desresponzabilización del Estado Nacional.46

Esta iniciativa de los dirigentes sindicales docentes, que sorprendió por su originalidad y audacia, cobró una dimensión como estrategia de lucha que de ninguna manera estuvo prevista ni planificada.

“... una trama de resistencias comenzaba a tejerse y anudarse desde y con la carpa Blanca.Esa primera sensación de que la Carpa estaba llamada a condensar en su territorio físico y simbólico la multiplicidad de pequeñas-grandes batallas contra el modelo, fue expandiéndose hasta límites inusitados; junto a los docentes, allí están los familiares de José Luis Cabezas, y de María Soledad Morales peleando por la justicia negada; los familiares de las víctimas de la AMIA y la Embajada de Israel, los padres de Miguel Bru y Sebastián Bordón, muertos por el gatillo fácil y otras nuevas formas de represión contra los jóvenes. Están las incorruptibles Madres y Abuelas, los incansables jubilados, están los militantes que, como la monja Pelloni, luchan contra el hambre y la prostitución de nuestros pibes. Y están sobre todo los problemas de los trabajadores; la Carpa es caja de resonancia de sus peleas cotidianas. Por eso allí se expresan los conflictos sociales, allí convergen y se dan cita las movilizaciones obreras, allí se nuclean dirigentes sindicales que conservan el respeto de sus bases, y hasta hay cabida para que, entre compañeros, pueda contenerse el drama personal del desocupado...” 47

45 CTERA, Secretaría de Prensa; Síntesis informativa del conflicto educativo en la Argentina; Bs. As.; setiembre 1998.

46 Idem.

29

Nos detenemos aquí; sería largo describir el sinnúmero de acciones –movilizaciones masivas, carpas en todas las provincia, ayunos en las escuelas, paros nacionales, multitudinarios encuentros de discusión político-pedagógica- que acompañaron y potenciaron el proceso de participación de la militancia sindical docente abierto por la Carpa Blanca.

Sintetizando, las prácticas de resistencia de la CTERA estuvo orientada por los siguientes objetivos políticos:

- evitar que en nombre de la reforma del Estado la precarización laboral y la desocupación afectaran a los trabajadores docentes;

- ponerle límite al proceso de desfinanciamiento progresivo del sistema educativo, que venía profundizándose en la última década;

- disputar ideológicamente el proceso de desvalorización de la escuela pública y resistir la privatización de segmentos del servicio educativo;

- denunciar y combatir los mecanismos de exclusión y diferenciación que las reformas neoliberales potencian o introducen en las escuelas.

3.2 Los significados de las acciones de resistencia

Queremos apuntar brevemente que diferenciamos entre tener presencia o protagonizar los conflictos y ser sujeto de una estrategia de resistencia.

En el primer caso un actor social queda coyunturalmente enfrentado o decide enfrentar, las políticas implementadas por el bloque en el poder. Creemos que una estrategia de resistencia es ya una decisión, un posicionamiento donde un actor social se constituye como sujeto en lucha estratégica contra los intereses que direccionan el modelo hegemónico.

También resulta importante advertir que si bien no había un plan definido de resistencia, aparece claro desde un primer momento lo que CTERA rechaza de estas políticas educativas, los puntos de antagonismo.

La resistencia como estrategia articulada se fue construyendo en las distintas coyunturas y conflictos que se van presentando. Simultáneamente es en el mismo proceso de lucha, en el desarrollo de los conflictos que se van precisando los objetivos de esta lucha. Citamos a modo de ejemplo:

“ Cuando CTERA resolvió hace dos meses la instalación de la Carpa Blanca iniciando el ayuno docente, había transcurrido casi un mes del comienzo del ciclo lectivo 1997 que, como tantos otro, aparecía signado por el conflicto: Río Negro, Neuquén y San Juan no habían empezado las clases, Salta, Jujuy, Tucumán y Catamarca, para aludir sólo a los casos más patéticos, preanunciaban lo que hoy está ocurriendo como expresión de la desesperación y la impotencia. (...) Contrariando las especulaciones de quienes apostaron a que esa suerte de "hospital de campaña de las víctimas docentes del Estado" -como lo definiera algún funcionario- pronto se convertiría en parte del paisaje, el ayuno trascendió la expresión del conflicto sectorial para expresar a la inmensa mayoría de los argentinos que intuye detrás de las políticas oficiales un largo adiós a la escuela pública como institución propiciatoria de movilidad social ascendente basada en la igualdad de oportunidades y de posibilidades...”48

¿Cuáles son algunas de las notas que caracterizan la estrategia de resistencia de CTERA y que en nuestra perspectiva amplían los márgenes democráticos de un futuro que se piensa y se construye desde prácticas también democratizadoras?

Advirtamos, antes de comenzar a enumerarlas, que en los párrafos que siguen estamos señalando aspectos parciales de la realidad, los rasgos que vemos como “positivos” dentro un proceso de por si contradictorio, donde las políticas privatizadoras también avanzan y operan sobre la conciencia de los docentes y de la comunidad en general, generando sentidos diversos o contrapuestos a los aquí enunciados.

En primer lugar, es notable el crecimiento de consenso social que va teniendo la defensa de la escuela pública. Siendo inicialmente una bandera de los trabajadores de la educación, es tomada como propia desde otros sectores que se articulan en esta lucha: estudiantes, padres trabajadores o desocupados que ven afectado el derecho a la educación de sus hijos, clases medias que perciben como desde el poder se provoca el deterioro de la escuela argentina para justificar su privatización, etc.

47 Vázquez, Silvia: “La dignidad como herramienta política. Crónica de un año de la Carpa Blanca” en la revista Crítica Educativa Nº4; Argentina; octubre de 1998.48 Marta Maffei y Hugo Yasky, Secretaria General y Secretario Adjunto de CTERA en Revista "La Educación en nuestras manos", N°46, Junio de 1997Sindicato Unificado de los Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires

30

Tenemos como antecedente que en 1988, cuando la llamada “Marcha Blanca”49 atraviesa pueblos y ciudades hasta llegar a la Plaza de Mayo es acompañada entusiastamente por la gente de los barrios que sale a saludar el paso de los docentes. Ya en las marchas del 92 y 93 contra la Ley Federal tanto alumnos como maestros y profesores salieron juntos. Y con la Carpa, como expresión más alta de articulación de las luchas, el reclamo de los maestros fue directamente asumido como propio desde los más variados lugares de la comunidad. De la infinidad de gestos que lo muestran, damos como referencia uno: “Hoy somos todos docentes”, era la leyenda de los carteles que con orgullo exhibían todos aquellos que acompañaban a los maestros ayunantes.

Simultáneamente a este proceso de legitimación social que fue ganando la pelea por la educación pública, los trabajadores de la educación y sus organizaciones fueron considerados por otros sectores vulnerables a la pérdida de derechos que trae aparejado el neoliberalismo como un referente del contenido y de las formas de sus propias demandas. Nos remitimos a la descripción anterior: trabajadores sin empleo, víctimas de la impunidad policial, chicos de la calle, jubilados pauperizados, comunidad indígenas, organismos de derechos humanos, etc.

“...El éxito de convocatoria y persistencia de la Carpa fincó en su capacidad de concitar un espectro amplísimo de adhesiones. Miles de personas comunes, dirigentes políticos, trabajadores de la cultura se sumaron al reclamo docente....”50

Creemos que es esta capacidad de articular demandas populares postergadas y nuevos conflictos surgidos como consecuencia de la implantación de políticas neoliberales la que permite caracterizar estas luchas como de “resistencia democrática” a la destrucción del sentido de lo público y a la pérdida de derechos, en el caso específico, de la educación.

Otro aspecto que se da en simultáneo y complementa al anterior es que, en el proceso de discusión al interior de los sindicatos docentes, se advierte que la defensa de la escuela pública debe enmarcarse en propuestas de alternativas políticas. Esto genera la necesidad de desarrollar –tanto a nivel de los discursos como de las prácticas- otros ejes más allá de lo educativo, contradictorios con los planteos neoliberales. En este sentido reflexiona Hugo Yasky, Secretario Adjunto de CTERA y General del SUTEBA51

“ ... tenemos que tomar conciencia de que este proyecto, que abarca los planos que definen una propuesta educativa, no va a ser posible de ser concretado de no mediar un cambio profundo en nuestra sociedad. El primer compromiso que tenemos por delante es encarar una articulación social que le dé contenido político a la lucha por el derecho social a la educación y por un instrumento -la escuela pública- que no es patrimonio de los trabajadores de la educación, sino patrimonio de la clase trabajadora argentina para luchar contra la exclusión....”52

Finalmente, podemos advertir que se avanzó - tanto en el análisis como en el trabajo político - en dos dimensiones estratégicas: la necesidad de reconstruir una fuerza social capaz de resistir la privatización/privación de los derechos sociales; y la de sostener la responsabilidad del Estado que los garantice. Afirmarse en los derechos sociales y en la responsabilidad estatal, cosa que en otros contextos podría resultar casi obvia, en el escenario actual resultan definiciones que orientan los procesos de organización social en un sentido democratizador. Son posicionamientos que antagonizan con el “sentido común democrático” que el neoliberalismo trata de instalar en nuestras cabezas: donde lo privado es libertad, el Estado coerción, los derechos se trasmutan en mercancía, y la ciudadanía queda reducida a sobrevivencia. En definitiva producen puntos de antagonismo con los discursos y las prácticas que convierten a la democracia en un mero acto administrativo. Al decir de Roitman:

“Desconocer que la democracia es una técnica plural de ejercicio del poder ha llevado, tal y como señaláramos en la primera parte de este trabajo, a entender democracia como buen gobierno y a este como gobernabilidad. Hecho que ha dotado al Estado de una fuerza inusitada para el ejercicio de la represión y coacción, a la vez que es desautorizado para intervenir directamente en las decisiones que competen al orden económico y de justicia social. La democracia se ha vuelto técnica de control

49 Luego de más de un mes y medio de huelga nacional de toda la docencia, se organiza una marcha que sale desde cada una de las provincias argentinas, y que llega luego de una semana al centro de la ciudad de Bs. As. formando una columna con decenas de miles de maestros y profesores.50 Mario Wainfeld; Cuando los mejores fines saben estar en los medios, en diario Página 12; 2 de enero de 2000.

51 Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de la provincia de Buenos Aires; el mayor sindicato docente con más de 50.000 afiliados.52 Editorial de la Revista "La Educación en nuestras manos", N° 56, Junio de 1999; del Sindicato Unificado de los Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires.

31

político y fuente de negación de los principios de bienestar social y distribución de la riqueza material. La única función que se le otorga es cumplir con el mandato de articular las formas de inspección política y social que confieran estabilidad al orden; aval necesario para impulsar el progreso y garantizar la consolidación del proyecto trasnacional...”53

O como, por la positiva, lo expresan algunas recientes experiencias de gobiernos democrático-populares, como el PT de Brasil

“ Por último, es necesario resaltar que el proceso de democratización del Estado, la inversión de prioridades con una creciente inclusión social y mejoramiento de la calidad de vida, son avances concretos en el proceso de construcción y conquista de la ciudadanía. La ciudadanía genéricamente definida en el orden jurídico, en la constitución, presupone una serie de derechos que no están asegurados de hecho. Ninguno nace ciudadano. La ciudadanía es un elemento histórico que envuelve un conjunto de derechos y deberes, cuyo ejercicio depende de la correlación de fuerzas existentes en la sociedad. La conquista de la ciudadanía va más allá de lo jurídico; es una cuestión política que implica la conquista de la legitimidad social para un conjunto de derechos, de valores y de relaciones socioculturales. Ciudadanía es incompatible con exclusión social. El ciudadano es aquel que ejerce el derecho de acceso al producto, material, cultural, a los valores y representaciones simbólicas históricamente reconocidos como patrimonio social. La experiencia que vivimos en Porto Alegre es una dimensión importante, una referencia de práctica concreta de construcción de un gobierno democrático participativo y que, dialécticamente, conquista y construye espacios de aprendizaje de la ciudadanía.”54

Habíamos planteado que no pareció existir un plan de resistencia y que una característica de este proceso fue que el modo y la dirección de la lucha se construyeron en el desarrollo de la misma. Y por eso, tal vez la característica más interesante sea que, el desarrollo mismo de resistencia va generando - en dirigentes y dirigidos- la necesidad de articular democratización y proyecto político.

“... En este escenario no admiten que aparezcan sujetos sociales que generen poder propio, con capacidad de originar propuestas en una construcción colectiva y democrática. Mucho menos admiten que esos nuevos sujetos sociales sean capaces de articular con otros sectores del campo popular y generar fuerza para modificar el gobierno y el rumbo de las decisiones que ellos toman. Ese es el gran pecado de la Carpa Blanca....”55

Podemos decir que esta capacidad de advertir la necesidad de vincular lucha sectorial con la lucha política es un elemento constitutivo del modelo de organización sindical que signó nuestro país en los últimos 50 años. Y también podemos afirmar que la CTERA misma, como organización sindical, surgió de procesos que incluían muchos otros actores además de los docentes. Y nació pronunciándose sobre sus derechos, sobre la educación y sobre un modelo político social. En la Declaración de Principios hecha al momento de la fundación de la CTERA, se planteaba que

"El profundo proceso de transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales que nuestra patria necesita para eliminar la dependencia, concretar una sociedad justa y el pleno ejercicio de la democracia, requiere que la educación propenda al desarrollo de la conciencia y actitudes científicas y críticas de los educandos frente a la realidad y la sociedad, a fin de que impulsen ese proceso, realizándose así social y personalmente”56

Pero indudablemente fue en estos últimos diez años donde la organización de los trabajadores de la educación fue – y sigue siendo - verdaderamente protagonista de una experiencia de construcción social y política más allá de lo sectorial.

4- Una central sindical, un movimiento social

Al mismo tiempo que se desarrollan estas luchas en el plano político-educativo, CTERA es protagonista de un proceso sindical inédito en nuestro país, como parte de una estrategia que, justamente, no se agota en lo sectorial, sino que intenta construir en otras dimensiones de la vida social.

Desde comienzos de los ´90 la política de redefinición de las funciones del Estado y el desarrollo de políticas privatizadoras, se va produciendo un fuerte deterioro de las condiciones de vida y trabajo de la clase trabajadora,

53 Roitman; op. Cit.54 Clovis de Azevedo, José; Escola ciudadana; Vozes; Petropolis; 2000 (traducción propia).55 Editorial de la Revista "La Educación en nuestras manos", N°56, Junio de 1999; del Sindicato Unificado de los Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires

56 CTERA. Declaración de Principios; Congreso de Huerta Grande, Córdoba; agosto 1973.

32

acompañado por la fragmentación de sus luchas y la debilidad y/o complicidad de los dirigentes de la mayoría de las organizaciones sindicales. Algunos de los sectores sindicales que no acuerdan con este tipo de prácticas comienzan un proceso de construcción de un nuevo espacio sindical, donde no sólo se integran trabajadores sino organizaciones sociales de diverso tipo, la Central de Trabajadores Argentinos (CTA), en la cual la CTERA tiene un papel importante.

En este punto trataremos muy brevemente de describir primero y analizar luego lo ocurrido

4.1- Un sindicalismo de nuevo tipo

El modelo económico que se impuso a partir de mediados de los setenta favoreció el crecimiento de los grupos económicos fundamentalmente transnacionales, posibilitando su concentración y centralización financiera y productiva, y liquidando el área estatal de la economía. Esto modificó toda la estructura económica, productiva y social en nuestro país y además produjo la ruptura de la vieja composición de la clase trabajadora.

La desindustrialización redujo brutalmente el número de trabajadores de las distintas ramas de la industria, creciendo proporcionalmente el trabajador del sector terciario (bienes y servicios), del cuenta-propismo y de la desocupación. La confrontación histórica entre obreros y patrones se redimensiona, tornando imprescindible una nueva forma de representación sindical, tanto política como organizativa.

Las transformaciones sociales acontecidas, que fragmentaron profundamente a la relativamente homogénea clase trabajadora argentina, no pueden contenerse por vía de restauración o un simple recambio dirigencial de la vieja estructura sindical.

Esta realidad requiere como respuesta el desarrollo de una nueva estructura que tenga como principal eje de construcción de la unidad del conjunto de los trabajadores en función de sus intereses y reivindicaciones.

El modelo sindical que durante medio siglo fue hegemónico en las prácticas de organización y lucha de los trabajadores argentinos revelaba entonces su agotamiento. El descrédito que rodea a buena parte de sus principales dirigentes, así como la evidente pérdida de representatividad social, en parte deviene de prácticas personales y políticas que han traicionado los intereses que debían representar (en algunos casos hasta en complicidad con las políticas neoliberales).

En lo profundo evidencian un modelo organizativo que muestra claras señales de agotamiento en su capacidad de representar y defender la diversidad de identidades e intereses de lo que hasta hace poco podíamos abarcar con el nombre clase trabajadora.

La nueva Central que surge frente a una CGT reorganizada y unida a favor de las políticas menemistas y del modelo neoliberal contuvo algunas definiciones estatutarias distintivas en la identificación del trabajador y sus formas de representarlo: afiliación directa y voto directo para quebrar la estructura verticalista del viejo sindicalismo, la posibilidad organizativa para nuevas formaciones gremiales y para contener – con una concepción más amplia que la “tradicional” en el sindicalismo - a la actual composición de la clase trabajadora: jóvenes en busca de su primer empleo, desocupados, jubilados.

La convocatoria es para los trabajadores en relación de dependencia y para los que conviven en la nueva fábrica que es el barrio. Un lugar donde se puede reconstruir lo colectivo no ya desde la producción sino desde las demandas cotidianas.

.A poco de andar la CTA adquiere un carácter movimientista, sumando organizaciones sociales que agrupan a trabajadores desde las luchas cotidianas por la tierra, la vivienda, la ecología, las cuestiones de género o por su carácter de inmigrantes y aquellos que se agrupan por reivindicaciones sindicales propiamente dichas.

“ La discusión acerca del rol protagónico de la clase obrera en la transformación social no supera las fronteras del ideologismo si no se profundiza hasta esclarecer de qué modo en las condiciones actuales, esta clase puede representarse a sí misma y, junto con ella, representar al conjunto de los sectores populares y articular un movimiento de transformación social ...” 57

La construcción de esta Central busca afirmarse en una acción político-social que, superando la mera reivindicación sectorial, apunte a construir poder para generalizar y legitimar los derechos sociales que los modelos impuestos desde los sectores dominantes intentan escamotear a los sectores populares. En esta lucha por la afirmación de los derechos cobra centralidad la disputa ideológica.

4.2- ¿Qué papel juega en este proceso el sindicalismo docente?

Hemos descripto muy sintéticamente el desarrollo y los contenidos de la experiencia de la CTA; la que a grandes rasgos constituiría una expresión de lo que hasta aquí venimos entendiendo como una experiencia de organización social democratizadora; porque en ella parece advertirse que

57 Rauber, Isabel; “Una historia silenciada”, Pensamiento Jurídico Editora; Argentina; 1998.

33

“...(las masas) al luchar por nuevas condiciones de participación están modificando sus subjetividades, y por tanto la posibilidad de construir una relación diferente con los dirigentes, y finalmente con el sujeto mismo...”58

Contraviniendo buena parte de la tradición sindicalista argentina en esta Central tiene inusual peso la organización que representa a los trabajadores docentes. La CTERA fue, junto con la Asociación de Trabajadores de Estado (ATE), las dos patas en la que se apoyó la fundación CTA, ya que el resto de los sindicatos eran más chicos, o de carácter local, y los movimientos sociales que se van integrando durante los ´90 no tienen la entidad organizativa ni política de ninguno de los dos.59

Durante esta década ATE, quién subsumió su estrategia sindical en la conformación de la Central, asumió la responsabilidad de sostener la estructura organizativa, mientras que CTERA estuvo, como ya hemos visto, más centrada en desarrollar una estrategia de resistencia desde su ámbito político educativo, siendo esta lucha la de mayor capacidad de interpelar al Estado y a otros actores sociales sobre las nuevas formas y contenidos que encarna la CTA.60

Siendo la CTERA una organización compleja en la que conviven estructuras diversas y hasta culturas políticas contradictorias, vale la pena señalar algunos componentes de la organización de los trabajadores de le educación en los que se apoya esta capacidad de interpelación.

- Es la federación sindical con mayor número de afiliados de la Central y con una dinámica interna y una presencia muy fuerte como organización gremial en el conjunto de la docencia.

- Los dirigentes sindicales docentes gozan de una credibilidad mucho mayor que el común de los dirigentes sindicales que, en general, tienen una pésima imagen pública.

- La escuela, en tanto lugar de trabajo, le da a militancia sindical docente la posibilidad de una fuerte inserción en la realidad y en los conflictos sociales locales. En los casos en que esta inserción es asumida por los trabajadores de la educación, emergen como líderes con visibilidad y representatividad social, “dirigentes” que se posicionan más “cerca” de lo local que otros sindicalistas o políticos.

- El acierto en la orientación de la lucha. En la medida en que la defensa de la educación no es corporativa sino que se enmarca en la defensa de los derechos sociales, proyecta socialmente a la organización más allá de sus bases sectoriales.

- De todas las organizaciones de la CTA, es la que más tiene afirmado y articulado el carácter sindical y social.

Es importante señalar las tendencias que operan como contradicción a las aquí expuestas, pues nos permite visualizar las posibles líneas de tensión que deberá enfrentar la construcción sindical en los próximos años.

Así, el hecho que los dirigentes sindicales docentes gozan de una credibilidad mayor que el conjunto de los dirgentes sindicales (en particular los de la CGT), no quiere decir que en algunas circunstancias no sufran el mismo descrédito que el resto del sindicalismo argentino, y que este sentimiento intente ser manipulado por el propio poder contra los dirigentes de los trabajadores de la educación.

Que la escuela brinde a la militancia sindical docente la posibilidad de una fuerte inserción en la realidad y en el conflicto, no quiere decir que existan escuelas que permanezcan “cerradas” o ”refractarias” al conflicto social, otras que pretendan contenerlo o disciplinarlo, etc.

El acierto en la orientación de la lucha, en forma no corporativa, tampoco intenta ocultar el hecho que en determinados momentos, la lógica del derecho social a la educación aparezca contrapuesta a la lógica del derecho laboral del trabajador de la educación.

Y finalmente, la afirmación que de todas las organizaciones de la CTA la CTERA es la que más tiene afirmado y articulado el carácter sindical y social, tampoco intenta ocultar que estas lógicas, en determinados momentos, puedan contraponerse.

Queremos ejemplificar, finalmente, cómo los dirigentes de CTERA piensan y discuten la construcción de la herramienta CTA con algunas reflexiones surgidas en un seminario de formación política:

“ ... los trabajadores partimos de situarnos en un marco de grandes dificultades objetivas: la debilidad del movimiento obrero, los cambios producidos y a producir en las propias estructuras sindicales (tanto para integrarse al modelo como para resistir), y el abandono progresivo por la pelea colectiva en pos de la afirmación de los derechos y su reemplazo por la demanda individual de servicios. El desafío político-ideológico por delante es revertir el vaciamiento de los colectivos sindicales y reforzar la organización.

58 Rauber, Isabel; op cit.59 Esta es una breve síntesis del desarrollo de la CTA hasta el año 2000. Es preciso en este punto hacer una consideración, y es que en el último año, a partir de la profundización de los conflictos sociales que acosan a los desocupados, ha cobrado un notable protagonismo dentro de la CTA otra organización netamente social, la Federación de Tierra y Vivienda, ligada a lo que se conoce hoy como el “movimiento piquetero”.60 Como saldo de la presencia de CTERA en la Central, sus dirigentes encabezan sus estructuras provinciales más numerosas: son maestros los Secretarios Generales de las CTA de Buenos Aires, Entre Ríos, Santa Fe, Mendoza y Río Negro.

34

Debemos partir de comprender qué nos pasó, cómo se impuso el neoliberalismo, cómo se logró imponer esta nueva hiper-concentración de la riqueza en el mundo. Y cómo esta nueva hegemonía tiene condiciones para producir el llamado discurso único, desplazando los valores solidarios propios de la cultura de los trabajadores y de sus saberes y legitimando en su reemplazo la carrera individual por la ganancia y la eficiencia.(...) Para ser único, el discurso hegemónico necesita “licuar” los sujetos sociales concretos, las clases, despersonalizar los sujetos políticos para transformarlos en actores abstractos: los mercados. Ocultar la existencia de contradicciones sociales, volver anacrónica la afirmación de los derechos sociales, subsumir lo real en lo posible y lo posible en la regulación por el mercado. En esta lógica se afirma también el valor estratégico del conocimiento al que se presenta como objetivo y neutral. Se trata, en definitiva de instalar formas de pensar y hacer el mundo, que por su capilaridad van generando las condiciones para naturalizar el modelo (hegemonía) (..) Sin ningún lugar a duda si el “actor” desde el cual este modelo intenta regular las dinámicas sociales es el mercado, la apuesta de los trabajadores es recuperar su organización. Si para ellos la organización es el peor enemigo del mercado, para nosotros es nuestra herramienta estratégica.Esta nueva complejidad del conocimiento, de la política y de las organizaciones sindicales, y de los vínculos entre ellos problematiza también la concepción tradicional del dirigente que resume en sí conocimientos, representatividad, habilidad práctica, experiencia política. Ser dirigente hoy es más que voluntad y militancia, se requiere, imprescindiblemente de incorporar un tramo importante de conocimientos. Por eso no es posible seguir pensando en organizaciones asentadas en compañeros como individualidades, sino en equipos de cuadros. Es en la consolidación de esos equipos de conducción capaces de afrontar el desafío de construir nuevas prácticas y sentidos políticos, donde juega un papel estratégico la formación...”61

Sintetizando, la CTERA le aporta a la Central lo que acumula sectorialmente: cobra protagonismo en la estructuración de un nuevo ¿sujeto? ¿movimiento? capaz de producir estrategias de resistencia al modelo hegemónico y direcciones alternativas en el desarrollo de nuevas prácticas sociales.

Sin ningún lugar a dudas la realidad es aún más compleja y diversa que cómo aquí la presentamos. La brevedad del trabajo nos obliga a reflejarla con estas pocas notas, que tal vez no den cuenta de la trama de articulaciones y disputas que se producen en el proceso de construcción de este nuevo modelo sindical. Y de la consolidación del propio espacio de la CTERA dentro del mismo. Pero creemos interesante comenzar a identificar los elementos que revelan un hecho poco frecuente – el protagonismo de los trabajadores docentes – en un movimiento sindical que aspira a redefinir sus modos de representación.

5- A modo de cierre: algunas ideas para seguir trabajando

Pablo Gonzalez Casanova señala que “Hoy, en todo el globo terráqueo, la prioridad que en la nueva historia se plantea es la lucha por la democracia como poder y política, y desde ella, la de la liberación y el socialismo. Las tres constituyen, en tanto respeto a la libre autodeterminación de los pueblos, la única alternativa para la sobrevivencia del mundo”.62

¿Podemos pensar que esta “resistencia democrática/ democratizadora” inicia el tránsito hacia el modelo de articulación política que Gonzalez Casanova enuncia como la lucha conjunta por la democracia, la liberación y el socialismo?

Por cierto, no es posible afirmarlo ni descartarlo. El futuro es una construcción por realizar. Pero advertimos que si esa es la meta, aún falta mucho camino por andar.

Lo analizado hasta aquí nos muestra, en primer lugar, que es posible resistir los embates del neoliberalismo. Tal vez esta es la conclusión más importante en términos políticos. Si bien es cierto que las políticas neoliberales se han logrado detener sólo parcialmente, en verdad la cuestión central no pasa nada más que por medir el grado de avance de las mismas, sino que también es preciso tener en cuenta la fuerza social que se ha acumulado y que se va acumulando en cada una de esas batallas. Ese es el elemento que nos puede dar un balance más cercano al resultado de la lucha que venimos sosteniendo. En este sentido, la CTERA posiblemente es más fuerte, por el consenso social acumulado, que hace diez años. El balance en este punto es complejo.

En esa resistencia encontramos, por otra parte, señales que nos indican que este proceso de construcción de una alternativa al modelo hegemónico puede generar condiciones para la democratización de los sujetos que los protagonizan. Como bellamente lo sintetiza el periodista Pasquini Durán:

61 Síntesis de reflexiones y conclusiones del seminario “La formación sindical frente al desafío del próximo siglo”, documento elaborado por Silvia A. Vázquez. Diciembre 1999.

62 González Casanova; op cit.

35

“ Sin violencias, con imaginación y entereza, instalaron nuevos métodos para la lucha gremial, resistieron los empellones del poder altanero, soportaron la fatiga propia y la ajena, eludieron las tentaciones de la rendición anticipada, desoyeron los consejos maliciosos y demandaron hasta conseguir, en la libertad democrática, el mandato de la ley. Probaron, con toda evidencia, que ninguna razón de la economía es superior a la condición humana. Cuando ayer desarmaron la Carpa Blanca, festejaban la victoria de otra etapa cumplida, en una larga historia que aquí no termina, para beneficio de la escuela pública. Con el mismo acto dejaron inaugurada la esperanza para el desamparo de tantos, que desde ahora tendrán un espejo donde mirarse. Se puede y se debe, enseñaron sin pizarrón ni tiza pero con legítimo orgullo....”63

Un primer paso en la aparición de nuevos sujetos que articulan y expresan demandas democráticas no contenidas en la representación formal amplían y que por lo tanto profundizan el contenido de la democracia.

Creemos que puede resultar fructífero retomar la idea sobre por qué caracterizamos este proceso como de resistencia democrática, para analizar con mayor profundidad las características de esta construcción colectiva.

Nos permitimos “jugar” con el análisis que Pablo González Casanova realiza respecto de la capacidad del pueblo y del gobierno de Cuba para resistir generando simultáneamente una organización socialista democrática alternativa.64 ¿Por qué no pensar esas características como condiciones necesarias a la producción de distintas estrategias de resistencia y alternativas democráticas?

Si partiéramos de esta consideración, el carácter democrático se afirmaría revirtiendo aquellas debilidades de las experiencias políticas socialistas o nacionalistas populares que fueron aprovechados por el neoliberalismo para explotar sus contradicciones. Tales debilidades serían: “la ausencia de una organización democrática de las bases que controle el autoritarismo y la corrupción de las burocracias”; falta de “disciplina necesaria para la lucha”; un aparato “víctima también del autoritarismo y de la corrupción” y un discurso de izquierda que termina por adaptarse a las "políticas realistas".

En todo caso la fortaleza de una construcción alternativa podría basarse en la creación de espacios de participación, diálogo y toma de decisiones conjunta entre dirigentes y dirigidos, la profundización de los procesos de análisis-debate respecto de los modos de la propia organización y la posibilidad de autoevaluación interna respecto de la dirección política (objetivos y prioridades).

El interrogante que queda planteado, como motivo de una futura indagación, es cuanto se ha avanzado en este proceso de construcción del proyecto-proceso-sujeto de resistencia democrática a las políticas educativas neoliberales.

Una última cuestión, que queda también planteada para seguir indagando, es de qué modo y con qué contenido, al interior de las organizaciones que luchan contra las reformas neoliberales, se va gestando la necesidad de vincular la profundización de prácticas democráticas con la construcción de una alternativa política antagónica a la hoy dominante.

Queda claro, a partir de lo expuesto, que si la resistencia a las políticas neoliberales ha sido posible es porque no fue formulada sólo desde las demandas más “corporativas” de los trabajadores de la educación, sino que por el contrario, estas se plantearon desde un interés más “general” o “social”. Esa fue la base para el logro de un consenso social que fue el que posibilitó la resistencia.

También parece evidente que resistir sólo desde lo sectorial (lo educativo) a las políticas neoliberales, no es posible. Es necesario articular un vasto movimiento social político que con capacidad de oponerse a las mismas en su conjunto. Las iniciativas como la construcción de la CTA están encaminadas en esa dirección.

En definitiva, la cuestión podría plantearse así: ¿cómo hacerse cargo de las nuevas demandas educativas populares, en el marco de la construcción de un nuevo sujeto histórico-pueblo, capaz de antagonizar con el poder hegemónico y de construir una nueva sociedad?

Octubre 2001

63 “Blancuras” en el diario Página 12; 31 de diciembre de 1999.64 GONZALEZ CASANOVA, Pablo: “El socialismo como alternativa global (Una perspectiva desde el sur)”, Versión corregida y ampliada, 2000.

36